MÓDULO 3

¿CÓMO IMPLEMENTAMOS
PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN MI IE?
 ACCIONES INDISPENSABLES

Para implementar prácticas inclusivas en la institución educativa es importante

desarrollar el enfoque inclusivo como una forma de vida, transformar nuestra manera de
pensar, nuestra manera de reconocer y valorar a todas y todos los miembros de la
comunidad educativa. Ello favorecerá que logremos aprendizajes de manera
colaborativa, nos respetemos y valoremos mutuamente.

En ese sentido, compartimos dos acciones indispensables que consideramos

contribuirán en la mirada y atención a todas y todos los estudiantes, con énfasis en
aquellos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

➢ IDENTIFICAR FORTALEZAS Y BARRERAS: Es importante partir reflexionando

respecto a cómo miro a mis estudiantes, cómo los nombro, cómo actúo con
ellos(as), si conozco sus intereses y gustos, si sé cuáles son sus expectativas
respecto a sus aprendizajes o proyectos de vida.

Esta reflexión también nos lleva a reconocer cuáles son las fortalezas de mis
estudiantes. Para ello, podemos entender fortalezas como el conjunto de
habilidades, capacidades actitudinales, cognitivas, emocionales, afectivas,
físicas, etc., que mis estudiantes poseen. Por ejemplo, reconocer en mi
estudiante que disfruta mucho de conversar con sus pares y docentes, que tiene
mucha curiosidad y ganas por descubrir o experimentar con situaciones de su
entorno, que es capaz de llegar a acuerdos y respetarlos, que refleja
comprensión y empatía hacia sus compañeros(as), que le gusta mucho la
actividad física, que es muy ordenado en sus actividades, que una de sus formas
favoritas de expresarse es a través del dibujo y la pintura, que le gusta trabajar
con material concreto, que le gusta escuchar cuentos, que mantiene su atención
en aspectos visuales, entre muchas otras. Este valioso punto de partida nos
permite concebir a nuestros estudiantes como seres humanos únicos, diversos
e inigualables. La variabilidad de estudiantes representa una riqueza en el
proceso de enseña y aprendizaje.

Un segundo momento nos invita a anticipar aquellas posibles barreras que

podría enfrentar nuestro estudiante para garantizar su presencia, aprendizaje y
participación. Algunas barreras que podríamos encontrar son las siguientes:

• Físicas: Espacios físicos que tengan escaleras y no rampas, veredas

desconectadas, patios sin accesos con rampa, entre otros, que dificultan el
libre desplazamiento de las personas (en silla de ruedas, con muletas, con
bastón).
• Actitudinales: Tener
bajas expectativas hacia
nuestros estudiantes,
considerar que no
podremos trabajar con
ellos en clase, no
reconocer lo valiosa que
es la diversidad,
destacar lo que no
puede hacer por sobre
sus fortalezas, etc.
 • Metodológicas: Homogeneizar la enseñanza y aprendizaje; es decir, pensar
que todos los estudiantes aprenden de la misma manera. Presentar la
información y los productos de las actividades de una solo forma, etc.
• Sociales: Reducir a nuestros estudiantes a partir de etiquetas, hacer
distinciones para sus orígenes (cultura), etc.
• Organizativas: Enfocarse en el trabajo individualista de los estudiantes,
dejando de lado el trabajo entre pares o grupos; no promover el trabajo
colaborativo entre docentes ni generar redes de apoyo que permitan tener
espacios de reflexión.

Es muy importante aclarar que las barreras no están en los estudiantes,

sino en el modo de enseñar y en el contexto.

➢ IMPLEMENTAR APOYOS: A partir a la reflexión respecto a la identificación de

fortalezas y barreras, se debe dar paso a la implementación de los apoyos que
nuestros estudiantes requieran. Según Booth y Ainscow (2011), los apoyos son
todas las acciones que aumentan la capacidad de la institución educativa
para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el aprendizaje,
la participación y el logro de las competencias. Estas acciones permiten
responder a la diversidad de los estudiantes de forma que se les valore a todas
y todos igualmente.

En esta línea, invitamos a tener en cuenta que lo “esencial para algunos, es

bueno para todos”. Es decir, todo lo que consideremos en nuestra planificación
o la contextualización de la misma se debe hacer pensando en aquellos
estudiantes que puedan requerir adaptaciones. Estas también resultarán
beneficiosas para todos. Por ejemplo, ajustar un texto mediante apoyos visuales
para que nuestro estudiante acceda a la información puede ayudar a otros
estudiantes que tienen retos en la comprensión lectora.

Los apoyos pueden ser variados:

• Físicos: Brindar ayuda física para que la o el estudiante realice una

actividad. La ayuda puede ser parcial o total.
• Verbales: A través de indicaciones verbales al estudiante para que realice
la actividad o para que continúe realizándola.
• Facilitación de estrategias: Brindar a nuestro estudiante rutinas de trabajo
que le permita anticipar lo que sucederá, así como organizar las
actividades que realizará; realizar un acompañamiento cercano durante
la realización de las actividades o un acompañamiento espaciado para
absolver dudas o dar retroalimentación; interpretación en Lengua de
Señas Peruana para acceder a la
información; brindar apoyos
visuales (pictogramas,
imágenes, dibujos); elaborar
organizadores visuales o mapas
conceptuales que favorezcan la
comprensión de un texto; ajustar
textos a través del método de
lectura fácil; y la familia y
servicios de apoyo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de
nuestros estudiantes.
 LECTURAS
DE SOPORTE
 LECTURA 1

Artículo “Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-

práctico para una educación inclusiva de calidad”
Autora: Carmen Alba Pastor

Recuperado de
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:c8e7d35c-c3aa-483d-ba2e-
68c22fad7e42/pe-n9-art04-carmen-alba.pdf
Diseño Universal para el Aprendizaje:
práctico para una educación inclusiva de calidad
Universal Design for Learning: a theoretical and practical model
for an inclusive, quality Education
Carmen Alba Pastor
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es
un modelo que, fundamentado en los resultados de
la práctica y la investigación educativa, las teorías
del aprendizaje, las tecnologías y los avances en
neurociencia, combina una mirada y un enfoque
inclusivo de la enseñanza con propuestas para su
aplicación en la práctica. Partiendo del concepto de
diseño universal, se organiza en torno a tres grupos
de redes neuronales –afectivas, de reconocimiento y
estratégicas– y propone tres principios vinculados a
ellas: proporcionar múltiples formas de implicación,
múltiples formas de representación de la información y
múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje.
El DUA parte de la diversidad desde el comienzo de
la planificación didáctica y trata de lograr que todo el
alumnado tenga oportunidades para aprender. Facilita
a los docentes un marco para enriquecer y flexibilizar
el diseño del currículo, reducir las posibles barreras y
proporcionar oportunidades de aprendizaje a todos
los estudiantes. Por todo ello se reconoce el potencial
de este modelo teórico‑práctico para contribuir a
lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS4)
de la Agenda 2030: «Garantizar una educación
inclusiva y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje para todos».
Palabras clave:  Agenda 2030, Objetivos de
Desarrollo Sostenible, educación para todos,
educación inclusiva, Diseño Universal para el
Aprendizaje.
un modelo teórico-
Abstract
The Universal Design for Learning (UDL) is a model
based on the results of practice and educational
research, learning theories, technologies and advances
in neuroscience. It combines an inclusive conception and
approach to teaching, with guidelines for its application.
Based on the concept of universal design, it is organized
around three groups of neural networks, affective,
recognition and strategic networks, and proposes three
principles linked to them: providing multiple means of
engagement, multiple means of representation and
multiple means of action and expression of learning. UDL
considers diversity from the beginning of didactic planning
and tries to ensure that all students have opportunities
to learn. It provides teachers with a framework to enrich
and make the curricular design more flexible, reducing
possible barriers and providing learning opportunities for
all students. For all these reasons, this theoretical-practical
model is recognized for its potential to contribute to the
achievement of Sustainable Development Goal 4, which
aims to «ensure inclusive and equitable quality education
and promote lifelong learning opportunities for all» by
2030.
Keywords: 2030 Agenda, Sustainable Development
Goals, Education for All, Inclusive Education, Universal
Design for Learning.
Participación Educativa 55
1.  El compromiso con la Educación so al propio estudiante, ni tampoco solo al docente
o al centro. Es una responsabilidad compartida que
Inclusiva requiere de políticas y acciones que permitan acti‑
var respuestas curriculares, organizativas y formativas
La construcción social del discurso educativo recoge
que contribuyan a lograr que todos los estudiantes
de forma unánime el derecho de todos los niños y
puedan participar con éxito en los contextos edu‑
niñas a la educación, a una educación de calidad en la
cativos, que sean inclusivos y que tengan respuestas
que todos y todas tengan oportunidad de aprender,
ante la diversidad.
desarrollar su potencial educativo y personal, así
como alcanzar un nivel mínimo de habilidades para En la 48.ª Conferencia Internacional de Educación,
poder ser ciudadanos participativos en la sociedad «La educación inclusiva: el camino hacia el futuro»
(OCDE, 2012), al margen de sus condiciones sociales, (UNESCO, 2008), se instó a la comunidad interna‑
características personales, contexto familiar, cultura, cional a adoptar la educación inclusiva (EI) como una
origen, género o religión. La universalización de la forma de alcanzar los objetivos de la Educación para
educación garantiza el acceso a este bien a toda la Todos (EPT), antes del año 2015.  Al constatar que no
ciudadanía, pero hay que lograr que se garantice una se habían alcanzado los objetivos propuestos, en la
educación de calidad para todos los estudiantes. declaración de la Conferencia de Incheon (UNESCO,
2015) y el Marco de Acción para los objetivos del
Existe una gran preocupación en el ámbito de las
Desarrollo Sostenible (ODS), como parte de la Agen‑
Naciones Unidas (ONU), de la OCDE y de la Unión
da 2030, se propone el ODS 4, «Garantizar una edu‑
Europea (UE) por los altos niveles de fracaso escolar
cación inclusiva y equitativa de calidad y promover
y por las desigualdades sociales, que se traducen en
oportunidades de aprendizaje permanente para to‑
procesos de exclusión para muchos ciudadanos. La
dos» (UNESCO, 2015 a y b). No es una propuesta
Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Ban‑
para reestructurar la educación, sino que el objetivo
co Mundial (BM) (2011) alertan de que el alumna‑
es más ambicioso: se trata de consolidar una forma
do con discapacidad tiene menos posibilidades de
de concebir la educación que responda a la diversi‑
permanecer en la escuela y superar los sucesivos
dad de necesidades de los estudiantes, de la propia
cursos, como ocurre en el caso de la población ex‑
comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto.
tranjera, cuyos resultados son peores tanto para los
inmigrantes de primera generación (Cordero, Crespo La educación inclusiva (EI) se ha convertido en
y Pedraja, 2013) como para los de segunda genera‑ una de las cuestiones que mayor atención ha recibido
ción (UNESCO, 2008). Una de las causas del fracaso en las políticas educativas de la UE. Recientemente, el
que apuntan se encuentra en que la escolarización Consejo de la Unión Europea aprobó una recomen‑
del alumnado con discapacidad en centros ordinarios dación (22 de mayo de 2018) relativa a la promoción
no ha ido acompañada de la renovación pedagógica y de los valores comunes, la educación inclusiva y la
curricular necesaria, por lo que no se han producido dimensión europea de la enseñanza. Con la adopción
cambios sustantivos en las prácticas docentes (Escu- de esta recomendación, los Estados miembros de‑
dero y Martínez, 2011). Dicha falta de renovación y ben garantizar una educación inclusiva para todos los
nuevas prácticas se ha repetido ante la «irrupción» estudiantes, desde edad temprana y durante toda la
de la población inmigrante en las aulas, las diferencias vida, y brindar el apoyo necesario en función de sus
socioeconómicas o la presencia de un mayor número necesidades específicas, «incluidos los procedentes
de tipos de diversidad entre el alumnado. En España, de contextos socioeconómicos desfavorecidos, los
en los últimos años se ha reducido el abandono esco‑ de origen migrante, los que presentan necesidades
lar temprano, desde el 31,7 % en 2013 a un 18,3 % en especiales y los de mayor talento» (Consejo de la
2017 y, aunque existen diferencias importantes entre Unión Europea, 2018, p.4).
autonomías, se aproxima al objetivo de la Estrategia Según la UNESCO se entiende por educación in‑
Europea 2020 que sería lograr que disminuya hasta clusiva «un proceso que permite abordar y respon‑
el 15 % (Fundación BBVA, 2018).  Aun así, seguimos der a la diversidad de las necesidades de todos los
teniendo el segundo índice más elevado de la UE. educandos a través de una mayor participación en
Se trata de un problema que afecta a toda la so‑ el aprendizaje, las actividades culturales y comunita‑
ciedad y que requiere de políticas que contribuyan a rias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
poner en marcha en los sistemas educativos acciones educativo» (UNESCO 2008, p.7). Requiere cambios
dirigidas a cambiar esta situación con una perspecti‑ sustanciales a fin de que la escuela eduque con éxito
va compleja, en la que se intervenga desde el aula, el a todo su alumnado: que todos sean aceptados, reco‑
centro, la familia, la comunidad y la sociedad. No se nocidos en su singularidad y que puedan participar
puede hacer responsable de la exclusión o del fraca‑ según sus capacidades (Arnáiz, 2003, Parrilla, 2002).

56 Participación Educativa
Es un cambio en la mirada que, además de verse refle‑
jada en la normativa, debe acompañarse de prácticas
metodológicas y organizativas para hacerla efectiva.
Supone, por lo tanto, un cambio de paradigma
para entender que la educación tiene que ser inclusi‑
va en todos los casos y así garantizar una educación
de calidad a todos los estudiantes que hay en un cen‑
tro y a todo el alumnado del aula, en el desarrollo
curricular para todos. Este cambio no está solo ba‑
sado en medidas de atención específica para alum‑
nos o alumnas que puedan tener alguna necesidad
de apoyo proporcionado por los especialistas. Toda‑
vía se puede reconocer la dualidad normal‑especial
a veces implícita y oculta en marcos en los que el
discurso habla de atención a la diversidad desde en‑
foques inclusivos pero donde las prácticas muestran
esta dicotomía. La diferencia forma parte de una his‑
toria próxima y del presente, del contexto en el que
nos hemos formado muchas generaciones de docen‑
tes, administradores y políticos que estamos hoy en
día en la práctica. Para transformar estos marcos y
prácticas excluyentes es necesario identificar nuevos
modelos que sirvan de referente para construir una
educación que sea de verdad inclusiva, con miradas,
planteamientos, estrategias metodológicas y concep‑
ciones didácticas que partan de enfoques inclusivos
y que comprendan que todos los estudiantes que es‑
tán en un aula tienen derecho a tener oportunidades
de aprender, tener éxito, participar, socializarse y de‑
sarrollarse como personas y como ciudadanos. Con
esa finalidad se presenta a continuación el Diseño
Universal para el Aprendizaje.
2. Pensar en todos desde el principio.
Del Diseño Universal al Diseño
Universal para el Aprendizaje
El concepto del Diseño Universal (DU) fue acuñado
por el arquitecto Ron Mace (The Center for Universal
Design, 1997) y propone el diseño de productos y en‑
tornos para que puedan ser utilizados, en la mayor
medida posible, por todas las personas, sin la necesi‑
dad de realizar adaptaciones. Desde esta perspectiva
se propone que cualquier planteamiento o diseño
se lleve a cabo desde el primer momento partiendo
de la diversidad de los usuarios potenciales. Y como
probablemente no hay una única solución para res‑
ponder a este reto, se buscan respuestas que pro‑
porcionen flexibilidad y variadas formas de uso. Por
ejemplo, al diseñar un edificio pensando en que lo van
a utilizar usuarios con movilidad diferente, se prepa‑
rará con opciones, incorporando rampas, escaleras y
ascensores para garantizar la accesibilidad a cualquie‑
ra de ellos.
Los conceptos de Diseño Universal y accesibilidad
se han integrado en numerosos ámbitos de la socie‑
dad y son especialmente evidentes en la arquitectu‑
ra, pero también en el transporte, turismo o las tec‑
nologías, entre otros.  A la vez que se evitan muchas
adaptaciones, mejora la usabilidad de estos servicios
o recursos para muchos otros usuarios, no solo para
aquellos en los que se pensó inicialmente. Es el caso
de los rebajes en las aceras que además de las perso‑
nas en silla de ruedas las utilizan quienes llevan carri‑
tos de niños, carro de la compra, maletas... O el de los
subtítulos en la televisión, que son útiles para las per‑
sonas con discapacidad auditiva, pero también para
muchas otras personas que desean aprender idiomas,
ver películas en versión original o poder seguir las
noticias en lugares ruidosos. El diseño universal ha
demostrado ser un planteamiento que mejora las op‑
ciones para todos.
Llevado este planteamiento al contexto de la
educación, el DU proporciona una clave determinan‑
te para responder a la diversidad –derivada de las
diferentes capacidades, preferencias para el aprendi‑
zaje, intereses y motivaciones, culturas, lenguas, nivel
socioeconómico, identidades sexuales o estructuras
familiares–, presente en los contextos educativos. Los
docentes tienen que pensar en esa diversidad al pro‑
yectar su intervención, rompiendo con los modelos
dirigidos a planificar para el estudiante o grupo de
estudiantes «medio», en el que muchos pueden tener
éxito pero que excluye a aquellos que se sitúan fuera
de esa media. Con frecuencia se confunde igualdad de
oportunidades con igualdad de situaciones de apren‑
dizaje y se propone una enseñanza basada solo en
actividades homogéneas, iguales para todos los estu‑
diantes. No tener en cuenta la diferencia y no ofrecer
vías diferentes para alcanzar las metas puede ser una
forma de discriminación o de exclusión (Alba Pastor,
2018b). Las propuestas educativas basadas en el Di‑
seño Universal tratan de responder a la diversidad, a
todos los estudiantes, considerando la variabilidad y
la diferencia para responder a todo el alumnado. Una
de estas propuestas es el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA)1, que proporciona un marco teó‑
rico‑práctico en la intervención educativa para aten‑
der a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.
El origen del DUA se puede situar a mediados
de los años 80 en EE.UU, a partir de su experiencia
como equipo psicopedagógico en un hospital infantil
dedicado a la realización de diagnóstico pedagógico
y adaptaciones curriculares para que cada estudian‑
te pudiera participar en las clases y aprender (Meyer,
Rose y Gordon, 2016), constataron que el diseño de
1.  Universal Desgin for Learning (UDL) en su denomina‑
ción en inglés.
Participación Educativa 57
un currículo «talla única» generaba barreras a aque‑
llos estudiantes que no entraban en el «grupo medio»
al que se dirigía, lo que suponía realizar adaptaciones
para estos estudiantes fuera de la media, con las que
lograban aprender. La búsqueda de soluciones para
lograr una educación en la que tuvieran cabida aque‑
llos estudiantes llevó a definir un enfoque en el que
el problema no se situara en el estudiante, por sus
características personales, sino en las barreras gene‑
radas por un el diseño de un currículum único, rígido,
en el que no se tenía en cuenta la diversidad en las
aulas (Rose y Meyer, 2000). Para la superación de esas
barreras propusieron diseñar el currículum pensando
en todos, teniendo en cuenta la variabilidad presente
en el aula y, como referencia, los extremos de esta
variabilidad.
su aportación en diferentes estrategias para la ense‑
ñanza. De especial relevancia es la sistematización del
conocimiento acumulado procedente de las prácticas
de los docentes y de las investigaciones educativas,
identificando estrategias que han demostrado ser va‑
liosas y eficaces en los procesos de enseñanza para
responder a la diversidad de los estudiantes (Rose,
Meyer y Hitchcock, 2005; CAST, 2011; Hall, Meyer
y Rose, 2012). Un tercer componente en el que se
fundamenta el modelo son las tecnologías, tanto de
apoyo como de la información y la comunicación,
identificadas por su potencial para dar respuestas a la
diversidad, derivado de su versatilidad, flexibilidad, ac‑
cesibilidad, capacidad de transformación y mediación,
y por las actividades que permiten realizar (Hall, Co-
hen,Vue y Ganley, 2015; Meyer, Rose y Gordon, 2016).

El cuarto componente, los avances en las inves‑

3. 
Diseño Universal para el tigaciones en neurociencia, además se utiliza como
Aprendizaje: un enfoque y un referencia para construir el modelo DUA. Parte de la
especialización de las redes neuronales y la activación
modelo para la Educación Inclusiva de ciertas zonas del cerebro a través de la realización
Tras instituir el Centre for Assistive Special Technologies de tareas que suponen demandas cognitivas. Se orga‑
-CAST (CAST, 2011; Meyer, Rose y Gordon, 2016), niza en torno a los tres grupos de redes neuronales
sus fundadores desarrollaron el Diseño Universal que a continuación se enumeran (ver figura 1), espe‑
para el Aprendizaje (DUA), un enfoque y modelo di‑ cialmente vinculadas con los procesos de enseñanza
dáctico basado en los avances de la neurociencia y y de aprendizaje, y permite analizar el currículo y la
del diagnóstico por imagen, las teorías del aprendiza‑ posibilidad de que los estudiantes interactúen con él
je, los resultados de las prácticas y de la investigación (Rose y Meyer, 2002; Hall, Meyer y Rose, 2012, p.3):
educativas y las aportaciones de las tecnologías. —— las redes afectivas, especializadas en evaluar patro‑
El DUA es un modelo que tiene como objetivo nes y asignarles un significado emocional, determi‑
reformular la educación proporcionando un marco nan la implicación personal en las diferentes tareas
conceptual –junto con herramientas– que faciliten y aprendizajes y con el mundo que nos rodea, por
el análisis y evaluación de los diseños curriculares y lo que se vinculan con el «porqué» del aprendizaje;
las prácticas educativas, para identificar barreras al —— las redes de reconocimiento, claves para percibir
aprendizaje y promover propuestas de enseñanza in‑ los estímulos, están especializadas en el reconoci‑
clusivas. Como alternativa al diseño rígido y uniforme, miento de la información y en asignar significados
el DUA plantea un marco para realizar propuestas a los patrones que percibimos. Estas redes son
curriculares (objetivos, evaluación, metodologías y las que nos permiten captar, reconocer e integrar
recursos) flexibles, que respondan a las diferentes ne‑ la información y son fundamentales en las accio‑
cesidades y capacidades del alumnado (Rose, Meyer nes que se realizan relacionadas con el «qué» del
y Hitchcock, 2005). Partir del reconocimiento de la aprendizaje;
variabilidad entre los sujetos requiere propuestas di‑
Figura 1
dácticas que se formulen pensando en todo el rango
Redes neuronales y DUA
de diferencias presentes en las aulas y los centros,
utilizando planteamientos curriculares y organizati‑
vos flexibles, en los que tengan cabida todos los es‑
tudiantes, no solo los que se encontrarían en la parte
central de una curva normal imaginaria (Meyer, Rose y
Gordon, 2016; Alba Pastor, 2018b).
Su formulación se fundamenta en las aportaciones
de las teorías del aprendizaje, integrando las contri‑
buciones de Vigotsky (1962, 1978), Bruner (Wood,
Bruner y Ross, 1976), Bandura (1987), Novak (1998)
o Gardner (2011), entre otros, conectándolas con

58 Participación Educativa
—— las redes estratégicas, especializadas en la gene‑
ración y control de los patrones mentales y de
acción, así como en las funciones ejecutivas. Están
implicadas en poder hacer un plan o realizar una
tarea, por lo que se relaciona con el «cómo» se
produce y expresa el aprendizaje.
El objetivo de la enseñanza es que se activen las dife‑
rentes redes cerebrales en cada estudiante. Para que
se produzca el aprendizaje no basta con motivar, con
tener información o con hacer actividades, son funda‑
mentales los tres componentes. Si bien estas redes se
identifican y aíslan para su estudio y utilización como
modelo teórico, en la práctica ha de entenderse que
su funcionamiento no es independiente, sino que son
parte de un mismo organismo, un mismo proceso
complejo y actúan de forma interrelacionada.
Figura 2
Síntesis del modelo DUA: principios y pautas
Cada principio tiene asociadas tres pautas, que
son núcleos o categorías en torno a las cuales se
agrupan las estrategias didácticas relacionadas con la
activación de diferentes procesos de aprendizaje. En
un siguiente nivel de concreción, para cada pauta se
establecen una serie de puntos de verificación en los
que se agrupan propuestas metodológicas específi‑
cas, derivadas de los resultados de las prácticas de
los docentes y las investigaciones (Cast, 2018; Alba
Pastor, 2018b).
En síntesis (ver figura 2) el modelo del Diseño
Universal para el Aprendizaje queda formulado en
torno a tres principios, cada uno de ellos con tres
pautas y, dentro de cada una de ellas, se especifican
los puntos de verificación con propuestas didácticas
más concretas. A continuación se presentan los prin‑
cipios y pautas del modelo2.

PRINCIPIOS

Proporcionar múltiples formas de Proporcionar múltiples formas de Proporcionar múltiples formas de

implicación. representación. Acción y Expresión.

PAUTAS

Proporcionar opciones para el Proporcionar opciones para la Proporcionar opciones para la

interés. percepción. acción física.

Proporcionar opciones para Proporcionar opciones para el

Proporcionar opciones para la
sostener el esfuerzo y la lenguaje, expresiones, matemáticas y
expresión y la comunicación.
persistencia. símbolos.

Proporcionar opciones para la Proporcionar opciones para la Proporcionar opciones para las
autorregulación. comprensión. funciones ejecutivas.

3.1. Organización del modelo. Principios 3.1.1. Proporcionar múltiples formas de

y pautas implicación

Este modelo se organiza en tres niveles, principios,
pautas y puntos de verificación. Basándose en estos
tres grupos de redes neuronales, el modelo del DUA
define tres principios para orientar la práctica edu‑
cativa desde una perspectiva inclusiva (Rose y Meyer,
2002), cada uno de ellos en relación a una red. El prin‑
cipio que propone para activar las redes afectivas es
«Proporcionar múltiples formas para la implicación».
En cuanto a la activación de las redes de reconoci‑
miento, el principio que se formula es «Proporcionar
multiples formas de representación». Y, finalmente,
para activar las redes estratégicas, el principio que
establece es «Proporcionar múltiples formas para la
acción y la expresión»
Este principio hace referencia a uno de los grandes
retos para cualquier educador que es lograr la moti‑
vación y la implicación de los estudiantes en su apren‑
dizaje, para lo que es importante que se activen las
redes afectivas. Cualquier docente o profesional que
haya pasado unas horas en un aula es consciente de
las diferencias individuales en las preferencias o en lo
que motiva a los estudiantes de un grupo: hablar en
público, dibujar, hacer deporte o trabajar en equipo.
2.  El modelo completo con todos los componentes en es‑
pañol puede consultarse en la página web de EducaDUA.
Esquema-resumen de las Pautas del DUA - Versión 2018.
< https://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_
pautas.html >

Participación Educativa 59
Como también varía la motivación en función de las
situaciones o tareas que hay que realizar; por ejem‑
plo, un examen, una excursión a la granja, proyectar
una salida al campo en grupo o ensayar más horas
para la función de final de curso. Las redes afectivas
son las que subyacen a estas preferencias e intere‑
ses y las que influyen en la motivación para participar,
implicarse y querer aprender. Los resultados de las
prácticas docentes y de las investigaciones señalan el
valor positivo de realizar actividades variadas, en las
que se vean reflejados los intereses de los estudiantes
o que cuenten con su implicación en el diseño (Brisk,
2014; Quaglia, 2015; Serrano, Sevilla y Fernández-
Hawrylak, 2017).
Y para poder responder a estas diferencias en los
intereses o preferencias, el DUA propone proporcio‑
nar múltiples formas de implicación en el aprendiza‑
je, organizando los resultados en torno a tres pautas
para llevarlo a la práctica (CAST, 2011 y 2018):
Proporcionar opciones que permitan captar el interés
Cualquier docente es consciente de que para que se
inicie un proceso de aprendizaje es necesario captar
la atención y despertar el interés en cada estudiante.
Hay que lograr que se implique para que capte la in‑
formación y la procese. Pero despertar este interés
en todos los estudiantes requiere reconocer las dife‑
rencias en lo que les llama la atención o despierta su
interés; en lo que puede ser interesante o relevante;
o en la forma de querer implicarse.
Las investigaciones y las prácticas docentes coin‑
ciden en señalar que para atraer el interés de los es‑
tudiantes es fundamental proporcionar opciones, al‑
ternativas a una tarea o dentro de la misma tarea, que
permitan responder a las diferencias inter e intrain‑
dividuales y conectar con las preferencias o potencial
de cada estudiante.
En este sentido también es importante utilizar
estrategias y metodologías que promuevan que los
estudiantes identifiquen la relevancia de las activi‑
dades, se sientan responsables por el trabajo que
están realizando, reciban mensajes positivos y de
apoyo que refuercen su auto-concepto y la confian‑
za en su trabajo y les permita desarrollar un senti‑
miento de pertenencia a un grupo o comunidad de
aprendizaje.
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la
persistencia
Esta pauta centra la atención en aquellos componen‑ que se hagan visibles estos procesos y facilitar su
tes de la práctica que tienen relación con mantener aprendizaje, proporcionando información, estrategias
el interés y persistir para poder lograr un aprendizaje. prácticas y situaciones en las que ponerlas en prácti‑
Para que puedan tener cabida las diferencias indivi‑ ca y que sirvan de ensayo o modelado. Por ejemplo,
60 Participación Educativa
duales y mantener la motivación, hay que tener en
cuenta que los estudiantes necesitan opciones para
ajustar o buscar un equilibrio entre el reto que se
plantea y el apoyo que se requiere, con el fin de ase‑
gurar que el aprendizaje tiene lugar. Si una tarea es
muy difícil los estudiantes se frustrarán y si es dema‑
siado fácil se aburrirán. Por ello es importante bus‑
car el equilibrio entre el reto y el apoyo, facilitando
alternativas a través de la colaboración entre los es‑
tudiantes, las herramientas o en el «andamiaje» para
cada tarea.
El trabajo en equipo, la colaboración, la tutoría por
pares y un clima de confianza para aprender, en el que
el error y la reflexión pueda formar parte del apren‑
dizaje, son estrategias que han demostrado ser va‑
liosas en la atención a la diversidad en los contextos
educativos. Proporcionar feedback formativo también
aparece de forma reiterada como una práctica clave,
entendido no como una información que se propor‑
ciona al final de una tarea, sino como parte del pro‑
ceso de enseñanza (Álvarez Méndez, 2007), para que
el estudiante tenga información que le permita hacer
modificaciones o regular el esfuerzo.
Proporcionar opciones para la autorregulación
Esta pauta se centra en la necesidad de lograr que
los estudiantes desarrollen la capacidad interna para
reconocer las emociones, controlar los estados aní‑
micos y las reacciones ante diferentes situaciones de‑
terminantes, como personas y, de forma específica,
en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, estrés
en las etapas de exámenes, tensión en situaciones de
conflicto entre compañeros o la necesidad de per‑
sistir para lograr una meta. Con frecuencia se da por
sentado que estos mecanismos o estrategias se ad‑
quieren de forma natural, pero nada más lejos de la
realidad como lo demuestran las diferencias que ob‑
servamos en este sentido entre los estudiantes.
Muchas personas desarrollan estas habilidades,
bien sea por observación de compañeros o de adul‑
tos o por ensayo y error, pero son muchos quienes
encuentran dificultades para desarrollarlas por sí
mismos. Es fundamental que desarrollen habilidades
o mecanismos internos que les permitan regular sus
propias emociones, establecer sus objetivos, ser capa‑
ces de evaluar su progreso o conocer sus fortalezas
y debilidades para aprender. Para lograr que lo hagan
es importante trabajar de forma explícita la reflexión,
el autoconocimiento, la educación de las emociones
y estrategias para la gestión de conflictos, de modo
podría hacerse mediante actividades sistemáticas de Proporcionar opciones para la percepción
autoevaluación a lo largo del curso, talleres de educa‑ Cuando la información no se puede percibir, se apre‑
ción emocional, resolución de conflictos, meditación cia de forma distorsionada o requiere un gran esfuer‑
o mindfulness, entre otras. zo acceder a ella, difícilmente se podrá producir el
aprendizaje, por lo que es imprescindible eliminar las
3.1.2. 
Proporcionar múltiples formas de barreras y asegurar que es asequible a todos los es‑
presentación tudiantes. Como regla general, la estrategia para con‑
seguirlo es presentar sistemáticamente la informa‑
Una de las tareas a las que mayor tiempo se dedica
ción utilizando materiales en diferentes formatos, de
en los procesos de enseñanza está relacionada con manera que haya versiones diferentes que permitan
el procesamiento de la información contenida en el acceder a todos los estudiantes por una o varias vías.
aprendizaje. Por ello resulta tan importante activar
las redes de reconocimiento que intervienen en la Hay que identificar formas alternativas para pre‑
sentar la información visual cuando hay estudiantes
percepción de la información para su reconocimiento,
con dificultades en la lectura, discapacidad visual, que
codificación, almacenamiento y posterior recuperación
desconocen la lengua o no están familiarizados con
con objeto de ser utilizada cuando se necesite. Este
los gráficos; por ejemplo, se puede presentar la mis‑
principio del DUA se centra en la identificación de ma obra o la misma información en textos impresos,
estrategias y recursos didácticos para garantizar que cómic, braille, texto fácil, oral a través de lectura en
todos los estudiantes tengan acceso a la información voz alta, audiovisual en una película o con pictogra‑
como componente imprescindible y así poder mas.  Además la opción en formato digital permite
construir el aprendizaje; la información que no llegue ajustar el tamaño de la letra o el contraste, así como
al cerebro no podrá utilizarse (CAST, 2011). utilizar opciones de accesibilidad como la lupa, el na‑
Es necesario partir de las diferencias en las ca‑ rrador o los subtítulos; también ofrece tecnologías
pacidades y preferencias perceptivas de los sujetos, de apoyo como líneas braille o lectores de pantalla.
De igual modo es importante identificar alternativas
además de las que se derivan de la formación previa
a la información verbal para aquellos estudiantes con
y de las diferencias culturales; se trata de tener en
dificultades auditivas o desconocimiento de la lengua
cuenta que en las aulas hay estudiantes con disca‑
oral; por ejemplo, proporcionando las transcripciones
pacidades sensoriales, problemas de aprendizaje, co‑ del discurso hablado o documentos sonoros, utilizan‑
nocimiento limitado de la lengua española o mayor do o incorporando subtítulos, con pictogramas o con
eficacia al procesar la información visual, auditiva o lengua de señas.
audiovisual.  A lo que se une la diferencia de elemen‑
tos y matices que aporta la información en distintos Cuando se ofrecen diferentes opciones es posible
responder a las necesidades, capacidades y preferen‑
formatos (texto, audiovisual, multimedia, mapa con‑
cias perceptivas a la vez que se mejoran las oportu‑
ceptual, comic…) y el potencial para la conexión de
nidades para acceder y comprender la información
la información proporcionada por estos diferentes
para todos los estudiantes.
medios.
Es decir, no hay una forma única para presentar la Proporcionar opciones para el lenguaje, las expresiones
información que sea óptima para todos los estudian‑ matemáticas y los símbolos
tes (Rose y Meyer, 2002). Las evidencias desde la prác‑
Otro grupo de barreras para acceder a la informa‑
tica y las investigaciones sugieren la utilización de va‑
ción deriva de las diferentes capacidades que tienen
rios medios para la presentación de información con los estudiantes en relación al uso del lenguaje y de
el fin de permitir al alumnado utilizar uno o varios los símbolos.  Algunas se generan cuando se presenta
canales con los que acceder a la información que se la información a través de una única forma de repre‑
sentación a todos los estudiantes. Cualquier palabra,
utiliza en el aula, su comprensión e integración (Meo,
2008; Luckner, Bruce y Ferrell, 2016; Bone y Bouck, expresión o imagen puede tener significado compar‑
2017). Las respuestas didácticas tienen que propor‑ tido, pero puede tener otro significado para quienes
cionar a cada estudiante diversas opciones. provienen de países con otras lenguas u otra cultura,
o resultar totalmente desconocida. Por ejemplo, pue‑
Las propuestas relacionadas con este principio se den no ser evidentes para muchos estudiantes dichos
agrupan en torno a tres pautas (Rose y Meyer, 2002; o frases hechas como «ponerse las pilas», «echar una
CAST, 2018; Blanco, Sánchez-Antolín y Zubillaga, mano», o «estar en las nubes», la lectura de un gráfico
2018): o cómo se escribe una ecuación.

Participación Educativa 61
 Es necesario combinar estrategias para eliminar mación a través de estrategias que hagan visibles
estas barreras en el aula. Por una parte, como en la procedimientos mediante acciones de modelado y
pauta anterior, se han de ofrecer diferentes formas de apoyando la enseñanza con recursos como los orga‑
presentar los componentes lingüísticos y no lingüís‑ nizadores gráficos. Por ejemplo, con el fin de lograr
ticos –palabras, significados, conceptos, sintaxis...–, que la información quede disponible para ser utiliza‑
de cada uno de los lenguajes o sistemas de repre‑ da en diferentes situaciones es importante ejercitar
sentación que se utilizan en las diferentes materias la memoria (visual, auditiva, táctil, olfativa), practicar
–lengua española, lengua inglesa, lenguaje matemáti‑ reglas nemotécnicas que faciliten la recuperación
co, lenguaje musical, formulación química...–, para que efectiva de la información almacenada y realizar ac‑
se pueda acceder a esta información por alguna de tividades que permitan ejercitar de forma práctica la
ellas o por la combinación de varias.  Al mismo tiem‑ aplicación del conocimiento en tareas que requieran
po es necesario enseñar estos contenidos de forma esa información (resolver problemas, crear una ma‑
explícita y hacer visibles sus componentes, reglas y queta, diseñar un proyecto, simular un viaje, resolver
conexiones: clarificar el vocabulario y los símbolos, un enigma...).
enseñar de forma explícita palabras clave, conectores,
La prioridad en relación a este principio es ga‑
estructuras, palabras de transición, significado figura‑
rantizar que la información pueda ser percibida por
do de refranes, y utilizar representaciones alternati‑
todos los estudiantes –utilizando un canal u otro, un
vas, como pueden ser glosarios multimedia, gráficos,
formato u otro– y a través de estrategias didácticas
leyendas, organizadores gráficos, entre otros (Blanco,
con el objetivo de facilitar el acceso, la comprensión
Sánchez-Antolín y Zubillaga, 2018).
y su procesamiento, para que todos los estudiantes
Proporcionar opciones para la comprensión puedan convertirla en conocimiento. Esta riqueza de
recursos, formatos y estrategias beneficia a todos los
Como señala el CAST (2016), el propósito de la estudiantes del aula.
educación no es hacer que la información sea acce‑
sible, sino enseñar al alumnado cómo transformarla 3.1.3. Proporcionar múltiples formas de acción
en conocimiento utilizable, una tarea compleja que y expresión
no ocurre de forma automática. Esta labor requie‑
re la implicación activa del sujeto para asegurar el Este último principio se centra en el modo de
procesamiento selectivo de la información, la inte‑ activar las redes estratégicas teniendo en cuenta las
gración conectada con los conocimientos previos, su diferentes formas de aprender de los estudiantes, es
categorización y memorización, con el fin de que la decir, en las situaciones que se crean o las tareas que
información esté disponible para utilizarse cuando se deben realizar para que construyan los aprendizajes
requiera y se pueda aplicar en diferentes situaciones: y expresen qué han logrado interaccionando con la
redactar, resolver problemas, nuevos aprendizajes, etc. información. Se refiere a las estrategias didácticas
Se trata de un proceso que no se produce necesaria‑ relacionadas con el «cómo» del aprendizaje.
mente de forma automática, como lo demuestran las Las redes que se ponen en juego están localiza‑
diferencias intersujetos en estas habilidades. das en la parte frontal del cerebro, e intervienen en
La activación de los conocimientos previos para los procesos de planificación, gestión y ejecución del
lograr un aprendizaje significativo, las aportaciones aprendizaje. Dirigen la autorregulación de la conducta
desde el andamiaje cognitivo o la representación del e intervienen, en conexión con las redes de recono‑
conocimiento a través de mapas conceptuales (Au- cimiento, en la actividad cognitiva y emocional (Rose
subel, Novak y Hanesian, 1978), pueden servir de re‑ y Meyer, 2002).
ferencia para promover un diseño de situaciones de La diversidad de las personas en las formas de in‑
aprendizaje que proporcionen estrategias que mode‑ teraccionar con la información y en sus preferencias
len el procesamiento de la información y el acceso a para estudiar o de expresar lo que han aprendido,
la construcción efectiva del conocimiento. está relacionada con las diferencias en los estilos de
Es fundamental incorporar actividades que re‑ aprendizaje o en las habilidades y preferencias cog‑
quieran que los estudiantes activen de forma explíci‑ nitivas. Esta variabilidad requiere que se ofrezcan
ta los conocimientos previos e identifiquen patrones, propuestas metodológicas que planteen diferentes
ideas principales y relaciones entre los conceptos, formas de realizar las tareas y proporcionen oportu‑
por ejemplo a través de la realización de mapas con‑ nidades de aprendizaje a todos los estudiantes, ya que
ceptuales. Para garantizar la accesibilidad a todos los «[...] ni todos los estudiantes aprenden de la misma
estudiantes hay que incorporar actividades dirigidas manera, ni hay una sola metodología que sea la mejor
expresamente a guiar el procesamiento de la infor‑ para todos ellos. Como tampoco una sola forma de

62 Participación Educativa
evaluación que sea óptima para todos los aprendiza‑
jes o para todos los alumnos» (Alba Pastor, 2018a,
p.26). Unos tendrán más facilidad para expresarse
realizando un examen o actividad escrita, otros a tra‑
vés de pruebas verbales y habrá quienes preferirán
realizar una presentación gráfica, un vídeo, una info‑
grafía o una dramatización. Lo importante es que los
estudiantes tengan oportunidades reales de lograr el
objetivo de aprendizaje, de poder utilizar mejor sus
capacidades y fortalezas para hacerlo y de mostrar
que lo han alcanzado.
Desde la práctica y la investigación se encuentran
numerosas evidencias en relación a este principio
del DUA (Garvis y Lemon, 2015; Goldowsky y Coyne,
2016; García-Campos, Canabal y Alba-Pastor, 2018)
que se recogen y agrupan las tres pautas que a conti‑
nuación se describen(CAST, 2011):

Proporcionar opciones para la acción

Es importante que los docentes comprendan la

relevancia de proporcionar alternativas y variar el
tipo de actividades de tratamiento de la información
para que permitan a cada estudiante construir el
aprendizaje utilizando sus fortalezas, y ofreciéndole
apoyos con el fin de mejorar las competencias
respecto a las que encuentra más limitaciones. Por
ejemplo, el proceso de enseñanza-aprendizaje basado
únicamente en la lectura y la escritura, además de
limitar la multialfabetización en diferentes sistemas
de representación, –tan necesaria hoy en día en una
sociedad digital–, restringe las oportunidades de éxito
para aquellos estudiantes que tienen más facilidad
para aprender a través de la expresión verbal, la
música o la dramatización.
Por este motivo, es fundamental potenciar la ri‑
queza y variedad de propuestas de trabajo y las op‑
ciones para realizarlas, pero también es relevante la
selección de recursos que se utilizan con este fin y, de
forma específica, las tecnologías de apoyo3, que favo‑
recen la accesibilidad a la información y los procesos
de aprendizaje de muchos estudiantes.
Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación
Nos encontramos en una sociedad digital, cultural‑
mente diversa y compleja, en la que no basta con sa‑
ber leer y escribir para estar alfabetizado. Por ello
es necesario «formar adecuadamente al alumnado
como ciudadanos cultos, críticos y preparados para
3. Dada la riqueza y variedad de recursos existentes, se
recomienda visitar el Centro de Referencia Estatal de Au‑
tonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) o su página
web < https://ceapat.imserso.es >.
afrontar las incertidumbres y características multime‑
diáticas del siglo XXI» (Area, 2010, p.40).
Los recursos presentan la información codificada
en diferentes sistemas simbólicos (texto, imagen, so‑
nido, audiovisual, gráficos, fotografías, vídeos…) con
los que los usuarios interaccionan para procesar la
información, decodificándola cuando son receptores,
o codificándola utilizando esos sistemas para expre‑
sar los aprendizajes.
En consecuencia, no hay ningún medio óptimo
para atender a la diversidad de todos los estudiantes,
para establecer todo tipo de comunicación o para
realizar todo tipo de aprendizaje. Es necesario bus‑
car la adecuación de los medios a las capacidades y
necesidades de los estudiantes y al tipo de aprendi‑
zaje o tarea que haya que realizar. Se pueden brin‑
dar alternativas en la forma de desarrollar las tareas,
en los recursos que se emplean como facilitadores
a los estudiantes, o se pueden ofrecer varias formas
de andamiaje, como pueden ser la secuenciación o
la utilización de apoyos graduados (Sánchez Serrano
y Arathoon, 2018; Sánchez Serrano, 2018), que se
irán retirando a medida que se avanza o consolida el
aprendizaje.
Un ejemplo ilustrativo de esta pauta, cuando el ob‑
jetivo de aprendizaje no implica expresamente la es‑
critura, es ofrecer la posibilidad a los estudiantes con
dificultades en la escritura de conocer las diferencias
entre las estaciones del año a través de diferentes

Participación Educativa 63
fuentes de información y expresar su aprendizaje me‑
diante un mural u otro tipo de presentación oral o
visual. Es decir, se trata de procurar que todos los
estudiantes tengan acceso a la información y la opor‑
tunidad de expresar el conocimiento en la forma más
adecuada en cada caso.  A la vez que se enriquecen los
procesos de enseñanza con esta variedad de medios
para la acción y la expresión, se está promoviendo
que todos los estudiantes tengan la oportunidad de
aprender según sus posibilidades, fortalezas e intere‑
ses (Alba Pastor, 2018b).
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas actúan como el «cerebro»
del propio aprendizaje. Son las habilidades metacog‑
nitivas que permiten regular reacciones impulsivas o
tomar decisiones por ensayo-error. Se trata de capa‑
cidades que facilitan actuar de forma estratégica (ha‑
ciendo planes y estableciendo metas), tener en mente
los pasos que se deben seguir para lograrlas, recono‑
cer cómo se va avanzando en una tarea y poder hacer
ajustes para completarla. Muchos estudiantes tienen
dificultades con estas funciones derivadas de carac‑
terísticas personales, que limitan el control de impul‑
sos (por ejemplo, estudiantes con déficit de atención
o con hiperactividad) y limitaciones en la memoria
operativa que se satura con acciones de bajo nivel
(por ejemplo, recordar los pasos que hay que seguir
para realizar una actividad), lo que les dificulta avan‑
zar mediante la realización de cada uno de los pasos.
En otras ocasiones están limitadas por la falta de ex‑
posición a modelos de actuación estratégica o por
falta de conocimiento o experiencia en este tipo de
estrategias.
El DUA propone dos líneas de actuación que res‑
ponden a la diversidad y proporcionan oportunidades
a todos los estudiantes para favorecer las funciones
ejecutivas y desarrollar el pensamiento estratégico.
Por una parte, facilitar apoyos en el desarrollo de
actividades de bajo nivel, como por ejemplo, el uso
de listas de control, de forma que tengan anotadas
las tareas que hay que realizar y liberen la memoria
de trabajo para poderse concentrar en desempeñar
las tareas en lugar de en recordarlas. Por otra parte,
es necesario trabajar de forma explícita estas habili‑
dades y estrategias, proporcionando ejemplos en los
que reconocer los procedimientos; utilizando mate‑
riales para orientar la práctica con guías o plantillas
para planificar; enseñando estrategias y haciendo
visibles los procesos para llevarlas a cabo mediante
el uso de recursos como organizadores gráficos o
llamadas a «parar y pensar»; y creando situaciones
para ponerlas en práctica de forma guiada mientras el
alumnado gana autonomía.
64 Participación Educativa
Ilustrativa de esta pauta sería la estrategia de esta‑
blecer alguna meta, individual o de grupo (como pue‑
de ser hacer un proyecto sobre el clima) practican‑
do los diferentes pasos: hacer un plan para lograrla,
identificar los recursos y tiempos necesarios, ir rea‑
lizando las tareas planificadas, hacer el seguimiento
y posibles ajustes y llevar a cabo la evaluación final
para reconocer los aciertos y errores en el proceso.
Como educadores debemos proponernos el objetivo
fundamental de que todos los estudiantes desarrollen
estas capacidades y adquieran las estrategias para po‑
der controlar su propio aprendizaje.
Conclusión: Una mirada hacia el
futuro
Por todo lo expuesto, el DUA se identifica como un
marco teórico-práctico para la práctica docente des‑
de la perspectiva inclusiva.  Algunas administraciones
han incorporado este modelo en sus políticas para
promover la educación inclusiva y trabajar en el lo‑
gro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, como
es el caso de EE. UU., Chile, Uruguay y Colombia en
el ámbito internacional o, en el contexto español, en
algunas comunidades autónomas. Junto a las políticas
que impulsan y hacen posible que se avance en esta
dirección se necesitan medidas estratégicas para que
se logre la implicación de la comunidad educativa, do‑
centes, equipos directivos, y administración educativa,
entre las que se identifica por su papel estratégico la
formación en modelos didácticos inclusivos.
El Diseño Universal para el Aprendizaje se per‑
fila como un modelo para apoyar la transformación
educativa y así avanzar en el logro del ODS-4 en la
Agenda 2030 «Garantizar una educación inclusiva y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
para todos».
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La Autora

Carmen Alba Pastor

Doctora en Educación y catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense de Madrid.
Su trayectoria docente combina la formación en aspectos didácticos de la educación inclusiva y en nuevas
tecnologías aplicadas a la educación. Fue directora de la Cátedra Microsoft-Complutense de Accesibilidad a la
Educación. Ha sido profesora visitante en la Escuela de Postgrado en Educación de la Universidad de Harvard y
en la Facultad de Educación de la Universidad Loyola Marymount de Los Ángeles.
Su línea de investigación, publicaciones y docencia se centran en la accesibilidad de la educación para todos
los estudiantes desde una perspectiva inclusiva, a través del currículum y los recursos tecnológicos.  A partir de su
estancia en el Center for Applied Special Technologies (CAST) de Wakefield, Massachussets (EE. UU.) desarrolla su
trabajo sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Es miembro de la Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNI+D) y dirige EducaDUA,
espacio dedicado a la investigación, formación y difusión del Diseño Universal para el Aprendizaje en español.

66 Participación Educativa
 LECTURA 2

Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje

Autor: CAST
Traducción y adaptación: Fellow Group (2018)
 Pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje (versión 2.2)

Proporcione múltiples formas Proporcione múltiples formas Proporcione múltiples formas de

Compromiso
de Representación
de Acción y Expresión
► ► ►
Redes Afectivas Redes de Reconocimiento Redes Estratégicas
El «POR QUÉ» del Aprendizaje El «QUÉ» del Aprendizaje El «CÓMO» del Aprendizaje

Proporcione opciones para Proporcione opciones para Proporcione opciones para

Captar el Interés ► la Percepción ► la Acción Física ►
Acceso

• Optimice las elecciones individuales y autonomía • Ofrezca formas para personalizar la visualización • Varíe los métodos de respuesta, navegación e
► de la información ► interacción ►
• Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad ► • Ofrezca alternativas para la información auditiva ► • Optimice el acceso a herramientas y tecnologías
• Minimice las amenazas y distracciones ► • Ofrezca alternativas para la información visual ► de asistencia ►

Proporcione opciones para Mantener Proporcione opciones para Proporcione opciones para
el Esfuerzo y la Persistencia ► el Lenguaje y los Símbolos ► la Expresión y la Comunicación ►
Construcción

• Resalte la relevancia de metas y objetivos ►
• Varíe las demandas y los recursos para optimizar
los desafíos ►
• Promueva la colaboración y la comunicación ►
• Aumente la retroalimentación orientada a la
maestría ►
• Aclare vocabulario y símbolos ►
• Aclare sintaxis y estructura ►
• Apoye la decodificación de textos, notaciones
matemáticas y símbolos ►
• Promueva la comprensión entre diferentes lenguas
►
• Ilustre a través de múltiples medios ►
• Use múltiples medios para la comunicación ►
• Use múltiples herramientas para la construcción y
composición ►
• Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados
para la práctica y el desempeño ►

Proporcione opciones para Proporcione opciones para Proporcione opciones para

la Autorregulación ► la Comprensión ► la Función Ejecutiva ►
Internalización

• Promueva expectativas y creencias que optimicen
la motivación ►
• Facilite habilidades y estrategias para enfrentar
desafíos ►
• Desarrolle la autoevaluación y la reflexión ►
• Active o proporcione conocimientos previos ►
• Destaque patrones, características fundamentales,
ideas principales y relaciones entre ellas ►
• Guíe el procesamiento, visualización y manipulación
de la información ►
• Maximice la transferencia y la generalización de la
información ►
• Guíe el establecimiento de metas apropiadas ►
• Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias
►
• Facilite la gestión de información y recursos ►
• Mejore la capacidad para monitorear el progreso
►

Aprendices expertos
Meta

Estratégicos y
Decididos y Motivados Ingeniosos y Conocedores
Dirigidos a la Meta

Traducción y adaptación: Fellow Group (2018).

 LECTURA 3

Tabla-Síntesis de las Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje

Autora: Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC-Universidad
Complutense de Madrid

Recuperado de
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_documento_sintesis_2_0-2018.pdf
 Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018)
Tabla-Síntesis
(Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM

PRINCIPIO III: Proporcionar múltiples formas de implicación

PAUTA 7: Proporcionar opciones para DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
captar el interés de cómo
implementarlo
 Proporcionar opciones de:
o Nivel de desafío percibido
o Tipo premios/ recompensas
Ofrecer opciones a los alumnos para desarrollar o Contenidos utilizados en las prácticas
7.1 Optimizar la elección individual y la su toma de decisiones, su satisfacción con los o Herramientas para recoger y producir
autonomía logros alcanzados e incrementar el grado de información
vinculación con su propio aprendizaje o Color, diseño, gráficos, disposición, etc.
o Secuencia y tiempos para completar tareas
 Permitir la participación de alumnos en el
diseño de actividades y tareas
 Involucrar a los estudiantes en el
establecimiento de objetivos
 Variar actividades y fuentes de información:
o Personalizarlas y contextualizarlas en la vida
real
o Personalizarlas y contextualizarlas en sus
intereses
Proporcionar diferentes opciones que optimicen o Culturalmente sensibles y significativas
7.2 Optimizar la relevancia, el valor y la lo que es relevante, valioso, importante y o Adecuadas a edad y capacidad
autenticidad motivador para cada uno de los alumnos o Adecuadas a diferentes razas, culturas,
etnias y géneros
 Diseñar actividades viables, reales y comunicables
 Proporcionar tareas que permitan la participación
actividad, exploración y experimentación
 Promover elaboración de respuestas personales
 Promover evaluación y auto-reflexión de
contenidos y actividades
 Diseñar actividades que fomenten la
resolución de problemas y el uso de la
creatividad

Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM

Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula,
ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de
7.3 Minimizar la sensación de
incertidumbre y la sensación de inseguridad
inseguridad y las distracciones
(feedback y experiencias negativas), la
percepción de amenazas y las distracciones, y
que ofrezcan diferentes niveles de estimulación
sensorial
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
 Calendarios, recordatorios de actividades cotidianas
 Crear rutinas de clase
 Alertas y pre-visualizaciones que permitan anticipar la
terea y los cambios
 Proporcionar opciones para maximizar las
novedades y sorpresas
 Variedad en el ritmo de trabajo, duración de las
sesiones, descansos, etc.
 Variedad en la secuenciación y
temporalización de actividades
 Modificar los criterios para realizar algunas
actividades (ej. presentaciones en público)
 Implicar a todos los estudiantes en las actividades
PAUTA 8: Proporcionar opciones para
mantener el esfuerzo y la persistencia
8.1 Resaltar la relevancia de metas y
objetivos
8.2 Variar las exigencias y los recursos niveles de dificultad variados para completar con éxito
para optimizar los desafíos
8.3 Fomentar la colaboración y la
comunidad
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
DESCRIPCIÓN
Establecer un sistema de recordatorios periódicos o
constantes que recuerden el objetivo y su importancia,
con el fin de conseguir el mantenimiento del esfuerzo y
la concentración aunque aparezcan elementos
distractores
Establecer exigencias de diferente naturaleza y con
la tarea, así como variedad de propuestas o tareas y
un repertorio de posibles recursos
Diseñar agrupamientos flexibles que favorezcan la
colaboración y el trabajo en equipo
EJEMPLOS
de cómo
implementarlo
 Que los estudiantes formulen el
objetivo de manera explícita o que lo
replanteen
 Presentar el objetivo de diferentes maneras
 Dividir metas a largo plazo en objetivos a
corto plazo
 Uso de herramientas de gestión del tiempo
 Utilizar indicaciones y apoyos para
visualizar los resultados previsto
 Involucrar a los estudiantes en debates de
evaluación y generar ejemplos relevantes
como modelos
 Diferenciar grados de dificultad para completar
 Variar los gados de libertad para
considerar un resultado aceptable
 Enfatizar el proceso, esfuerzo y mejora en el
logro VS. evaluación externa y competición
 Crear grupo de colaboración con objetivos,
roles y responsabilidades claros
 Programas de apoyo a buenas conductas
 Proporcionar indicaciones que orienten a
los estudiantes cuándo y cómo pedir ayuda
a otros compañeros o profesores
 Fomentar interacción entre iguales (ej.
tutorización entre compañeros)
 Construir comunidades de aprendizaje
centradas en intereses o actividades
comunes
 Crear expectativas para el trabajo en
grupo (rúbricas, normas, etc.)

8.4 Utilizar el feedback orientado hacia
la maestría en una tarea
PAUTA 9: Proporcionar opciones para
la auto-regulación
9.1 Promover expectativas y creencias
que optimicen la motivación
9.2 Facilitar estrategias y habilidades
personales para afrontar los
problemas de la vida cotidiana
9.3 Desarrollar la auto-evaluación y la
reflexión
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
Feedback que fomente:
 Perseverancia
 Uso de estrategias y apoyos para
Utilizar el feedback orientado al dominio de algo afrontar un desafío
 Enfatice el esfuerzo, la mejora y el logro
 Sustantivo e informativo VS. comparativo
 Evaluación: identificación patrones de errores
y de respuestas incorrectas
DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
de cómo
implementarlo
 Pautas, listas y rúbricas de objetivos de
auto- regulación
Proporcionar múltiples opciones para que los  Incrementar tiempo de concentración en la tarea
estudiantes mantengan la motivación: sean capaces  Aumentar frecuencia de auto-reflexiones y
de establecer sus propios objetivos de manera realista auto- refuerzos
y fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad  Mentores y apoyo para modelar el proceso
de establecimiento de metas personales
de lograrlos, manejando la frustración y evitando la
adecuadas
ansiedad
 Actividades de auto-reflexión e
identificación de objetivos personales
 Modelos, apoyos y feedback para:
Proporcionar variedad y alternativas de apoyos para o Gestionar frustración
ayudar a los estudiantes a elegir y probar estrategias o Buscar apoyo emocional externo
adaptativas para gestionar, orientar o controlar sus  Desarrollar habilidades para afrontar
respuestas emocionales ante los acontecimientos situaciones conflictivas
externos  Uso de modelos y situaciones reales
sobre habilidades para afrontar
problemas
 Proporcionar modelos y herramientas para
Proporcionar múltiples modelos y pautas de técnicas recabar información sobre las propias
diferentes de auto-evaluación para controlar las conductas
emociones y la capacidad de reacción  Favorecer el reconocimiento de progresos
de manera comprensible y en el momento
oportuno
PRINCIPIO I: Proporcionar múltiples formas de representación
PAUTA 1:Proporcionar diferentes DESCRIPCI EJEMPLOS
opciones ÓN de cómo
para la percepción implementarlo
Posibilidad de variar:
La información debe ser presentada en un formato  El tamaño del texto/ letra y/o fuente
1.1 Opciones que permitan la flexible de manera que puedan modificarse las  Contraste fondo – texto – imagen
personalización en la presentación características perceptivas  El color como medio de información/énfasis
de la información  Volumen/ Velocidad sonido
 Sincronización vídeo, animaciones

 Subtítutulos
 Diagramas, gráficos
1.2 Ofrecer alternativas Ofrecer diferentes opciones para presentar cualquier tipo  Transcripciones escritas de vídeos
para la información de información auditiva, incluyendo el énfasis  Claves visuales /táctiles equivalentes
auditiva  Descripciones visuales

 Descripciones texto/voz a imágenes,

gráficos, vídeos
 Objetos físicos y modelos espaciales
1.3 Ofrecer alternativas  Claves auditivas para ideas
Proporcionar alternativas no visuales
principales y transiciones
para la información
 Conversión texto digital (PDF) en audio
visual

Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 2: Proporcionar múltiples DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
opciones de cómo
para el lenguaje, las implementarlo
expresiones matemáticas y
los símbolos
 Pre-enseñar vocabulario y símbolos
 Descripciones de texto de los símbolos gráficos
Explica o proporcionar una representación alternativa  Insertar apoyos al vocabulario /
2.1 Clarificar el vocabulario y los al vocabulario clave, etiquetas, iconos y símbolos símbolos / referencias desconocidas
símbolos dentro del texto
 Resaltar cómo palabras/ símbolos sencillos
forman otros más complejos
Proporcionar representaciones alternativas que  Resaltar o explicar las relaciones
clarifiquen o hagan más explícitas las relaciones entre los elementos (ej. mapas
sintácticas o estructurales entre los elementos (cómo conceptuales)
2.2 Clarificar la sintaxis y la estructura
elementos simples se combinan para crear nuevos  Establecer conexiones con estructuras previas
significados/ hacer explícitas las sintaxis de una frase o  Resaltar palabras de transición en un texto
la estructura de una representación gráfica)  Enlazar ideas
 Listas de términos clave
Proporcionar opciones que reduzcan las barreras y el  Acompañar texto digital de voz humana
2.3 Facilitar la decodificación de incremento de carga cognitiva que conlleva la pre- grabada.
textos, notaciones decodificación para los estudiantes que no les resulten  Proporcionar representaciones múltiples de
familiares o no manejen de manera fluida los símbolos notaciones en fórmulas, problemas de
matemáticas y símbolos palabras, gráficos, etc.

 Enlazar palabras clave a su

Proporcionar alternativas lingüísticas, especialmente definición y pronunciación en
2.4 Promover la compresión entre en la información clave o el vocabulario varias lenguas.
diferentes idiomas  Proporcionar herramientas electrónicas
de traducción o enlaces a glosarios
multilingües.
 Apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario
 Presentar los conceptos clave en formas
alternativas al texto (imágenes, movimiento,
2.5 Ilustrar a través de múltiples Proporcionar alternativas al texto tabla, video, fotografía, material físico y/o
manipulable, etc.).
medios
 Hacer explícitas las relaciones entre los
textos y la representación alternativa que
acompañe a esa información.

Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PAUTA 3: Proporcionar opciones para DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
la de cómo
compresión implementarlo
 Fijar conceptos previos ya asimilados (rutinas)
 Organizadores gráficos
3.1 Activar o sustituir los Proporcionar opciones que facilitan o activan los  Enseñar a priori conceptos previos esenciales
conocimientos previos conocimientos previos o permiten establecer  Vincular conceptos: analogías, metáforas…
conexiones con la información previa necesaria  Hacer conexiones curriculares explícitas
(ej..enseñar estrategias lectoras en otras
materias)
 Destacar elementos clave
Proporcionar claves explícitas o indicaciones que ayuden  Esquemas, organizadores gráficos, etc.
3.2 Destacar patrones, a prestar atención a lo importante frente a lo que no lo Para destacar ideas clave y sus
características es: gestión efectiva del tiempo, identificar lo valioso o relaciones
fundamentales, ideas establecer nexos con conocimientos previos  Ejemplos y contra-ejemplos
principales y relaciones  Identificar habilidades previas que
pueden utilizarse para resolver nuevos
problemas
 Indicaciones explícitas de cada paso que
compone un proceso secuencial
 Métodos y estrategias de organización
(ej..tablas)
Proporcionar modelos y apoyos para el empleo de  Modelos/Guías de exploración de los
3.3 Guiar el procesamiento de nuevos aprendizajes
estrategias cognitivas y meta-cognitivas que faciliten el
la información, la  Apoyos graduales en estrategias de
procesamiento de la información y la transformación
visualización y la procesamiento de la información
de la información en conocimiento útil
manipulación  Proporcionar múltiples formas de estudiar
una lección (textos, teatro, arte, películas,
etc.)
 Agrupar la información en unidades más
pequeñas
 Presentar información de manera progresiva
 Eliminar elementos potencialmente distractores

Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
  Listas de comprobación, organizadores,
notas, recordatorios, etc.
 Estrategias nemotécnicas
 Incorporar acciones de revisión y práctica
Proporcionar apoyos para la favorecer la  Plantillas / Organizadores para toma de apuntes
generalización y transferencia de aprendizajes a  Apoyos para conectar información
3.4 Maximizar la transferencia y la con conocimientos previos
nuevos contextos y situaciones.
generalización  Integrar nuevos conceptos en
contextos ya conocidos (metáforas,
analogías, etc.)
 Proporcionar situaciones para
practicar la generalización de los
aprendizajes
 Proporcionar situaciones para revisar
ideas principales y los vínculos entre
ellas

Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
PRINCIPIO II: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión:
PAUTA 4: Proporcionar opciones para
la interacción física
4.1 Variar los métodos para la
respuesta y la navegación
4.2 Optimizar el acceso a las
herramientas y los productos y
tecnologías de apoyo
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
EJEMPLOS
DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
 Proporcionar alternativas en ritmo, plazos
y motricidad en la interacción con los
materiales didácticos
Proporcionar diferentes métodos para navegar a través  Proporcionar alternativas para dar respuestas
de la información y para interaccionar con el contenido físicas o por selección (alternativas al uso del
(buscar, responder, seleccionar, redactar)
lápiz, control del ratón, etc.)
 Proporcionar alternativas para las
interacciones físicas con los materiales
(manos, voz, joysticks, teclados, etc.)
 Comandos de teclado para acciones de ratón
 Conmutadores y sistemas de barrido
Proporcionar apoyos para garantizar el uso efectivo (alternativas al ratón)
de las herramientas de ayuda, asegurando ni las  Teclados alternativos/ adaptados
tecnologías ni el currículum generan barreras  Plantillas para pantallas táctiles y teclados
 Software accesible
PAUTA 5: Proporcionar opciones para
la expresión y la comunicación
5.1 Usar múltiples medios de
comunicación
5.2 Usar múltiples herramientas para la construcción y composición (a menos que el objetivo
construcción y la composición
5.3 Definir competencias con niveles
de apoyo graduados para la
práctica y la ejecución
Tabla-Síntesis. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Elaborado por Ainara Zubillaga del Río. Proyecto DUALETIC- UCM
EJEMPLOS
DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
 Componer/ Redactar en múltiples medios
(texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento,
arte visual, etc.)
 Usar objetos físicos manipulables
(bloques, modelos 3D, regletas,
Proporcionar medios alternativos para expresarse ábacos, etc.)
 Usar medios sociales y herramientas
web interactivas
 Uso de diferentes estrategias para la
resolución de problemas
 Correctores ortográficos, gramaticales
 Software de predicción de palabras
 Software de reconocimiento/ conversor texto-
Proporcionar múltiples herramientas para la voz
 Calculadoras
esté dirigido al aprendizaje de la utilización de una  Diseños geométricos, papel pautado
herramienta específica)  Proporcionar comienzos o fragmentos de frases
 Herramientas gráficas
 Aplicaciones
 Materiales virtuales
 Materiales manipulativos
 Modelos de simulación: modelos que
demuestren iguales resultados a través de
diferentes enfoques o estrategias.
Proporcionar diferentes opciones para que los  Variedad de mentores: profesor, tutor de
alumnos alcancen el máximo nivel de dominio en las apoyo (que usen diferentes estrategias
diferentes competencias
didácticas)
 Apoyos que pueden ser retirados
gradualmente, según aumenta la autonomía
 Variedad de feedback
 Proporcionar ejemplos de soluciones
novedosas a problemas reales
PAUTA 6: Proporcionar opciones para EJEMPLOS
las funciones ejecutivas DESCRIPCIÓN de cómo
implementarlo
 Apoyos para estimar el esfuerzo, los
recursos a emplear y la dificultar
Incorporar apoyos graduados para aprender a  Modelos o ejemplos del proceso y resultados
6.1 Guiar el establecimiento establecer metas personales que supongan un reto de la definición de metas
pero a la vez sean realistas  Pautas y listas de comprobación para la
adecuado metas
definición de objetivos
 Visibilizar los objetivos

 Avisos “parar y pensar”

6.2 Apoyar la planificación y el
desarrollo de estrategias
Articular diferentes opciones para fomentar la
planificación y el desarrollo de estrategias, y
proporcionar apoyos graduados para ejecutar de forma
efectiva dichas estrategias.
 Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su
trabajo”
 Listas de comprobación / Plantillas de
planificación de proyectos
 Mentores que modelen el proceso de “pensar en
voz alta”
 Pautas para dividir metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo alcanzables

6.3 Facilitar la gestión de información y externos para mantener la información organizada y
de recursos
6.4 Aumentar la capacidad para hacer
un seguimiento de los avances
 Organizadores gráficos
Proporcionar estructuras internas y organizadores  Plantillas para la recogida y
organización de información
“en mente”, favoreciendo la memoria de trabajo  Avisos para categorizar y sistematizar
 Listas de comprobación y pautas para tomar
notas
 Preguntas /plantillas de reflexión
 Representaciones de los progresos
(antes y después con gráficas,
esquemas, tablas que muestren los
progresos)
Proporcionar una retroalimentación “formativa” que permita
 Instar a estudiantes a identificar qué tipo
a los estudiantes controlar su propio progreso y utilizar de feedback buscan o necesitan
esa información para su esfuerzo y su práctica  Variedad de estrategias de autoevaluación
(role playing, entre iguales, revisión en
vídeo)
 Listas/ matrices de evaluación
 Ejemplos de prácticas
 Trabajos de estudiantes evaluados
con comentarios

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 LECTURA 4

Fragmento del libro Autismo. Cómo crear contextos amigables

Autor: Daniel Valdez
APOYOS: UNA HERRAMIENTA CARGADA DE FUTURO
Hace unos años, contábamos algunas situaciones que vivía Ramiro en su escuela
primaria común. Recordamos una escena en que Ramiro guarda la carpeta de
Matemática y prepara los mapas que llevó para trabajar durante la hora de Geografía.
Está entusiasmado con los nombres de las capitales de cada provincia de la Argentina
y comienda a repetirlos en voz baja. “La Plata, Santa Rosa, Río Gallegos,
Resistencia…”. La maestra comenta desde el frente que van a continuar con las cuentas
y que al día siguiente trabajarán con los mapas. Los chicos y las chicas continúan con
la actividad de manera muy natural. Ramiro, en cambio, comienza a hacer movimientos
agitados y repetitivos con las manos, se pone muy serio, con su pie empuja una silla
que cae al suelo de un modo estrepitoso. La maestra le llama la atención. Ramiro,
visiblemente enojado, le muestra el cronograma de actividades del día, donde se
establece que en la cuarta hora tienen Geografía. “Quiero pintar los mapas y ubicar las
capitales”, dice en voz alta. Le indican que van a seguir con las cuentas. Ramiro
pregunta repetidas veces cuándo van a usar los mapas. La maestra de apoyo modifica,
junto a Ramiro, el cronograma del día, haciéndole tachar Geografía y ubicándola al día
siguiente. Ramiro vuelve a preguntar, con obstinada insistencia, por los mapas. Le
señalan la palabra “geografía” tachada el martes y escrita en el cronograma del
miércoles. Ramiro comienza a hacer las cuentas mientras recita a media voz las
capitales “La Plata, Santa Rosa, Río Gallegos, Resistencia…”.

Ramiro, en ese momento, tiene 11 años. Es un niño con autismo, incluido en escuela
común. Aprendió a utilizar agendas visuales para organizar las actividades; incluso
algunas de las agendas las realiza solamente con escritura. Las agendas le sirven para
anticipar lo que va a ocurrir, y eso le genera tranquilidad. No está ansioso y preguntando
repetidas veces “¿y después qué hacemos?”, porque lo puede ver en su agenda. Eso
produce también mayor nivel de autonomía en Ramiro, pues no depende de otra
persona para saber “qué viene” después o qué es lo que va a hacer. También lo ayuda
a manejar mejor los cambios y evita que viva lo nuevo como una caótica intromisión en
su orden, o bien como una amenaza. En definitiva, las agendas visuales o escritas lo
ayudan a negociar flexibilidad con el contexto.

En la situación que describimos ocurre algo que es bastante frecuente: se cambian las
horas estipuladas porque la regulación del tiempo lo decide el maestro sobre la marcha.
Es el “currículum real” (Perrenoud, 1996) el que se impone en el mundo cotidiano de las
aulas, como expresión viva del currículum y la organización formales. La dinámica
escolar exige cambios permanentes y una gran dosis de flexibilidad. Los alumnos y las
alumnas en general están bastante acostumbrados a los cambios y lo toman con
naturalidad. Sin embargo, para Ramiro no es algo tan sencillo, y la función de los apoyos
en esas situaciones se torna muy importante, evitando que una aparente nimiedad
finalice en una situación caótica para él o un desborde de gritos o furia que lo pongan
en las fronteras de lo tolerable para la dinámica escolar.

El aleteo de una mariposa se transforma en un huracán si no se cuenta con los apoyos

necesarios. ¿Por qué? Porque, aunque nos cueste entenderlo, para Ramiro ha ocurrido
algo gravísimo. ¡Se han cambiado las reglas del juego en mitad de un partido!

Ahora los jugadores toman la pelota con la mano, marcan el gol en el banderín del córner
y siguen la jugada aunque la pelota ya haya salido del campo de juego. Si viéramos una
escena de ese tipo en medio de un partido de fútbol, nos parecería algo escandaloso,
absurdo o incomprensible. Ramiro ha aprendido muy bien a respetar las reglas de su
agenda y de hecho es muy sistemático. El cambio sobre la marcha puede provocarle
una sensación de caos que lo desborda. Y más aún si se trata de quitar su materia
favorita: Geografía.

Sin embargo, haber aprendido a utilizar las agendas hace que estas situaciones, que en
otro momento hubieran sido explosivas, en la actualidad se afronten con mayor cantidad
de recursos. Esos recursos suponen la creación de estrategias de anticipación,
flexibilidad, autocontrol y generación de alternativas.

Otra foto de Ramiro nos lo muestra terminando la secundaria. Es un experto en

informática. Ha participado en talleres de programación y de robótica y se destaca por
sus ideas originales y por sus iniciativas en el área. Es inevitable, al ver esta foto más
actual, no recordar la dinámica de la película y tener la certeza de que esas posibilidades
y avances actuales han sido factibles gracias a los apoyos tempranos que Ramiro
recibió desde el nivel inicial. No nos cansamos de decirlo: los apoyos no solo juegan un
papel importante para construir contextos amigables y ampliar fronteras de
participación, sino que además constituye una herramienta cargada de futuro. Los
apoyos que se brindan temprano mejoran las posibilidades futuras de cada niña o niño
que se convertirá en adulto y requerirá el mayor nivel de autonomía y autovalimiento en
el futuro.

Cuántos padres nos comentan con tristeza lo frustrante que ha sido la exclusión de su
hijo de la escuela primaria común, porque en la escuela como institución no se habían
hecho cargo de prestar los apoyos necesarios. Ante problemas de conducta o
simplemente por desconocimiento, prejuicios o simplemente por desconocimiento,
prejuicios o infundados temores, la escuela ha preferido excluir en muchos casos. Y en
esas situaciones no se juega solamente el destino escolar de ese niño, sino también el
destino personal: ni más ni menos que sus posibilidades de futuro, su porvenir. Es
doloroso decirlo de esta forma, pero muchas familias sienten que a sus hijos la escuela
los abandonó. Se sienten abandonadas por las políticas públicas, por la negligencia de
un Estado ausente.

Estas situaciones han ido cambiando, pero es necesario estar alertas. Cuando
hablamos de apoyos situados, nos referimos justamente a apoyo específicos en
contextos específicos. Y un contexto que debería brindar nuevas y ricas oportunidades
de desarrollo y aprendizaje es la propia escuela (recordemos lo enunciado sobre las
relaciones entre microsistema y mesosistema en la ecología del desarrollo humano).
Estos sistemas inherentes al propio desarrollo no pueden estar vacantes. Retomaremos
este tema para desarrollarlos en el próximo capítulo.
 LECTURA 5

Cartilla para las familias de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad

Ministerio de Educación

Recuperado de
https://resources.aprendoencasa.pe/perueduca/orientaciones/familia/1-inclusion-guia-
s3-cartilla-familias.pdf
 #APRENDOENCASA

Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad
Como parte de la estrategia “Aprendo en casa”, les brindamos una serie de orientaciones y
recomendaciones para el desarrollo de las actividades escolares y de la vida diaria durante este
periodo de aislamiento social.

Antes de empezar, debemos considerar lo siguiente:

• Identifiquemos, mediante la observación y la
interacción, las necesidades de aprendizaje
de la niña, el niño o la/el adolescente.

• Reorganicemos los espacios de la casa y

definamos cuáles serán destinados al juego,
al estudio, a actividades de ocio, u otros que
se requieran. Podemos emplear imágenes o
palabras clave para ambientar los espacios.
Al finalizar las actividades, dejemos todo en
su lugar.

• Al inicio del día, revisemos con la niña, el

niño o la/el adolescente las actividades a
realizar y el comportamiento que de ellas/ellos se espera. Podemos ayudarnos
con un horario visible en casa. Asimismo, consideremos emplear imágenes,
pictogramas o palabras clave (por ejemplo: desayuno, lavado, juego, estudiar,
etc.) para favorecer la comprensión de las actividades.

• Tengamos siempre en cuenta sus intereses y características. Cada uno tiene

su propio ritmo y necesita un tiempo adecuado para desarrollar las distintas
actividades.

• Pongámonos a su altura y mirémoslos directamente a los ojos cuando queramos

comunicarles algo, ya sea de manera oral, con gestos, con movimientos o con
imágenes. Mantengámonos siempre atentos, respetemos sus expresiones e
ideas y empleemos mensajes positivos y de aliento.

• Usemos instrucciones cortas y precisas. Podemos acompañarlas con imágenes,

sobre todo en las actividades escolares.

• Permitamos que decidan la actividad que les gustaría realizar. Brindémosles

la oportunidad de desarrollar las actividades por sí mismas/os y apoyémoslos
cuando sea necesario.

1
Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad

A continuación, les presentamos algunas estrategias de apoyo educativo según

las diferentes necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. No
olvidemos tomar en cuenta las características, potencialidades y necesidades
de la niña, el niño o la/el adolescente.

ESTRATEGIAS DE APOYO EDUCATIVO PARA LAS FAMILIAS DE

ESTUDIANTES:
1. EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI)

• Iniciemos las actividades con pasos

sencillos y, poco a poco, incrementemos
su complejidad. Por ejemplo, si la actividad
de aprendizaje indica varias consignas,
podemos ordenarlas, practicar primero
y brindarles apoyo visual (imágenes o
pictogramas de los pasos), verbal o físico,
según lo requieran.

• Promovamos su independencia en el
cuidado diario: a la hora de la alimentación,
al dormir, al escoger una película, o
dándoles oportunidades de actuar por sí
solas(os) y de tomar decisiones según sus
habilidades.

• Alentémoslos siempre utilizando expresiones como “¡tú puedes!”, “¡lo lograste!”,

“¡lo hiciste muy bien!”, acompañadas de gestos y caricias de afecto.

• Estimulemos su equilibrio estático y dinámico; por ejemplo: pedirles caminar de

puntillas, pararse sobre un solo pie, practicar el equilibrio caminando sobre una
línea pintada en el piso, jugar con los globos evitando que se caigan, caminar
con un libro sobre su cabeza, etc.

• Desarrollemos juegos que fomenten el seguimiento de instrucciones. Por

ejemplo: indicarles que cuando suene la pandereta, caminarán de puntillas;
cuando suenen las palmadas, saltarán en un pie; o cuando haya silencio, se
quedarán quietos como estatuas. Ayudará si primero realizamos la actividad y
luego les mostramos cómo hacerla.

• Compartamos actividades que favorezcan su coordinación motriz fina, con el

objetivo de incrementar su fuerza muscular. Por ejemplo: pintar con témperas
utilizando los dedos de la mano o materiales como esponjas o pinceles; elaborar
collares con fideos; etc.

• Propongamos juegos para desarrollar la actividad simbólica (imagen mental,

juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento (memoria sensorial,
visual, auditiva, táctil, gustativa). Por ejemplo: mostrarles una galleta de su
agrado y permitir que la perciban a través de sus sentidos; luego, esconder la
galleta en una bolsa e invitarlos a identificar cuál es la que probaron al inicio.

• Enseñémosles habilidades comunicativas y sociales en diferentes momentos

del día. Podemos mostrarles videos o imágenes (pictogramas, fotografías, etc.)
de personas diciendo “gracias”, “por favor”, “buenos días” o “buenas noches”,
y recalcar que hagan uso de estas frases con los integrantes de la familia.

2
Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad

2. CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

• Preparemos con anticipación el espacio

donde se desarrollarán las actividades, a fin
de tenerlos organizados y con los recursos
necesarios. Podemos emplear imágenes
con los pasos a realizar; ello favorecerá
la comprensión de las actividades, sean
escolares o de la vida diaria.

• Es importante que en casa contemos con

normas de convivencia. Estas deben ser
sencillas (podemos cambiarlas a medida
que se vayan incorporando a la dinámica
familiar). Recordemos ubicarlas en un
lugar visible y revisarlas al inicio y al final del día. Por ejemplo: nos levantamos
a las 7:00 a. m., nos saludamos (“buenos días”) y nos despedimos al acostarnos
(“buenas noches”).

• En caso de que aumenten en exceso los rituales de limpieza o las preguntas

por miedo a la situación que atraviesa el país, hay que limitarlos en el tiempo
o frecuencia, e intentar cambiar el foco de atención con otras actividades que
propicien la relajación.

• Expliquémosles qué está sucediendo y por qué debemos quedarnos en casa.

Podemos utilizar una variedad de actividades para hablar del tema (lavado
de manos, cuentos, etc.). Indaguemos qué quieren saber, qué les preocupa y
procuremos darles la información necesaria; eso calmará su ansiedad y se irá
interiorizando el mensaje.

• Controlemos el tipo de información que llega al hogar y la forma como se

dialoga sobre la situación actual, a fin de evitarles mayor estrés, temor o
ansiedad.

• Planteemos actividades de su interés. Podemos proponer, por ejemplo: crear

un muñeco con plastilina o material reciclado, armar un rompecabezas con
toda la familia, realizar alguna actividad física, etc.

• Determinemos en qué momento y cuánto tiempo pueden acceder al uso de

aparatos tecnológicos. Este tiempo debe guardar equilibrio con las demás
actividades. Durante las actividades escolares que presenten el uso de videos,
se aconseja activar los subtítulos y asegurarnos de que el volumen sea adecuado
para todas y todos.

3
Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad

3. CON SORDOCEGUERA (SC)

• Organicemos a los integrantes de la familia

para que, en diferentes espacios, cada uno
pueda comunicarse en relación con las
actividades que se realicen; por ejemplo: al
momento de preparar los alimentos, durante
las actividades escolares, etc. Recordemos
informar a la niña, el niño o la/el adolescente
lo que se realiza en todo momento.

• Establezcamos horarios compartidos

para que todas y todos los integrantes de
la familia interactúen con el familiar con
sordoceguera y así asegurar que no pierda
contacto con los demás. Esto evitará que
se generen conductas estereotipadas que después sean difíciles de corregir.
Además, es una gran oportunidad para que todas y todos en casa perfeccionen
la comunicación por estrategia dáctilo-palmar.

• Si la niña, el niño o la/el adolescente ya tiene un sistema de comunicación

establecido, determinemos por turnos la comunicación para que esté al tanto
de lo que sucede.

• De ser posible, practiquemos la escritura braille transcribiendo pequeños textos

para que puedan leerlos e informarse.

• Entreguémosles un reloj grande, sin tapa, al que puedan acceder para percibir
la posición y el movimiento de las manecillas del reloj.

4. CON DISCAPACIDAD VISUAL (DV)

• Estimulemos los sentidos de la niña, el niño o la/el adolescente en las diversas

rutinas del día. Por ejemplo: al momento de secarse las manos, usar la toalla
con pequeños toques para que puedan percibir la textura. Podemos concluir
realizando pequeños masajes con una crema corporal para que tomen
conciencia de su cuerpo, y acompañar el proceso con música suave o de su
preferencia.

• Mencionemos el nombre de los nuevos objetos que se encuentran a su alrededor

y para qué funcionan, mientras los manipulan. Por ejemplo: este es un fólder y
sirve para guardar hojas de papel; esta es una cartuchera y sirve para guardar
algunos útiles escolares, etc.

• Antes de empezar a comer, pidámosles con cariño que huelan los alimentos y
describan su sabor, temperatura, etc. Incluyamos a los demás integrantes de la
familia para disfrutar juntos. No olvidemos que comer es un acto social y, por
ende, es importante que todas y todos participen e interactúen.

• Podemos realizar adaptaciones que faciliten sus desplazamientos en el hogar.

Es decir, emplear objetos o colocar carteles en braille o en tinta (según el
tamaño y color de letra que requieran), a fin de beneficiar sus desplazamientos
con mayor independencia.

4
Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad

• Describamos los objetos, láminas, dibujos

o personajes de las distintas actividades
que realizan, sobre todo las escolares.
Por ejemplo: si se muestra un paisaje,
dibujémoslo y peguemos elementos a
fin de brindarle altorrelieve de manera
artesanal; podemos emplear materiales
reciclados como conos de papel higiénico,
periódicos en desuso, chapas, cartón,
entre otros. Si tenemos pistola de silicona,
también la podemos usar para marcar en
relieve algunos detalles de las imágenes.

• En caso de que la niña o el niño sea

pequeña(o), podemos iniciar haciendo
adivinanzas sobre lo que aparece en la imagen, para que respondan; luego,
pueden explorar con sus manos. Otra alternativa es que inicien con la
exploración y vayan describiendo lo que reconocen.

• En caso de que sea adolescente, el contenido del paisaje puede representar

el inicio de una conversación sobre otros aspectos; por ejemplo: si el paisaje
es de la playa, puede ser el punto de partida para conversar sobre cómo se
encontrarán las playas del mundo ahora que las personas están en sus casas y no
pueden salir. Si contamos con acceso a Internet, podemos buscar información
adicional: videos con audio para que los puedan escuchar.

5. CON DISCAPACIDAD AUDITIVA (DA)

A continuación, brindamos sugerencias para estudiantes usuarios de la Lengua

de Señas Peruana (LSP).

• Sea cual sea la edad de la/el estudiante con discapacidad auditiva, es

importante que la familia se comunique en Lengua de Señas Peruana y le
permita participar en los diálogos del hogar para responder a sus inquietudes
respecto al COVID-19.

• Debemos motivarla/o constantemente para que tenga la iniciativa de

comunicarse, considerando sus posibilidades (verbalizar, emitir sonidos, señas);
por ejemplo: al avisar o solicitar algo, al realizar preguntas, etc. Para ello, es
importante que la familia preste mucha atención a las señales de comunicación
que emite.

• Durante la comunicación, asegurémonos de que la niña, el niño o la/el

adolescente esté atendiendo y comprendiendo. Debemos evitar girar la cabeza
mientras se establece la comunicación.

• Activemos los subtítulos para favorecer la comprensión durante las actividades

de aprendizaje y de la vida diaria.

• Generemos espacios entre todas y todos los integrantes de la familia para

aprender y practicar la Lengua de Señas Peruana. La niña, el niño o la/
el adolescente puede ser quien nos enseñe. De esa manera, promoveremos
su participación y fortaleceremos su autoestima; además, se mejorará la
comunicación entre los integrantes de la familia.

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Cartilla para las familias de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad

6. CON DISCAPACIDAD FÍSICA (DF) O MOVILIDAD REDUCIDA

• Reorganicemos y tratemos de ampliar los espacios en el hogar para que la niña, el

niño o la/el adolescente se desplace con mayor comodidad en su silla de ruedas,
andador u otro medio.

• Verifiquemos el estado de los ambientes (pasamanos, rampas, puertas batientes o

corredizas), en tanto deben ser accesibles para la niña, el niño o la/el adolescente,
al igual que el equipamiento de aseo (altura del lavado de manos, inodoro,
duchas), mecanismos y accesorios (altura de los espejos, barras de apoyo para el
baño), ya que serán usados frecuentemente por la familia para el aseo y la higiene
diarios.

• Fortalezcamos su comunicación expresiva y comprensiva, mediante actividades

que aumenten su intención comunicativa; por ejemplo: utilizar un micrófono,
grabar su voz, jugar al entrevistado o entrevistador. Si su lenguaje no es muy claro,
realicemos actividades que los motiven como, por ejemplo, cantar o memorizar y
repetir frases cortas.

• En las actividades de aprendizaje, tengamos en cuenta que lo más importante

es que participen de alguna manera. Si no pueden hacerlo a través de su
desplazamiento corporal autónomo, busquemos otras opciones.

6
 AUTOEVALUÁNDONOS

A continuación, compartimos la sección del cuestionario del Index dirigido al equipo

directivo y docente sobre la dimensión Prácticas inclusivas. El análisis del cuestionario
puede ir acompañado de las preguntas correspondientes a esta dimensión.
 PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR

Luego de dar lectura al módulo, invitamos a la reflexión a través de algunas preguntas

que dejamos a su disposición.

1. ¿De qué manera enriquece al proceso de enseñanza-aprendizaje y la

convivencia escolar la presencia de estudiantes con discapacidad en su
institución educativa?

2. ¿Considera que en su institución educativa existen prácticas inclusivas? ¿Por

qué?

3. En la IE, ¿la atención educativa a las y los estudiantes con discapacidad se

orienta desde sus fortalezas o sus debilidades?

4. Piense en un(a) estudiante con discapacidad, ¿qué fortalezas reconoce en él o

ella?

5. ¿Cuáles son las posibles barreras que están teniendo las y los estudiantes para
acceder al aprendizaje y la participación en este contexto?

6. Teniendo en cuenta lo aprendido hasta el momento, ¿considera que su IE brinda

apoyos a las y los estudiantes con la finalidad de reducir o eliminar las barreras?

7. ¿Considera que hay algunos elementos del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) que están poniendo en práctica en su IE para la atención a las y los
estudiantes?

8. ¿Qué opina de la frase “esencial para algunos, bueno para todos”?

9. Actualmente, ¿de qué manera participan las familias en la planificación y

desarrollo de actividades de la IE?

A partir de lo aprendido, invitamos a que desarrolle una reunión de

interaprendizaje con sus docentes a fin de reflexionar respecto a la
implementación de apoyos que reduzcan o eliminen barreras para la
presencia, aprendizaje y participación de las y los estudiantes.
 REUNIÓN DE INTERAPRENDIZAJE

¿Cómo implementamos prácticas

inclusivas en mi IE?
- 2020 -

1
MOMENTO 1: ¿CÓMO IMPLEMENTAMOS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN MI IE?

Objetivo: Reflexionar respecto al desarrollo de prácticas inclusivas que beneficien la atención pertinente y oportuna a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad.
El PPT se puede obtener del siguiente enlace: https://drive.google.com/drive/folders/1IV2ycxCMGBZzyurPhb2_YiXX6woa349I?usp=sharing
Enlace del 3.er webinar “Prácticas Educativas Inclusivas: Diseño Universal para el Aprendizaje”:
https://www.facebook.com/watch/live/?v=358068068782938&ref=notif&notif_id=1604444397277301&notif_t=live_video_explicit

¿Cómo implementamos prácticas inclusivas en mi IE?

BLO TIEMPO CONTENIDO
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
QUE
OBJETIVO
ACTIVIDADES / PROCEDIMIENTOS PRODUCTO MATERIALES / RECURSOS

10 min Acogida Brindar Se pedirá a los participantes que registren su asistencia en el chat de la videoconferencia.
información Se brindará la bienvenida a las y los docentes y se comentará que, en el marco de las acciones del
oportuna a los Servicio de Apoyo virtual a las NEE asociadas a discapacidad, la o el director de la IE y los docentes
participantes que tienen a cargo estudiantes con discapacidad han recibido un taller de asistencia técnica
denominado “¿Cómo implementamos prácticas inclusivas en mi IE?”, cuyo contenido desean compartir PPT
en esta reunión de interaprendizaje para generar un espacio de reflexión y construcción de manera
B colaborativa.

L • Palabras de bienvenida a todas y todos los participantes

• Presentación de los objetivos y la metodología de trabajo mediante Google Meet.
O
30 min Prácticas Reconocer la LO QUE DEBEMOS SABER PARA DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS: PPT
inclusivas: importancia de
Q
Identificación identificar las Se presentará un video denominado “El jabón” a fin de reflexionar respecto al rol del docente en generar Respuesta de los Video “El jabón”
de fortalezas y fortalezas y las condiciones necesarias que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de todas y todos participantes https://www.youtube.com/
U
barreras barreras de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta diversas formas de enseñanza y aprendizaje. Se puede usar watch?v=gQxpPKJW5ww
E nuestros otro siempre y cuando tenga el mismo objetivo. &feature=youtu.be
estudiantes
Se invitará a los docentes a responder la pregunta:

¿Qué implica desarrollar prácticas inclusivas en la IE?

I
Se invita a continuar la reflexión a partir de los aportes que brinda el Index (Guía para la Educación
Inclusiva):

Reflexionar sobre cómo mejorar el qué se enseña y se aprende y cómo se enseña y aprende,
de modo que ambos aspectos reflejen los valores inclusivos y las políticas establecidas en la IE.
(…) repensar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de modo que se puedan orquestar con
el objetivo de que respondan a la diversidad de estudiantes dentro de cada IE. Se pone de
manifiesto que se considera a los estudiantes como aprendices activos, reflexivos y críticos y
como una fuente de recursos entre ellos mismos para su propio aprendizaje. Finalmente, llama
la atención sobre la necesidad de que el profesorado trabaje junto, colaborativamente,
asumiendo la responsabilidad del aprendizaje de todo su alumnado. (Adaptación de Booth y
Ainscow, 2011, p. 50).

2
Se presentará una imagen sobre la cual se conversó en el webinar para analizarla y compartir opiniones.
A partir de ello, es importante cerrar con la siguiente frase: “Esencial para algunos, buenos para
todos”. Ello hace referencia a lo importante que es considerar la diversidad de características de las
personas cuando se planifica algo, sea una sesión de clase, la construcción de un inmueble, el diseño
de un dispositivo electrónico, etc., teniendo en cuenta que aquello que incorporamos pensando en
algunos (estudiantes, ciudadanos, clientes, etc.) será bueno para todos.

Por ejemplo: caños que pueden ser abiertos con el codo, los lectores de pantalla esenciales para
personas con ceguera pero que favorecen a quienes tienen dificultades visuales, sensores de luz al
ingresar a espacios, la opción de WhatsApp para realizar el dictado de mensajes a través de la voz que
puede ser esencial para quienes no saben escribir o están aprendiendo, entre otros.

A continuación, se presentarán 2 acciones indispensables que deben desarrollarse en la IIEE.

ACCIÓN 1: Identificando fortalezas y barreras

Se invita a reflexionar a partir de una caricatura de Francesco Tonucci, pensador, psicopedagogo y

dibujante italiano, y la pregunta ¿qué trae el o la estudiante a la IE?

Es importante propiciar un espacio de escucha activa entre todas y todos para que compartan sus
opiniones. Podemos preguntarnos de qué manera nosotros como docentes concebimos a los
estudiantes (¿como uno más al cual trataré de amoldar o como un ser humano con características,
intereses, necesidades, sueños y miedos propios?).

FORTALEZAS

El proceso de reflexión para la toma de decisiones de las adaptaciones o ajustes necesarios para
nuestros estudiantes implica iniciar identificando sus fortalezas, como punto de partida, dejando de lado
la mirada desde el déficit.

A continuación, se presentarán ejemplos de fortalezas a fin de reconocer sus gustos, intereses, apoyos
en casa, habilidades, entre otros aspectos, y cómo ello se toma en cuenta en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

Las fortalezas representan el conjunto de habilidades, capacidades actitudinales, cognitivas,

emocionales, afectivas, físicas, etc., que el estudiante posee.

Algunas preguntas que podemos realizar como docentes respecto a nuestro(a) estudiante: ¿quién es?,
¿cómo está?, ¿cómo se siente?, ¿qué ve habitualmente?, ¿qué expectativas tiene?, ¿cómo la miro?,
¿cómo actúo?, ¿cómo la nombro?, ¿qué le gusta?, ¿cuáles son sus intereses?, ¿cuáles son sus
fortalezas?

BARRERAS

Continuando con este proceso de reflexión, debemos detectar las posibles barreras que podrían
enfrentar nuestros estudiantes para acceder al aprendizaje y la participación.

Se presentará la definición de barreras:

3
 Son las restricciones u obstáculos que limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en
condiciones de equidad (Ainscow, 2004). La barrera no está en el estudiante sino en el modo de enseñar
y en el contexto.

Así como algunos de los tipos de barreras:

• Físicas: Espacios físicos que tengan escaleras y no rampas, veredas desconectadas, patios
sin accesos con rampa, entre otros, que dificultan el libre desplazamiento de las personas (en
silla de ruedas, con muletas, con bastón).
• Actitudinales: Tener bajas expectativas hacia nuestros estudiantes, considerar que no
podremos trabajar con ellos en clase, no reconocer lo valiosa que es la diversidad, destacar
lo que no puede hacer por sobre sus fortalezas, etc.
• Metodológicas: Homogeneizar la enseñanza y aprendizaje, es decir, pensar que todos los
estudiantes aprenden de una misma manera. Presentar la información de una sola forma,
establecer una sola forma de presentar los productos de las actividades, etc.
• Sociales: Reducir a nuestros estudiantes a partir de etiquetas, hacer distinciones para sus
orígenes (cultura), etc.
• Organizativas: Enfocarse en el trabajo individualista de los estudiantes, dejando de lado el
trabajo entre pares o grupos; no promover el trabajo colaborativo entre docentes ni generar
redes de apoyo que permitan tener espacios de reflexión.

IDEA FUERZA:
Aunque debemos ser conscientes de todas las barreras, nuestros esfuerzos por eliminar las
barreras en los centros escolares deben centrarse en aquello sobre lo que tanto el personal, como
los estudiantes y sus familias pueden hacer algo para cambiar, sobre todo cuando trabajan de
forma conjunta.

La finalidad de identificar las barreras al aprendizaje y la participación no es la de apuntar lo que

está mal en el centro escolar; la inclusión es un proceso sin final, que implica un descubrimiento
progresivo y la eliminación de las limitaciones para participar y aprender. (Booth y Ainscow, 2011,
p. 45).

15 min Prácticas Reflexionar a

ACCIÓN 2: Implementa apoyos
inclusivas: partir de la Respuesta de los PPT
Implementa importancia de participantes
implementar APOYOS
apoyos
apoyos que
contribuyan a la Teniendo mayor claridad respecto a las fortalezas y barreras, podemos tomar decisiones respecto a los
atención apoyos que requiere nuestro estudiante.
pertinente y
oportuna a Algunos ejemplos de apoyo: brindar a nuestro estudiante rutinas de trabajo que le permita anticipar lo
estudiantes con que sucederá, así como organizar las actividades que realizará; realizar un acompañamiento cercano
NEE asociadas durante la realización de las actividades o un acompañamiento espaciado para absolver dudas o dar
a discapacidad retroalimentación; interpretación en Lengua de Señas Peruana para acceder a la información; brindar
apoyos visuales (pictogramas, imágenes, dibujos); elaborar organizadores visuales o mapas
conceptuales que favorezcan la comprensión de un texto; ajustar textos a través del método de lectura
fácil; y la familia y servicios de apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes.

Se presentará una definición de apoyo:

4
 Thompson et al. (2010) definen los apoyos como una estrategia para mejorar el funcionamiento humano
y afirman que los resultados de obtener los apoyos adecuados repercuten en su calidad de vida”.

A continuación, se presenta la siguiente propuesta de ruta para realizar adaptaciones, la cual contiene
los elementos antes revisados (fortalezas, barreras y apoyos). Asimismo, un ejemplo de sesión
adaptada a partir de esta propuesta de reflexión.

RUTA SUGERIDA PARA REALIZAR ADAPTACIONES

A continuación, se presenta una ruta sugerida para realizar adaptaciones, la cual cruza de manera
transversal las dos acciones indispensables:

1. REVISIÓN
Revisar la sesión (web, radio o TV), ficha de trabajo, u otro.
2. REFLEXIÓN
Responder la siguiente pregunta: ¿qué fortalezas tiene mi estudiante?
Esta sesión ¿responde a las características de mi estudiante?
3. IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS
Motivación: ¿Esta sesión motivará y captará la atención de mi estudiante?
Actividad: ¿Existe alguna barrera para que mis estudiantes accedan a la información o a la comprensión
de la actividad?
Producto: ¿Esta sesión presenta diversas opciones para realizar el producto?
4. ADAPTACIONES
¿Qué necesita mi estudiante para comprender y realizar esta sesión?

¿Qué adaptaciones debería realizar?

IDEA FUERZA:
Según Booth y Ainscow (2011), los apoyos son todas las acciones que aumentan la capacidad
de la institución educativa para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el
aprendizaje, la participación y el logro de las competencias. Estas acciones permiten responder
a la diversidad de los estudiantes de forma que se les valore a todas y todos igualmente.

15 min Finalmente, se da a conocer el cuestionario, respecto a la Dimensión C: Desarrollando prácticas PPT

inclusivas, que hace referencia a lo siguiente:

C1: Construyendo un currículum para todos

C2: Orquestando el aprendizaje

Es importante destacar que este cuestionario es un valioso aporte de la Guía de Educación Inclusiva de
Tony Booth y Mel Ainscow (2011), la cual representa un instrumento de ayuda para la reflexión de
directivos, docentes y comunidad educativa en general, para impulsar cambios y compromiso en el plan
de mejora de la IE hacia una educación más inclusiva.

Finalmente, se presentarán las acciones indispensables en el marco de las culturas, políticas y

prácticas inclusivas a modo de cierre, para fijar aquellas acciones indispensables que deben recordar
con claridad. Ello representa aquellos primeros pasos para iniciar este proceso de autorreflexión con
miras a alcanzar una educación inclusiva.

5
Ronda de
comentarios, Se invita a tener un último espacio de comentarios, reflexiones y preguntas sobre lo desarrollado, así
preguntas y como alcanzar acuerdos que aporten a las culturas, políticas y prácticas inclusivas.
reflexiones

6
 RECURSOS ADICIONALES

Documentos:

• Orientaciones para docentes y recursos digitales para atender a la diversidad en

la educación a distancia en el contexto del COVID-19 (2020). Unicef Perú.
Recuperado de
https://www.unicef.org/peru/informes/orientaciones-para-docentes-y-recursos-
digitales-para-la-educacion-distancia
• Apoyos a las personas con condiciones del espectro autista y sus familias en
tiempos difíciles (2020). Flacso Argentina y Centro Peruano de Audición,
Lenguaje y Aprendizaje (CPAL).
Recuperado de
https://www.aprendizaje.flacso.org.ar/post/mequedoencasa-apoyo-a-las-
personas-con-condiciones-del-espectro-autista-y-sus-familias-en-tiempos
• Ministerio de Educación de la Nación. Educación Inclusiva: fundamentos y
prácticas para la inclusión. (1.a ed.). Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2019.
Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/educacion_inclusiva_fundament
os_y_practicas_para_la_inclusion.pdf
• Ministerio de Educación de la Nación. Eliminando barreras para el aprendizaje y
la participación de los estudiantes con discapacidad intelectual (DI). (1.a ed.).
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, 2019.
Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/eliminando_barreras_para_el_ap
rendizaje_y_la_participacion_de_los_estudiantes_con_discapacidad_intelectua
l_di.pdf
• Ministerio de Educación de la Nación. Eliminando barreras para el aprendizaje y
la participación de los estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA). (1.a
ed.). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología, 2019.
Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/eliminando_barreras_para_el_ap
rendizaje_y_la_participacion_de_los_estudiantes_con_trastorno_del_espectro_
autista_tea.pdf
• Ministerio de Educación de la Nación. Eliminando barreras para el aprendizaje y
la participación de los estudiantes con altas capacidades (AC). (1.a ed.) Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, 2019.
Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/altas_capacidades.pdf
• Ministerio de Educación de la Nación. Eliminando barreras para el aprendizaje y
la participación de los estudiantes con discapacidad visual (DV). (1.a ed.). Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, 2019.
Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/discapacidad_visiual.pdf
 • Ministerio de Educación de la Nación. Eliminando barreras para el aprendizaje y
la participación en alumnos con dificultades específicas del aprendizaje (DEA).
(1.a ed.) Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología, 2019.
Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/eliminando_barreras_para_el_ap
rendizaje_y_la_participacion_de_los_estudiantes_con_dificultades_especificas
_del_aprendizaje_dea.pdf
Webs:

• Para conocer más acerca del Diseño Universal para el Aprendizaje, ingrese a la
página web de CAST: http://castprofessionallearning.org/
• EducaDUA es una plataforma creada desde el Proyecto DUALETIC para la
difusión del Diseño Universal para el Aprendizaje en español.
http://www.educadua.es/inicio.html
 REFERENCIAS

• Alba, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-práctico

para una educación inclusiva de calidad. Participación Educativa, 9, 55-66.
• Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando
el aprendizaje y la participación en los centros escolares. (3.a ed.). Madrid:
FUHEM.
• CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines. Versión 2.2 [graphic
organizer]. Wakefield, MA: Author.
• Ministerio de Educación (2020). Cartilla para las familias de estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
• Valdez, D. (2019). Autismo. Cómo crear contextos amigables. (1.a ed.). Buenos
Aires: Paidós.
• Zubillaga, A. (2018). Tabla-Síntesis de las Pautas del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA).