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MDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 1

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:












L e c t u r a 3

Kl i n g l e r , C. y Va d i l l o , G. ( 1 9 9 9 )
Ps i c o l o g a Co g n i t i v a .
M x i c o . Mc Gr a w- Hi l l .
C a p . 5













U UN NI I D DA AD D. . I I

FUNCI N DEL PSI CL OGO EN
REAS TRADI CI ONAL ES Y
EMERGENTES







Inteligencias mltiples y modificabilidad cognitiva..................................................................2
Objetivos de este captulo.................................................................................................2
Un repaso al interior del aula............................................................................................2
La historia inicial................................................................................................................2
Modelos actuales ..............................................................................................................4
Estatismo contra modificabilidad cognitiva .......................................................................4
El cerebro humano............................................................................................................5
Manejo de talentos mltiples en el aula............................................................................6
Aprendizaje estratgico.....................................................................................................6
Programas de desarrollo de habilidades del pensamiento...............................................7

Klingler, C. y Vadillo, G. (1999) Psicologa Cogniti va. Mxico. McGraw-Hill
UNIDAD I FUNCIN DEL PSICLOGO EN REAS TRADICIONALES Y EMERGENTES
MDULO 0301- EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMMANO Y EDUCATIVO 2

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I IN NT TE EL LI IG GE EN NC CI IA AS S M M L LT TI IP PL LE ES S Y Y M MO OD DI IF FI IC CA AB BI IL LI ID DA AD D C CO OG GN NI IT TI IV VA A

Objetivos de este captulo

El propsito fundamental del presente captulo es mostrar cules son
las dos aportaciones fundamentales de la psicologa en el siglo XX: la
concepcin factorial de la inteligencia y la modificabilidad cognitiva, as
como destacar la importancia de considerar tales enfoques dentro de la
prctica educativa. Se presentan tambin algunas estrategias para
aprovechar diferentes talentos dentro de un mismo saln de clases.

Un repaso al interior del aula

El profesor del curso de lgebra universitaria asisti a una
conferencia referente a inteligencias mltiples. El tema lo estimul.
Durante el verano pens en lo importante que sera detectar cules son
los talentos de sus alumnos y aprovecharlos al mximo, para el
aprendizaje de una materia que en general no es la favorita de las
profesiones. La idea le pareci atractiva y, sin duda, redituara grandes
beneficios. Sin embargo, al presentarse en el saln de clases con el
nuevo grupo de 30 estudiantes y abrir el temario, no supo qu
estrategias o actividades concretas podra llevar a cabo, tanto para el
descubrimiento de los talentos como para llevar a cabo intervenciones
educativas con base en los mismos. Qu mtodos de enseanza deba
aplicar?

La historia inicial

Uno de los grandes avances en la psicologa del siglo XX fue el
desarrollo de la concepcin de las inteligencias mltiples que surgi en
los aos 50 con Guilford, quien cre el modelo factorial (en Sternberg,
1990) y que otros autores han explorado (figura 5.1). El hecho de que no
slo la inteligencia "tradicional" fuera diagnosticada y apreciada ha
generado que un mayor nmero de individuos se consideren talentosos
y tengan acceso a programas educativos que estimulan el desarrollo de
sus potenciales.
En la segunda mitad del siglo surgi la postulacin de diversas
definiciones de inteligencia, dependiendo de los enfoques y factores
privilegiados en cada una de ellas. Sternberg (1986) llev a cabo una
rplica del simposio Inteligencia y su Evaluacin que fue convocado por
una revista especializada, en 1921. Resulta interesante contrastar los
atributos que los investigadores de la inteligencia asignaban a este
constructo en dos pocas diferentes, como se observa en la tabla 5.1



CUADRO 5.1 Atributos ponderados en los simposios referentes a
inteligencia de 1921 y de 1986. Reordenado de la tabla de Sternberg y
Berg (1986).

%
Atributo
de frecuencia,
en 1921
% de frecuencia,
en 1986
Componentes de orden superior
(razonamiento, abstraccin, representacin,
solucin de problemas, toma de decisiones)
57 50
Mecanismos fisiolgico 29 8
Adaptacin 29 13
Habilidad para aprender 29 17
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Procesos bsicos (percepcin, sensacin
y atencin)
21 21
Manifestacin de conductas abiertas 21 21
Restriccin a habilidades
acadmicas/cognitivas
14 8
Velocidad de procesamiento mental 14 13
No fcilmente definible, no es un solo cons
tructo
14 17
Factor g 14 17
Slo importa su valor predictivo 7 0
Capacidad de inhibicin 7 0
Habilidad para enfrentar lo nuevo 7 4
Constructos emocionales y motivacionales 7 4
Habilidades determinadas en el nacimiento 7 13
Metacognicin 7 17
Conjuntos discretos de habilidades 7 17
Conocimiento 7 21
Procesos ejecutivos 7 25
Campo de escolaridad 0 4
Diferencias individuales en competencias
mentales
0 4
Generacin de un ambiente con base en
programacin gentica
0 4
J uego mental 0 4
Manifestaciones del mundo real (social,
prctico, tcito)
0 8
Desempeo automatizado 0 13
Interaccin de procesos y conocimientos 0 17
Lo valorado por la cultura 0 29

Cattel (1963, 1971, en Carroll, 1988) distingui entre dos formas de
inteligencia:

La inteligencia cristalizada que se refiere a la habilidad que se
utiliza cuando una tarea demanda el uso de apoyos
especiales que se han aprendido por medio de la educacin o
la experiencia (en las pruebas de inteligencia, las escalas de
comprensin verbal y habilidad matemtica son instancias de
este tipo de inteligencia), y
La inteligencia fluida que es aquella habilidad que se requiere
para percibir o inferir similitudes, diferencias y relaciones entre
estmulos. Este tipo de inteligencia se requiere para una gran
variedad de tareas en la vida cotidiana. Incluye las habilidades
de induccin, razonamiento, procesos integrativos, planeacin
y juicio.

En relacin con los modelos ligados al enfoque innatista, Eysenck
(1983/1981) introdujo la idea de que los potenciales evocados estn
correlacionados con el coeficiente intelectual y tambin dio la posibilidad
de realizar una medicin de la inteligencia por medios totalmente libres
de cultura. Sin embargo, en rplicas de estos estudios como la de Rust
(1975 en Kamin, 1983/1981) no se encontr correlacin alguna. Qued
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la duda, sin embargo, de que quizs el factor de estado de alerta afecta
las latencias registradas (Shucard y Horn, 1972, en Picton, Stuss y
Marshall, 1986).

Modelos actuales

Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia
(por ejemplo, Sternberg, 1986), una de las ms comprensivas es la de
Gardner (1986) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades
para resolver problemas o para disear productos que se valoran en uno
o ms escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla
una postura especfica ni delinea un modelo y permite la generacin de
diferentes lneas explicativas sobre la inteligencia humana.
Shank (1990), con un enfoque narrativo, identifica siete
rsticas de la inteligencia: caracte

La habilidad para encontrar informacin (que implica a la
memoria de largo plazo)
La habilidad para manipular informacin
La compren sin (que implica conectar nuevas y viejas
escubrimiento de reglas predictivas
como la musical, la intrapersonal y la interpersonal)
(Newbold, 1999).
Es
n de los alcances de diversas estrate-
ptivos)
se
incremental, con datos de Diener y Dweck (1978, 1980 en
Bruer, 1993).

entidad tal
historias)
La explicacin y d
La planeacin
La comunicacin, y
La integracin

Los modelos ms populares en la actualidad son el de Sternberg (que
incluye a la inteligencia prctica y le asigna importancia a las funciones
ejecutivas) (Sternberg, 1990), y el de Gardner (que incluye inteligencias
no tradicionales

tatismo contra modificabilidad cognitiva

Existen evidencias en el sentido de que el enriquecimiento o el
empobrecimiento ambiental facilita o perjudica, respectivamente, el
desarrollo cognitivo de los seres humanos (por ejemplo, Freeman, 1994).
El objetivo de este apartado es presentar al lector un panorama de estas
investigaciones, as como una visi
gias que en el mbito escolar se pueden manejar y que influyen
favorablemente en ese desarrollo.
Por mucho tiempo el concepto general fue que la inteligencia y todas
las habilidades cognitivas eran muy estables (estatismo), y el punto de
vista determinista hizo pensar que estaban determinados por la herencia
de cada individuo.
La controversia herencia-ambiente apareci desde el surgimiento de
la psicologa como ciencia. En el tema de la inteligencia es quiz donde
se manifest mayor debate al respecto.
Los defensores de la teora de la entidad proponen que la inteligencia
es un rasgo innato y fijo que difcilmente puede ser modificado. Quienes
se adhieren a la teora incremental piensan que la inteligencia es una
habilidad que puede desarrollarse gradualmente (Feldman y Eliot, 1990
en Bruer, 1993), como se observa en la tabla 5.2.
Los estudios que se realizaron con animales en los aos 50
evidenciaron la importancia del ambiente (por ejemplo, Levine,
1978/1975) y los seguimientos a gemelos idnticos separados al nacer,
para que crecieran en medios radicalmente distintos, generaron muchas
conclusiones respecto a este debate naturaleza-ambiente. Sin embargo,
existen divergencias entre ciertos investigadores; por ejemplo,
Thompson y Plomin (1993, en Freeman, 1994), quienes indican que la
herencia es responsable del 70% del coeficiente intelectual; mientras
que Scarr (1986), por su parte, afirma que el 50% es atribuible a cada
factor. En uno de los primeros estudios (Burks, 1928 en Vanderberg,
1971) que analiz 15 investigaciones previas con ms de 2,200 dadas
res e hijos, gemelos, hermanos, primos, tos y padres ado (de pad
determinaron las correlaciones que se indican en la figura 5.2.

CUADRO 5.2 Sntesis de los principales postulados de las teoras de
la entidad e
Teora de la Teora incremen
La inteligencia es fija. La inteligencia es maleable.
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El aprendiz tiene metas de desempeo:
la escuela le proporciona la oportunidad
de demostrar su competencia y obtener
recompensar. El reconocimiento pblico
y los premios lo motivan.
Cuando se equivo
aje: la
o,
cin
rnas
can, se aburren y se
hacer
habilidades cognitivas
oportunidades para aprender. Usan
estrategias metacognitivas. Se conservan
optimistas, y en general, piensan que sern
exitosos en el futuro.
A



El aprendiz tiene metas de aprendiz
escuela le permite mejorar su desempe
habilidades y competencia. La satisfac
personal y las normas de calidad inte
son sus claves de motivacin.
Al fallar, ni siquiera piensan que se
equivocan. Ven los problemas qu ponen ansiosos. Tratan de evitar
los problemas. Tienden a ser pesimistas
en relacin con suxito futuro y tambin
muy negativos acerca de sus
e no
pueden resolver como retos y
tribuyen sus fallas a la falta de
inteligencia y, como piensan que no hay
nada que hacer, desisten.
Atribuyen la falta de avance a su apata.

Adicionalmente, en una revisin de 19 estudios con gemelos mono y
dicigticos, desde 1928 hasta 1976, Loehlin y Nichols (1976, en
McClearn y Foch, 1988), concluyeron que la herencia est presente en
alrededor del 60% de la varianza.
Por otro lado, en los estudios en que contrastan la correlacin entre el
coeficiente intelectual de los padres reales y el hijo con el Cl de padres
adoptivos y el nio, se ha visto consistentemente una mayor relacin con
los padres biolgicos (que oscila entre .31 y .51) que con los adoptivos
(entre .09 y .20) (Leahy, 1935; Scarr y Weinberg, 1978, y Plomin,
DeFries y McClearn, 1980, todos en McClearn y Foch, 1988). Son
situaciones que muestran la importancia de los aspectos genticos en la
inteligencia.


El cerebro humano

Cuando aparecieron el arte y la escritura, el hombre haba dado el
paso de Australopithecus afarensis a Homo sapiens sapiens. Estas
clasificaciones las hicieron los paleontoantroplogos y psiclogos
evolutivos que sostienen que el tamao del cerebro es una evidencia
rmino encefalizacin,
cido por J erison en 1991 (en Leahy y Harris, 1997), implica en
qu
directa de los poderes de la mente humana. El t
introdu
medida existe tejido cerebral que no est directamente relacionado
con el control de funciones corporales. Cuanto ms encefalizado est el
cerebro, mayor inteligencia habr. El cerebro humano actual tiene una
masa que si estuviera presente en otros primates inferiores, implicara
que el hombre de hoy presentara una estatura de 3.1 metros y un peso
de 454 kilogramos. As vemos que evolutivamente el ser humano ha
preferido el desarrollo intelectual que el sensoriomotor. Por ejemplo: la
corteza prefrontal en donde al parecer se ubican las funciones del
pensamiento tiene dos veces el tamao esperado en cualquier primate
(Benson, 1993 en Leahy y Harris, 1997).
Los primeros psiclogos comparativos indicaron que el ms notable
atributo de la evolucin de los organismos involucra los cambios en
habilidad para aprender o plasticidad conductual (es decir, en
inteligencia) (Hearst, 1988).

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Manejo de talentos mltiples en el aula
El
ambiente
responsab
de su inje
currculum
solamente
nieve
fortalezas
posibilidad
Intellectua
allowing
observaci
talentos (S
Existen
en la clas




enos un talento en cada
nio, de tal forma que por lo menos en un rea sea el primero
as formas de
volver operativo el enfoque de las inteligencias mltiples y de
lmente esta filosofa, es el diseo y
conduccin de cursos interdisciplinarios y de docencia en
sitivos en las aulas donde se
ha ti a rovechamiento de los diversos talentos
de lo s tes (1999) refieren la
reestr u para tomar ventaja y
apoya l rdner.

Apre
eralmente presentan un tipo de
pro
ear estrategias para:

guaje, percepcin auditiva o visual)

Es n
forma sis
tiene dific ra el aprendizaje. Estos estudiantes frecuentemente
tienen
niveles d
diagnosti
Pa

hecho de que un educador conozca la importancia que tiene un
estimulante para el desarrollo intelectual, lo compromete y
iliza durante toda su carrera profesional: el maestro enterado
rencia no deber dejar de estimular a sus alumnos con un
, actividades y materiales atractivos y retadores. De hecho,
el uso de evaluacin de talentos genera un efecto de bola de
que lleva al profesor a tener presente cules son las distintas
de sus alumnos y a cambiar su forma de impartir la clase. Una
es usar los protocolos de DISCOVER (Discovering
l Strenghts and Capabilities through Observation while
for Varied Ethnic Responses) que permite, mediante la
n del desempeo en distintas tareas, la identificacin de
arouphim, 1999).
diversas aproximaciones para trabajar los talentos mltiples
e. Entre ellas se encuentran:
La enseanza recproca. Cuando los estudiantes funcionan
como tutores unos para otros, de tal forma que se aprovecha
el canal natural de comunicacin que tienen por su relacin
social y por sus edades similares. Los expertos en algn
asunto ensean a quienes no lo dominan (por ejemplo,
Manning, 1991).
Los talentos mltiples. En el aula pueden trabajarse de
acuerdo al ttem de talentos (Schlichter, 1986). La idea central
es llevar a cabo una enseanza diagnstica (diagnostic
teaching) que permita identificar al m
de la clase. Dicha informacin se grafica en un formato de
columnas, por talento, con los nombres o dibujos de cada nio
alineados de arriba hacia abajo, segn el talento
correspondiente.
Talentos mltiples en el equipo docente. Una de l
comunicar no verba
equipo (Davis, 1995). El reto es integrar en un todo coherente
la experiencia y puntos de vista de diversas disciplinas para el
estudio de un solo tema, y lograr unificar puntos de vista,
estilos y valores de varios maestros en una misma experiencia
educativa. El alumno generalmente tendr que llevar a cabo
un esfuerzo cognitivo mayor cuando se le presente esta
perspectiva mltiple, por lo que las probabilidades del
recuerdo posterior se incrementan.

n general, los resultados han sido po E
u liz do este enfoque de ap
s e tudiantes. Por ejemplo, Sinclair y Coa
uct racin que hacen en clases de ciencias
r e desarrollo de los talentos definidos por Ga
ndizaje estratgico

Los trminos estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza y
aprendizaje estratgico se usan comnmente en la actualidad, pues
podran ayudar al estudiante a mejorar su desempeo en lectura,
redaccin, matemticas y solucin de problemas. Entre el 5 y el 10% de
los estudiantes con inteligencia normal o superior tienen problemas de
bajo rendimiento escolar y gen
cesamiento de informacin diferente al de los otros alumnos,
utilizando diferentes rutas para accesar datos.
Es importante ens

Aprender a aprender
Comprender el proceso de aprendizaje
Propiciar el aprendizaje independiente
Promover el pensamiento flexible, y
Facilitar un paso alterno en las reas dbiles (que pueden ser
memoria, len
fu damental que las estrategias se enseen explcitamente, en
temtica y estructurada, con el fin de apoyar al alumno que
ultades pa
tambin problemas de atencin, son impulsivos y poseen altos
e actividad motora y de distraccin. En muchos casos se
ca Dficit de Atencin.
ra facilitar que los estudiantes que tienen dificultades de
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aprendiza
siguie s

acilidades que requieren para aprender en todas

r lentitud,
alintelo para que solicite tiempo adicional a todos sus
Cuando existan problemas de atencin, exhorte a los
ando sea necesario, para que
soliciten estar en un lugar tranquilo dentro del saln de clases.
Ayude a los alumnos a reconocer la importancia de las
tegias de aut ccin y automonito
Invtelos a conocer la importancia de cambiar de estrategias
dependien situacione
Aydelos a valorar los riesgos
aprendizaje
Ayude a los estudiantes p
aprendices activos y que adq
(Meltzer, Roditi, Haynes, Biddl

Programas de desarrollo de ha
s tre d
que estimulan el desarrollo de habilidade
5.3 se esquematizan algunos de stos.

A centrados en operaciones

Programa Autor
Enriquecimiento
Instrumental
Feuerstein
cial de aprendizaje, ya


es el de
je se conviertan en aprendices estratgicos, se sugieren los
nte mtodos:
Aydenlos a comprender cules son sus fortalezas y reas de
oportunidad.
Apyenlos para que reconozcan y acepten que cada persona
tiene diferentes estilos de aprendizaje.
Fortalzcalos para que sean abogados de s mismos y sepan
solicitar las f
sus clases.
Asegrese de que todos los estudiantes experimenten el xito.
En caso de que un estudiante procese con mayo
maestros.
estudiantes para que soliciten un sitio especial para que les
imparta la clase.
Apoye a los estudiantes cu
Invtelos para que discutan sus tareas con usted o con sus
compaeros.
estra

ocorre reo.
do de las s y demandas del aprendizaje.
que existen en situaciones de
ara que se conciban como
uieran confianza en s mismos
e, Paster y Taber, 1996).
bilidades del pensamiento


En las ltima s dcadas se han esarrollado diversos programas
s del pensamiento. En el cuadro
CUADRO 5.3
cognitivas, con base
lgunos programas
en Nickerson, Perkins y Smith, 1990/1985.
Objeti vos
Utiliza un instrumento (LPAD) para
evaluar el poten
que no interesa conocer las
caractersticas estables de la
inteligencia sino su capacidad para
admitir el cambio. Incluye experiencias
de aprendizaje mediato por medio de
materiales sin contenido curricular
especfico. Un concepto central
mapa cognitivo que tiene siete
parmetros para analizar y ordenar los
actos Mentales.
Estructura del Intelecto
(SOl)
Meeker, con base en
Guilford
e del

Pensar sobre Agencia para la
Televisin
Educativa

bsqueda de alternativas,
reorganizacin de la informacin y
solucin de problemas. Hay programas
E
d
C
I


s a observacin de
semejanzas, agrupamiento, memoria y
formacin de conceptos, entre otros
rubros.
Con base en el modelo de inteligencia
multifactorial con ejes en operaciones,
contenidos y productos, se hace un
diagnstico, se trabaja para fortalecer
las reas de oportunidad detectadas.
La Ciencia, un Enfoqu
Proceso (SAPA)
Asociacin de EU para
el Avance de la
Ciencia
Se trabaja con nfasis en ocho procesos
bsicos de la ciencia, como
observacin, medicin y prediccin. Hay
105 mdulos con ejercicios que incluyen
un apartado de generalizacin de
experiencias para lograr una mxima
transferencia a la vida diaria del
estudiante.
Videos de 15 minutos que se centran en
13 habilidades del razonamiento como
de consejos y otros de desafos.
laboracin y Aplicacin
e Estrategias para
ompetencias
ntelectuales (BASICS)
Instituto para Planes
de Estudio y
Enseanza
Proporciona entrenamiento a profesores
en 18 estrategias de pensamiento y
aprendizaje. La idea es tener una
capacitacin en cascada hasta llegar al
estudiante. Existen actividades
referente
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Proyecto Inteligencia Machado/ Ministerio
de
Educacin de
Venezuela
Se cre un Ministerio de Estado para el
Desarrollo de la Inteligencia Humana. Es
el macroproyecto ms importante que
ha existido. Se desarroll un Manual
para Profesores que incluye lecciones
en siete temas como pensamiento
inventivo, razonamiento oral y
comprensin del lenguaje. Se
observaron mejoras significativas en los
puntajes al trmino de la experiencia.

Dado el nfasis en flexibilidad cognitiva que hemos expresado en
todo este captulo, es importante que todo lo que se realice en clase est
orientado a lograr que el alumno se adapte rpidamente a las
circunstancias cambiantes del entorno. Por ejemplo, en la lectura lo
importante es que el nio desarrolle la habilidad para adaptarse a las
caractersticas del texto (Lara y Chacn, 1993).