Piñeiro y Vásquez 2019

DOI: 10.1590/0104-4060.
68976
Un estudio exploratorio a las tensiones en

los criterios de selección de problemas en
profesores de Educación Primaria
Um estudo exploratório das tensões nos
critérios de seleção de problemas em
professores do Ensino Fundamental
An exploratory study of the tensions
in the selection criteria of problems in
Primary School teachers
Juan Luis Piñeiro*

Claudia Vásquez Ortiz**
RESUMEN
La resolución de problemas es considerada central en el aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas escolares. Su implementación en las salas de
clases, sin embargo, ha resultado esquiva y dificultosa. Uno de los factores
señalados como responsables han sido las concepciones que manifiestan
los profesores sobre el proceso de resolución de problemas, en las que se
valora y se le relaciona con el desarrollo del pensamiento, al mismo tiempo
que se procedimentaliza su enseñanza. Este entendimiento influenciará la
selección de problemas que realice el profesor. Siendo este un rol crítico para
su implementación exitosa, en este trabajo nos proponemos indagar en las
tensiones existentes en los criterios de selección que utilizan profesores de
educación primaria chilenos. Hemos construido y aplicado un cuestionario
abierto a los asistentes a un taller voluntario sobre selección de problemas
matemáticos. El análisis a sus respuestas mediante un análisis de contenido
∗
Universidad de Granada. Granada, España. E-mail: juanluis.pineiro@gmail.com. https://
orcid.org/0000-0002-9616-3925.
**
Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile. E-mail: cavasque@uc.cl. https://
orcid.org/0000-0002-2593-7815.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 65

PIÑEIRO, J. L.; VÁSQUEZ ORTIZ, C. Un estudio exploratorio a las tensiones en los criterios...
revela que estos profesores manifiestan concepciones objetivistas, utilita-

ristas y humanísticas sobre los problemas. En ellas es posible identificar las
tensiones Decir/Crecer y Seguridad/Desafío y otro par que amplia la visión
sobre las tensiones que pueden emerger en el contexto escolar. Concluimos
que las distintas perspectivas en las concepciones promueven tensiones en
la selección de los problemas, relativas a cómo se orquesta la clase, a la
relación del profesor con el sistema escolar y entre el propio profesor y la
resolución de problemas.
Palabras clave: Problemas. Educación primaria. Profesor. Selección de
tareas. Tensiones.
RESUMO
A resolução de problemas é considerada central na aprendizagem e no ensino
da matemática escolar. Sua implementação nas salas de aula, no entanto, tem
sido elusiva e difícil. Um dos fatores identificados como responsáveis foram
as concepções dos professores sobre o processo de resolução de problemas,
nos quais são valorizados e relacionados ao desenvolvimento do pensamento,
ao mesmo tempo em que seu ensino é processualizado. Esse entendimento
influenciará a seleção de problemas que o professor faz. Sendo este um papel
crítico para a sua implementação bem-sucedida, neste trabalho pretendemos
investigar as tensões existentes nos critérios de seleção utilizados pelos
professores do ensino fundamental do Chile. Construímos e aplicamos um
questionário aberto aos participantes de um workshop voluntário sobre a
seleção de problemas matemáticos. A análise de suas respostas por meio de
uma análise de conteúdo revela que esses professores manifestam concepções
objetivistas, utilitárias e humanistas sobre os problemas. Neles é possível
identificar as tensões Say/Grow e Security/Challenge e outro par que amplia
a visão sobre as tensões que podem emergir no contexto escolar. Conclui-
-se que as diferentes perspectivas sobre os conceitos promover tensões na
seleção de problemas relacionados com a forma como a orquestra classe, a
relação entre o professor e o sistema escolar e entre o professor e resolução
de problemas.
Palavras-chave: Problemas. Ensino Fundamental. Professor. Seleção de
tarefas. Tensões.
ABSTRACT
Problem solving is central to the learning and teaching of school
mathematics. Its implementation in the classrooms, however, has been
elusive and difficult. One of the factors identified as responsible has been
teachers’ conceptions of the process of solving problems, in which they
66 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

are valued and related to the development of thought, at the same time
that their teaching is proceduralized. This understanding will influence the
selection of problems that the teacher makes. This being a critical role for
its successful implementation, in this paper, we explore the tensions in the
selection criteria used by Chilean primary school teachers. We have built
and applied a questionnaire open to those attending a voluntary workshop
on the selection of mathematical problems. The analysis of their answers
through a content analysis reveals that these in-service teachers manifest
objectivist, utilitarian and humanistic conceptions about the problems. Also,
it is possible to identify the tensions Say/Grow and Security/Challenge and
another pair that broadens the vision on the tensions that can emerge in the
school context. We conclude that the different perspectives in conceptions
promote tensions in the selection of problems, related to how the class is
orchestrated, the relationship of the teacher with the school system and
between the teacher and the resolution of problems.
Keywords: Problems. Primary Education. Teacher. Task selection. Tensions.
La resolución de problemas (RP) es un tema central en las matemáticas

escolares (CASTRO, 2008), por tanto, uno de los requisitos básicos exigidos
al profesor es ser un resolutor competente de problemas. No obstante, la com-
petencia del profesor para resolver problemas complejos y de gran demanda
cognitiva no es suficiente para garantizar una enseñanza adecuada de la RP
y no garantiza el aprendizaje de sus estudiantes (LESTER, 2013). Chapman
(2015) plantea que el conocimiento del profesorado para enseñar a resolver
problemas se organiza de una forma distinta que el conocimiento de conceptos.
Una de las consecuencias de esto ha resultado en omisiones cuando se investiga
el conocimiento del profesor sobre RP (FOSTER; WAKE; SWAN, 2014). La
investigación sobre concepciones de los profesores sobre RP ha mostrado que
estos suelen asociar este proceso con ideas como pensamiento o razonamiento,
y al mismo tiempo, sus ejemplos suelen ser tradicionales y considerar, básica-
mente, los problemas aritméticos verbales (BLANCO, 1997). Es así como los
profesores suelen otorgar una importancia sustantiva a la RP en sus prácticas,
sin embargo su actuar en la sala de clases se apega a estructuras tradicionales
(CÁRDENAS; BLANCO; GÓMEZ; ÁLVAREZ, 2013). Una causa de esto puede
deberse a las tensiones que se generan cuando se enfrenta a actividades de RP
(PERDOMO-DÍAZ; ROJAS; FELMER, 2018). Por otro lado, uno de los roles
claves del profesor en la enseñanza de la RP es la selección de las problemas
planteados (LESTER; CAI, 2016). Esto sugiere que tensiones también emergen
en las selecciones que los profesores realicen de las tareas planteadas como
problemas. En este contexto, este trabajo explora las concepciones sobre los

criterios de selección de problemas de un grupo de 22 profesores de primaria y

las tensiones presentes en ellas.
Perspectiva teórica
El desempeño de los profesores en el aula está determinado por concep-

ciones que sostengan respecto de los contenidos matemáticos escolares y su
enseñanza (PAJARES, 1992). Específicamente, en la RP, las concepciones influ-
yen en los aspectos que la literatura reporta como acciones para una enseñanza
efectiva de esta (LESTER; CAI, 2016), entre la que encontramos la selección
de problemas. La selección de problemas es una tarea exigente pues demanda,
además de conocimiento matemático del concepto involucrado, elementos
propios del proceso y de cómo se puede etiquetar un verdadero problema para
el estudiante (VAN DE WALLE, 2003). En este sentido, las concepciones que
los profesores sostengan sobre qué es un problema serán determinantes en las
tareas que éste escoja para sus estudiantes.
Concepciones sobre problemas
Las concepciones de los profesores sobre RP han sido estudiadas desde

variadas perspectivas (CONTRERAS, 1998). Las reflexiones que se han rea-
lizado sobre las concepciones han demostrado que impactan en el aprendizaje
de los estudiantes (PAJARES, 1992; PHILIPP, 2007). Es así, como entendemos
que las concepciones constituyen significado sobre los contenidos matemáticos
(FLORES, 1998) y, en nuestro caso, sobre la resolución de problemas. Una
clasificación que se muestra útil para nuestro objetivo de investigación, debido
a que enfatiza características de los problemas es la realizada por Chapman
(2009). Esta autora identifica seis concepciones de cómo los profesores entien-
den los problemas:
• Cálculos: los profesores describen los problemas como cálculos ver-
bales. Son tareas en los que la estructura semántica y la solución son
transparentes, es decir, tienen palabras claves que sugieren explícita-
mente los conceptos matemáticos involucrados.
• Texto: en esta concepción, los profesores entienden los problemas
como un mensajero de información de o sobre el conocimiento so-

bre situaciones matemáticas. Es decir, son formas de transferir infor-

mación, compartir experiencias o enunciados donde la matemática
emerge.
• Objeto: los problemas consisten en propiedades fijas, universales o
predeterminadas que son independientes del estudiante. Es decir, son
generalizables, no tienen información extraña, no son ambiguos.
• Experiencia: se entiende a los problemas como realidades vividas
por los estudiantes. La naturaleza de los problemas depende de cómo
los experimenta el estudiante: la asociación particular, las emociones
o imágenes que estimulan, lo que llaman a la mente del estudiante.
La experiencia y, por lo tanto, los problemas pueden ser positivos y
valiosos, es decir, los problemas capturan la atención, los ayudan a
experimentar el mundo; o negativos y sin recompensa, es decir, situ-
aciones en las que los estudiantes no pueden relacionarse contextual
y matemáticamente.
• Problemas: en esta categoría emergen tres diferentes visiones: a) se
considera un problema basándose en la relación entre él y el estudian-
te, es decir, el estudiante no se ha enfrentado a problemas similares o
no tiene un proceso de solución predeterminado; b) se considera un
problema basado en la naturaleza del mismo o en la naturaleza de su
solución, en particular, si el problema es algorítmico o no algorítmi-
co. En los problemas algorítmicos, se puede clasificar el problema
según su estructura, es decir, hay problemas en que las soluciones o
la estructura de las soluciones deben deducirse inicialmente de la si-
tuación del problema. En los problemas no algorítmicos no se pueden
clasificar, ya que son problemas que necesitan diferentes herramientas
para resolverlos, permitiendo pensar en una solución; c) se conside-
ran problemas basados en el enfoque de enseñanza o la intención del
profesor, es decir, cuándo y cómo se presenta al alumno. Por ejemplo,
se podría tomar un problema potencialmente rutinario y problemati-
zarlo presentándolo antes de que se determine el enfoque rutinario.
• Herramientas: al igual que en la categoría anterior, aquí emergen tres
perspectivas: a) los problemas consisten en situaciones que general-
mente están hechas a medida para ilustrar un concepto o habilidad
matemática; b) los problemas proporcionan un medio para enfrentar
nuevas situaciones y fomentar el pensamiento matemático; y c) los
problemas son una forma de enmarcar y presentar las matemáticas
en el aprendizaje, por lo tanto, los problemas no deben considerarse
como un tema separado.

Sobre estas concepciones, Chapman (2009) señala que se deben tener

dos consideraciones. Por una parte, “las características de los problemas son
flexibles y los límites conceptuales en sí mismos no son rígidos, sino que tienen
un grado de superposición entre ellos” (p. 232). Por otra, estas concepciones
pueden ser agrupadas de acuerdo a perspectivas de conocimiento. Una primera
visión de los problemas se corresponde con una perspectiva objetivista donde
los problemas son vistos independientemente del estudiante (cálculos, objetos
y problemas algorítmicos). Una segunda, utilitarista (texto y herramientas),
dónde los problemas están basados en la utilidad que provean al aprendizaje, y
una tercera, humanista (experiencia y problemas basándose en la experiencia
del estudiante, no algorítmicos e intenciones del profesor) que entiende los
problemas en relación con las personas.
Características de un buen problema
La caracterización de la noción de problema ha tenido diversas reflexiones

y desde distintas perspectivas, sin embargo una ampliamente aceptada describe
a un problema como una situación que involucra a un sujeto en una serie de
procesos cognitivos y no cognitivos que no están predeterminados con antelación
(CASTRO, 2008). Desde esta perspectiva, existen variadas aproximaciones a
un buen problema. Basándonos en algunas de ellas (NCTM, 2003; VAN DE
WALLE, 2003), hemos identificado seis rasgos que caracterizarían a un tarea
matemática como un buen problema: (a) Desarrollo de ideas matemáticas: el
problema debe explorar y desarrollar ideas matemáticas, a través del razona-
miento, uso de estrategias, así como diversos ciclos de prueba y revisión y no
a través de algún proceso algorítmico; (b) Contexto: el problema debe estar
contextualizado en situaciones cercanas al mundo del estudiante. No siempre
han de ser situaciones reales entendidas desde la perspectiva adulta, sino que
se aceptan cuentos, películas, series animadas e incluso ideas abstractas; (c)
Desafío: debe provocar el interés del estudiante para buscar la solución, es
decir, no tener un procedimiento directo y a la mano para solucionarlo, fo-
mentando el uso de diferentes representaciones (verbales, físicas, gráficas…),
requiriendo que el estudiante manipule, transforme o modifique materiales; (d)
Soluciones: el problema debe ofrecer distintos niveles de solución y esta no ha
de ser una respuesta corta; (e) Expansibilidad: la estructura matemática ha de
poder generalizarse a distintas situaciones para que el estudiante pueda realizar
generalizaciones; (6) Comprensibilidad: el problema debe ser comprensible

estar al alcance de todos los estudiantes, de manera que estén convencidos de

que pueden resolverlo y saber cuándo han alcanzado una solución.
Tensiones en el profesor
Las tensiones se suelen caracterizar como influencias dispares y com-

petitivas entre lo que los profesores quieren hacer y lo que se les pide que
hagan, o entre lo que quieren hacer y lo que saben hacer (BERRY, 2007). Las
tensiones de los profesores se han explorado desde variadas perspectivas y en
contextos educativos diversos (PERDOMO-DÍAZ; ROJAS; FELMER, 2018;
ROULEAU; LILJEDAHL, 2017); y se traducen en situaciones de confusión
interna del profesor cuando se enfrenta a alternativas contradictorias para las
cuales no hay respuestas claras. Berry (2007) identifica doce tensiones que
se hacen evidentes en pares: (a) Decir/Crecer, es decir, entre informar y crear
oportunidades para reflexionar y auto-dirigir el aprendizaje; (b) Confianza/
Incertidumbre, entre exponer vulnerabilidad como formador y mantener la
confianza en el propio liderazgo frente a los futuros profesores; (c) Acción/In-
tención: entre trabajar hacia un ideal particular y poner en peligro ese ideal por
el enfoque elegido para lograrlo; (d) Seguridad/Desafío: entre una experiencia de
aprendizaje constructiva y una experiencia de aprendizaje incómoda; (e) Valorar/
Reestructurar la Experiencia: la experiencia, entre ayudar a los estudiantes a
reconocer la “autoridad de su experiencia” y ayudarles a ver que hay más en la
enseñanza que simplemente adquirir experiencia; y (f) Planificar/Ser sensible:
entre la planificación para el aprendizaje y la respuesta a las oportunidades de
aprendizaje a medida que surgen en la práctica.
El estudio de Berry (2007) se realiza en un contexto de formación de profe-
sores. No obstante, estas tensiones, también han surgido en contextos escolares.
Rouleau y Liljedahl (2017) ratifican la existencia de estas tensiones en profesores
de aula, pero además hacen notar que este contexto hace emerger otras. En su tra-
bajo, estos autores identifican algunas tensiones propias de la labor docente escolar:
(a) mantener a los padres como aliados, enseñándoles cómo ayudar a sus hijos y
el tiempo y desgaste que eso implica; (b) ajustarse a lo que sus colegas profesores
hacen mayoritariamente y lo que ellos creen es correcto; y (c) la utilización de
test estandarizados, crea una tensión entre la propia competencia para enseñar
y el aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo, Perdomo-Díaz, Rojas y
Felmer (2018), en el contexto de un taller de desarrollo profesional, muestran
una tensión que no puede asociarse a ninguna de las relaciones establecidas por

Berry (2007), ni con Rouleau y Liljedahl (2017). Esta tensión “se produce por
la discrepancia que puede existir entre la visión de los compañeros y superiores,
sobre el orden y el ruido que puede permitirse en una clase, y lo que generan
dinámicas de trabajo” (PERDOMO-DÍAZ et al., 2018, p. 118). Estos estudios
indicarían que los contextos de actuación del profesor son detonantes de tensiones.
Método
Este estudio exploratorio se sitúa desde un paradigma interpretativo debido

a que nuestro objetivo es comprender, descubrir e interpretar la selección de
problemas que realizan profesores de educación primaria.
Participantes
En este estudio participaron 22 profesores chilenos de educación primaria.
La formación de los profesores participantes es mayoritariamente generalista
con especialización en matemáticas (9), generalistas sin especialización (6),
generalistas con una especialización distinta a la matemática (7), y uno de ellos
era profesor de secundaria. Todos ellos se encontraban trabajando en cursos
de educación primaria durante el curso académico 2018 en el sur de Chile. Su
experiencia fluctúa entre 1 y 30 años, con un promedio de 11 años aproximada-
mente. Los docentes fueron informados de los objetivos de estudio al momento
de solicitar su ayuda y de forma escrita cuando contestaron el cuestionario.
Contexto
Los profesores de este estudio fueron participantes voluntarios de un taller
de 2 horas de duración sobre estrategias para seleccionar problemas. El objetivo
de este taller fue suministrar estrategias docentes para la selección y análisis
de tareas que permitan a los estudiantes dar sentido a las ideas matemáticas
mediante la participación activa en la resolución de una variedad de problemas
matemáticos. El taller se organizó en tres momentos: (a) discusión grupal sobre
ideas iniciales alusivas a los problemas, la RP y el uso de tareas problemáticas
en educación primaria (en donde se realizó la recogida de datos); (b) síntesis
teórica de los principales aportes provenientes de la investigación sobre la
enseñanza de la RP y específicamente características de buenos problemas; (c)
analizar en pequeños grupos tareas propuestas por textos escolares y su grado de

adecuación con aquellas que promuevan el desarrollo de las ideas matemáticas

de sus estudiantes. Los monitores de este taller fueron los autores de este trabajo.
Datos y procedimiento de análisis

Los datos analizados corresponden a las respuestas escritas a un cuestio-
nario aplicado en el taller como actividad inicial. Hemos construido y aplicado
un cuestionario con 6 preguntas abiertas y responden a aspectos relativos a las
características de un buen problema y las prácticas pedagógicas que se realizan
con estos. Estas preguntas tienen un doble propósito, por una parte servirán
para identificar concepciones de los profesores sobre los problemas, y por otro
identificar las concepciones e ideas subyacentes en la selección que realizan
sobre estos. Consideramos que el uso de estas preguntas abiertas, “permiten a
los encuestados dar respuestas con sus propias palabras” (FINK, 2003, p. 35).
La tabla 1 muestra las preguntas planteadas en un cuestionario escrito, junto
con el propósito que persigue cada una.
TABLA 1 - CUESTIONARIO
Preguntas
1. ¿Qué problemas escoges para tus clases de matemáticas? ¿Cómo los describirías?
2. ¿Cómo escoges los problemas que utilizas en tus clases? ¿En qué te fijas para
escogerlos?
Usa las siguientes preguntas para contestar.
a. ¿Qué aspectos matemáticos consideras?
b. ¿Qué otros aspectos que no tengan relación con los contenidos implicados
consideras?
3. ¿Qué condiciones debe tener una tarea para que la consideres un problema para
tus estudiantes?
4. ¿Qué fuentes (libro de texto, internet, etc.) utilizas para buscar problemas? ¿Por
qué?
5. ¿Cómo evalúas que tu elección de los problemas sea adecuada? Haz una lista.
FUENTE: Elaborado por los autores.
El análisis de las respuestas se realizó en cuatro etapas. Todas ellas tienen

como base el análisis de contenido (RICO; FERNÁNDEZ-CANO, 2013). Cada
autor realizó el proceso en forma separada y posteriormente, en forma conjunta
se discutieron las discrepancias hasta llegar a un acuerdo.
Primero, realizamos un análisis por pregunta, en búsqueda de patrones de
respuestas que nos permitieran caracterizar de forma general las concepciones de
los profesores. El primer paso fue establecer mediante un proceso deductivo cate-

gorías de análisis generales. Para identificar en qué componente interviniente de la

resolución de problemas escolares se basaban las concepciones de los profesores,
recurrimos como categorías a los elementos que intervienen en el estudio de la
resolución de problemas: “el problema, interrogante o cuestión que se plantea,
el alumno (o los alumnos) a quien se plantea el problema para que lo resuelva, y
la situación en que resuelve el problema, que en el ámbito educativo es el aula,
manejada por el profesor” (CASTRO, 2008, p. 3). Una vez realizado dicho análisis
se realizó un proceso inverso, es decir, inductivo dentro de cada categoría general.
Las preguntas 2b y 4 recibieron un análisis distinto. Para analizar los aspectos
matemáticos a los que los profesores hacían referencia, hemos utilizado el análi-
sis didáctico entendido desde la perspectiva de Rico, Lupiañez y Molina (2013).
Específicamente, recurrimos al análisis de contenido que utiliza la triada estructura
conceptual, sistemas de representación y contextos y modos de uso. Entendemos
que estos elementos nos informaran de los aspectos matemáticos a los que los
profesores hacen alusión en sus respuestas. Finalmente, para la pregunta cuatro,
realizamos un análisis de frecuencias para reportar los recursos más utilizados.
Posteriormente, realizamos un análisis por sujeto. Las respuestas de un
docente a todo el cuestionario se analizaron buscando indicios que mostraran a
qué concepción o concepciones de problemas (CHAPMAN, 2009) podía ser aso-
ciado. Luego, se buscaron pares de respuestas o ideas en las que se evidenciaran
algunas de las tensiones reportadas por la literatura (BERRY, 2007; ROULEAU;
LILJEDAHL, 2017). Finalmente, se analizó la relación entre las concepciones
sobre la selección de problemas y las tensiones presentes en las respuestas.
Resultados y discusión
A continuación mostramos los principales resultados de este estudio.

Primero, mostramos las concepciones de los profesores sobre selección de
problemas. Luego, hacemos evidentes las tensiones que emergen en las con-
cepciones de los profesores. Por último, relacionamos sus concepciones con
las tensiones presentes.
Concepciones sobre la selección de problemas

En este apartado se muestran los resultados desde las dos perspectivas
que se abordan en este estudio. Primero un análisis a las respuestas en general,
sin tener en cuenta desde quién las realiza y un segundo análisis por sujeto.

Análisis por pregunta: Desde el punto de vista de los elementos inter-

vinientes en el estudio de la resolución de problemas, este grupo de profesores
otorga una importancia sustantiva al contexto cercano que posea el problema
y que se conecte con el currículo, ambas relativas a la tarea. La tabla 2 resume
los temas emergentes en cada una de las preguntas del cuestionario (menos
preguntas 2b y 4), organizadas según componente interviniente.
TABLA 2 - IDEAS BASE DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LA SELECCIÓN DE

PROBLEMAS
Categorías
Sujeto Tarea Situación
- Desafío - Contexto - No
- Relacionado al contenido observadas
- Relacionado con otras áreas
- Tenga operaciones
P1
- Simples
- Aumenten nivel de dificultad
- Variables
- Utilicen diferentes representaciones
-Estilos de aprendizaje - Distractores - Permitan
-Intereses - Más de una forma de resolver comunicar
-Desarrollo de actitudes - Contexto
-Tomar en cuenta conocimientos - Aplicar contenidos
P2b previos - Sin trampas
-Desafiantes - Lenguaje comprensible
-Tomar en cuenta características - Imágenes de apoyo
físicas y sociales - Permitan uso de representaciones
- Lúdicas
- Haga pensar en una estrategia - Permitan más de una estrategia - No
- Desafiantes - Sin respuesta corta observadas
- Resoluble - No ejercicio
- Fácil de entender - Implique uno o más contenidos
- Lenguaje comprensible - Que se calcule
- Apliquen contenidos
- Tenga contexto
- No tenga explícitos los pasos para
P3
resolver
- Tenga estructura de Problemas Aritmé-
ticos Elementales Verbales (PAEV)
- Se puedan usar representaciones
- Provoquen que se sigan pasos para su
resolución
- Que tengan información implícita y
explicita
(Continua)

(Conclusión)
Categorías
Sujeto Tarea Situación
- Adecuados al nivel (curso) - Involucre contenidos del nivel (curso) -Resolubles por
- Lo resuelvan con distintas - Tenga toda la información necesaria el profesor
estrategias - No tengan respuestas cortas - Comunicar
- Puedan resolverlos - Que involucren operaciones
- Desafiantes - Contexto cercanos
P5 - Provoquen interés - Permitan usar representaciones
- Comprensibles
- Promuevan la invención de
problemas
- El tiempo que demoran en
resolverlo
Como se ha indicado, las preguntas 2b y 4 recibieron otro análisis debido

a su contenido. Sobre la pregunta 4, en la tabla 3 resumimos los elementos a
los que los profesores hacen alusión en sus respuestas. El más recurrente es la
aplicación de contenidos, seguido muy de lejos por distintas representaciones,
contexto real y cercano e integración de ejes de contenido.
TABLA 3 - ELEMENTOS MATEMÁTICOS EN QUE BASAN LA SELECCIÓN DE

PROBLEMAS
Categorías Subcategorías Ideas
Diferentes ejes de contenido
Conceptual: Diversidad de números
Hechos – Conceptos – Diversidad de operaciones
Estructuras Niveles de dificultad
Estructura Aplicación de contenidos (Ajuste al currículo)
conceptual Diferentes estrategias de solución
Procedimental: Similitud ítems Sistema Nacional de Evaluación de
Destrezas – razonamientos Resultados de Aprendizaje (SIMCE)
– estrategias Permitan argumentación
Permitan más de una respuesta
Sistemas de Simbólico – pictórico –
Distintas representaciones
representación verbal – materiales
Contextos y Términos – Fenómenos –
Real y cercano
modos de uso situaciones – contextos
Distractores
Otros / No Lenguaje claro
matemáticos Espacio para resolver
Desarrollen la imaginación

Finalmente, sobre las fuentes de tareas que utilizan como problemas,

encontramos que las dos fuentes más utilizadas son las páginas web y el texto
del estudiante (en uso o de otras ediciones/editoriales).
Este análisis otorga un panorama sobre qué elementos intervienen en las
concepciones de los profesores cuando piensan en seleccionar problemas. Por
ejemplo, existe una tendencia a utilizar como criterios elementos referidos a la
tarea. Dentro de estos, es posible identificar la preocupación de los profesores
por el contexto y su ajuste al currículo. Asimismo, es posible ver también algunas
ideas que se contraponen, por ejemplo, cuando señalan como criterio que sean
tareas desafiantes, versus tareas simples y que puedan resolver sin problemas.
Análisis por sujeto: Los profesores participantes, en el sentido de Chapman
(2009), muestran concepciones objetivista, utilitaristas y humanísticas sobre
los problemas.
Objetivista, en el sentido que mantienen concepciones sobre los problemas
independiente de los estudiantes, pues los problemas son cálculos con palabras.
Ejemplos de esto se encuentran en al menos 10 sujetos; ellos señalan que los
problemas que seleccionan son “Problemas que tengan las operaciones que se
están trabajando”, en dónde “se comprenden con facilidad” y el “vocabulario [es]
claro para que los alumnos, de modo que entiendan y comprendan de manera más
fácil los contenidos”. Además señalan que en las tareas “el tipo de operaciones
concuerden con las trabajadas en el nivel”. Estas respuestas sugieren que los
profesores piensan que los problemas deben ser transparentes, con un lenguaje
claro, además de sugerir los conceptos que permiten llegar a la solución.
Utilitarista, debido que en sus concepciones los problemas son herramien-
tas que contribuyen a los aprendizajes. Los problemas son medios para el fin
de lograr un aprendizaje de los contenidos, objetivos de aprendizajes (OA) o
habilidades solicitadas por el currículo. Al menos 20 de los profesores manifies-
tan que uno de los criterios de selección tiene relación con “el contenido que se
esté aprendiendo”, o con “el tipo de operación que se desea realizar y el OA”.
Incluso, algunos profesores mantienen como criterio que se puedan usar tareas
similares a las de pruebas estandarizadas, expresando “que tengan complejidad
similar a las pruebas estandarizadas”.
Finalmente, mantienen una visión humanista debido principalmente al
papel que el contexto juega en su concepción de problema. Para los 18 profesores
que presentan esta concepción, el contexto del problema debe ser cercano al
estudiante para que lo motive y acerque el aprendizaje a su realidad. Por ejem-
plo, los profesores manifiestan que los problemas deben considerar “historias
de vida o situaciones ocurridas en el grupo curso” o “las realidades propias de
los niños, ya sean según las labores que desempeñan sus padres o en situaciones
que les sean más familiares y significativas”. Además, hemos identificado a dos

docentes que manifiestan una concepción humanista en el sentido que la cualidad

de problema está relacionada con el estudiante. Es decir, para que este sea un
problema, el estudiante no debe conocer el camino de solución. Por ejemplo,
estos docentes señalan que el estudiante debe pensar en una estrategia de reso-
lución o que el problema no sea de solución rápida, sino que lleve a pensar al
estudiante, que no requiera de un desarrollo mecánico.
Así, estos resultados sugieren que la concepción instrumentalizada de los
problemas, en la que el contexto y los problemas aritméticos tienen prioridad,
deja fuera de las salas a las tareas realmente problemáticas, dónde no existe un
camino directo a la solución (LESTER; CAI, 2016). En este sentido, nuestros re-
sultados otorgan una posible explicación a por qué los profesores reportan un alto
uso de la resolución de problemas en las salas de clases (GIACONNI; FELMER;
PERI; ESPINOZA, 2015), pero al realizar observaciones dentro de las clases
por agentes externos, esta se muestra ausente (FELMER; PERDOMO-DÍAZ;
CISTERNAS; CEA; RANDOLPH; MEDEL, 2015).
Tensiones en la selección de problemas

En el análisis sobre las tensiones presentes en sus respuestas, fueron evi-
dentes dos pares de tensiones que se ajustan al marco teórico utilizado. Hemos
detectado las tensiones Decir/Crecer y Seguridad/Desafío.
Respecto a la tensión entre decir/crecer a los estudiantes y proveer instan-
cias para crecer, los profesores manifestaron en sus respuestas, por una parte,
ideas relativas sobre la RP dónde se evidencia un entendimiento de esta como
un acto de pensamiento o en las que se debe razonar o existe un criticismo en
dicha acción. Los docentes expresaron que los problemas que seleccionan deben
ser desafiantes y hacerlos plantearse estrategias de solución. Al mismo tiempo,
sus respuestas hacen presente ideas relativas a claridad de los problemas o que
esté toda la información presente. Esta tensión fue detectada en 4 profesores
que expresaron, por ejemplo: “Que no sea de solución rápida, sino que haga
pensar al estudiante, que no requiera un desarrollo mecánico y además que
implique un desarrollo con varios contenidos matemáticos” versus “Que esté
bien redactado, que tenga toda la información necesaria para responder a lo
que se pregunta y que esté relacionado al objetivo que se vea en clases”. Otro
profesor señala que los problemas que selecciona tienen como característica
“Que no sea de solución rápida, sino que haga pensar al estudiante, que no re-
quiera un desarrollo mecánico y además que implique un desarrollo con varios
contenidos matemáticos” versus “Que esté bien redactado, que tenga toda la
información necesaria para responder a lo que se pregunta”. Un tercer sujeto
señala que los problemas seleccionados “les permita desarrollar la imaginación,

que pueda tener más de una respuesta o más de una estrategia para resolver”
versus “si comprendió las situaciones. Elige bien la información dada. Es capaz
de utilizar la información de manera correcta, dejando su desarrollo. Responde
a la interrogante con frase”.
La segunda tensión detectada tiene relación con mantener la seguridad de
un ambiente de aprendizaje, es decir, un ambiente que sea cómodo y familiar
para el estudiante. Esta idea se confronta con un aprendizaje en el que las ex-
periencias son desconocidas, alejándolos de la seguridad de lo familiar, hacia
nuevas posibilidades de crecimiento. Hemos detectado esta tensión en 12 de
los 22 profesores participantes al taller. En sus respuestas es posible identificar,
por una parte, la idea de desafío, que sean tareas complejas dónde el estudiante
debe poner en juego más que un procedimiento o dónde se debe construir el
procedimiento de solución. Sin embargo, al mismo tiempo se evidencian ideas
relativas a tareas procedimentales, que tengan un lenguaje claro y en las que se
debe aplicar un algoritmo. Por ejemplo, un profesor señala que los problemas
que selecciona tienen como característica “Que se realice un procedimiento ya
sea mental o escrito para el pensamiento lógico matemático”, versus que “Sea
un desafío llamativo”. También es posible encontrar respuestas como “que en
el problema la complejidad esté de acuerdo al nivel de los estudiantes”; “El
lenguaje utilizado sea cercano a los estudiantes”; “La situación problema sea
familiar a los estudiantes, y al mismo tiempo que la situación sea atrayente y
motivante”; “Que el problema invite a buscar nuevas estrategias para ser re-
suelto”. Otro profesor señala que el problema que selecciona “Debe requerir un
razonamiento”, versus que “Debe tener relación con lo que los niños conocen”;
“Debe estar en un vocabulario apropiado a su edad”.
Además de estas tensiones, hemos detectado otro par que no se relacionan
directamente con el marco de Berry (2007). Una primera discrepancia tiene
relación con la importancia y objetivo que los docentes sostienen sobre las
matemáticas en general, es decir, su relación con la vida cotidiana y la concep-
ción sobre problema que sostienen, una concepción procedimental en donde
se relaciona a los problemas con problemas aritméticos verbales. Si bien las
situaciones aritméticas son una relación directa con la vida de los estudiantes,
una visión de los problemas solo desde esa perspectiva limita los campos de
acción que presentan los conceptos matemáticos, especialmente en educación
primaria. Ejemplos de esta tensión se encontraron en 7 profesores asistentes
al taller. En sus respuestas encontramos, por una parte, que una característica
de los problemas que seleccionan son problemas cotidianos, relacionados a su
actividad diaria, y al mismo tiempo tienen como criterio para evaluarlo como un
buen problema “cuando lo llevan a la realidad”. Por ejemplo: “realizar compras
para saber cuánto gastar, vuelto, etc.”; “Cuando logran realizar reparticiones

equitativas”. Otro profesor señala que un criterio de selección son “las realidades
propias de los niños, ya sean según las labores que desempeñan sus padres o en
situaciones que les sean más familiares y significativas” versus “Buscar datos y
la operación con que se debe resolver”. Finalmente, “buscar el resultado correcto
acorde con la pregunta del problema”.
La segunda tensión que no se relaciona directamente con ninguna de
las expresadas por Berry (2007) se corresponde con una discrepancia entre
idea cercana a pensamiento o razonamiento que sostienen de la RP y de los
problemas como motor de ello, y por otro lado, las exigencias del currículo.
Diversas investigaciones han señalado lo procedimentalizada que se encuentra
la RP en el currículo y sus documentos de diseminación (OLIVARES, 2018).
Incluso se ha señalado que la RP en el currículo chileno promueve un enfoque
de aplicación de la RP (PIÑEIRO; CASTRO-RODRÍGUEZ; CASTRO, 2016),
interpretación que apoyaría las concepciones que sostienen estos profesores.
Entre los 8 docentes que presentaron esta tensión hay respuestas del tipo: “Que
[el problema] sea acorde al nivel educativo al que lo quiero aplicar”; “Que sea
productivo y de insumo para el propicio logro de aprendizajes”, versus “Que
presente un desafío para los alumnos”. Otro ejemplo es dado por un docente al
señalar que una característica de los problemas que selecciona es “Que tengan
complejidad, similar a las pruebas estandarizadas”, en confrontación con “Que
no sea de solución rápida, sino que haga pensar al estudiante, que no requiera
un desarrollo mecánico”.
Tensiones y concepciones
En el análisis realizado a las concepciones sobre la selección de proble-
mas es posible observar que estas no son excluyentes y se superponen en el
entendimiento que manifiestan los profesores sobre los problemas. De las tres
concepciones presentes en este grupo, solo en dos de los docentes es posible
identificar solo una de ellas. En el resto, conviven al menos dos de las miradas
en sus ideas sobre la selección de problemas. Este tipo de inconsistencia ya
ha emergido en otras investigaciones. Algo similar sucede con las tensiones
expresadas, pero solo en la mitad de los casos analizados. La tabla 4 muestra
una panorámica a las concepciones y tensiones presentes en las respuestas de
los docentes cuando se les pregunta por la selección de problemas.

TABLA 4 - RELACIONES ENTRE CONCEPCIONES Y TENSIONES

Concepciones Tensiones
Sujetos C E P H D/C S/D RP/C VC/PAV
1 X X X X
2 X X X
3 X X X X X
4 X X X X
5 X X X
6 X X X
7 X X X X
8 X X X X
9 X X X X
10 X X X
11 X X X X
12 X X X X X
13 X X X X X X
14 X X X X
15 X X X X
16 X X X X
17 X X X X
18 X X X X
19 X X
20 X X
21 X X
22 X X
Nota: C: cálculos; E: experiencia; P: problemas; H: herramientas; D/C: decir/crecer; S/D: seguri-
dad/desafío; RP/C: resolución de problemas/currículo; VC/PAV: vida diaria/problemas aritmético
verbales.
En este sentido, los resultados parecieran sugerir que las distintas pers-
pectivas en las concepciones de problemas promuevan ciertas tensiones en la
selección de los problemas. En este caso se promueven tensiones pedagógicas
relativas a cómo se orquesta la clase (decir/crecer; seguridad/desafío), tensiones
en la relación del profesor con el sistema escolar (las referidas al currículo) y
tensiones entre el propio profesor y la resolución de problemas (vida diaria y
problemas aritméticos).

Conclusiones
La enseñanza de resolución de problemas es uno de los aspectos más com-

plejos a los que deben enfrentarse los profesores. Lester y Cai (2016) señalan
que el profesor juega un rol crítico en que la resolución de problemas alcance
las aulas. Uno de los factores que influiría fuertemente en esto, es el conoci-
miento de los profesores sobre la resolución de problemas (CHAPMAN, 2015)
y, específicamente, su rol de seleccionar tareas que sean realmente problemas
(LESTER; CAI, 2016). En este sentido, nuestro trabajo aporta información so-
bre qué criterios utilizan los profesores de primaria para escoger los problemas
que presentan a sus estudiantes. Los resultados muestran inconsistencias en las
concepciones de los profesores sobre lo que constituye un problema en el sentido
que los relacionan con pensamiento, pero estás se contraponen con ideas como
algoritmos. Siendo estás últimas las que priman. Además, los criterios utilizados
y que se acercan a una descripción de problema, en el sentido que no se conozca
un procedimiento de solución, están supeditadas a criterios como el contexto o
que posea operaciones aritméticas. Por otro lado, las tensiones observadas han
permitido hacer evidente estos conflictos en los profesores. Las ideas que se
contraponen dan luces a los programas de formación continua sobre posibles
temáticas en las que se debe trabajar. Perdomo-Díaz et al. (2018) señalan que
un primer paso es hacer consientes a los profesores en los cursos de desarrollo
profesional sobre estas discordancias. Es así, como nuestro trabajo aporta ideas
específicas sobre las cuales trabajar relativas a los problemas. Así mismo, al
igual que en otras investigaciones, nuestros resultados sugieren que el marco de
Berry (2007) está supeditado al contexto en el que se utilice. Esto debido que en
contextos diferentes, emergen tensiones que no se ajustan al marco original (ver
por ejemplo PERDOMO-DÍAZ et al., 2018; ROULEAU; LILJEDAHL, 2017).
Agradecimientos
Este trabajo se realiza parcialmente gracias al Gobierno de Chile, mediante

Comisión Nacional de Investigácion Cientifica y Tecnológica (CONICYT) y
una Beca de Doctorado en el Extranjero, folio 72170314; y al proyecto Fondo
Nacional de Desarrollo Científico, Tecnológico y de Innovación Tecnológica
(Fondecyt) nº 11150412; y al Campus Villarrica de la Pontificia Universidad
Católica de Chile.

REFERENCIAS
BERRY, A. Tensions in teaching about teaching: Understanding practice as a teacher

educator. Dordrecht, Países Bajos: Springer. 2007.
BLANCO, L. J. Concepciones y creencias sobre la resolución de problemas de estudiantes
para profesores y nuevas propuestas curriculares. Quadrante, Lisboa, v. 6, n. 2, p. 45-65, 1997.
CÁRDENAS, J. A.; BLANCO, L. J.; GÓMEZ, R.; ÁLVAREZ, M. R. Resolución de pro-
blemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En: Investigación
en Educación Matemática XVII, 2013, Bilbao: Actas… Bilbao: SEIEM, 2013. P. 219-228.
CASTRO, E. Resolución de problemas: ideas, tendencias e influencias en España. En:
Investigación en Educación Matemática XII, 2008, Badajoz: Actas… Badajoz: SEIEM,
2008. p. 113-140.
CHAPMAN, O. Mathematics teachers’ knowledge for teaching problem solving. LUMAT,
Helsinki, v. 3, n. 1, p. 19-36, 2015.
______. Teachers’ conceptions and use of mathematical contextual problems in Canada.
En: VERSCHAFFEL, L.; GREER, B.; VAN DOOREN, W. S.; MUKHOPADHYAY, S.
Words and worlds: Modelling verbal descriptions of situations. Rotterdam, Países Bajos:
Sense. 2009. p. 227-244.
CONTRERAS, L. C. Resolución de problemas: un análisis exploratorio de las con-
cepciones de los profesores acerca de su papel en el aula. 1998. 529 f. Tesis doctoral
(Educación Matemática) - Universidad de Huelva, España.
FELMER, P.; PERDOMO-DÍAZ, J.; CISTERNAS, T.; CEA, F.; RANDOLPH, V.; ME-
DEL, L. La resolución de problemas en la matemática escolar y en la formación inicial
docente. Estudios de Política Educativa, Santiago de Chile, v. 1, n. 1, p. 66-105, 2015.
FINK, A. How to ask survey questions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2003.
FLORES, P. Creencias y concepciones de los futuros profesores sobre las matemáticas,
su enseñanza y aprendizaje. Investigación durante las prácticas de enseñanza. 1998. 227 f.
Tesis doctoral (Educación Matemática) - Universidad de Granada, España.
FOSTER, C.; WAKE, G.; SWAN, M. Mathematical knowledge for teaching problem
solving: Lessons from lesson study. En: Joint Meeting of PME 38 and PME-NA 36, 3,
2014, Vancouver. Proceedings… Vancouver: PME, 2014. p. 97-104.
GIACONI, V.; FELMER, P.; PERI, A.; ESPINOZA, C. G. Visión de los docentes respecto
a sus prácticas y dificultades en la resolución de problemas. En: Actas XIX Jornadas
Nacionales de Educación Matemática: XIX JNEM, 2015, Villarrica: Actas. Villarrica,
Chile: SOCHIEM. p. 363-368.
LESTER, F. K. Thoughts about research on mathematical problem-solving instruction.
The Mathematics Enthusiast, Missoula, MT, v. 10, n. 1&2, p. 245-278, 2013.

______; CAI, J. Can mathematical problem solving be taught? Preliminary answers from
30 years of research. En: FELMER, P.; PEHKONEN, E.; KILPATRICK, J. Posing and
solving mathematical problems. Nueva York: NY: Springer, 2016. p. 117-135.
NCTM. Principios y estándares para la Educación Matemática. (SAEM Thales, Trad.).
Sevilla, España: SAEM THALES. 2003.
OLIVARES, D. (2018). Estudio sobre el rol de la resolución de problemas en materiales
de diseminación del currículo chileno de 4° año básico. 2018. 76 f. Trabajo Fin de Máster
(Educación Matemática) - Universidad de Granada, España.
PAJARES, M. F. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy con-
struct. Review of Educational Research, Washington, DC, v. 62, n. 3, p. 307-332. 1992.
PERDOMO-DÍAZ, J.; ROJAS, C.; FELMER, P. La resolución de problemas como
estrategia de desarrollo profesional docente: tensiones que se generan en el profesor.
Educatio Siglo XXI, Murcia, v. 36, n. 3, p. 101-122. 2018.
PHILIPP, R. A. Mathematics teachers’ beliefs and affect. En: LESTER, Frank K. (Ed.),
Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Charlotte, NC:
NCTM, 2007. Vol. 2, pp. 257-318.
PIÑEIRO, J. L.; CASTRO-RODRÍGUEZ, E.; CASTRO, E. Resultados PISA y reso-
lución de problemas matemáticos en los currículos de Educación Primaria. Edma 0-6:
Educación Matemática en la Infancia, Madrid, v. 5, n. 2, p. 50-64. 2016.
RICO, L.; FERNÁNDEZ-CANO, A. Análisis didáctico y metodología de investigación.
En: RICO, L.; LUPIÁÑEZ, J. L.; MOLINA, M. Análisis Didáctico en Educación Mate-
mática. Metodología de Investigación, Formación de Profesores e Innovación Curricular.
Granada, España: Comares, 2013. p. 1-22.
______; LUPIÁÑEZ, J. L.; MOLINA, M. Análisis Didáctico en Educación Matemá-
tica. Metodología de Investigación, Formación de Profesores e Innovación Curricular.
Granada, España: Comares. 2013.
ROULEAU, A.; LILJEDAHL, P. Teacher tensions: The case of Naomi. En: ANDRÀ,
C.; BRUNETTO, D.; LEVENSON, E.; LILJEDAHL, P. Teaching and learning in maths
classrooms. Cham, Suiza: Springer. 2017. p. 155-162.
VAN DE WALLE, J. A. Designing and selecting problem-based task. En: LESTER, F.
K.; CHARLES, R. I. Teaching mathematics through problem solving: Prekindergarten-
grade6. Reston, VA: NCTM. 2003. p. 67-80.
Texto recibido el 15/07/2019.

Texto aprobado el 18/09/2019.

DOI: 10.1590/0104-4060.68976
Um estudo exploratório das tensões nos

critérios de seleção de problemas em
professores do Ensino Fundamental1
Un estudio exploratorio a las tensiones en
los criterios de selección de problemas en
profesores de Educación Primaria
An exploratory study of the tensions
in the selection criteria of problems in
Primary School teachers
Juan Luis Piñeiro*

Claudia Vásquez Ortiz**
RESUMO
A resolução de problemas é considerada central na aprendizagem e no ensino
da matemática escolar. Sua implementação nas salas de aula, no entanto, tem
sido elusiva e difícil. Um dos fatores identificados como responsáveis foram
as concepções dos professores sobre o processo de resolução de problemas,
nos quais são valorizados e relacionados ao desenvolvimento do pensamento,
ao mesmo tempo em que seu ensino é processualizado. Esse entendimento
influenciará a seleção de problemas que o professor faz. Sendo este um papel
crítico para a sua implementação bem-sucedida, neste trabalho pretendemos
investigar as tensões existentes nos critérios de seleção utilizados pelos
professores do Ensino Fundamental do Chile. Construímos e aplicamos
um questionário aberto aos participantes de um workshop voluntário sobre
a seleção de problemas matemáticos. A análise de suas respostas por meio
1 Tradução: Yohanna Ferreira Madrigal. E-mail: yohanna.madrigal@gmail.com.

∗
Universidad de Granada. Granada, España. E-mail: juanluis.pineiro@gmail.com. https://
orcid.org/0000-0002-9616-3925.
**
Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile. E-mail: cavasque@uc.cl. https://
orcid.org/0000-0002-2593-7815.

PIÑEIRO, J. L.; VÁSQUEZ ORTIZ, C. Um estudo exploratório das tensões nos critérios...
de uma análise de conteúdo revela que esses professores manifestam con-

cepções objetivistas, utilitárias e humanistas sobre os problemas. Neles é
possível identificar as tensões Say/Grow e Security/Challenge e outro par
que amplia a visão sobre as tensões que podem emergir no contexto escolar.
Conclui-se que as diferentes perspectivas sobre os conceitos promovem
tensões na seleção de problemas relacionados com a forma como se dirige
a classe, a relação entre o professor e o sistema escolar e entre o professor
e a resolução de problemas.
Palavras-chave: Problemas. Ensino Fundamental. Professor. Seleção de
tarefas. Tensões.
RESUMEN
La resolución de problemas es considerada central en el aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas escolares. Su implementación en las salas
de clases, sin embargo, ha resultado esquiva y dificultosa. Uno de los
factores señalado como responsable ha sido la concepción que manifiestan
los profesores sobre el proceso de resolución de problemas, en las que se
valora y se le relaciona con el desarrollo del pensamiento, al mismo tiempo
que se procedimentaliza su enseñanza. Este entendimiento influenciará la
selección de problemas que realice el profesor. Siendo este un rol crítico para
su implementación exitosa, en este trabajo nos proponemos indagar en las
tensiones existentes en los criterios de selección que utilizan profesores de
Educación Primaria chilenos. Hemos construido y aplicado un cuestionario
abierto a los asistentes a un taller voluntario sobre selección de problemas
matemáticos. Mediante un análisis de contenido, sus respuestas revelan
que estos profesores manifiestan concepciones objetivistas, utilitaristas y
humanísticas sobre los problemas. En ellas es posible identificar las ten-
siones Decir/Crecer y Seguridad/Desafío y otro par que amplía la visión
sobre las tensiones que pueden emerger en el contexto escolar. Concluimos
que las distintas perspectivas en las concepciones promueven tensiones en
la selección de los problemas, relativas a cómo se orquesta la clase, a la
relación del profesor con el sistema escolar y entre el propio profesor y la
resolución de problemas.
Palabras clave: Problemas. Educación Primaria. Profesor. Selección de
tareas. Tensiones.
ABSTRACT
Problem solving is central to the learning and teaching of school mathematics.
Its implementation in the classrooms, however, has been elusive and difficult.
One of the factors identified as responsible has been teachers conceptions

of the process of solving problems, in which they are valued and related
to the development of thought, at the same time that their teaching is
carried out as a process. This understanding will influence the selection
of problems that the teacher makes. This would play a critical role for its
successful implementation; in this paper, we explore the tensions in the
selection criteria used by Chilean primary school teachers. We have built
and applied a questionnaire open to those attending a voluntary workshop
on the selection of mathematical problems. The analysis of their answers by
means of a content analysis reveals that these in-service teachers manifest
objectivist, utilitarian and humanistic conceptions about the problems. Also,
it is possible to identify the tensions Say/Grow and Security/Challenge and
another pair that broadens the vision on the tensions that can emerge in the
school context. We conclude that the different perspectives in conceptions
promote tensions in the selection of problems, related to how the class is
orchestrated, the relationship of the teacher with the school system and
between the teacher and the resolution of problems.
Keywords: Problems. Primary Education. Teacher. Task selection. Tensions.
A resolução de problemas (RP) é um tema central na matemática escolar

(CASTRO, 2008), portanto, um dos requisitos básicos exigidos é que o professor
seja um solucionador competente de problemas. No entanto, a competência do
professor para resolver problemas complexos e de grande demanda cognitiva
não é o suficiente para garantir um ensino adequado da RP e não garante a
aprendizagem de seus estudantes (LESTER, 2013). Chapman (2015) explica
que o conhecimento dos professores para ensinar a resolver problemas se or-
ganiza de uma forma diferente que o conhecimento de concepções. Uma das
consequências disto resulta em omissões quando se pesquisa o conhecimento
do professor em RP (FOSTER; WAKE; SWAN, 2014).
A pesquisa sobre as concepções dos professores sobre RP demonstra que
eles costumam associar este processo com ideias como pensamento ou racio-
nalização, ao mesmo tempo em que seus exemplos acabam sendo tradicionais e
consideram, basicamente, os problemas aritméticos verbais (BLANCO, 1997).
É desta forma que os professores costumam dar uma importância substancial
a RP nas suas práticas, porém, seu comportamento em sala de aula continua
sendo a de usar estruturas tradicionais (CÁRDENAS; BLANCO; GÓMEZ;
ÁLVAREZ, 2013). Uma das causas pode ser as tensões que são geradas quando
se enfrentam atividades de RP (PERDOMO-DÍAZ; ROJAS; FELMER, 2018).
Por outro lado, um dos pontos-chave dos professores no ensino do RP
é a seleção dos problemas propostos (LESTER; CAI, 2016). Isto mostra que
tensões também surgem na seleção que os professores realizam das tarefas

apontadas como problemas. Neste contexto, este trabalho explora as opiniões

sobre os critérios de seleção de problemas de um grupo de 22 professores de
Ensino Fundamental e as tensões encontradas nelas.
Perspectiva teórica
O desempenho dos professores em aula está determinado por concepções

que têm a ver com os conteúdos matemáticos escolares e seu ensino. (PAJARES,
1992). Especificamente na RP, as concepções influenciam nos aspectos que a
literatura aponta como ações para um ensino efetivo da RP (LESTER; CAI,
2016), na qual encontramos a seleção de problemas. A seleção de problemas é
algo exigente, pois demanda, além de conhecimento matemático do conceito
envolvido, elementos próprios do processo, e de como é possível indicar um
verdadeiro problema para o estudante (VAN DE WALLE, 2003). Neste sentido,
as concepções que os professores têm sobre o que é um problema serão deter-
minantes nas tarefas que ele escolher para seus alunos.
Concepções sobre problemas
As concepções dos professores sobre RP têm sido estudadas desde várias

perspectivas (CONTRERAS, 1998). As reflexões que foram realizadas sobre
as concepções têm demonstrado que causam impacto no aprendizado dos
estudantes (PAJARES, 1992; PHILIPP, 2007). É desta forma que entendemos
que as concepções constituem um significado sobre os conteúdos matemáticos
(FLORES, 1998) e, no nosso caso, sobre a resolução de problemas. Uma classi-
ficação que é útil para nosso objetivo de pesquisa, pois enfatiza as características
dos problemas, é a realizada por Chapman (2009). Esta autora identifica seis
concepções de como os professores entendem os problemas:
• Cálculos: os professores descrevem os problemas como cálculos ver-
bais. São tarefas onde a estrutura semântica e a solução são transpa-
rentes, ou seja, têm palavras-chave que sugerem explicitamente os
conceitos matemáticos envolvidos neles.
• Texto: nesta concepção, os professores entendem os problemas como
um mensageiro de informação, de ou sobre o conhecimento das situa-
ções matemáticas. Significa que são formas de transferir informação,
compartilhar experiências ou enunciados onde a matemática emerge.

• Objeto: os problemas consistem em propriedades fixas, universais ou

predeterminadas que são independentes do estudante. Ou seja, são
generalizadas, não têm informação estranha, não são ambíguas.
• Experiência: entende-se os problemas como realidades vividas pelos
estudantes. A natureza dos problemas depende de como os estudantes
os experimentam: a associação particular, as emoções ou imagens que
estimulam, que chamam a atenção e instigam sua mente. A experiên-
cia e, portanto, os problemas podem ser positivos e valiosos, ou seja,
os problemas chamam a atenção, ajudam-nos a experimentar o mun-
do; ou negativos e sem recompensa, situações nas quais os estudantes
não se relacionam contextual e matematicamente.
• Problemas: nesta categoria surgem três diferentes concepções - a)
considera-se um problema baseando-se na relação entre ele e o es-
tudante, ou seja, o estudante nunca enfrentou problemas similares ou
não tem um processo de solução predeterminado; b) considera-se um
problema baseado na sua própria natureza ou na natureza da sua solu-
ção, particularmente, se o problema é algorítmico ou não algorítmico.
Nos problemas algorítmicos, pode-se classificar o problema segundo
sua estrutura, pois, há problemas em que a solução ou a estrutura da
solução deve deduzir-se inicialmente da situação do problema. Nos
problemas não algorítmicos não se pode classificar, já que são pro-
blemas que precisam de diferentes ferramentas para ser resolvidos,
permitindo pensar em uma solução; c) consideram-se os problemas
baseados no enfoque do ensino ou a intenção do professor, de quando
e como se apresentam os problemas ao aluno. Por exemplo, usar um
problema potencialmente de rotina e problematizá-lo apresentando-o
antes que seja determinado o enfoque de rotina.
• Ferramentas: assim como na categoria anterior, aqui surgem três
perspectivas: a) os problemas consistem em situações que geralmente
estão feitas na medida, para ilustrar um conceito ou habilidade mate-
mática; b) os problemas proporcionam um meio para enfrentar novas
situações e fomentar o pensamento matemático; e c) os problemas
são uma forma de destacar e apresentar a matemática no aprendizado,
portanto, os problemas não devem considerar-se como algo separado.
Sobre estas concepções, Chapman (2009) mostra que deve haver duas
considerações. Primeiro: “as características dos problemas são flexíveis e os
limites conceituais em si mesmos não são rígidos, senão que têm um grau de
sobreposição entre eles” (p. 232). Por outro lado, estas concepções podem ser
agrupadas de acordo com a perspectiva do conhecimento. Um primeiro ponto

de vista dos problemas corresponde a uma perspectiva objetivista pela qual

os problemas são vistos independentemente do estudante (cálculos, objetos e
problemas algorítmicos). Um segundo ponto de vista, utilitarista (texto e fer-
ramentas), o qual os problemas estão baseados na utilidade que forneçam ao
aprendizado, e um terceiro ponto de vista, humanista (experiência e problemas
baseados na experiência do estudante, no algorítmico e intenções do professor),
que entende os problemas com relação às pessoas.
Características de um bom problema
A caracterização da noção de problema tem diversas reflexões e diferentes

perspectivas, porém, uma que é amplamente aceita descreve o problema como
uma situação que envolve um indivíduo em uma série de processos cognitivos
e não cognitivos, que não estão predeterminados com antecedência (CASTRO,
2008). Desde esta perspectiva, existem variadas aproximações a um bom proble-
ma. Baseando-nos em algumas delas (NCTM, 2003; VAN DE WALLE, 2003),
identificamos seis traços que caracterizariam uma tarefa matemática como um
bom problema: (a) Desenvolvimento de ideias matemáticas: o problema deve
explorar e desenvolver ideias matemáticas, através do raciocínio, uso de estra-
tégias, assim como diversos ciclos de provas e revisões e não através de algum
processo algorítmico; (b) Contexto: o problema deve estar contextualizado em
situações comuns ao mundo do estudante. Nem sempre devem ser situações
reais entendidas desde a perspectiva adulta, portanto são aceitos contos, filmes,
animações e inclusive ideias abstratas; (c) Desafio: deve provocar o interesse do
estudante para encontrar a solução, ou seja, não ter um procedimento direto e
fácil para a solução do problema, fomentando o uso de diferentes representações
(verbais, físicas, gráficas...), exigindo que o estudante manipule, transforme ou
modifique materiais; (d) Soluções: o problema deve oferecer diferentes níveis
de solução e não deve ser uma resposta curta; (e) Expansibilidade: a estrutura
matemática pode se estender a diferentes situações para que o estudante possa
realizar generalizações; (f) Compreensibilidade: o problema deve ser compreen-
sível, estar ao alcance de todos os estudantes, de forma que estejam convencidos
de que podem resolvê-lo e saber quando alcançaram uma solução.

Tensões no Professor
As tensões se caracterizam como influências díspares e competitivas entre

o que os professores querem fazer e o que se pede que façam, ou entre o que
querem fazer e o que sabem fazer (BERRY, 2007). As tensões dos professores
foram exploradas desde várias perspectivas e em contextos educativos diversos
(PERDOMO-DÍAZ; ROJAS; FELMER, 2018; ROULEAU; LILJEDAHL,
2017); e se traduzem em situações internas do professor quando enfrenta alter-
nativas contraditórias para as quais não existem respostas claras. Berry (2007)
identifica doze tensões que são evidentes em pares: (a) Dizer/Crescer, ou seja,
entre informar e criar oportunidades para refletir e autodirigir o aprendizado; (b)
Confiança/Incerteza, entre expor vulnerabilidade, como formadora, e manter a
confiança na própria liderança frente aos futuros professores (c) Ação/Intenção:
entre trabalhar para alcançar um ideal particular e colocar em perigo esse ideal
por ter escolhido certo foco para poder alcançar seu objetivo; (d) Segurança/
Desafio: entre uma experiência de aprendizado construtiva e uma experiência de
aprendizado incômoda; (e) Valorizar/Reestruturar a experiência: a experiência
entre ajudar os estudantes a reconhecer a “autoridade da sua experiência” e
ajudá-los a ver que há mais no ensino que simplesmente adquirir experiência;
e (f) Planejar/Ser sensível: entre o planejamento para o aprendizado e a resposta
às oportunidades de aprendizado à medida que surgem na prática.
O estudo de Berry (2007) se realiza num contexto de formação de professo-
res. No entanto, estas tensões também surgiram em contextos escolares. Rouleau
y Liljedahl (2017) ratificam a existência destas tensões em professores de sala de
aula, além disso, demarcam que este contexto faz emergir outras tensões. No seu
trabalho, estes autores identificam algumas tensões próprias do trabalho docente
escolar: (a) manter os pais como aliados, ensinando-os como ajudar seus filhos e
mostrar o tempo e desgaste que isto implica; (b) Ajustar-se ao que seus colegas
professores fazem e o que eles acreditam ser correto; e (c) a utilização de testes
padronizados, que cria uma preocupação entre a própria competência para ensinar
e o aprendizado dos estudantes. Da mesma forma, Perdomo-Díaz, Rojas e Felmer
(2018), no contexto de uma Oficina de Desenvolvimento Profissional, mostram
uma preocupação que não se pode associar a nenhuma das relações estabelecidas
por Berry (2007), nem com Rouleau e Liljedahl (2017). Esta tensão “é produzida
pela discrepância que pode existir entre o ponto de vista dos colegas e superiores,
sobre a ordem e o barulho que se permite numa aula, e o que gera dinâmicas de
trabalho”. (PERDOMO-DÍAZ et al., 2018, p. 118). Estes estudos indicariam que
os contextos de atuação do professor são cheios de tensões.

Método
Este estudo exploratório se situa desde um paradigma interpretativo porque

nosso objetivo é compreender, descobrir e interpretar a seleção de problemas
que realizam os professores do Ensino Fundamental.
Participantes
Neste estudo participaram 22 professores chilenos do Ensino Fundamental.
A formação dos professores participantes é na maioria regular com especializa-
ção em matemática (9); Formação Regular sem especialização (6); Formação
Regular com uma especialização diferente da Matemática (7); e um deles era
professor de Ensino Médio. Todos eles estavam trabalhando em cursos de Ensino
Fundamental durante o ano acadêmico de 2018 no sul do Chile. Sua experiência
é de 1 a 30 anos, com uma média de 11 anos aproximadamente. Os docentes
foram informados dos objetivos do estudo no momento que se solicitou sua
ajuda e de forma escrita quando responderam ao questionário.
Contexto
Os professores deste estudo foram participantes voluntários de uma Oficina
de 2 horas de duração sobre estratégias para selecionar problemas. O objetivo
desta Oficina foi o de oferecer estratégias docentes para a seleção e análise de
tarefas que permitam aos estudantes dar sentido às ideias matemáticas, a partir
da participação ativa na resolução de uma variedade destes problemas. A Oficina
foi organizada em três momentos: (a) discussão em grupo sobre ideias iniciais
referentes aos problemas, a RP e o uso de tarefas problemáticas no Ensino Fun-
damental (na qual foram recolhidos os dados); (b) síntese teórica das principais
contribuições provenientes da pesquisa sobre o ensino da RP e especificamente
características de bons problemas; (c) analisar em pequenos grupos tarefas pro-
postas por textos escolares e seu grau de adaptação com aquelas que promovem
o desenvolvimento das ideias matemáticas dos seus estudantes. Os Monitores
desta Oficina foram os autores deste trabalho.
Dados e procedimento de análise

Os dados analisados correspondem às respostas escritas num questioná-
rio aplicado na Oficina como atividade inicial. Elaboramos e aplicamos um

questionário com 6 perguntas abertas que respondem a aspectos relativos às

características de um bom problema e as práticas pedagógicas que se realizam
com isto. Estas perguntas têm dois propósitos, um deles servirá para identificar
as concepções dos professores sobre os problemas, e o outro, identificar as
concepções e ideias subjacentes na seleção que realizam sobre estas concepções
Consideramos que o uso destas perguntas abertas “permite aos entrevistados dar
respostas com suas próprias palavras” (FINK, 2003, p. 35). A tabela 1 mostra as
perguntas feitas num questionário escrito, junto com o propósito de cada uma.
TABELA 1 – QUESTIONÁRIO
Perguntas
1. Quais problemas você escolhe para suas aulas de matemática? Como os descreve?
2. Como você escolhe os problemas que utiliza nas suas aulas? Qual fator principal
você destaca para escolhê-los?
Use as seguintes perguntas para responder:
a. Quais aspectos matemáticos você considera?
b. Quais outros aspectos que não têm relação com os conteúdos relacionados você
leva em consideração?
3. Quais condições deve ter uma tarefa para que você a considere um problema para
seus estudantes?
4. Quais fontes (livro de texto, internet etc.) você utiliza para procurar problemas?
Por quê?
5. Como você avalia que sua escolha dos problemas é adequada? Faça uma lista.
FONTE: Elaborado pelos autores.
A análise das respostas se realizou em quatro etapas. Todas elas têm como
base a análise de conteúdo (RICO; FERNÁNDEZ-CANO, 2013). Cada autor
realizou o processo de forma separada e posteriormente, em conjunto, foram
discutidas as discrepâncias até chegar a um acordo.
Primeiro, realizamos uma análise por pergunta, em busca de padrões
de resposta que nos permitisse caracterizar de forma geral as concepções dos
professores. O primeiro passo foi estabelecer mediante um processo dedutivo
categorias de análises gerais. Para identificar em qual componente interventivo
da resolução de problemas escolares se baseavam as concepções dos profes-
sores, recorremos como categorias aos elementos que interferem no estudo da
resolução de problemas: “o problema, indagação ou questão imposta, ao aluno
ou alunos, a quem se propõe o problema para que seja resolvido, e a situação
em que se resolve o problema, que no âmbito educativo é a sala de aula, liderada
pelo professor”. (CASTRO, 2008, p. 3). Uma vez realizada esta análise foi feito
um processo inverso, indutivo, dentro de cada categoria geral. As perguntas 2b

e 4 receberam uma análise diferente. Para analisar os aspectos matemáticos

a que os professores faziam referência, usamos a análise didática entendida
desde a perspectiva de Rico Lupiañez e Molina (2013). Especificamente, uti-
lizamos a análise de conteúdo que usa a tríade estrutura conceitual, sistemas
de representação e contextos e modos de uso. Entendemos que estes elementos
nos informarão dos aspectos matemáticos a que os professores fazem alusão
nas suas respostas. Finalmente, para a pergunta 4, realizamos uma análise de
frequências para informar os recursos mais utilizados.
Posteriormente, realizamos uma análise por indivíduo. As respostas de um
docente a todo o questionário foram analisadas buscando indícios que mostras-
sem a qual concepção ou concepções de problemas (CHAPMAN, 2009) podia
ser associado. Em seguida, buscaram-se pares de respostas ou ideias nas quais
se evidenciassem algumas das tensões mostradas pela literatura (BERRY, 2007;
ROULEAU; LILJEDAHL, 2017). Finalmente, analisou-se a relação entre as
concepções sobre a seleção de problemas e as tensões presentes nas respostas.
Resultados e discussão
Na continuação, mostramos os principais resultados deste estudo. Primeiro,

mostramos as concepções dos professores sobre a seleção de problemas. Em
seguida, evidenciamos as tensões que emergem nas concepções dos professores.
Por último, relacionamos suas concepções com as tensões presentes.
Concepções sobre a seleção de problemas

Neste ponto se apresentam os resultados desde as duas perspectivas abor-
dadas neste estudo. Primeiro, uma análise às respostas em geral, sem ter em
conta quem as realiza e uma segunda análise por indivíduo.
Análise por pergunta: Desde o ponto de vista dos elementos que intervêm
no estudo da resolução de problemas, este grupo de professores dá uma grande
importância ao contexto aproximado que contem o problema e que se conecta
com o currículo, ambas relacionadas à tarefa. A tabela 2 resume os temas emer-
gentes em cada uma das perguntas do questionário (menos perguntas 2b e 4),
organizadas segundo o componente interventivo.

TABELA 2 – IDEIAS-BASE DAS CONCEPÇÕES SOBRE A SELEÇÃO DE PRO-

BLEMAS
Categorias
Indivíduo Tarefa Situação
-Desafío - Contexto Não

- Relacionado ao conteúdo observadas
- Relacionado com outras áreas
- Tenha operações
P1
- Simples
- Aumentem nível de dificuldade
- Variáveis
- Utilizem diferentes representações
-Estilos de aprendizado - Distrações - Permitam
-Interesses - Mais de uma forma de resolver comunicação
-Desenvolvimento de atitudes - Contexto
-Levar em conta conhecimentos - Aplicar conteúdos
P2b prévios - Sem armadilhas
-Desafiantes - Linguagem compreensível
- Levar em conta características - Imagens de apoio
físicas e sociais - Permitam uso de representações
- Lúdicas
- Faça pensar em uma estratégia - Permitam mais de uma estratégia - Não
- Desafiantes - Sem resposta curta observadas
- Resolvível - Não exercício
- Fácil de entender - Tenha um ou mais conteúdos
- Linguagem compreensível - Que se calcule
- Apliquem conteúdos
- Tenha contexto
- Não tenha explícitos os passos para
P3
resolução
- Tenha estrutura de Problemas e
Enunciado Verbal ( PAEV).
- Pode usar representações
- Provoquem que se sigam passos para
sua resolução
- Que tenham informação implícita e
explícita
(Continua)

(Conclusão)
- Adequados ao nível (curso) - Envolva conteúdos do nível (curso) Solucionáveis

- Resolvam com diferentes - Tenha toda a informação necessária para o pro-
estratégias - Não tenham respostas curtas fessor
- Possam resolver - Que envolvam operações - Comunicar
- Desafiantes - Contextos próximos
P5 - Provoquem interesse - Permitam usar representações
- Compreensíveis
- Promovam a invenção de
problemas
- O tempo que levam em
resolver
Como indicado, as perguntas 2b e 4 receberam outra análise devido ao seu

conteúdo. Sobre a pergunta 4, na tabela 3 resumimos os elementos aos quais os
professores fazem alusão nas suas respostas. O mais recorrente é a aplicação de
conteúdos, seguido distantemente por diferentes representações, contexto real
e próximo e integração de eixos de conteúdo.
TABELA 3 – ELEMENTOS MATEMÁTICOS EM QUE SE BASEIAM A SELEÇÃO

DE PROBLEMAS
Categorias Subcategorias Ideias
Diferentes eixos de conteúdo
Diversidade de números
Conceitual: Diversidade de operações
Feitos – Conceitos – Estruturas
Níveis de dificuldade
Estrutura Aplicação de conteúdos (Ajuste ao currículo)
conceitual Diferentes estratégias de solução
Procedimental: Similaridade de itens do Sistema de Medidas da
Destrezas – raciocínios – Qualidade em Educação (SIMCE).
estratégias Permitam argumentação
Permitam mais de uma resposta
Sistemas de Simbólico – pitoresco – verbal –
Diferentes representações
representação materiais
Contextos e Términos – Fenômenos –
Real e próximo
modos de uso situações – contextos
Distrações
Outros / Não Linguagem clara
matemáticos Espaço para resolver
Desenvolvam a imaginação

Finalmente, sobre as fontes de tarefas que utilizam como problemas, en-

contramos que as duas fontes mais utilizadas são os sites na internet e o texto
do estudante (em uso ou de outras edições/editores).
Esta análise mostra um panorama sobre quais elementos influenciam
nas concepções dos professores quando pensam em selecionar problemas. Por
exemplo, existe uma tendência em usar como critérios elementos referentes à
tarefa. Dentre estes, é possível identificar a preocupação dos professores pelo
contexto e ajuste ao currículo. Mesmo assim, é possível ver algumas ideias que
se contrapõem, por exemplo, quando apontam como critério que sejam tarefas
desafiadoras versus tarefas simples e que possam resolver sem problemas.
Análise por indivíduo: Os professores participantes, no sentido de
Chapman (2009), mostram concepções objetivistas, utilitaristas e humanísticas
sobre os problemas.
Objetivista no sentido de que mantém concepções sobre os problemas,
independente dos estudantes, pois os problemas são cálculos com palavras.
Exemplos disto se veem em pelo menos 10 indivíduos; eles apontam que os
problemas que selecionaram são “Problemas que tenham as operações que estão
sendo trabalhadas”, onde, “se compreendem com facilidade” e o “ vocabulário
[é] claro para os alunos, de modo que entendam e compreendam de forma mais
fácil os conteúdos”. Além disso, apontam que nas tarefas “o tipo de operações
concordem com as trabalhadas no nível escolar”. Estas respostas sugerem que
os professores pensam que os problemas devem ser transparentes, com uma
linguagem clara, além de sugerir os conceitos que permitem chegar até a solução.
Utilitarista, devido a que em suas concepções os problemas são ferramen-
tas que contribuem com o aprendizado. Os problemas são meios para o fim de
conseguir um aprendizado dos conteúdos, objetivos de aprendizado (OA) ou
habilidades solicitadas pelo currículo. Pelo menos 20 dos professores manifes-
tam que um dos critérios de seleção tem relação com “o conteúdo que se está
aprendendo”, ou com “o tipo de operação que se deseja realizar e o (OA)”.
Inclusive, alguns professores usam como critério que se possam usar tarefas
similares à das provas padronizadas, expressando “que tenham complexidade
similar às provas padrão”.
Finalmente mantém uma visão humanista que se deve, principalmente,
ao papel que o contexto desempenha na sua concepção de problema. Para os
18 professores que apresentam esta concepção, o contexto do problema deve
ser próximo ao estudante para que o estimule e aproxime o aprendizado à sua
realidade. Por exemplo, os professores manifestam que os problemas devem
considerar “histórias de vida ou situações ocorridas no grupo, turma” ou “as
realidades próprias das crianças, seja pelo trabalho que desempenham seus pais
ou em situações em que estejam mais familiarizadas (as crianças) ou situações

significativas” Além do que, identificamos dois docentes que manifestam uma

concepção humanista no sentido de que a qualidade do problema está relacio-
nada com o estudante. Ou seja, para que este seja um problema, o estudante não
deve conhecer o caminho da solução. Por exemplo, estes docentes apontam que
o estudante deve pensar numa estratégia de resolução ou que o problema não
seja de solução rápida, senão que leve o estudante a pensar, que não necessite
de um desenvolvimento mecânico.
Desta forma, estes resultados sugerem que a concepção instrumentalizada
dos problemas, em que o contexto e os problemas aritméticos têm prioridade,
deixa fora das salas de aula as tarefas realmente problemáticas, onde não existe
um caminho direto à solução. (LESTER; CAI, 2016). Neste sentido, nossos
resultados mostram uma possível explicação do por que os professores apontam
um alto uso da resolução de problemas nas aulas (GIACONNI; FELMER; PERI;
ESPINOZA, 2015), mas, ao realizar observações dentro das aulas, por agentes
externos, esta fica ausente. (FELMER; PERDOMO-DÍAZ; CISTERNAS; CEA;
RANDOLPH; MEDEL, 2015).
Tensões na seleção de problemas

Na análise sobre as tensões presentes em suas respostas, foram evidentes
dois pares de tensões que se ajustam ao marco teórico utilizado. Detectamos as
tensões Dizer/Crescer e Segurança/Desafio.
A respeito da tensão entre Dizer/Crescer aos estudantes e prover recursos
para crescer, os professores manifestaram nas suas respostas, por um lado, ideias
relativas sobre a RP, onde se evidencia um entendimento desta como um ato de
pensamento ou na qual se deve racionalizar ou existe um criticismo em comen-
tada ação. Os docentes expressaram que os problemas que selecionam devem
ser desafiadores e fazê-los montar estratégias de solução. Ao mesmo tempo, suas
respostas apresentam ideias relativas à clareza dos problemas ou onde esteja
toda a informação presente. Esta preocupação foi detectada em 4 professores
que expressaram, por exemplo: “ Que não seja de solução rápida, senão que
faça o estudante pensar, que não precise de um desenvolvimento mecânico e
além do que mostre um desenvolvimento com vários conteúdos matemáticos”
versus “Que esteja bem escrito, que tenha toda a informação necessária para
responder ao que se pergunta e que esteja relacionado ao objetivo que se nota
em aula”. Outro professor aponta que os problemas que seleciona têm como
característica: “Que não seja de solução rápida, senão que faça o estudante
pensar, que não precise de um desenvolvimento mecânico e além do que mostre
um desenvolvimento com vários conteúdos matemáticos” versus” Que esteja
bem escrito, que tenha toda a informação necessária para responder ao que é

questionado”. Um terceiro indivíduo aponta que os problemas selecionados “lhes

permitam desenvolver a imaginação, que possam ter mais de uma resposta ou
mais de uma estratégia para resolver” versus “se entendeu as situações. Escolhe
bem a informação fornecida. É capaz de utilizar a informação de forma correta,
deixando seu desenvolvimento. Responde a questão com frase”.
A segunda tensão detectada tem relação com manter a segurança de um
ambiente de aprendizado, ou seja, um ambiente que seja cômodo e familiar para
o estudante. Esta ideia se confronta com um aprendizado no qual as experiências
são desconhecidas, distanciando-os da segurança do que é familiar, ao alcançar
novas possibilidades de crescimento. Detectamos esta tensão em 12 dos 22
professores participantes da Oficina. Nas suas respostas é possível identificar,
por um lado, a ideia de desafio, sejam tarefas complexas onde o estudante deve
colocar em xeque mais de um procedimento ou onde se deve construir o pro-
cedimento de solução. Porém, ao mesmo tempo se evidenciam ideias relativas
a tarefas procedimentais, que tenham uma linguagem clara nas quais se deva
aplicar um algoritmo. Por exemplo, um professor aponta que os problemas que
seleciona têm como característica “Que se realize um procedimento, seja mental
ou escrito, para o pensamento lógico matemático” versus que “Seja um desafio
chamativo”. Também é possível encontrar respostas como “que no problema a
complexidade esteja de acordo com o nível dos estudantes”; “ A situação proble-
ma seja familiar aos estudantes, e ao mesmo tempo que a situação seja atraente
e estimulante”. “Que o problema o incite a buscar novas estratégias para ser
solucionado”. Outro professor diz que o problema que seleciona “Deve exigir
um raciocínio” versus que “Deve ter relação com o que as crianças conhecem”,
“ Deve estar em um vocabulário apropriado para sua idade”.
Além destas tensões, notamos outro par que não se relaciona diretamente
com o marco de Berry (2007). Uma primeira discrepância tem relação com a
importância e o objetivo que os docentes mantêm sobre a matemática de modo
geral, ou seja, sua relação com o cotidiano e a concepção que têm sobre pro-
blema, uma concepção procedimental em que se relaciona os problemas com
problemas aritméticos verbais. Apesar de que as situações aritméticas são uma
relação direta com a vida dos estudantes, uma visão dos problemas somente
desde esta perspectiva limita os campos de ação que apresentam os conceitos
matemáticos, especialmente no Ensino Fundamental. Exemplos desta preo-
cupação foram encontrados em 7 professores presentes na Oficina. Nas suas
respostas encontramos, por um lado, que uma característica dos problemas
que selecionam são problemas cotidianos, relacionados à sua atividade diária,
e ao mesmo tempo têm como critério para avaliá-lo como um bom problema
“quando o levam à realidade”. Por exemplo: “realizar compras para saber quanto
gastar, troco etc.”; “Quando conseguem realizar subtrações equitativas”. Outro

professor aponta que um critério de seleção é “a realidade própria das crianças,

seja segundo as tarefas que desempenham seus pais ou em situações em que
estão mais familiarizados e são significativas” versus “Buscar dados e a operação
que deve ser resolvida”. Finalmente, “procurar o resultado correto de acordo
com a pergunta do problema”.
A segunda tensão que não se relaciona diretamente com nenhuma das ex-
pressadas por Berry (2007) corresponde a uma discrepância entre ideia próxima
ao pensamento ou raciocínio que mantém da RP e dos problemas como motor
deste, e, por outro lado, as exigências do currículo. Diversas pesquisas apon-
tam como está padronizada a RP no currículo e nos documentos de divulgação
(OLIVARES, 2018). Inclusive se aponta que a RP no currículo chileno promove
um enfoque de aplicação da RP (PIÑEIRO; CASTRO-RODRÍGUEZ; CASTRO,
2016), interpretação que apoiaria as concepções que apresentam estes professo-
res. Entre os 8 docentes que apontaram esta tensão há respostas do tipo: “Que
[o problema] esteja de acordo ao nível educativo que quero aplicar”; “Que seja
produtivo e de insumo para o propício alcance de aprendizados” versus “Que
apresente um desafio para os alunos”. Outro exemplo é dado por um docente
ao apontar que uma característica dos problemas que seleciona é “Que tenham
complexidade, similar às provas padronizadas” em confronto com “Que não
seja de solução rápida, senão que faça o estudante pensar, que não exija um
desenvolvimento mecânico”.
Tensões e concepções
Na análise realizada das concepções sobre a seleção de problemas, é possí-
vel observar que estes não são excludentes e se sobrepõem no entendimento que
manifestam os professores sobre os problemas. Das três concepções presentes
neste grupo, somente em dois dos docentes é possível identificar somente uma
delas. Nos demais, convivem pelo menos duas das visões nas suas ideias sobre
a seleção de problemas. Este tipo de inconsistência já apareceu em outras pes-
quisas. Algo similar acontece com as tensões expressadas, mas só na metade
dos casos analisados. A tabela 4 mostra uma panorâmica das concepções e
tensões presentes nas respostas dos docentes quando são questionados sobre a
seleção de problemas.

TABELA 4 - RELAÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES E TENSÕES
Concepções Tensões
Indivíduo C E P F D/C S/D RP/C VC/PAV

1 X X X X
2 X X X
3 X X X X X
4 X X X X
5 X X X
6 X X X
7 X X X X
8 X X X X
9 X X X X
10 X X X
11 X X X X
12 X X X X X
13 X X X X X X
14 X X X X
15 X X X X
16 X X X X
17 X X X X
18 X X X X
19 X X
20 X X
21 X X
22 X X
Nota: C: cálculos; E: experiência; P: problemas; F: ferramentas; D/C: dizer/crescer; S/D: segurança/
desafio; RP/C: resolução de problemas/currículo; VC/PAV: vida diária/problemas aritméticos verbais.
Neste sentido os resultados pareceram sugerir que as diferentes perspec-

tivas nas concepções de problemas promovem certas tensões na seleção dos
problemas. Neste caso, promovem-se tensões pedagógicas relativas a como se
conduz a aula (dizer/crescer; segurança/desafio), tensões na relação do profes-
sor com o sistema escolar (as referentes ao currículo) e tensões entre o próprio
professor e a resolução de problemas (vida diária e problemas aritméticos).

Conclusões
O ensino de resolução de problemas é um dos aspectos mais complexos que

enfrentam os professores. Lester y Cai (2016) apontam que o professor desempe-
nha um papel crítico para que a resolução de problemas alcance as salas de aula.
Um dos fatores que influencia de forma importante é o conhecimento dos profes-
sores sobre a resolução de problemas (CHAPMAN, 2015) e, especificamente, seu
papel de selecionar tarefas que sejam realmente problemas (LESTER; CAI, 2016).
Neste sentido, nosso trabalho apresenta informações sobre quais critérios
os professores do Ensino Fundamental utilizam para escolher os problemas
que apresentam a seus estudantes. Os resultados mostram inconsistências na
concepção dos professores sobre o que constitui um problema no sentido de
que os relacionam com o pensamento, mas estas se contrapõem com ideias
como algoritmos. Sendo estas últimas as primordiais. Além do que, os critérios
utilizados e que se aproximam a uma descrição de problemas, no sentido de que
não se conheça um procedimento de solução, estão ligados a critérios como o
contexto ou que possua operações aritméticas.
Por outro lado, as tensões observadas permitiram evidenciar estes conflitos
nos professores. As ideias que se contrapõem dão luz aos programas de formação
contínua sobre possíveis temáticas nas quais se deve trabalhar. Perdomo-Díaz
e colaboradores (2018) apontam que um primeiro passo é conscientizar os pro-
fessores nos cursos de desenvolvimento profissional sobre estas discordâncias.
É assim que nosso trabalho apresenta ideias específicas sobre as quais se deve
operar, relacionadas aos problemas. Desta maneira, conforme outras pesquisas,
nossos resultados sugerem que o marco de Berry (2007) está sujeito ao contexto
em que seja utilize. Isto porque, em contextos diferentes, emergem tensões que
não se ajustam ao marco original (ver, por exemplo, PERDOMO-DÍAZ et al.,
2018; ROULEAU; LILJEDAHL, 2017).
Agradecimentos
Este trabalho foi realizado parcialmente graças ao Governo do Chile, me-

diante Comisión Nacional de Investigácion Cientifica y Tecnológica (CONICYT)
e uma Bolsa de Doutorado no Exterior, fólio 72170314; e ao projeto do Fondo
Nacional de Desarrollo Científico, Tecnológico y de Innovación Tecnológica
(Fondecyt) nº 11150412; e ao Campus Villarrica de la Pontificia Universidad
Católica de Chile.

REFERÊNCIAS
BERRY, A. Tensions in teaching about teaching: Understanding practice as a teacher

educator. Dordrecht, Países Bajos: Springer, 2007.
BLANCO, L. J. Concepciones y creencias sobre la resolución de problemas de estu-
diantes para profesores y nuevas propuestas curriculares. Quadrante, Lisboa, v. 6, n. 2,
p. 45-65, 1997.
CÁRDENAS, J. A.; BLANCO, L. J.; GÓMEZ, R.; ÁLVAREZ, M. R. Resolución de pro-
blemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En: Investigación
en Educación Matemática XVII, 2013, Bilbao: Actas… Bilbao: SEIEM, 2013. P. 219-228.
CASTRO, E. Resolución de problemas: ideas, tendencias e influencias en España. En:
Investigación en Educación Matemática XII, 2008, Badajoz: Actas… Badajoz: SEIEM,
2008. p. 113-140.
CHAPMAN, O. Mathematics teachers’ knowledge for teaching problem solving. LUMAT,
Helsinki, v. 3, n. 1, p. 19-36, 2015.
______. Teachers’ conceptions and use of mathematical contextual problems in Canada.
En: VERSCHAFFEL, L.; GREER, B.; VAN DOOREN, W. S.; MUKHOPADHYAY, S.
Words and worlds: Modelling verbal descriptions of situations. Rotterdam, Países Bajos:
Sense. 2009. p. 227-244.
CONTRERAS, L. C. Resolución de problemas: un análisis exploratorio de las con-
cepciones de los profesores acerca de su papel en el aula. 1998. 529 f. Tesis doctoral
(Educación Matemática) - Universidad de Huelva, España.
FELMER, P.; PERDOMO-DÍAZ, J.; CISTERNAS, T.; CEA, F.; RANDOLPH, V.;
MEDEL, L. La resolución de problemas en la matemática escolar y en la formación inicial
docente. Estudios de Política Educativa, Santiago de Chile, v. 1, n. 1, p. 66-105, 2015.
FINK, A. How to ask survey questions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2003.
FLORES, P. Creencias y concepciones de los futuros profesores sobre las matemáticas,
su enseñanza y aprendizaje. Investigación durante las prácticas de enseñanza. 1998. 227
f. Tesis doctoral (Educación Matemática) - Universidad de Granada, España.
FOSTER, C.; WAKE, G.; SWAN, M. Mathematical knowledge for teaching problem
solving: Lessons from lesson study. En: Joint Meeting of PME 38 and PME-NA 36, 3,
2014, Vancouver. Proceedings… Vancouver: PME, 2014. p. 97-104.
GIACONI, V.; FELMER, P.; PERI, A.; ESPINOZA, C. G. Visión de los docentes respecto
a sus prácticas y dificultades en la resolución de problemas. En: Actas XIX Jornadas
Nacionales de Educación Matemática: XIX JNEM, 2015, Villarrica: Actas. Villarrica,
Chile: SOCHIEM. p. 363-368.

LESTER, F. K. Thoughts about research on mathematical problem-solving instruction.

The Mathematics Enthusiast, Missoula, MT, v. 10, n. 1&2, p. 245-278, 2013.
______; CAI, J. Can mathematical problem solving be taught? Preliminary answers from
30 years of research. En: FELMER, P.; PEHKONEN, E.; KILPATRICK, J. Posing and
solving mathematical problems. Nueva York: NY: Springer, 2016. p. 117-135.
NCTM. Principios y estándares para la Educación Matemática. (SAEM Thales, Trad.).
Sevilla, España: SAEM THALES. 2003.
OLIVARES, D. (2018). Estudio sobre el rol de la resolución de problemas en materiales
de diseminación del currículo chileno de 4° año básico. 2018. 76 f. Trabajo Fin de Máster
(Educación Matemática) - Universidad de Granada, España.
PAJARES, M. F. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy con-
struct. Review of Educational Research, Washington, DC, v. 62, n. 3, p. 307-332. 1992.
PERDOMO-DÍAZ, J.; ROJAS, C.; FELMER, P. La resolución de problemas como
estrategia de desarrollo profesional docente: tensiones que se generan en el profesor.
Educatio Siglo XXI, Murcia, v. 36, n. 3, p. 101-122. 2018.
PHILIPP, R. A. Mathematics teachers’ beliefs and affect. En: LESTER, Frank K. (Ed.),
Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Charlotte, NC:
NCTM, 2007. Vol. 2, pp. 257-318.
PIÑEIRO, J. L.; CASTRO-RODRÍGUEZ, E.; CASTRO, E. Resultados PISA y reso-
lución de problemas matemáticos en los currículos de Educación Primaria. Edma 0-6:
Educación Matemática en la Infancia, Madrid, v. 5, n. 2, p. 50-64. 2016.
RICO, L.; FERNÁNDEZ-CANO, A. Análisis didáctico y metodología de investigación.
En: RICO, L.; LUPIÁÑEZ, J. L.; MOLINA, M. Análisis Didáctico en Educación Mate-
mática. Metodología de Investigación, Formación de Profesores e Innovación Curricular.
Granada, España: Comares, 2013. p. 1-22.
______; LUPIÁÑEZ, J. L.; MOLINA, M. Análisis Didáctico en Educación Matemá-
tica. Metodología de Investigación, Formación de Profesores e Innovación Curricular.
Granada, España: Comares. 2013.
ROULEAU, A.; LILJEDAHL, P. Teacher tensions: The case of Naomi. En: ANDRÀ,
C.; BRUNETTO, D.; LEVENSON, E.; LILJEDAHL, P. Teaching and learning in maths
classrooms. Cham, Suiza: Springer. 2017. p. 155-162.
VAN DE WALLE, J. A. Designing and selecting problem-based task. En: LESTER, F.
K.; CHARLES, R. I. Teaching mathematics through problem solving: Prekindergarten-
grade6. Reston, VA: NCTM. 2003. p. 67-80.
Texto recebido em 15/07/2019.

Texto aprovado em 18/09/2019.

Piñeiro y Vásquez 2019

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Piñeiro y Vásquez 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DOI: 10.1590/0104-4060.

Un estudio exploratorio a las tensiones en

Juan Luis Piñeiro*

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 65

revela que estos profesores manifiestan concepciones objetivistas, utilita-

66 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

La resolución de problemas (RP) es un tema central en las matemáticas

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 67

criterios de selección de problemas de un grupo de 22 profesores de primaria y

El desempeño de los profesores en el aula está determinado por concep-

Concepciones sobre problemas

Las concepciones de los profesores sobre RP han sido estudiadas desde

68 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

bre situaciones matemáticas. Es decir, son formas de transferir infor-

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 69

Sobre estas concepciones, Chapman (2009) señala que se deben tener

Características de un buen problema

La caracterización de la noción de problema ha tenido diversas reflexiones

70 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

estar al alcance de todos los estudiantes, de manera que estén convencidos de

Las tensiones se suelen caracterizar como influencias dispares y com-

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 71

Este estudio exploratorio se sitúa desde un paradigma interpretativo debido

72 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

adecuación con aquellas que promuevan el desarrollo de las ideas matemáticas

Datos y procedimiento de análisis

El análisis de las respuestas se realizó en cuatro etapas. Todas ellas tienen

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 73

gorías de análisis generales. Para identificar en qué componente interviniente de la

A continuación mostramos los principales resultados de este estudio.

Concepciones sobre la selección de problemas

74 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

Análisis por pregunta: Desde el punto de vista de los elementos inter-

TABLA 2 - IDEAS BASE DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LA SELECCIÓN DE

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 75

Como se ha indicado, las preguntas 2b y 4 recibieron otro análisis debido

TABLA 3 - ELEMENTOS MATEMÁTICOS EN QUE BASAN LA SELECCIÓN DE

76 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

Finalmente, sobre las fuentes de tareas que utilizan como problemas,

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 77

docentes que manifiestan una concepción humanista en el sentido que la cualidad

Tensiones en la selección de problemas

78 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 79

80 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

TABLA 4 - RELACIONES ENTRE CONCEPCIONES Y TENSIONES

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 81

La enseñanza de resolución de problemas es uno de los aspectos más com-

Este trabajo se realiza parcialmente gracias al Gobierno de Chile, mediante

82 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

BERRY, A. Tensions in teaching about teaching: Understanding practice as a teacher

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 83

Texto recibido el 15/07/2019.

84 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

Um estudo exploratório das tensões nos

Juan Luis Piñeiro*

1 Tradução: Yohanna Ferreira Madrigal. E-mail: yohanna.madrigal@gmail.com.

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 65

de uma análise de conteúdo revela que esses professores manifestam con-

66 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019

A resolução de problemas (RP) é um tema central na matemática escolar

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 35, n. 78, p. 65-84, nov./dez. 2019 67

apontadas como problemas. Neste contexto, este trabalho explora as opiniões

O desempenho dos professores em aula está determinado por concepções