Preguntas del profesor: El epicentro de la enseñanza y la

evaluación.

Margaret Heritage

Centro Nacional de Investigación sobre Evaluación,

Estándares y Pruebas a Estudiantes (CRESST), UCLA

John Heritage
Departamento de Sociología, UCLA

En este artículo examinamos algunas secuencias de la interacción profesor-alumno en las que

un profesor genera datos de evaluación formativa y actúa sobre ellos. Nos fijamos en las
prácticas de construcción de preguntas por parte de la profesora y en sus decisiones sobre los
siguientes pasos pedagógicos in situ tomados en tiempo real para apoyar y fomentar el
aprendizaje de los alumnos.
Nuestras observaciones se guían por las siguientes preguntas de investigación: (a) ¿Cuáles
son las prácticas interactivas que constituyen la evaluación formativa? (b) ¿Existen rutinas
observables en el aula y una organización que apoye estas prácticas interactivas? Nuestras
observaciones sugieren que el cuestionamiento pedagógico abierto y respetuoso es un recurso
clave para conocer el estado actual de aprendizaje de los alumnos y para tomar decisiones
sobre los siguientes pasos en su aprendizaje. Unas rutinas estables en el aula y unos objetivos
y prácticas de interacción mutuamente entendidos son apoyos significativos para estos
procesos.
Se requiere entrenamiento y observación aguda para notar las indicaciones del progreso en
el aprendizaje, y aún más para detectar sus causas -un tipo de observación mucho más hábil
que la que se necesita para notar los resultados de pruebas aplicadas mecánicamente. Sin
embargo, el progreso de una ciencia de la educación depende de la acumulación sistemática
de este tipo de material.(Dewey, 1928, p. 204)
En la práctica de la evaluación formativa, alumnos y profesores desempeñan papeles distintos
pero complementarios. Un papel central para los profesores en este proceso es obtener datos
que puedan informar sobre la dirección del aprendizaje durante su curso. A pesar de sus
ventajas bien documentadas para el aprendizaje de los alumnos (Black & Wiliam, 1998;
Hattie & Timperley, 2007), la práctica de la evaluación formativa se lleva a cabo con menos
frecuencia de lo que cabría suponer (Erickson, 2007). Esto se debe a muchos factores
culturales y organizativos. Según el amplio debate de Erickson, estos factores abarcan el
predominio de las pruebas sumativas como herramienta de evaluación y la devaluación
asociada del juicio discrecional del profesor en relación con la psicometría profesional. Junto
con las suposiciones culturales sobre la naturaleza básica y el contenido de la enseñanza y el
aprendizaje, estos factores tienden a erosionar el valor de los juicios clínicos de los profesores
sobre la enseñanza y el aprendizaje y, en última instancia, a que los profesores no actúen en
función de los datos de la evaluación en curso, mientras que la instrucción y el aprendizaje se
llevan a cabo de forma independiente. Además, como señala Erickson (2007), la evaluación
formativa está poco estudiada y teorizada (véase también Allal & Pelgrims Ducrey, 2000). En
este artículo examinamos algunas secuencias de la interacción profesor-alumno en las que un
profesor obtiene datos de una evaluación formativa y actúa en consecuencia. Nos fijamos en
las prácticas de construcción de preguntas de la profesora y en sus decisiones sobre los
siguientes pasos pedagógicos tomados in situ en tiempo real para apoyar y fomentar el
aprendizaje de los alumnos. Nuestras observaciones se guían por las siguientes preguntas de
investigación: (a) ¿Cuáles son las prácticas interactivas que constituyen la evaluación
formativa? (b) ¿Existen rutinas observables en el aula y una organización que apoye estas
prácticas interactivas?
En primer lugar, ofrecemos una breve visión general de la práctica de la evaluación formativa
y del cuestionamiento pedagógico. A continuación, describimos nuestros métodos, datos y el
contexto escolar de nuestras observaciones. Nuestro análisis se centra en el cuestionamiento
del profesor en una clase de escritura de quinto curso. Finalmente, ofrecemos una discusión
de estas observaciones con sugerencias para futuras investigaciones.
EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación formativa tiene efectos positivos en el aprendizaje de los alumnos (Black &
Wiliam, 1998). El término "evaluación formativa" no se aplica a una herramienta de
evaluación específica per se, sino más bien a las prácticas a través de las cuales los profesores
y los estudiantes generan y utilizan evidencias de una serie de fuentes para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam,
2003; Erickson 2007; Sadler, 1989; Shepard, 2000). Varios estudiosos han caracterizado las
fuentes de estas pruebas como la interacción social entre el profesor y los alumnos (Black &
Wiliam, 2003, 2010; Torrance & Pryor, 1998). En una elaboración adicional, Allal y
Pelgrims Ducrey (2000) observaron que la evaluación formativa interactiva tiene por objeto
proporcionar andamiaje en la zona de desarrollo próximo (ZDP) del estudiante, el lugar
donde Vygotsky (1978) planteó la hipótesis de que tiene lugar el aprendizaje. Vygotsky
(1978) consideraba el aprendizaje como un proceso social en el que los alumnos colaboran
con otros más capacitados -profesores o compañeros- para desarrollar estructuras cognitivas
que aún están madurando y que probablemente no madurarán del todo sin la interacción con
los demás. A este respecto, distinguió entre dos niveles de desarrollo: (a) el nivel de
desarrollo real que el alumno ya ha alcanzado, y en el que el alumno es capaz de resolver
problemas de forma independiente y (b) el nivel de desarrollo potencial (la ZPD), el nivel que
el alumno es capaz de alcanzar bajo la guía de un otro con más conocimientos. Al generar
evidencias a través de la interacción en la práctica de la evaluación formativa, el profesor
necesita establecer qué estructuras cognitivas están emergiendo, de modo que pueda
realizarse un movimiento pedagógico posterior durante la interacción para ayudar a que estas
estructuras cognitivas maduren.
La puesta en práctica de estos movimientos pedagógicos por parte del profesor implica una
doble incertidumbre. En primer lugar, un niño que esté trabajando en la ZPD tenderá a captar
conceptos específicos incipientes y su integración en una estructura conceptual de manera
fragmentaria y lograda de forma intermitente. El niño puede reconocer y comunicar
elementos relevantes de esta comprensión de forma fugaz, indistinta e incluso contradictoria.
En esta situación, el objetivo del profesor es establecer, y luego consolidar, la comprensión
del niño dentro de una estructura conceptual más segura que permita recuperar a voluntad las
conceptualizaciones emergentes. Cuando se trabaja dentro de la ZPD, es probable que tanto
la comprensión del alumno como su comunicación de la misma se caractericen por la
incertidumbre, la evanescencia y la indistinción.
En segundo lugar, en las circunstancias creadas por la comprensión incompleta y emergente
del alumno, la posición del profesor también se caracteriza necesariamente por la
incertidumbre. Su tarea consiste en captar los elementos relevantes de las estructuras
cognitivas presentadas de forma indistinta y, mediante la interacción, ayudar a establecerlas y
consolidarlas. En este proceso, el profesor también debe trabajar y sentirse cómodo en un
contexto de incertidumbre tanto sobre la posición conceptual exacta del niño como sobre los
movimientos didácticos apropiados para desarrollarla. Cabe añadir que, al trabajar dentro de
la ZPD, parte de la tarea del profesor consiste en resistir la tentación de excluir el propio
trabajo conceptual del niño mediante preguntas de respuesta conocida, preguntas directivas
demasiado transparentes o incluso soluciones explícitas. En resumen, podríamos caracterizar
la situación general del profesor y el alumno en la ZPD como una situación en la que ambas
partes se encuentran, a su manera, al borde de la comprensión. La realización con éxito de
este "trabajo de borde" tanto por parte del profesor como del alumno constituye el objetivo
central y el resultado de la práctica de la evaluación formativa.

CUESTIONAMIENTO PEDAGÓGICO
El interrogatorio pedagógico es una forma fundamental de obtener datos sobre el aprendizaje
de los alumnos. Sin embargo, como ha señalado recientemente Chin (2007), "los análisis
detallados que desvelan los pormenores de esta práctica [el cuestionamiento del profesor] son
escasos" en el ámbito educativo (p. 839). Los primeros estudios sobre las prácticas de
cuestionamiento de los profesores adoptaron un paradigma de proceso-producto (Carlsen,
1991) centrado en la relación entre el cuestionamiento del profesor y el rendimiento de los
alumnos. Tal vez debido a las diferencias entre los esquemas de codificación y al carácter
poco discriminatorio de los códigos utilizados, estos estudios han producido resultados que,
en el mejor de los casos, son contradictorios (Chin, 2007).
Otros estudios se han centrado principalmente en la distinción entre preguntas cerradas, de
respuesta conocida (o de prueba), alojadas en el paradigma de iniciación-respuesta-
evaluación (IRE) o recitación (Cazden, 1988; Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard, 1975) y
preguntas más abiertas diseñadas para suscitar y andamiar el conocimiento del alumno
(Smith, Blakeslee y Anderson, 1993). Mortimer y Scott (2003) identificaron una estructura de
secuencia más elaborada de iniciación-respuesta-retroalimentación-respuesta-
retroalimentación (IRFRF) en la que la retroalimentación elaborativa del profesor invita a una
mayor respuesta del alumno enuna cadena potencialmente ampliada de pareados de
respuesta-retroalimentación. En una conceptualización relacionada, Ruiz-Primo y Furtak
(2006) relacionaron este tipo de intercambio ampliado con el proceso de evaluación
formativa.
Quizás la taxonomía más elaborada que se ha propuesto hasta ahora se centra en cómo se
relacionan las preguntas mediante un discurso estratégico para hacer avanzar el aprendizaje
hacia los objetivos últimos de enseñanza del profesor (Chin, 2007). La taxonomía de Chin de
las preguntas en un contexto de aprendizaje de las ciencias distingue entre el cuestionamiento
socrático (diseñado para estimular y guiar el pensamiento del alumno); el rompecabezas
verbal (centrado en el uso de terminología científica, palabras clave y frases para formar
enunciados proposicionales integrados); el tapiz semántico (centrado en entretejer ideas
dispares en un marco conceptual); y el encuadre (uso de preguntas para enmarcar un
problema, una cuestión o un tema y estructurar el debate posterior).
En un análisis más profundo centrado en la evaluación formativa de los procesos cognitivos
de los niños en matemáticas, Ginsburg (2009) defendió un enfoque triple centrado en las
observaciones, la realización de tareas y la entrevista clínica. Esta última es la más
significativa: en ella, el profesor realiza un seguimiento de la ejecución de la tarea "con
preguntas diseñadas para suscitar el pensamiento y, en general, sigue el proceso de
pensamiento del niño hasta donde le lleva" (Ginsburg, 2009, p. 113).
Por último, en un documento de síntesis, Wolfe y Alexander (2008) resumieron un conjunto
significativo de investigaciones longitudinales que indican que la conversación exploratoria,
la argumentación y el diálogo "promueven el pensamiento de alto nivel y el desarrollo
intelectual a través de su capacidad para involucrar a profesores y [énfasis añadido] alumnos
en actos conjuntos de creación de significado y construcción del conocimiento" (p. 1).
INTERROGATORIO TRADICIONAL: LA SECUENCIA IRE
Como contrapunto a nuestro posterior análisis del cuestionamiento formativo, ofrecemos un
ejemplo de práctica de cuestionamiento que representa una forma tradicional, y quizás
mayoritaria, de cuestionamiento en las escuelas (Erickson, 2007). Esta clase de sexto curso ha
leído un poema de Ralph Hodgson (1920) titulado "Time, you Old Gypsy Man", y el profesor
comienza la discusión del poema en clase preguntando: "Ahora bien (.) ¿alguien tiene algo
que decir (.) de qué creéis que trata este poema?". Según parece, está intentando que la clase
reconozca que el verdadero tema del poema es el tiempo: La primera estrofa del poema dice
así:

TIEMPO, viejo gitano,

¿No te quedarás,
Monta tu caravana
¿Sólo por un día?

[Gypsyman:3]
1 Tea: Bien (.) ahora bien (.) ¿alguien tiene algo que decir (.)
2 ¿de qué crees que trata este poema?
3 (2.9)
4 Tea: ¿Señorita O'Neil?
5 Stu: El uh:m gypsyman quieren que se quede un día más 6 más larga.
7 Tea: El gitano quieren que se quede un día más,
8 (.) No tengas miedo de equivocarte, si has
9 Si tienes alguna idea, levanta la mano. Nadie
10 se va a reír de vos.= Estaré muy agradecido por
11 cualquier cosa que tengas que decir. La Srta. O'Neil dijo que es un
12 poema sobre un gitano (.) y alguien quiere que él
13 -> quédate. (Alguna otra idea. No está bien.
14 (3.1)
15 Té: -> Esa es la respuesta que esperaba, pero no tiene razón.
16 (0.9)
17 Té: Kate mi amor ¿qué opinas?
18 (4.3)
19 Té: ¿Señor Williams?
20 (2.5)
21 Té: No te asustes, no te asustes. Esto es...
22 no es un poema fácil. (1.3) Señorita Cotrell querida,
23 Stu: Quieren que co:me (1.0) venga de todas formas ellos
24 quieren que venga y se quede [con ellos.
25 Té: [Uhr quién-quieren quién a
26 ¿Vienes?
27 Stu: El gitano.
28 Té: El gitano. Usted dice (.) estamos hablando de un
29 (1.1)
30 Té: ¿Verdad que sí?
31 Stu: ((asiente))
32 Té: -> Pues no. (1.1) No estamos hablando de un
33 gitano que vive en una caravana, (.) En realidad no.
Ellos-
34 la- la palabra gypsyman está ahí y la caravana
35 etcétera etcétera etcétera. (.) Pero (.) ehr esto
36 no es realmente de lo que trata el poema.
...
...(Se omiten seis líneas)
...

43 Té: Señor Roberts.

44 Stu: ¿Podría ser algún tipo de... carterista o algo...?
45 siempre en movimiento para que no lo atrapen
46 Té: -> [No:: it
47 no es un bolsillo carterista en movimiento. (.) ¿Señor

Amos?

48 Stu: ¿Es sobre un pájaro que vuela alrededor?

49 Té: ¿Sobre un:?
50 Stu: Un pájaro que vuela [alrededor
51 Té: -> [Un pájaro volando alrededor. =No,

En las líneas 13, 15, 32, 46 y 51 se muestran las evaluaciones que hace el profesor de las
respuestas de los alumnos. Estas evaluaciones instancian las relaciones sociales de la clase
porque, como dejan muy claro, las preguntas del profesor son las conocidas preguntas de
respuesta conocida o de examen cuyo objeto es descubrir lo que el alumno sabe
(correctamente), en lugar de entablar un proceso de razonamiento o descubrimiento sobre el
poema.1 La afirmación de la supremacía epistémica de la profesora es tan clara que, en la
línea 31, un alumno se resiste a confirmar verbalmente su afirmación anterior y, en las líneas
44 y 48, los alumnos formulan abiertamente sus respuestas en sintaxis interrogativa como
conjeturas. Aunque éste puede ser un resultado pedagógico decepcionante para una lección
centrada en la apreciación de la poesía vale la pena señalar que este tipo de enseñanza puede
llevarse a cabo de forma sencilla y con relativamente poca preparación de la clase. Sin
embargo, estas economías se adquieren a un precio considerable que pagan los alumnos.
Porque son los "fracasos" de los alumnos ante las preguntas los que deben interpretarse como
la causa del lento y tedioso progreso del contenido de la lección, y es su interés y
compromiso con el tema lo que sufre un desgaste constante ante las continuas preguntas que
se plantean. Con estos antecedentes, pasamos ahora al examen empírico de varios episodios
de cuestionamiento formativo en una clase de escritura de quinto curso.

MÉTODO

Datos
Se recogió un total de 2 horas de interacciones grabadas en vídeo en una clase de escritura de
quinto curso de un colegio del centro de Los Ángeles. Las cintas de vídeo se transcribieron y
se examinaron en busca de secuencias de interacción en la que se desplegaba el
cuestionamiento del profesor en la evaluación formativa individual. Además, pedimos a la
profesora que grabara sus reflexiones sobre sus interacciones con los alumnos. Este artículo
utiliza el análisis de la conversación (AC), un método cualitativo para analizar la
organización de la interacción social. El AC es un método general para el análisis de la
interacción social de todo tipo (Heritage, 1984a). Su principal foco de investigación es las
secuencias interactivas que se examinan como una matriz de acción, creación de significado y
comprensión dentro de la interacción. El AC parte de la perspectiva de que estos tres
elementos -acción, creación de significado y comprensión- se gestionan simultáneamente a
través de secuencias de interacción. Por ejemplo, consideremos las dos secuencias siguientes:

Secuencia1 Secuencia 2
A: ¿Qué hora es? ¿Qué horaes?
Las tres y cuarto Las tres y cuarto.
R: Oh, gracias. R: Así es. ¡Bien hecho!
Estas secuencias son idénticas hasta el tercer turno. En la secuencia 1, el componente inicial
del tercer turno ("oh") trata la respuesta a la pregunta como información nueva y verdadera
(Heritage, 1984b); mientras que el segundo componente del tercer turno ("gracias") reconoce
la respuesta como una respuesta conforme a una petición de información genuina. En la
Secuencia 2, el componente inicial del tercer turno ("Así es") trata la respuesta como
información correcta (Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard, 1975), mientras que el segundo
componente del tercer turno elogia el logro de la persona que responde correctamente. En
este caso, dos turnos distintos en tercera posición (después de una secuencia Q-A)
constituyen retroactivamente el intercambio previo de dos turnos en términos de diferentes
propósitos, roles e identidades (Heritage, 1984a; Heritage y Clayman, 2010; Schegloff,
2007). Como ilustran estos ejemplos, cada elemento de una secuencia, incluido el último,
ejerce influencia sobre la comprensión global de las acciones realizadas y los roles sociales
de los participantes en su ejecución. Así pues, las acciones, los papeles y las identidades se
constituyen y promulgan simultáneamente a través de la participación en secuencias
ordenadas de interacción.
El AC es fundamentalmente una herramienta cualitativa para el análisis del significado en la
interacción. Sin embargo, una vez que se establecen relaciones estables entre acciones y
significados, sus resultados pueden incorporarse a esquemas de codificación para su uso en
análisis cuantitativos (Clayman y Heritage, 2002). El siguiente análisis utiliza el AC como
herramienta para comprender las secuencias de interacción como evaluación formativa. Para
desarrollar un esquema de codificación sería necesario analizar muchas más instancias de
técnicas de interrogatorio de las que se pueden presentar aquí.
La lección de escritura: contexto
En la clase de redacción de quinto curso de la Sra. Olvera había 26 alumnos. La lengua
materna de todos los alumnos era el español y más del 50% estaban clasificados como
estudiantes de inglés (EL). Todos los alumnos recibían almuerzos gratuitos o a precio
reducido. La clase de escritura de la Sra. Olvera se desarrollaba dentro de la rutina
preestablecida de un "taller de escritura". Cada sesión del taller comenzaba con una
minilección, en la que se centraba en un concepto o habilidad específicos, seguida de un
periodo en el que los alumnos escribían de forma independiente, utilizando lo aprendido en la
minilección para avanzar en su trabajo. La sesión terminaba con una sesión plenaria, en la
que la Sra. Olvera ponía fin a la lección, normalmente repasando el objetivo de aprendizaje
de la lección, invitando a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo y su experiencia de su
trabajo en relación con el objetivo, e indicando los posibles pasos a seguir en la siguiente
sesión. La Sra. Olvera recibió formación profesional sobre la práctica de la evaluación
formativa en el pasado, y la utilizó como parte integrante de la enseñanza.
Antes de la clase, la Sra. Olvera determinaba con qué alumnos se reuniría durante la parte de
la clase dedicada a la escritura independiente. La reunión implicaba varios minutos de
interacción individual entre ella y un alumno para reunir pruebas de la situación actual del
alumno en relación con los objetivos de aprendizaje y dar respuestas didácticas a las
necesidades percibidas. Durante cada reunión, la Sra. Olvera anotaba brevemente en su
carpeta los siguientes datos: Nombre del niño/fecha, Complemento de investigación, Punto
de enseñanza y ¿Qué sigue para este niño? Utilizaba estas notas para hacer un seguimiento de
los alumnos con los que había interactuado, cuándo, qué punto de enseñanza había surgido y
qué pensaba hacer a continuación para avanzar en el aprendizaje. Sus notas se convirtieron en
el recurso que utilizó para decidir en qué alumnos se centraría su tiempo de conferencia
durante cada sesión y los temas que se abordarían. Además de centrarse en las necesidades
específicas de aprendizaje de los alumnos durante las reuniones, la Sra. Olvera también
utilizó la información obtenida de estas interacciones, así como las revisiones periódicas de
los cuadernos de escritura de todos los alumnos, para ajustar la minilección inicial de cada día
a las necesidades identificadas de los alumnos.
La lección en la que se produjeron las interacciones que analizamos formaba parte de una
serie en la que los alumnos estaban aprendiendo sobre escritura persuasiva con un tema
central, seleccionado por los alumnos, sobre cómo salvar el medio ambiente. Los alumnos
habían aprendido previamente sobre argumentos y razones para apoyar los argumentos, que
la Sra.
Olvera enmarcó como "todas las razones por las que la gente debería escucharme". Esta
minilección se centró en la elaboración de contraargumentos. Utilizó un organizador gráfico
dividido en tres secciones: argumentos, contraargumentos y razones/opiniones. Los alumnos
tenían el mismo organizador gráfico en sus cuadernos y se encontraban en distintas fases de
elaboración de argumentos, contraargumentos y razones.
En la siguiente sección, presentamos el análisis de varios episodios de interacción durante la
conferencia profesor/alumno en la que la Sra. Olvera obtuvo el conocimiento y la
comprensión de estos elementos de escritura por parte de dos alumnos y realizó acciones
didácticas para ayudarles a avanzar en su aprendizaje.
Evaluación formativa con Joshua
En el siguiente segmento, la Sra. Olvera acaba de reunirse con Joshua, que está trabajando en
su tarea. La Sra. Olvera comienza (línea 1) pidiéndole a Josué que comparta con ella en qué
está trabajando.
Josué 1
1 Ms.O: Bien, ¿en qué estamos trabajando ahora?
2 Josh: Um, estoy buscando mis razones ((Joshua señala sus argumentos
3 sobre el papel)) y luego, a veces, cuando encuentro más razones me gusta,
4 más argumentos en contra y busco más razones y obtengo
5 más los argumentos en contra.
6 Ms.O: Así que ya has (0.5) pensado ((Ms. Olvera señala a Joshua's
7 argumento escrito)) sobre algunos contraargumentos y ahora estás
8 trabajando en (0,5) añadir más razones ((La Sra. Olvera señala a
9 argumento escrito de Joshua)) para apoyar ...
10 Josh: el argumento y entonces a veces cuando consigo algunos de estos, consigo

11 más contraargumentos, así que sigo añadiendo más.

12 Sra.O: (La Sra. Olvera asiente) Así que te da más ideas, ¿no? Así que cuanto más
13 razones que tengas, cuantas más, más ideas tendrás para
14 contraargumentos. Así que es bueno estar preparado. De eso se trata
15 (0,5) de desarrollar este tipo de argumentos es porque teniendo
16 estos contraargumentos ((La Sra. Olvera señala los argumentos sobre
17 papel)) te ayudarán a argumentar con más fuerza a tu favor
18 porque estás pensando en el futuro y estás pensando en lo que
19 la gente va a decir que va a estar en contra de mi, lo que yo
20 creer. ¡Entonces, eso está bien! ¿Puedes leerme tu argumento?
Como se desprende claramente de este intercambio, Joshua está progresando bien, y la Sra.
Olvera primero se asegura de que entiende los conceptos de razones, argumentos y
contraargumentos. En la línea 6, las preguntas de la Sra. Olvera han obtenido suficientes
pruebas del progreso de Josué, y la interacción ha avanzado hasta el punto de que Josué está
dispuesto y es capaz de completar sus frases (líneas 9-10) en un encuentro colaborativo de
mentes (Lerner, 2004). A partir de la línea 12, la Sra. Olvera le da retroalimentación para
identificar dónde ha alcanzado la meta y para consolidar los avances que ha logrado. En un
intercambio posterior (más abajo), Olvera se basa en el debate de Joshua sobre argumentos y
contraargumentos en un proceso de ampliación colaborativa de sus conocimientos.
La pregunta con la que comienza esta sección se refiere a las razo es por las que algunas
personas podrían no querer unirse a la lucha contra el calentamiento global. La respuesta
inicial de Joshua (líneas 3-4) añade relativamente poco que pueda ser útil en el contexto de la
argumentación y la contraargumentación, y la Sra. Olvera le presiona un poco (en la línea 6).
Josué responde ahora que la gente se distrae con su propio trabajo y otras preocupaciones
(líneas 7-10). En este punto, la Sra. Olvera introduce una consideración adicional que lleva el
pensamiento de Joshua un paso más allá: la preocupación e indiferencia de la gente por el
calentamiento global puede rayar en la incredulidad (líneas 11-12):
Josué 2
1 Ms.O: Bien, ¿y cuáles son algunas de las razones por las que podrían no querer
2 formar parte de esto?
3 Josh: Uh:, porque a veces a la gente no le importa, o::r son simplemente como
4 realmente loco.
5 (1.0)
6 Ms.O: ¿Y por qué dices eso?
7 Josh: porque usted sabe cómo la gente está muy ocupada a veces, ya veces
8 son como concentrarse en su trabajo más tha::n otras cosas
9 que están sucediendo por lo que les gusta, como, ponerlos a un lado y
10 trabajar en lo que van a trabajar, como su trabajo.
11 Sra.O: Así es. ((La Sra. Olvera asiente)) Entonces, ¿cree que hay algunas
12 personas que no cree en el calentamiento global?
13 Josh: Sí, son como algunas personas que realmente necesitan reciclar y
14 desperdiciar muchas cosas.
15 Ms.O :Desperdician cosas, ¿crees que hay gente que no
16 ¿Cree que hay algo malo en no reciclar?
17 Sra. O: Sí.
18 Ms.O: ¿Y cree que podría ser otro contraargumento?
19 Josh: ((Joshua asiente)) uh huh
20 Ms.O:Que simplemente no creen que haya nada malo o que
21 no creen que le pase nada a la tierra.
22 Josh: Mm hm. ((Joshua asiente levemente con la cabeza)) O como, simplemente, miran
hacia arriba
23 en el cielo y parece normal, así que dicen que el mundo es
24 normal y no les importa el calentamiento global
25 Ms.O: Y, ¿todo bien verdad? ((La Sra. Olvera asiente mientras
26 hablando))
27 Josh: Uh huh
28 Ms.O: Y no hay nada malo. Eso, eso podría ser un punto importante que
29 con las que tendrás que lidiar más adelante. Algunas personas dirán
30 no creo en el calentamiento global. No creo que esto sea
31 algo que está afectando a la tierra o que me afecta a mí, así que eso es
32 va a ser algo que realmente vas a tener que pensar
33 y pensar en contra-argumentos para eso, ¿de acuerdo? Por lo tanto, estoy
34 te dejaré con ese pensamiento. Piensa en eso, y piensa
35 sobre lo que les dirías para contrarrestar, para contra argumentar
36 ese punto. (¿De acuerdo?
En respuesta a su persecución de esta observación a través de una segunda ronda (líneas 20--
21), Joshua llega a una idea importante: la naturaleza gradual del calentamiento global
engaña a la gente haciéndoles creer que no hay ningún problema:
Josh: Ellos simplemente miran al cielo y parece normal, así que dicen que el mundo es
normal y no les importa el calentamiento global (líneas 22-24)
En el transcurso de esta secuencia, la Sra. Olvera formula preguntas destinadas a ampliar el
razonamiento de Joshua sobre las actitudes de la gente ante el calentamiento global y los
factores subyacentes. Tras fracasar en su intento de lograr esta ampliación en un solo paso en
las líneas 11-12, la Sra. Olvera no abandona esta línea de pensamiento. Más bien, a través de
una serie de tres preguntas, vuelve a conectarla con el razonamiento existente de Joshua y, a
continuación, renueva la idea central en las líneas 20-21. Esto se hace a través de una
sugerencia de que el razonamiento de Joshua es el mismo que el de Joshua. Esto lo hace
sugiriendo dos alternativas: "no creen que haya nada malo" o "no creen que le esté pasando
algo a la Tierra". Es en este punto donde Joshua tiene un momento de ruptura creativa: "O
simplemente miran al cielo y parece normal, así que dicen que el mundo es normal...". Este
salto imaginativo se une a las sugerencias de la Sra. Olvera con el conectivo "o", ofreciendo
así, desde el punto de vista de Joshua, una tercera alternativa. En este ejemplo, las
aportaciones del andamiaje de la profesora son, tras un pequeño titubeo, directamente
construidas por el alumno en un proceso de co-construcción asistida. La contribución final de
Joshua se construye como un añadido al pensamiento del profesor tanto a nivel lingüístico (a
través del conectivo) como a nivel conceptual mediante su reconocimiento de la naturaleza
incremental del cambio climático como factor fundamental que impide el reconocimiento
general del calentamiento global. La interacción de la Sra. Olvera con Joshua lleva el sello
distintivo de una evaluación formativa eficaz: práctica rutinaria de evaluación integrada con
una pedagogía de naturaleza colaborativa y no amenazadora (Torrance y Pryor, 2001). Sus
respuestas pedagógicas se sitúan en el límite del pensamiento del alumno, diseñadas para
ampliar su razonamiento sobre sus argumentos y contraargumentos. Termina la interacción
con una sugerencia para que Joshua tenga en cuenta a la hora de desarrollar su escrito. Lo
más importante es que no le dice a Joshua lo que tiene que hacer, ya que eso provocaría un
cortocircuito en su aprendizaje. En lugar de ello, se basa directamente en la interacción
anterior y le proporciona una base suficiente (retroalimentación) a partir de la cual puede
impulsar y hacer avanzar su propio pensamiento. Ahora tiene que tomar decisiones sobre
cómo contrarrestar el argumento que acaba de proponer en relación con las opiniones de
algunas personas sobre el calentamiento global.
La Sra. Olvera tomó nota de sus comentarios y los utilizará como punto de partida para una
conferencia posterior con Joshua para ver cómo los ha utilizado en su escritura. Así es como
resumió su conversación con él:
El siguiente fue Joshua, y también estaba trabajando en sus argumentos, pero también en sus
(0,5) en realidad, estaba trabajando en contra-argumentos, pero lo que dijo, que me pareció
realmente interesante, fue que trabajar en sus contra-argumentos le ayudó a encontrar más
razones para apoyar su propio argumento, así que estaba añadiendo más razones. Así que mi
siguiente paso con él sería continuar alejándome del gráfico y empezar a trabajar en su tesis.
Como deja claro esta reflexión, la Sra. Olvera considera que esta interacción se sitúa dentro
de una serie de pasos en los que, una vez establecido con éxito el contenido de los
organizadores gráficos como andamiaje para la tarea de escritura, el siguiente paso de los
alumnos será "alejarse del gráfico y empezar a trabajar en [el] enunciado de la tesis".
Aunque las estructuras y las expectativas de la sesión del taller de escritura se mantienen
constantes, el contenido de las interacciones con los alumnos difiere según su estado actual
de aprendizaje y sus necesidades percibidas. En la misma lección, el planteamiento de la Sra.
Olvera sobre el cuestionamiento formativo adquiere un aspecto diferente con otra alumna,
María, cuyo trabajo discutió inmediatamente después del de Joshua.
Evaluación formativa con María
En el siguiente segmento, la Sra. Olvera se acaba de reunir con María, que también está
trabajando en la misma tarea. María está menos avanzada con este trabajo que Josué, e
introducimos este caso para ilustrar la práctica de la evaluación formativa que enfrenta al
profesor con opciones pedagógicas. En este caso, la Sra. Olvera comienza (línea 1) pidiendo
a María que comparta en qué está trabajando. Se centra en el argumento de María (el objetivo
de cambio de María), que ha escrito en la columna de la izquierda del organizador gráfico de
su cuaderno.
En este giro inicial, la Sra. Olvera explica su petición en términos de comprensión del
argumento de María. Su comentario adicional "sólo para que entienda qué es lo que estás..."
registra la agencia de la niña en el trabajo y su propio papel como ayudante en la formación
del argumento. Después de que María haya propuesto el reciclaje como argumento principal,
la Sra. Olvera reconoce este objetivo y pregunta por las razones de María para proponer el
reciclaje. En este punto, después de haber ofrecido "salvar la tierra" como su razón principal,
ella ofrece una segunda: reciclar salvará a las personas que recogen botellas y latas de la
basura de hacerse daño en el proceso (líneas 6-8). Esta propuesta incorpora un error
lingüístico en el que María utiliza la palabra "proporcionar" cuando las palabras más
apropiadas serían "proteger" o "prevenir" (línea 6). La respuesta de la Sra. Olvera a este error
es digna de mención.
María 1
1 Ms.O:Leeme primero su argumento, sólo para que entienda lo que
2 es que estás ...
3 Mari:Creo que la gente debería reciclar porque como tú, (1.0) podrías
4 ayudar a la tierra a estar bien limpia y sana.
5 Sra.O: (1.5) De acuerdo. ¿Y sus razones?
6 Mari: Para salvar la tierra, (2.5) puedes promoveer a la gente que pueden herirase
7 cuando están recogiendo latas, botellas de la
8 calle o en la papelera.
9 Sra.O: (2.5) ¿Está diciendo que podría promover a la gente?
10 (2.0) ((ligera inclinación de cabeza de María))
11 vuelve a leer eso último, se me escapó esa palabra.
12 Mari: Proporcionar, proporcionar a las personas al no lesionarse.
13 Sra.O: ¿Me dejas ver la palabra?
14 (2,0)((María señala la palabra en la columna "razones" de su
15 portátil))(4.0)
16 Sra.O: ¿Qué intentas decir?
17 Mari: Como, (2.0) para que la gente no salga herida (2.0)
18 Sra.O: ¿Y cómo apoya eso tu argumento?
19 Mari :Porque como, (1.0) porque algunas personas, que arrojan, um, botellas y
20 latas en la [calle,
21 Sra.O: [Uh huh. ((La Sra. Olvera asiente))
22 Mari: Así que algunas personas están caminar y tal y
23 tropiezan con las botellas en la [calle
24 Sra.O: [Uh huh. ((La Sra. Olveraasiente))
25 Mari: E intentan reciclarlas.
26 Sra.O: Uh huh. ¿Y eso es algo bueno o algo malo
27 que están recogiendo las botellas de la calle?
En la línea 9, la Sra. Olvera responde con una comprensión candidata de la frase de María:
"¿Estás diciendo que podrías proveer a la gente?". Lo notable de esta respuesta es que toma la
palabra "proveer" como se pretende, insertando al mismo tiempo la preposición correcta
(para).
Tras dos segundos de silencio, María responde con un leve movimiento de cabeza,
aparentemente confirmando su uso original de "provide", tras lo cual la Sra. Olvera persigue
la posibilidad de que el uso de provide por parte de María fuera producto de un error de
lectura. Llama la atención que, al ofrecer a María la oportunidad de releer y tal vez corregir
su respuesta anterior, la Sra. Olvera explique su petición en términos de su propia
incapacidad para escuchar lo que María dijo (línea 11). En efecto, a María se le ha ofrecido
una oportunidad "sin culpa" de arreglar lo que de otro modo podría interpretarse como un
error al hablar o al leer (Drew, 1981).
En su siguiente respuesta (línea 12), María repite la frase anterior con pequeñas alteraciones,
pero manteniendo el uso anterior de la palabra "proporcionar". A continuación, la Sra. Olvera
pide a María que señale la palabra en su cuaderno y María lo hace (líneas 13-15). La Sra.
Olvera puede saber ahora que María, una EL, ha cometido un claro error lingüístico. La Sra.
Olvera debe elegir ahora entre continuar con el objetivo principal de la sesión (crear
argumentos, contraargumentos y razones) o corregir el error lingüístico en inglés. Su
siguiente turno vacila entre estas dos alternativas (línea 16). Su primer intento “¿qué intentas
decir?" Se abandona justo antes de llegar a la palabra de sustitución (posiblemente
"proteger"). Cambiando de rumbo en el último momento, la Sra. Olvera intenta obtener una
glosa alternativa de María que, al menos temporalmente, eluda el problema y permita que el
objetivo principal de la sesión siga siendo el centro de atención. Este intento tampoco es
concluyente (línea 17).
Posteriormente, la Sra. Olvera decide dejar pasar el error y, considerando que María ha
articulado una frase en inglés satisfactoria, se centra explícitamente en uno de los principales
objetivos de aprendizaje: conectar las razones con el argumento. En este caso, la Sra. Olvera
comienza su pregunta con la palabra "y" (línea 18), construyendo así su pregunta como parte
de una secuencia conversacional coherente y continuada (Heritage y Sorjonen, 1994).
En términos de evaluación formativa, el propósito de la Sra. Olvera durante la interacción era
averiguar en qué punto se encontraba María en relación con el desarrollo de sus argumentos,
contraargumentos y razones con el fin de hacer avanzar su trabajo. Sin embargo, sus
preguntas a María revelaron un error de vocabulario inesperado. Su interrogatorio formativo
identificó el problema de María como un error de vocabulario en inglés y no como un error
de expresión o de lectura y, de paso, le ofreció al menos tres oportunidades para solucionarlo.
Ante la disyuntiva de solucionar el error de vocabulario o centrarse en el objetivo principal
del aprendizaje, se decantó por el objetivo de la lección. Después de anotar el error para
utilizarlo en el futuro en la enseñanza, le dio a María un segmento de instrucción para
ayudarla a alcanzar el objetivo de la escritura.
DEBATE
El enfoque de la Sra. Olvera con Joshua y María contrasta con el primer ejemplo de la
profesora que pregunta a los alumnos sobre el poema y refleja la cultura de aula que la Sra.
Olvera estableció con sus alumnos. Destacan las prácticas no amenazadoras de la Sra. Olvera,
los alumnos son tratados como colaboradores en la conferencia. Esta colaboración se
manifiesta al principio de la conferencia en la forma en que la Sra. Olvera inicia la
interacción, y se mantiene a lo largo de toda ella. Al mismo tiempo, la estructura predecible
del taller, la expectativa de que las conferencias profesor-alumno sean rutinarias y den lugar a
alguna acción por parte del alumno para avanzar en su aprendizaje, y las normas de respeto y
colaboración modeladas por la profesora contribuyen a conformar el contexto de aprendizaje
en el que se producen las prácticas de evaluación formativa de la Sra. Olvera.
En las secuencias que hemos examinado, es evidente que la Sra. Olvera lleva a cabo muchas
de las prácticas pedagógicas que Erickson (2007) describe como una "especie en peligro de
extinción de la pedagogía en las escuelas estadounidenses" (p. 211). Sus conversaciones con
los dos estudiantes representados aquí fueron consecutivas y, aunque su enfoque inicial con
cada estudiante fue muy similar, las respuestas que recibió mostraron que los estudiantes se
encontraban en puntos muy diferentes de su aprendizaje. Esta diversidad de respuestas
muestra tanto la incertidumbre fundamental con la que la Sra. Olvera debe trabajar de un
momento a otro, como la agilidad que muestran sus propias respuestas. Estos son los rasgos
característicos de la enseñanza en el límite: donde la incertidumbre, la evanescencia y la
indistinción de trabajar en la ZPD del alumno requieren una comprensión ágil y una respuesta
constructiva que haga avanzar el aprendizaje.
En cuanto a las respuestas de los alumnos, las preguntas del profesor tienen una triple
contingencia. Una respuesta del alumno que transmita algún movimiento dentro de la
estructura conceptual de la ZPD relevante, o la consolidación de la misma, puede ser
respondida, como en el caso de Joshua, con un movimiento pedagógico adicional que
contribuya a las "funciones de maduración" a las que se refiere Vygotsky (1978). Por otra
parte, una respuesta del alumno que transmita una comprensión incompleta o fragmentaria de
la estructura ZPD pertinente debe estimular al profesor para que haga balance de la situación
y tome decisiones sobre el siguiente paso adecuado y cómo puede aplicarse en un patrón
cíclico en el que avanzar puede implicar, al menos temporalmente, retroceder. Esto puede
incluir decisiones difíciles entre objetivos pedagógicos incongruentes, como en la
conversación de la Sra. Olvera con María. Una tercera contingencia posible, no descrita en
este análisis, es que el alumno muestre un pleno control práctico y discursivo de los
conceptos en un dominio tal que el profesor determine que ha llegado el momento de seguir
adelante. Es en este sentido en el que el cuestionamiento se sitúa en el epicentro de la
evaluación formativa. Tanto si sirve de andamiaje para un mayor desarrollo como si, por el
contrario, revela la necesidad de un mayor esfuerzo pedagógico. trabajo, el cuestionamiento
formativo se sitúa en la intersección del pasado y el futuro, el desarrollo y la renovación, el
logro y el apoyo.
Gran parte de esto es posible para la Sra. Olvera porque sus lecciones están integradas en una
estructura que es predecible para ella y sus alumnos, y dentro de un marco de conocimiento
pedagógico del contenido (Shulman, 1987) en el que puede confiar. La profundidad de su
conocimiento pedagógico del contenido le proporciona una hoja de ruta clara sobre cómo sus
alumnos alcanzarán progresivamente el objetivo de aprendizaje previsto y una concepción
detallada de lo que constituye un rendimiento satisfactorio. Es este conocimiento el que le
permite interpretar las respuestas de los alumnos en el momento y determinar los siguientes
pasos pedagógicos, incluida la retroalimentación, que acercarán a los alumnos a un
rendimiento satisfactorio.
Consideraciones similares se aplican a los estudiantes. Allal (2010) ha propuesto que, debido
a que el aprendizaje implica la construcción de la propia identidad, así como la adquisición de
conocimientos y habilidades, la evaluación debe involucrar a los estudiantes en la reflexión
activa sobre lo que significa ser un estudiante y, en la participación con los demás, en la
construcción del conocimiento compartido. Además, ha sugerido que los profesores y los
estudiantes deben tener una idea común de lo que implica la evaluación, junto con una
comprensión de sus respectivas funciones, y una expectativa común de que los resultados de
la evaluación se utilizarán para fomentar el aprendizaje. Por último, defiende la necesidad de
establecer rutinas reconocibles por los estudiantes. Estas rutinas pueden permitir a los
estudiantes tener claro su papel, por ejemplo, que las preguntas de obtención de pruebas
requieren una respuesta que permita a los profesores y compañeros entrar en su pensamiento
(Allal, 2011). Todos estos elementos esenciales se evidencian claramente en el
comportamiento de los alumnos en las secuencias que hemos analizado.
Erickson (2007) observa que, en cualquier aula, "la evaluación formativa próxima se realiza
continuamente tanto desde abajo como desde arriba" (p. 193). Y continúa: "Como los juicios
de los alumnos y sus reacciones ante el profesor influyen en el desarrollo de la enseñanza,
son una característica constitutiva de la ecología social fundamental de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula" (p. 193). No menos importante entre los éxitos de la Sra. Olvera con
su clase es el logro de la colegialidad con sus alumnos. Desde la apertura de sus conferencias
individuales, hasta la búsqueda de ideas en desarrollo, ella defiende la agencia y la dignidad
de sus estudiantes en todo momento. Con cada pregunta, pone algunas fichas sobre la mesa y
apuesta al rojo o al negro. Gane o pierda, cumple con su obligación moral de evitar que sus
alumnos paguen el precio de sus apuestas.

INVESTIGACIÓN ADICIONAL
Anteriormente señalamos la observación de Chin de que "los análisis detallados que
descubren los pormenores de esta práctica [el cuestionamiento del profesor] son escasos"
(Chin, 2007, p. 839). Esto concuerda con nuestra propia opinión de que las prácticas de
enseñanza y aprendizaje simplemente no se analizan al nivel de granularidad al que operan
los profesores y los alumnos en contextos de evaluación formativa. El resultado es que las
prácticas indígenas de enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa están funcionando por
debajo del horizonte de visibilidad generalmente reconocido en la investigación académica.
La evaluación formativa implica una comprensión profunda de la práctica que puede
facilitarse mediante análisis detallados de muestras reales de actividades de enseñanza. Los
análisis de la práctica educativa en tiempo real sólo pueden mejorar la comprensión por parte
de los profesores y formadores de profesores de los aspectos formativos del proceso
educativo y de las rutinas y organizaciones que los sustentan. Algunas herramientas para este
tipo de análisis han surgido en el campo en desarrollo del análisis de la conversación y
métodos afines de análisis multimodal. Tal vez haya llegado el momento de utilizar algunas
de ellas.