I.S.F.D.

N° 808- PROFESORADO DE ENSEÑANZA PRIMARIA- DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

DE CIENCIAS NATURALES

DOCENTES: LUCÍA MARÍA GUTIERREZ - LIDIA TERESA MARIPÁN

Una Secuencia Didáctica contiene:

Carátula: Establecimiento, nombre y apellido del docente, año, ciclo, grado, año escolar.

Red/mapa conceptual del contenido: usando los metaconceptos como organizadores de la

enseñanza en el área de las Ciencias Naturales.

Calendario semanal de clases: organizar las clases de ciencias naturales de manera semanal,
detallando las ideas y las capacidades que se piensan abordar.

Contenido: (extraído del Diseño Curricular) …………………………………………………………………

Recorte de contenido: …………………………………………………………………………………………

Para establecer el recorte de contenido debo preguntarme: ¿Qué quiero enseñar? ¿Qué quiero que les
estudiantes aprendan? ¿Por qué es importante que aprendan esto? Estas preguntas orientan el recorte y lo
justifican teniendo en cuenta los conceptos estructurantes del área.

Tener en cuenta que es necesario dedicarle tiempo a lo perdurable. No se pretende que lxs
estudiantes se familiaricen o conozcan, sino que aprendan plenamente acerca del recorte establecido.

Cuadro de secuenciación didáctica:

Procedimientos o Modos de Objetivos específicos

Clase Ideas Básicas
Conocer (uno solo por clase)
- - -
1 - -
- -
- - -
2 - -
- -
- - -
3 - -
- -
- - -
4 - -
- -
5. - - -
Evaluación o - -
cierre de la - -
secuencia

La cantidad de clases de la secuencia dependerá del Nivel Educativo en la que se implemente.

Y de los acuerdos establecidos en las Prácticas profesionales.

Reflexionemos a continuación acerca de cada uno de los componentes didácticos del cuadro
de secuenciación:

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ACERCA DE LAS IDEAS BÁSICAS:

Las ideas básicas pueden ser consideradas como orientadoras del trabajo docente, para organizar los
contenidos de la enseñanza. Se elaboran a partir de la selección de los contenidos presentados en el
DISEÑO CURRICULAR.

Las ideas básicas no se “dicen”, o “declaran” o “explican”; sino que son las construcciones que
deberían realizar lxs propixs niñxs en su pensamiento luego del desarrollo paulatino y
sistemático de los contenidos que les enseñamos.
El nivel de desarrollo de estas ideas pone de manifiesto el estado de alfabetización científica que
poseen lxs niñxs.
Las ideas básicas son oraciones de estructura sencilla y vocabulario adecuado a la edad de lxs niñxs,
que enuncian conocimientos disponibles al finalizar la enseñanza de un contenido. Es importante
explicitarlas en la elaboración de la secuencia didáctica a fin de tener en claro la planificación de la
enseñanza.
Se redactan como oraciones bimembres sencillas.
Por ejemplo: “Los seres vivos se distinguen de otros elementos del entorno, porque nacen,
crecen, se alimentan y se reproducen”.

ACERCA DE LOS MODOS DE CONOCER, PROCEDIMIENTOS O HABILIDADES COGNITIVAS:

Aclararemos en primer lugar, qué no son procedimientos. No son procedimientos, las actividades que
realizan lxs niñxs, como por ejemplo un experimento, armado de grupos, armado o construcción de
una maqueta, manipulación de objetos, etc. Tampoco son procedimientos las distintas intervenciones
docentes, como por ejemplo, la estructuración de grupos de trabajo en el aula, la explicación sobre un
contenido por parte del docente, mostrar una lámina, etc.

Los procedimientos apuntan al desarrollo de capacidades cognitivas. Son “mentales” no

“manuales.” También se enseñan teniendo en cuenta el nivel evolutivo de lxs niñxs. No son
habilidades prácticas, ni manuales.

Se redactan como sustantivos derivados de un verbo, por separado, de a uno a la vez. Se debe
hacer referencia al contenido aludido y teniendo en cuenta el contexto o situación de aprendizaje.

Por ejemplo: Hipotetización acerca de las características de los seres vivos a partir de preguntas
productivas.

Su redación pueden empezar así, en el primer ciclo:

Hipotetización acerca de….

Observación de……
Enumeración de…
Descripción de…..
Comparación de…..
Clasificación de…….
Identificación de…..
Ejemplificación de……
Explicación de…..
Localización de……
Identificación de…..
Escritura mediatizada acerca de…..
Distinción de…..
Diferenciación de….
Registro de……

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Lectura acerca de…..

Organización de las ideas mediante……………

Además de los enunciados para el 1º ciclo, a partir de 2° ciclo se pueden desarrollar:

Argumentación acerca de……

Establecimiento de relaciones sobre…..
Elaboración de conclusiones acerca de……
Fundamentación sobre….
Justificación acerca de……
Organización de la información mediante……
Organización de las ideas mediante……………
Elaboración de un texto acerca de…..
Diseño de………

ACERCA DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA CLASE:

Los propósitos y objetivos orientan tanto la enseñanza como el aprendizaje, permite preguntarse
¿qué intención tiene el docente con la enseñanza de determinado contenido? ¿qué se espera de lxs
niñxs? Son el marco de referencia para diseñar las clases.

Los propósitos constituyen las intenciones de enseñanza, en cambio, los objetivos expresan los
aprendizajes esperados en lxs niñxs.

Para redactar los objetivos es necesario tener en cuenta el nivel cognitivo de lxs niñxs, sus
posibilidades, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo y lo que es posible
alcanzar de manera individual.

Los objetivos se redactan en infinitivo y aluden a procesos de pensamiento. Se enuncia en primer

lugar el proceso de pensamiento esperado por lxs estudiantes, acompañado por el contenido y luego
se plantea la condición o contexto o situación en la que se da el aprendizaje.
Esencialmente constan de: Acción,…….. contenido ……y condición.
Acción: Debe ir en infinitivo, por ejemplo: Enumerar.
Contenido: Las características comunes de los animales invertebrados.
Condición: A partir de la observación de los mismos en una actividad exploratoria.

Su redacción final quedaría así: “Enumerar las características de los animales invertebrados a
partir de la observación de los mismos en una actividad exploratoria”.

Por ejemplo: 1° Ciclo: 2° grado

Eje: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios.

Contenido: “La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen
características, formas de comportamiento y modos de vida relacionados con el ambiente en que
viven, identificando algunas de sus necesidades básicas y nuevos criterios para agruparlos.”

Recorte de Contenido: Las semillas.

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CLASE IDEAS BÁSICAS
Adentro de la semilla hay un
embrión de la futura planta.
Las semillas se encuentran en
los frutos.
Las semillas no son todas
iguales.
Existe una gran variedad de
semillas que se pueden
agrupar de acuerdo a sus
características: color, tamaño,
1 textura.
Adentro de la semilla hay un
embrión de la futura planta.
Las semillas se encuentran en
los frutos.
Las semillas dan lugar a una
planta que crece.
Las “no semillas”, no crecen.
MODOS DE CONOCER O
OBJETIVO
PROCEDIMIENTOS
Hipotetización acerca de cómo Identificar a la semilla
es una semilla (por dentro), a como una estructura
partir de preguntas productivas. presente en los frutos,
Observación de semillas de a través de la cual se
diferentes frutos en una desarrolla una nueva
actividad exploratoria. planta, mediante
Clasificación de las semillas actividades
según sus características a partir exploratorias.
de una actividad exploratoria.
Identificación del embrión en el
interior de una semilla a partir de
una actividad exploratoria.
Observación del crecimiento de
las plantas, a partir de la
germinación de semillas.
Comparación entre diferentes
elementos (semillas y no
semillas) en diversas
colecciones.
Clasificación de objetos en
semillas y no semillas

Finalizada la elaboración del cuadro de secuenciación, se continúa con el diseño de las clases,
en las cuales se detallan las acciones docentes y las actividades que se propondrán.

DISEÑO DE LAS CLASES

Durante la redacción de las clases, es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

 Utilizar lenguaje inclusivo (las/los, lxs, niñxs, les estudiantes).

 Plantear la clase con sus tres momentos (inicio-desarrollo-cierre)

 Redactar las intervenciones docentes (momentos de preguntas productivas) utilizando letra

cursiva y con otro color, para distinguirla de las actividades generales.

Para el Inicio de la clase:

Saludar para establecer un vínculo con lxs estudiantes.
Anticipar la propuesta didáctica a lxs niñxs, de qué va a tratar la clase.
Redactar cómo se va a organizar el espacio de trabajo: disposición de los bancos y agrupamientos
Utilizar una dinámica llamativa, estratégica que responda a la intención de la clase para organizar los
grupos de aprendizaje.
Contextualizar el contenido mediante el planteo de una situación problemática o el relato de una
historia significativa, que motive, genere expectativa y despierte el interés e invite a hipotetizar sobre
el contenido a desarrollar. Usando la narración.
Indagar permitiendo que lxs estudiantes hipoteticen acerca de los fenómenos naturales.
Plantear preguntas productivas, que presenten un desafío y que para responderlas lxs
estudiantes tengan que usar el conocimiento, no “declararlo”.

Para el momento del cierre

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Durante el cierre recuperar lo trabajado en el desarrollo de la clase, para realizar el cierre de la misma
Analizar lo que se aprendió y cómo se aprendió
Utilizar el soporte afiche para el registro de las ideas construidas
Dedicarle un tiempo a la reflexión (metacongnición) : donde se promoverá la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje, donde se tomará conciencia acerca de qué es lo que se sabe, cómo se sabe
y qué hace falta saber.
1
En líneas generales, la secuencia de clases consta de cinco fases dinámicas:

● actividad/es de apertura o inicio;

● actividad/es de desarrollo;
● actividad/es de cierre o de síntesis;
● actividad/es de evaluación (de proceso y/o final);
● actividad/es de ampliación del “universo” de los contenidos de clase.

Apertura o inicio de la clase: ¿Qué saben los niños acerca de lo que quiero enseñar?
Las actividades iniciales identifican y recuperan los saberes previos de lxs niñxs, ya sean sus ideas
intuitivas o lo visto en clases anteriores.
Saber qué saben o no saben, o saben a medias, resultará útil a la hora de planificar estrategias para
desarrollar nuevas ideas, más cercanas a las científicas. Esto tiene el objetivo de situar al docente, de
manera realista, en lo que debería ser su punto de partida. Por otro lado, también tiene una función
metacognitiva para lxs niñxs. En efecto, si se lxs invita a que registren qué piensan sobre determinada
cuestión y a volver sobre esas ideas al finalizar la secuencia, podrán tener un parámetro de
comparación de los aprendizajes propios y lxs docentes, uno de su propia práctica

Desarrollo: ¿Cómo hacer para enseñar lo que se propone que aprendan en esta clase?
Para eso tendríamos que preguntarnos: ¿Cómo gestiono la clase para que puedan construir los
conceptos y desarrollar las capacidades que me puse como objetivo? ¿Cuál será su dinámica? ¿Qué
preguntas investigables les planteo? ¿Qué tipo de actividades? ¿Experimentos propios o ajenos?
¿Con qué recursos? ¿Material escrito, audiovisual, salidas? ¿Qué actividades de registro propongo?
¿En qué momento utilizo el libro de texto?
Plantear protocolos de actividades experimentales o exploratorias. Mediante la realización de
preguntas investigables.
Las actividades de desarrollo deberán tender a construir conceptos a partir de las preguntas
investigables que plantea le docente, teniendo en cuenta los resultados de la exploración de ideas
hecha en las actividades iniciales. Lxs niñxs aprenderán así que, para responder las preguntas, no
alcanza con lo que saben.
Necesitarán aprender a trabajar con la incertidumbre, a entender que hay cosas para las que tendrán
que buscar respuesta haciendo ciencia, acompañados por lxs docentes.

Cierre: ¿Cómo ayudo a los chicos a integrar los contenidos volviendo sobre las ideas clave?
Luego de realizado un trabajo experimental o exploratorio y actividades de comunicación de
resultados, será necesario planificar actividades de cierre o finales, que son aquellas que incentivan a
lxs niñxs a realizar una síntesis o conclusión.

Evaluación y autoevaluación: ¿Cómo sé si los niños aprendieron?

Las actividades de evaluación permitirán que tanto estudiantes como docentes sepan si se alcanzaron
los objetivos propuestos inicialmente y, en caso de que esto no suceda, identificar los obstáculos o
dificultades para volver sobre ellos. En esta instancia cabe preguntarse: ¿qué situaciones se proponen
al terminar la secuencia que favorezcan la comparación de lo aprendido con las ideas previas de lxs

1
Adaptado de Sargorodschi, A.,2015, pp. 7-8, Enseñar con secuencias didácticas.
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niñxs? ¿Cómo se sabe si lxs estudiantes aprendieron lo que se proponía enseñarles en esta clase?
¿Cómo se orienta en lxs estudiantes la reflexión metacognitiva del proceso transitado?

Ampliación del universo de conclusiones: ¿Cómo puedo ampliar los contenidos abordados?
Llegado el final, es muy probable que haya nuevas preguntas. ¿Qué recursos se utilizarán para
incorporar ejemplos de la vida cotidiana donde estén presentes los fenómenos trabajados en clase que
amplíen información y/o inviten a plantearse nuevas preguntas investigables? Nos referimos a
actividades para completar y extender aspectos de los contenidos trabajados con la utilización de
recursos escritos y/o audiovisuales, entrevistas y salidas didácticas, por ejemplo.

ACERCA DE LAS ACTIVIDADES

Tipos de Actividades que se pueden implementar en las clases:

Actividad de apertura:
Actividad introductoria al saber seleccionado que tiene como fin motivar a lxs estudiantes, tender un
puente con lo que ya conocen y vislumbrar lo que se va a aprender en la secuencia. Comenzar
narrando una historia, un cuento, un relato, que contextualice. Puede ser un problema, un fenómeno
cotidiano o llamativo, una serie de preguntas productivas, etc. Se puede incluir una serie de
preguntas guía de la secuencia que se irán respondiendo a lo largo de las clases. Debe motivar,
generar interés.

Actividades de desarrollo:
Aquí se incluye una serie de actividades que incluyen situaciones de enseñanza de diferente tipo, de
manera de ofrecer a los alumnos una variedad de oportunidades para aprender las ideas básicas y
desarrollar las habilidades esperadas. Algunos ejemplos que no deberían faltar a lo largo del año son:
 Actividades para experimentar o explorar con material concreto (incluyendo formulación de
preguntas, hipótesis, diseño de experiencias, recolección de datos, análisis de resultados,
comunicación de lo aprendido). A partir de preguntas investigables.
 Aquellas que brinden oportunidades de analizar experiencias históricas o resultados de
experiencias hechas por otros
 Actividades que permitan generar situaciones de debate
 Situaciones de búsqueda y análisis de información en distintas fuentes bibliográficas
 Actividades de resolución de problemas
 Actividades que integren otras áreas del currículo
 Salidas de campo o paseo
 Charlas con profesionales y científicos
 Oportunidades de generar productos de diferente naturaleza que muestren lo aprendido

Actividad de cierre:
Se trata de volver a las ideas básicas explicitadas al comienzo de la secuencia, de manera de
sistematizar lo aprendido y de iniciar relaciones con contenidos futuros. Este momento deberá incluir
oportunidades concretas para que lxs estudiantes reflexionen sobre lo aprendido y lo que les falta
aprender sobre el saber seleccionado, identificando sus propias fortalezas y debilidades y
reconociendo las nuevas preguntas que les han surgido de la secuencia.
Se promoverá el análisis por parte de lxs estudiantes (metacognición):
1- ¿Qué aprendimos?
2- ¿Cómo lo aprendimos?
3- ¿Para qué me ha servido?
4- ¿En qué otras ocasiones podemos usarlo?

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ACERCA DE LA EVALUACIÓN:
La evaluación formativa es parte del proceso de aprendizaje que surge de la visión constructivista.
En este sentido, la evaluación utiliza información del desempeño de lxs estudiantes para la toma de
decisiones pedagógicas. Por ello, en el momento de planificar una secuencia de clases, es necesario
considerar también la evaluación estableciendo:
a) en qué momentos se recogerá información;
b) qué aprendizajes deben lograr lxs estudiante en relación con los propósitos u objetivos planteados
por lxs docentes;
c) la selección y elaboración de instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de realizar
devoluciones a lxs estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes.
En la última década el concepto de evaluación formativa se ha ampliado hacia el de evaluación para
el aprendizaje (Wiliam: 2011) valorando los resultados de la acción educativa en términos de avances
individuales y colectivos respecto de un punto de partida reconocido, y no solo de la comparación
respecto de criterios únicos y estandarizados permitiendo orientar procesos de evaluación más
provechosos y reflexivos.
Para esto debemos explicitar las intenciones para el aprendizaje formulando criterios e indicadores
de evaluación (dónde se quiere llegar, qué se pretende que se estudie, qué se requiere para una
actuación satisfactoria). Los criterios tienen que ser específicos, claros y precisos, focalizados en los
saberes a acreditar; coherentes con los objetivos propuestos en términos de los aprendizajes y,
públicos, explícitamente enunciados y compartidos con lxs estudiantes, familias y colegas.
Existen varios instrumentos útiles para volcar los criterios en una hoja y hacerlos claros, como las
listas de cotejo y las rúbricas, las cuales nos facilitan el monitoreo de los desempeños estudiantiles.

Buscar evidencias del aprendizaje mediante la realización, por parte de lxs estudiantes, de
actividades breves de reflexión acerca de lo aprendido. Que permitan poner en juego los aprendizajes
logrados, y no sólo la declaración de conceptos.

Actividades de evaluación:
Para diseñar las actividades de evaluación es necesario tener en cuenta cuáles eran los objetivos
iniciales, por ello, es recomendable en pensar actividades donde lxs estudiantes puedan analizar o
explicar a partir de los conceptos aprendidos o en las que tengan que demostrar que aprendieron los
modos o habilidades científicas. También se podría plantear una situación problemática en la que lxs
estudiantes puedan aplicar, explicando lo que sucede, a partir de lo que han comprendido.

Cómo se diseñan los indicadores de evaluación:

1. Iniciar con un verbo operativo, que sea observable, cuantificable y ejecutable, se sugiere utilizar
verbos correspondientes a los niveles tres y seis de la taxonomía de B. Bloom (1953).
Por ejemplo: desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, sostiene una postura, ejerce,
sustenta, fundamenta, debate, clasifica, define y aporta.
2. Definir el contenido sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: las plantas, los
huesos, los animales invertebrados.
3.- Definir la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe ser ejecutado. Ejemplos:
con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con argumentos,
etc.
4.- Describir el contexto en el que se espera la acción, ya sea expresión de conceptos, procedimientos
o actitudes. Ejemplos: en el contexto de una actividad experimental, mediante una actividad
exploratoria, a partir del debate grupal, etc;

Desde el enfoque de la evaluación formativa:

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Verbo Operativo Contenido Nivel de exigencia Contexto

Selecciona información confiable con precisión y en el salón de clases
de diversas fuentes seguridad

Dialoga a partir de preguntas con orden de ideas y en equipo

fluidez

Analiza el impacto ambiental de manera atenta y frente a la clase

de los procesos de reflexiva
obtención y consumo
de energía eléctrica

¿Cómo diseñar objetivos, indicadores y actividades de evaluación usando la taxonomía de

Bloom?

A continuación se muestran ejemplos de cómo diseñar objetivos, indicadores y actividades de

evaluación con cada nivel de dominio cognitivo de la taxonomía de Bloom.
Existe congruencia entre el nivel de dominio cognitivo, el objetivo, los indicadores de evaluación y la
actividad diseñada para evaluar.
Nivel Descripción Verbos Ejemplo de Ejemplo de Ejemplo de
Objetivo de indicador actividad para
aprendizaje evaluar
Conocimiento Consiste en Localizar, Enumerar las Enumera las Dibujar una flor en
recordar identificar, partes de una flor partes de la flor cartulina colocando
conceptos, clasificar, mediante un de manera clara todas las
ideas o listar. dibujo claro y en un dibujo con referencias.
datos preciso. sus referencias
Comprensión Demostrar Asociar, Explicar en una Explica las Presentar una
que contrastar, exposición las funciones del exposición sobre el
entendió los interpretar, funciones del sistema nervioso sistema nervioso
hechos explicar, sistema nervioso periférico de periférico
e ideas ilustrar periférico, de manera precisa
inferir manera precisa, frente a la clase
usando ppt
Aplicación Utilizar el Implementar, Clasificar los Clasifica los Elaborar una mapa
conocimiento clasificar, animales según animales según conceptual sobre
adquirido construir, su forma de su forma de las formas de
para resolver realizar, locomoción a locomoción a locomoción de los
problemas desarrollar, partir del análisis partir del análisis animales.
utilizar, de sus de sus
organizar extremidades. extremidades
Análisis Examinar la Diferenciar, Comparar las Compara las Presentación de un
información integrar características características cuadro comparativo
y dividirla en comparar, que diferencian a que diferencian sobre las
partes analizar, los animales a los animales características que
para poder categorizar, vertebrados de vertebrados de diferencian a los
aplicar los clasificar, los invertebrados los animales
principios a contrastar, mediante un invertebrados en vertebrados de los
situaciones examinar, cuadro un cuadro invertebrados en un
generales. inspeccionar comparativo. comparativo. cuadro comparativo.

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Evaluación Emplear Medir, Valorar la Valora la Redacción de un

criterios evaluar, importancia del importancia del ensayo sobre el
establecidos opinar, cuidado del cuidado del cuidado del medio
para debatir, medio ambiente, medio ambiente ambiente
realizar un probar, mediante un con orden de
juicio juzgar, ensayo con ideas,
justificar, correcta coherencia y
valorar, redacción en correcta
defender word ortografía
Creación Unir Construir, Diseñar un Diseña un Diseñar un
elementos cambiar, dispositivo casero dispositivo dispositivo para
para formar diseñar, que separe la casero que separar la basura
un todo; originar, basura en separa la basura en orgánica e
generar o modelar, orgánica e orgánica e inorgánica
modificar un proponer, inorgánica, con inorgánica con
proceso visualizar, materiales de materiales de
descubrir, desecho desecho en
crear, parejas
desarrollar

ARTICULACIÓN VERTICAL DE CONTENIDOS

La articulación vertical no implica repetir los contenidos. Por el contrario, significa retomar algunas
ideas fundamentales de las disciplinas científicas cuando se enseñan contenidos diferentes (por
ejemplo, cuando se aborda la idea de que la materia está formada por partículas cuando se trabaja en
diferentes contenidos de Química) para profundizar gradualmente en sus significados. Esto incluye
también la construcción gradual de habilidades o procedimientos científicos, que requieren que los
niños tengan numerosas oportunidades de ejercitarlas a lo largo de su escolaridad.
Para trabajar de esta manera se sugiere establecer acuerdos de trabajo entre docentes de distintos
grados a partir de una lectura del Diseño Curricular Provincial, que se propone organizar un mapa
curricular para la escuela, que contempla los contenidos de enseñanza para cada año y las actividades
a realizar en las distintas unidades didácticas.

Con respecto a las actividades, por ejemplo: Actividad “La Germinación”2

Actividades Contenidos Habiliadades Científicas

El crecimiento de las
semillas del poroto:
Observar y registrar qué va
sucediendo a medida que la
radícula emerge y cuándo
comienza a salir el talluelo
con su primer par de hojas.
Registrar y dibujar las
similitudes y comparar las
diferencias entre el
crecimiento de las semillas a
lo largo del tiempo.
Ciclo de vida de Observación del proceso de germinación de las
las plantas. semillas del poroto mediante el armado de un
Partes de una germinador.
planta Descripción de las etapas del crecimiento de una
planta a partir de actividades exploratorias.
Comparación del crecimiento de diferentes semillas de
un mismo tipo a partir actividades exploratorias.
Elaboración de conclusiones acerca del crecimiento de
una planta de poroto.

2
Adaptada de Furman, Melina; Podestá, M. E. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique Ed., Bs As., 2009
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Germinación de distintos Ciclo de vida y Observación de la germinación en distintas semillas

tipos de semillas (lentejas, partes de una (poroto, lenteja, maíz, garbanzo).
porotos, maíz, garbanzo). planta en Comparación del proceso de germinación entre
diversas plantas. semillas de plantas diferentes.
Elaboración de conclusiones acerca del crecimiento de
distintas plantas.
Germinación del Poroto Fototropismo. Observación del proceso de fototropismo y geotropismo
frente a distintos estímulos. Geotropismo. durante la germinación de la semilla del poroto.
Colocar semillas del poroto Registro de las observaciones mediante dibujos.
en distintas posiciones en el Formulación de predicciones acerca de hacia dónde
frasco germinador. crecen las raíces de las plantas y hacia dónde crecen
Colocar otros germinadores los tallos.
de semillas del poroto en Elaboración de conclusiones a partir de la
distintos lugares, con poca interpretación de los resultados obtenidos.
luz y con luz.
Armado de distintos frascos Condiciones Observación del crecimiento de las semillas del poroto
con el mismo tipo y número necesarias para para determinar las diferencias que se observan en las
de semillas. Para la germinación: plántulas frente a distintas condiciones ambientales.
someterlos a distintas humedad, Formulación de hipótesis acerca de cuáles son las
condiciones ambientales de temperatura mejores condiciones a las que se desarrollarán las
humedad, luz, presencia o templada y plantas.
ausencia de oxígeno, oxígeno. Formulación de predicciones acerca de los posibles
temperatura). resultados que se obtendrán al someter los
germinadores frente a distintas condiciones
ambientales.
Control de variables para identificar las condiciones
necesarias para el desarrollo óptimo de las plantas.
Registro de los resultados mediante la elaboración de
una tabla.
Elaboración de conclusiones a partir de la
interpretación de los resultados obtenidos.

ARTICULACIÓN HORIZONTAL DE CONTENIDOS3

La articulación horizontal es un desafío aún mayor que la vertical, ya que para promoverla es
necesario que las diversas áreas que forman el currículum escolar estén integradas y trabajen en
conjunto de tal manera que puedan fortalecerse mutuamente. Cuando estas articulaciones se logran,
el trabajo escolar se enriquece profundamente, ya que lxs niñxs comienzan a encontrar un sentido más
profundo a los saberes que aprenden en las diferentes áreas y a entender el conocimiento del mundo
como un todo, que integra por ejemplo la expresión artística, el lenguaje y las matemáticas.

Es posible establecer proyectos conjuntos con todas las áreas de la escuela.

A continuación, veremos algunos ejemplos de trabajos interdisciplinarios que se pueden realizar en

las escuelas, con el fin de mostrar algunos tipos de articulaciones que son posibles en las escuelas.
 Articulación con Matemática: La articulación con esta área es esencial para el aprendizaje de
las Ciencias Naturales (y viceversa). Por ejemplo, la realización de cálculos, la medición, la
representación de la información en forma de gráficos o tablas, el análisis de los datos
obtenidos o el uso de fórmulas para explicar los fenómenos observados son elementos
indispensables en la educación científica.

3
Adaptada de Furman, Melina; Podestá, M. E. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique Ed., Bs As., 2009
10
I.S.F.D. N° 808- PROFESORADO DE ENSEÑANZA PRIMARIA- DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

 Articulación con Lengua: La clase de Ciencias Naturales es un espacio en el que se

construye socialmente el conocimiento en diálogo con otros (incluyendo los textos) y con el
mundo empírico. La lengua oral y escrita juega un rol clave en este diálogo ya que nos permite
compartir preguntas, comprender consignas de trabajo, comunicar nuestras ideas, reflexionar
sobre los resultados obtenidos en una experiencia, argumentar en favor de una afirmación o
incorporar ideas nuevas que surgen de la lectura de un texto.
 Articulación con Ciencias Sociales: Los “casos” en ciencias sociales pueden ser excelentes
contextos para enseñar habilidades o procedimientos científicos como la formulación de
preguntas, de hipótesis y la búsqueda de evidencias para sostener argumentos. En este
sentido, el trabajo en ambas áreas está íntimamente relacionado porque, a pesar de sus
objetos de estudio y de algunos de sus métodos, que son diferentes, ambas ciencias buscan
explicar su parte de la realidad a partir de la formulación de explicaciones teóricas que den
cuenta de las evidencias obtenidas. Por ejemplo, el aprendizaje en Ciencias Naturales sobre la
descomposición de seres vivos puede ser utilizado para entender los procesos de momificación
que se ven cuando se estudian civilizaciones antiguas en ciencias sociales.
 Articulación con las “áreas especiales”: Además de las áreas curriculares como Lengua,
Matemática y Ciencias Sociales, las denominadas “áreas especiales”, como Plástica, Música y
Educación Física, nos permiten incorporar dimensiones sumamente interesantes al trabajo en
el área de ciencias. Por ejemplo, las artes plásticas pueden sernos muy útiles en el momento
de enseñar diferentes temas, ya que nos ayudan a modelizar sistemas complejos (como una
célula o el sistema solar), contribuyen a que los niños aprendan a observar y a representar la
naturaleza o simplemente ofrecen una puerta de expresión para lxs estudiantes en relación con
los diferentes temas que están aprendiendo en la clase de Ciencias Naturales. Lxs niñxs
pueden enriquecer su educación física si se la relaciona con los contenidos abordados en
Ciencias Naturales.
 Articulación con TIC: La articulación con las TIC, cuando este recurso está disponible en la
escuela, resulta clave, ya que a través de la computadora lxs estudiantes pueden trabajar con
programas interactivos que les permitan entender mejor los contenidos abordados en ciencias.
Esta herramienta también nos permite que lxs estudiantes visualicen imágenes, busquen
información y elaboren esquemas y textos que luego podrán incorporar a sus trabajos. Un
dispositivo muy útil que nos proporciona la informática es el de las simulaciones.

Bibliografía consultada:

1. ANIJOVICH, R. y CAPPELLETTI, G. (2017) La evaluación como oportunidad. Editorial Paidós.

2. DAVINI, M.C. (2015).La Formación en la Práctica Docente. Ed. Paidós.
3. DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL. Ciencias Naturales. Educación Primaria
4. FURMAN, M. (2008) Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Científico. IV
Foro Latinoamericano de Educación. Fundación Santillana. 2008.
5. FURMAN, M. y PODESTÁ, MA. E. (2009) La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Ed.
Aique.
6. INSAURRALDE, M. (coordinadora). (2011). Ciencias Naturales. Líneas de acción didácticas y
perspectivas epistemológicas. Ed. Noveduc.
7. LIGUORI, L. NOSTE, M.I. (2005). Didáctica de las Ciencias Naturales, Homo Sapiens
Ediciones.
8. SARGORODSCHI, A. (2015). Enseñar con secuencias didácticas. Ministerio de Educación.
InFoD
9. VEGLIA, S (2007). Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo. Ediciones Novedades
Educativas.
10. VEGLIA, S. y GALFRASCOLI, A. (2018) Enseñanza de las Ciencias Naturales. Teoría y
Práctica. Lugar Editorial.

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