Manual Formador Formadores

2017
Edición
Formación de Facilitadores
Educational Training
Formación de Facilitadores Educational Training
Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional – SECAP
DIRECCIÓN EJECUTIVA
ELABORACIÓN Y REVISIÓN
Dirección de Diseño Pedagógico
Subdirección Técnica
Primera edición, septiembre - 2017
Quito – Ecuador
Reservados todos los derechos – SECAP
2
FORMACIÓN DE FACILITADORES E-TRANING
UNIDAD FORMATIVA 1 / Fundamentos del

MÓDULO 1 / Formador de Formadores
enfoque de competencia
NOTICIAS.MAIMONIDES.EDU
1.1 ACERCAMIENTO AL ENFOQUE DE COMPETENCIA LABORAL
• El trabajo humano en el origen del enfoque de competencia.
Los grandes cambios en la sociedad humana han sido frutos de la necesidad de contar con nuevos
elementos y tecnologías que permitan complementar las nuevas exigencias del ser humano.
A través de la historia, el acto de trabajar ha llamado la atención de diferentes formas y ha sido inter-
pretado de otras tantas maneras.
Los procesos de cambio en la sociedad humana y especialmente el trabajo se impulsada con la revo-
lución industrial se transformó la forma de trabajar que hasta entonces conocía el mundo. Por primera
vez en la historia, se agruparon trabajadores en torno a un “proceso” de fabricación.
El trabajo humano se consideró casi como una prolongación de la máquina, de la tecnología instalada.
Era mejor el trabajo en tanto mejor se adaptara a los ritmos y restricciones ergonómicas de la planta
industrial.1
En el siglo XIX, se asumió el aporte humano como una aplicación subordinada de músculos y esfuerzos
físicos rutinarios, sin más reparos, totalmente determinada por los tiempos necesarios para producir
que nacían de la rapidez y demás características propias de la tecnología en uso.
Las concepciones críticas del trabajo

Con el desarrollo del capitalismo, el concepto del trabajo adquirió una importancia tal que llamó nue-
social, antropológica y económica.
7
Hegel: Asigna un valor productivo al trabajo y le da una dimensión histórica y un carácter universal, a
diferencia de las construcciones religiosas que lo presentaron como castigo. El producto del trabajo se
dedica al intercambio. El sujeto adquiere consciencia de sí mismo a través del trabajo.
división de tareas en el cual el trabajador es solamente depositario de la “fuerza” de trabajo. Profundizó

en la valorización del trabajo (expresada en el tiempo de trabajo) y en qué tanto de ella se traslada al
producto y a la remuneración del trabajador.
La situación social y económica del trabajo es un aspecto siempre presente en las manifestaciones del
pensamiento en la sociedad.
• Concepto y perspectivas conceptuales de la competencia.
El concepto de competencia empezó a ser utilizado como resultado de las investigaciones de David
de los tradicionales tests y pruebas para predecir el éxito en el desempeño laboral.
En los años ochenta se habla de competencias,

a partir del debate que surge en los países in- Que es competencia: Una competencia es
dustrializados, sobre la necesidad de mejorar la el desarrollo de una capacidad para el logro
relación existente entre el sistema educativo y el de un objetivo o resultado en un contexto
productivo, sobre todo para educar y capacitar a -
la mano de obra requerida.
le permitan solucionar las problemáticas
Etimológicamente, el concepto de “competencia” que le plantea la vida cotidiana.1
proviene del latín “competentĭa” y entre las acep-
ciones que le otorga la Real Academia Españo-
la se pueden citar: Incumbencia; pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; atribución legítima a un juez u otra
autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.
El enfoque por competencias en la educación

Los conceptos de competencia son variados y desarrollados cada vez con creciente énfasis en el ámbi-
to educativo. La sociedad del conocimiento es el marco donde se insertan estas aplicaciones, como un
espacio en la historia de la humanidad donde se transforma obligatoriamente la información haciendo
uso de herramientas mentales integradas de forma compleja, a manera de capacidades, que enfatizan
el pensamiento crítico y la creatividad.
Hablar de competencias en la educación es poner claro aspectos, cognoscitivos, procedimentales, y

actitudinales, como parte central de cualquier enfoque sobre competencias, éstas no deben ser enten-
didas como un proceso encadenado y sistemático que desemboca en un resultado (que sería alcanzar
la competencia).
1
Niria Loerit Romero Torres*¿Y qué son las competencias? ¿Quién las construye? ¿Por qué competencias?. Revisado en febrero
de 2015, disponible en http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-descargas/bdigital/010_y_que_son_las_compe-
tencias_quien_las_construye.pdf
8
Las diferentes perspectivas conceptuales so-

bre la competencia laboral.
Tomando en cuenta que la competencia es una
capacidad laboral, medible y demostrable, es ne-
cesario abordar las diferentes perspectivas con las
que usualmente se aborda el concepto. Al efecto
se seguirá el enfoque de Gonzci, quien plantea
competencias. La primera, las concibe como una

lista de tareas desempeñadas; la segunda, como
conjunto de atributos personales y la tercera es un
enfoque integrado u “holístico”.
La competencia a través de las tareas desempe-

ñadas concibe el desempeño competente como
aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir
-
bajador.
La competencia en términos de atributos personales se centra en aspectos más característicos de las

personas y de carácter más amplio en cuanto a su aplicación en el trabajo.
El enfoque integrado (holístico) de competencia resulta de la visión combinada de las dos aproxima-
ciones anteriores. En efecto, combinar el enfoque de tareas con el enfoque de atributos personales
permite una visión más amplia y “holística” de la competencia. Considera la complejidad en la mezcla
variada de conocimientos, habilidades y destrezas que entran en juego en el desempeño.2
• Relación competencia y competencia laboral.
El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta con fuerza en países industrializados,
como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas
en el sistema educativo y el productivo.
Estos países visualizaron que la competencia laboral no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una
situación en la que los sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los nuevos tiempos.
La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que desde su mismo diseño
conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación.
Considerando que estos problemas se presentan también y probablemente con mayor persistencia y
gravedad en los países en desarrollo, con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el
sistema educativo, “la aplicación de un sistema de competencia laboral en esos países surge como una
alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formación y educación en una dirección
que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en
general.” (Mertens, 1996)
-
empeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas
y comprensión necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente
2
Ibrahím Ramírez, 2005, Diseño curricular basado en competencias para la reserva de directivos de la Unidad de Servicios de la
Fábrica de Cemento de Cienfuegos, , Universidad Cienfuegos
9
incluye la movilización de atributos del trabajador

como base para facilitar su capacidad para solu-
cionar situaciones contingentes y problemas que
surjan durante el ejercicio del trabajo.
En el concepto de competencia, especialmente

en Alemania, se ha cuidado mucho el tema de las
de competencia que se utiliza y en la tipología de

competencias que se propone. Bunk3 escribía:
“Posee competencia profesional quien dispone
de los conocimientos, destrezas y aptitudes nece-
sarios para ejercer una profesión, puede resolver
los problemas profesionales de una forma autó-
en su entorno profesional y en la organización del

trabajo.”
La competencia profesional es vista como la manifestación de varias competencias puestas en juego

en el ejercicio del trabajo. Estas son: la competencia técnica, la competencia metodológica, la compe-
tencia social y la competencia participativa, la cuales se detallan a continuación
Competencia técnica: es el dominio experto de las tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así
como los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Competencia metodológica: implica reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas

encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrar soluciones y transferir experiencias
a las nuevas situaciones de trabajo.
Competencia social: colaborar con otras personas en forma comunicativa y constructiva, mostrar un
comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
Competencia participativa: participar en la organización de ambiente de trabajo, tanto el inmediato

como el del entorno capacidad de organizar y decidir, así como de aceptar responsabilidades.
Los tipos de competencias según Mertens4

Las competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de
diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilida-
Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso
al trabajo: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.
la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operación de
maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura, etc.)
•
de desempeño.
Conceptos como la formación continua, la importancia de la correspondencia entre capacitación y des-
3
Bunk. G. P. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento de profesionales en la RFA.
Cedefop. 1994.
4
Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. Montevideo. 1997.
10
empeño laboral y la creciente valoración del trabajador como sujeto autónomo y proactivo en el marco
de su trabajo plantean nuevos desafíos a educadores, trabajadores y empleadores. Tanto los diferentes
sectores productivos5.
Así como gremios de trabajadores han comenzado a plantearse la importancia de la capacitación y a

desarrollar acciones en esa dirección.
Evaluación De Competencias
Algunos factores caracterizan la evaluación de competencias, porque su enfoque es realmente diferen-
te de los tradicionales sistemas de evaluación de corte fundamentalmente académico. El punto central
de la evaluación de competencias es el desempeño laboral y, sin carácter taxativo, tiene los siguientes
distintivos:
Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado de competencia laboral. Los están-
dares incluyen criterios que describen lo que se considera el trabajo bien hecho.
laboral demostrada por una trabajadora o trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus com-
petencias en relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso
educativo6.
-
bajador; aun de las adquiridas como resultado de la experiencia, por fuera de procesos educativos
actualizarse con periodicidad9.
• Ventajas para el trabajador y para la empresa en la formación.
-
petencias adquiridas, aun durante su experiencia y no limitar la descripción de sus capacidades labo-
rales a lo que haya sido su vida académica.
Los modelos más desarrollados del enfoque de competencias apun-
destruyendo el concepto de educación de primera y educación de

segunda categorías.
Las empresas han comenzado a reconocer que su principal fuente

de diferenciación y competitividad es su gente. Se recogen cada
día más experiencias de organizaciones empresariales que orien-
tan sus esfuerzos competitivos a fortalecer su activo humano.
Generar ambientes propicios a la innovación y al aprendizaje conti-

nuo son objetivos que se sustentan en los procesos de capacitación
para el desarrollo de competencias laborales.7
5
Proyecto de Competencias Laborales, Competencias y Formación Una experiencia con el método AMOD, Dirección Nacional de
pdf
6
IRIGOIN, M.; VARGAS, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo :
Cinterfor, 2002.
7
Idem
11
1.2 PROCESOS APLICATIVOS DE LA COMPETENCIA LABORAL

• Sistema de competencia: elementos, características
El sistema de competencia laboral está compuesto por varios elementos que a su vez constituyen
subsistemas dentro del sistema global, con sus propias dinámicas internas (autorreferenciales). Esto
-
-
8
•
las competencias son cuidadosa-
mente verificadas por expertos
Es un proceso de análisis cualitativo del trabajo
Los criterios de evaluación se que se lleva a cabo con el propósito de establecer
CARACTERÍSTICAS derivan del analisis de las
DE UN PROGRAMA competencias los conocimientos, habilidades, destrezas y com-
DE CAPACITACIÓN
POR COMPETENCIAS
La instrucción se dirige al prensión que el trabajador moviliza para desem-
desarrollo y evaluación de cada
competencia peñar efectivamente una función laboral. El insu-
La evaluación toma en cuenta, cono-
cimientos, actitudes y desempeño como
evidencia de competencias es contar con la información de
los trabajadores, en los que se basa la acción dia-
ria de la actividad productiva9 Existen diferentes
AMOD y SCID.
-
nal o análisis ocupacional de tareas. A nivel de Ecuador y principalmente de las instituciones públicas
inmersas en la capacitación y aplicación de competencias aplican el Análisis Funcional.
La teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de pen-

- PASOS PARA REALIZAR EL
sica del sistema de competencia laboral en Inglaterra. Este empezó ANÁLISIS FUNCIONAL
a considerarse la función de cada trabajador en su relación sistémi-

ca con las demás funciones y su organización laboral. Fijar el propósito: establecer el
propósito y alcance del análisis a
efectuar
El análisis funcional parte de la elaboración de un mapa funcional
en que se establecen las unidades de competencia, las actividades
profesionales por cada unidad y las tareas que se realizan. Desarrollar el mapa funcional
• Mecanismos de normalización/estandarización de
Identiﬁcar las unidades de
competencia y redactar los elementos
Estructuración ocupacional. de competencia
Redactar los criterios de desempeño,

campo de aplicación, evidencias de
La normalización de competencias es un proceso de interacción desempeño, evidencias de
y acuerdo entre diferentes agentes, usualmente empresas, traba- conocimiento, calidad del estándar
jadores e instituciones públicas, con el propósito de establecer un
Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterfor, 1996. 59 p.
8
IRIGOIN, M.; VARGAS, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo :
9
Cinterfor, 2002.
12
estándar sobre las competencias que son representativas de una de-

terminada ocupación o área ocupacional.
Estándares:
• Es individual, no se
de Estándares o Unidades de Competencia Laboral que detallan las realiza comparando
las personas entre sí.
-
• Emite un juicio
la competencia que van acorde a situaciones y condiciones en las sobre la persona eva-
cuales el candidato debe mostrar la capacidad de efectuar determi- luada: competente o
nadas tareas. También constata evidencias directas e indirectas de la aún no competente
capacidad de una persona en desempeñar actividades que componen • Se realiza en si-
tuaciones reales de
trabajo preferente-
Normas de competencia. mente.
-
cadas previamente, hay que considerar que la norma en su aceptación • No se ciñe a un
de estándar, de patrón de comparación, más que una herramienta jurí-
dica de cumplimiento obligatorio. Esta se compone por: conocimientos, para su realización;
- es más bien un pro-
dos en el análisis funcional para el desempeño en una determinada ceso
área productiva que un momento.
• La formación profesional-ocupacional basada en competencias • No está sujeta a la

terminación de una
Una vez dispuesta la descripción de la competencia su normalización; capacitación.

la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho
- La evaluación por
ca que la formación orientada a generar competencias con referentes competencias tiene
varios componentes
que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial10. básicos:
• Elementos diferenciadores con otros modelos (tradicionales) • Un referente, norma

de educación o estándar de des-
empeño, previamente
elaborado
En la educación tradicional se cuestiona, especialmente, la calidad y
pertinencia de los aprendizajes, que no parecen corresponder con las
• El proceso de reco-
demandas del mundo contemporáneo y se hacen diversas recomen-
lección de evidencias
daciones orientadas para dar la máxima prioridad a las competencias
• La comparación
para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para conti-
de evidencias con el
nuar aprendiendo.
estándar.
El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilización de
nuevos métodos y medios de enseñanza.11 • La formulación de
un criterio: competen-
En la evaluación tradicional con que solía operar el sistema educati- te o aún no compe-
vo, la comparación de la evidencia con los requerimientos u objetivos tente; o dentro
de una escala de
dominio.
• El aseguramiento de
10
Cinterfor, OIT, competencias laborales, Servicio de Formación II, Las 40 preguntas más la calidad del proce-
frecuentes sobre competencia laboral so.
11
-
do en competencias y un diseño macrocurricular tradicional
13
son una referencia a la norma,

FORMACIÓN FORMACIÓN BASADA
donde se ha calculado una nota
TRADICIONAL EN COMPETENCIAS promedio de logro, que en ge-
Desconectada de la realidad del Atenta a las necesidades cam- neral de antemano no conoce
entorno. biantes de la sociedad y sus pro- el individuo y los logros indivi-
fesionales.
Enfoque centrado en la enseñan- duales se juzgan frente a ese
za. Enfoque centrado en el aprendi- promedio, con desempeños que
zaje y la gestión del conocimien-
Prima la transferencia de informa- to.
van teniendo un puntaje según
ción. la escala empleada.
Importancia de la formación inte-
Desconocimiento de los intereses gral y permanente.
de los estudiantes y de la nece- • La evaluación de
sidad de potenciar sus capacida- Parte de la necesidad de poten- competencias: generalidades.
des y habilidades. ciar las competencias genéricas,
Currículo compartamentalizado los colectivos a los que va diri-
gida. La evaluación es la parte com-
Clase magistral como metodolo- plementaria a la norma y se
gía única. -
Metodología diversa, activa y
Alumno receptor pasivo de infor- participativa.
mación. ha cumplido o no con las es-
Alumno agente de su propio
Uso de texto escrito como prio- aprendizaje.
ritario. evaluación permite la compa-
Centrada en otras formas alter-
ración-discriminación entre am-
nativas de trabajo. bos grupos por una parte y por
la otra, constituye una medición
de la distancia que al individuo
le falta recorrer ante la norma. Las formas de evaluación incluyen desde las actividades diarias hasta
los sistemas estadísticos más complejos12.
sistema de evaluación» (Hetcher, 1992).
La evaluación del aprendizaje puede ser diagnóstica, formativa o sumativa y los instrumentos a emplear
requieren de la adecuada selección, construcción, operación oportuna y su correspondiente revisión.
Evaluación diagnóstica. Permite considerar los aprendizajes previos referidos a conocimientos, habili-
dades, actitudes, valores y expectativas de los participantes. Le sirve al docente para elaborar o ajustar
se le presenten.
Evaluación formativa. Sirve para establecer el nivel de avance en la construcción de aprendizajes. Al

docente le es de utilidad para poder retroalimentar y ajustar la planeación didáctica prevista.
Evaluación sumativa. Permite establecer el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias o apren-
dizajes esperados. Este tipo de evaluación le es importante al docente para poder determinar la asig-
Una vez establecida la norma o estándar; el proceso de evaluación de competencias se basa en pre-
guntas orales, preguntas escritas, observaciones de desempeño, simulacros y asignación de tareas,
productos del trabajo y portafolio o carpeta de evidencias.
Evidencia de desempeño. Cuadro sinóptico, investigación documental, guía de observación, lista de

cotejo, rúbricas, ejercicios, entre otras.
12
Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterfor, 1996.
14
Evidencias de producto. Tabla comparativa, evaluación de producto, producción textual, cuadro compa-
Evidencias de conocimiento. Ficha de trabajo, cuestionario, esquema, cuadro sinóptico, resumen,

ejemplos, prueba objetiva, mapa conceptual, entre otras.
porque las competencias se van actualizandoº y porque se supone que los individuos pasan de una
competencia a otra.
de cómo se elaboró la competencia y sus componentes, acorde a las características de cada país.
Segundo es la acreditación de las instituciones en condiciones de evaluar a personas aspirantes a ser
-
1.3 ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN COMPETENCIAS LABORALES

• El proceso de enseñanza – aprendizaje
de los cuatro factores: qué, a quién, cómo y cuándo se enseña, sobre los que debe actuar el docente
Los procesos de enseñanza basados en aprendizaje tradicional poco aportan el desarrollo de forma-
ción en competencias laborales, se debe apuntalar a los procesos concebidos desde la oferta curricular
determinados por contenidos y la transmisión de conocimientos.
que pueden ser implementados que se puede aplicar e implementar en un contexto de desempeño
establecido.
No solo es la suma de saberes y habilidades de cada individuo sino la articulación, composición y dosi-
y desarrollo de ejemplos, es más bien una combinación de variadas estrategias de aprendizaje colabo-
rativo y el aporte de uno o varios facilitadores.
CONTENIDOS Y FORMACIÓN FORMACIÓN BASADA EN

COMPETENCIA TRADICIONAL COMPETENCIAS
La aportación del conocimiento desarro-
Reproducción y aplicación del conocimiento
Referente a la formación. llado al crecimiento, al desarrollo y a la
generado.
innovación.
Eje de la formación. Programas Académicos. Los estudiantes, sus competencias y el

desarrollo de sus funcionalidades.
Acceso al conocimiento. Enfoques transmisivos, lógicos - deducti- Enfoque socio-constructivista. impor-

vos, racionalidad intelectual. tancia de lo emocional, de lo social, y lo
cognitivo.
Aulas reales, virtuales. División entre tiempos, es- Aulas, contextos sociales y profesio-
Contextos formativos.
pacios académicos y de profesionalidad aplicada. nales. Casos problemas y situaciones
vitales.
15
Antes de iniciar la acción formativa, el docente debe comprender y

saber valorar a la persona en formación: el contexto sociolaboral y
el grupo en formación, puesto que va a trabajar en el aula en dos
niveles de relación y en un contexto determinado.13
Se deben tomar en cuenta el contexto socio-laboral en los cuales se

desarrollan los participantes, aprovechar los aprendizajes previos y
valorar las expectativas individuales, esto ayudará a mejorar en la
construcción de conocimiento que se construye a través del grupo
en el que se va desarrollando.
Se dice que una persona esta aprendiendo, cuando observamos

cambios en Diferencias Determina cuando
su comportamiento, Ritmo,havelocidad,
adquirido conceptos,
asimilación
Individuales y retención del aprendizaje
destrezas y aptitudes.
Como aprendemos
Un específico modo de
Diferencias Determina Determina
Ritmo, velocidad, asimilación
Grupal interacción y cooperación en
Individuales y retención del aprendizaje
Las personas
el proceso de aprendizaje aprenden nuevas cosas usando
su conocimiento actual y, en un grado mayor o
Un específico modo de
menor, buscando formas de integrar el nuevo co-
Determina
Grupal interacción y cooperación en nocimiento con conocimiento relacionado que ya
el proceso de aprendizaje conoce.14
- El acto didáctico comunicativo
Cognoscitivo Conocimientos El acto didáctico es la actuación del facilitador

Afectivo Actitudes y Valores para suministrar los aprendizajes de los partici-
Psicomotor Destrezas
pantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza
es esencialmente comunicativa.
Cognoscitivo Conocimientos
Afectivo Las actividades de enseñanza Actitudes y que realizan- Participación
Valores los facilitadores están inevitablemente
activa y responsable en la unidas a los proce-
- Aprender todo de todos
Psicomotor sos de aprendizaje que realizan Destrezas
los participantes.
consecución de resultados
- Resolver situaciones reales
- Poner en práctica ideas - Comprender que el todo es más que la
- Desarrollar una actitud abierta al díalogo suma de las partes
VARIABLES DEL ACTO DIDÁCTICO - Trabajar con independecia
ha de reunir ciertas características como: Postura
- Participación activa y responsable en la
- Aprender todo de todos
Alumno
- Resolver situaciones reales
número, edad, de resultados abierta entre
interés, actitud
consecución el emisor y el receptor para lograr un
- Poner en práctica ideas - Comprender que el todo esclima dela mutuo entendimiento, bidireccionalidad
más que
- Desarrollar una actitud suma de las partes
Materiaabierta al díalogo contenido, -aplicación del proceso y moralidad en la tarea, para rechazar
Trabajar con independecia
tentaciones de manipulación15.
hora de clase, día de las semana,
Condiciones físicas
duración del curso, características
del aula Dentro del acto didáctico hay cuatro elementos
Objetivo que se persigue cognitivo, psicomotor, afectivo
básicos: docente, estudiante, contenidos y con-
actividades a través de una estrategia didáctica

para alcanzar metas deseadas, estudiantes como
parte de los entes que participaran del aprendizajes indicado por el docente mediante recursos forma-
PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
contexto en el cual se desarrolla el escenario de aprendizaje.
• El aprendizaje es activo.
• Siempre considera conocimientos previos.
• La experiencia es personal y única.
• El participante construye sus conocimientos.
• Considera la estructura física, emocional y mental.
• El participante es responsable de su propio aprendizaje
13
Ludeña Aida. La Formación por Competencias Laborales Guía Técnico – Pedagógica para Docentes de Formación profesional
CAPLAB. Mina 2004
14
Novak Joseph, Cañas Alberto J. Cómo Aprenden las Personas. Institute for Human and Machine Cognition. 2009
15
Beltran Miriam. Comunicación Educativa. Universidad del Valle de Orizaba. Ciencias de la educación
16
VARIABLES DEL ACTO DIDÁCTICO
• El constructivismo como marco del enfoqueAlumno número, edad, interés, actitud
de competencia Constructivismo: es la educación centrada en

el
aprendizaje, donde
Materia se reconoce
contenido, aplicaciónla capacidad
del ser humano para ser consciente de sus pro-
cesos físicas hora
cognitivos, de la de clase, día de
búsqueda delas semana,
información
Condiciones
duración del curso, características
sentido en su contexto inmediato, tanto familiar, pertinente, del aprovechamiento
del aula
de los saberes
escolar, social y laboral, como personal. Y se pue-Objetivo que se persigue cognitivo, psicomotor, afectivo in-
adquiridos y de la construcción de estructuras
de caracterizar por los siguientes aspectos: ternas para el nuevo aprendizaje.
El participante es protagonista de su propio

aprendizaje, en tanto es él o ella quien constru-
ye sus conocimientos. El facilitador debe elaborar PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
las estrategias necesarias y crear las situaciones
apropiadas para que los alumnos aprendan. • El aprendizaje es activo.
• Siempre considera conocimientos previos.
• La experiencia es personal y única.
Se deben tener en cuenta los conocimientos pre- • El participante construye sus conocimientos.
vios de los alumnos, toda vez que representan el • Considera la estructura física, emocional y mental.
• El participante es responsable de su propio aprendizaje
bagaje que han construido en el transcurso de sus
experiencias previas.
Los contenidos deben resultar relevantes para los alumnos, favoreciendo la relación entre ciencia,
técnica y organización17.
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE EN COMPETENCIAS
La Andragogía es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de

la Pedagogía, que se ha aplicado tradicionalmente a la educación del niño. De una manera concisa, se
podría decir que Andragogía es al adulto, como pedagogía al niño”16.
Acción andragógica
permitan abrir nuevas perspectivas de vida.
Así mostrarle nuevos rumbos prospectivos y promover el principio de que en todo grupo humano, edu-
carse es progresar, la segunda fase es de orientación.
La tercera fase consiste en actualizar al adulto respecto a los conocimientos, valores y habilidades
intelectuales que le permitan generar procesos de autoaprendizaje.
Interpretar los factores y variables de nuestra historicidad como seres humanos; es la cuarta fase. Y
de un proyecto de vida personal y social19.
Algunos autores plantean tres divisiones en las características de la educación en la edad adulta:
al mundo laboral, busque estabilidad, emocional, laboral y social.
16
Ludeña Aida. La Formación por Competencias Laborales Guía Técnico – Pedagógica para Docentes de Formación profesional
CAPLAB. Mina 2004
17
-
des personales, profesionales o personales, mantener o elevar su nivel de vida
Tardía: 55 años en adelante se establece un nuevo resurgimiento de la estabilidad, creatividad y pro-

ductividad, se constituye en una segunda oportunidad en esta nueva etapa.
El término de aprendiente abarca otros como los de estudiante, alumno, discente o aprendiz pero no es,
en sentido estricto, sinónimo de ninguno de ellos; los tres primeros suelen asociarse, generalmente, a
la existencia de un plan de estudios, un centro de enseñanza, un profesor, unos materiales didácticos,
etc. El aprendiente se sitúa en la articulación de la
información, el conocer y el saber, pero particular-
mente entre el conocer y el saber.
El participante debe llevar a cabo un proceso de

adaptación, ya que su aprendizaje no depende
de ninguna manera de su instructor, sino que se
construye como resultado de sus propias interac-
ciones con otros sujetos, así como con los conte-
nidos de aprendizaje.
Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de

una información dada, a partir de la construcción
de conocimientos. Proceso en el cual intervienen
inteligencia y deseo.
El termino aprendiente suele ir relacionado con el de enseñante para el caso del profesor, docente,
facilitador.
Facilitar es el arte de dinamizar una construcción colectiva y ordenada de conocimiento e ideas. Tam-
bién podemos mencionar que la facilitación describe el proceso de conducir a un grupo a través del
aprendizaje o del cambio de modo que se anime a todos los miembros del grupo a participar.
Características pedagógicas del facilitador
Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje

cada más autónomo, para lo cual los facilitadores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar,
CARACTERÍSTICAS DEL FACILITADOR

• Ser responsable en el ejercicio de sus funciones docentes, respetuoso de las opiniones y valores de
sus participantes.
• Cordial, humilde y tolerante en sus relaciones interpersonales, sensitivo a las necesidades de los parti-
cipantes.
• Identificarse con los principios, valores, misión y visión de la institución.
• Empático, capaz de identificarse con realidad imperante de de los participantes.
• Innovador, promotor de cambio y capaz de mejorar permanentemente su acción docente, actualizado
en el área de conocimiento que enseña.
• Dominar la asignatura que orienta.
• Cuidadoso de su imagen personal y profesional.
• Capaz de manejar conflictos.
18
1.5 METODOLOGÍAS Y ESTRATÉGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE
•
Métodos de enseñanza
de enseñanza más apropiado depende de las comptencias que se quiera desarrollar y que han sido
establecidos.
Método Expositivo/Lección Magistral: Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el

estudiante.
Análisis de situaciones: Adquisición de apren-

dizajes mediante el análisis de casos reales o si-
mulados.
Resolución de Ejercicios y Problemas: Ejerci-

tar, ensayar y poner en práctica los conocimientos
previos.
Aprendizaje Basado en Problemas: Desarrollar

aprendizajes activos a través de la resolución de
problemas.
Aprendizaje orientado a Proyectos: Realización

de un proyecto para la resolución de un problema,
aplicando habilidades y conocimientos adquiridos.
Aprendizaje Cooperativo: -
trategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en activida-
des de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo”.
Contrato de Aprendizaje: Desarrollar el aprendizaje autónomo, Promueve el trabajo autónomo y res-

ponsable del estudiante.
Estudio de casos: Es una técnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presen-
El Facilitador debe tener la posibilidad de elegir fácilmente un método o una combinación de métodos
de enseñanza, que permita desarrollar en mejor manera el proceso de enseñanza aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje: son un conjunto de actividades mentales conscientes e intencionales que

guian las acciones para alcanzar una determinada meta de aprendizaje con independencia del tema
Las estrategías de aprendizaje pueden ser agrupadas en:
a) Estrategias de compresión
b) Técnicas de estudio
c) Estrategias de aprendizaje para procesos de pesamientos superiores
19
Estrategías de compresión: las estratégias básicas para aprender para comprender la infomación
y pueden ser: estrategías de atención (escuchas activas, observación), estrategías de elaboración y
organización (Esquemas, mapa conceptual).
Técnicas de Estudio: utilizan estratégias básicas y se componen de una serie de actividades ordena-
das que ayudan a aprender, entre las principales tenemos: leer para aprender (prelectura, subrayado,
Estrategias de aprendizaje: para porcesos de pensamiento superiores: estrategias para el pensa-

miento crítico, estrategias para el planteamiento y resolución de problemas, estrategías para el de-
autónomo, en este aprendizaje se espera que el participante sea independiente y que autogestione su
práctica, que sea capaz de autoregular sus acciones para aprender y alcanzar determinadas metas en
Preguntas para estimular la creatividad
HABILIDAD CONSISTE EN LA EJEMPLOS DE PREGUNTAS O FORMULAS

CAPACIDAD PARA INTERROGATIVAS
Flexibilidad. Romper esquemas, otros punto de vista. ¿De qué otra manera se podría...? ¿Con qué mas
se podría vincular?
Fluidez. Generar gran cantidad de ideas. ¿Cuáles serían todas las posibles vertientes...?
Originalidad. Generar ideas novedodas. ¿Qué pasaría? ¿De qué otra forma?
Elaboración. ¿Cómo podrías mejorar...?
Análisis. - ¿De cuántas posibles maneras podrías?
vas para fragmentar una situación o reali-
dad.
Síntesis. ¿Cómo podría sintetizar...?
novedosas.
- Encontrar oportunidades en donde aplicar ¿Qué se podría mejorar?
mas . su creatividad
Evaluación . Valorar la ideas en función de las necesida- ¿Cuál sería la mejor opción para?
des que se desea satisfacer.
20
UNIDAD FORMATIVA 2 /PLANIFICACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
MÓDULO 1 / Formación de Facilitadores
2.1 CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CURRICULAR
Metodología del programa curricular:
El concepto de diseño curricular reemplaza al clá-

Programa Curricular: instrumento que con-
sico concepto de plan de estudios. Mientras éste
tiene un conjunto de resultados de aprendizaje,
enuncia la finalidad de la formación en términos
conocimientos, capacidades, criterios de eva-
genéricos y a través de un ordenamiento temporal
luación, valores, actitudes, y otros, que son apli-
de las materias que se deben enseñar, el diseño
cados al desempeño de una actividad laboral y
curricular es un documento más amplio que in-
que al ser verificadas, permiten determinar si la
cluye, además, los distintos elementos de la pro-
persona ha logrado la competencia establecida
puesta formativa17. en el correspondientes perfil laboral o norma de
competencia.
• Análisis de competencias:
El análisis de competencias se basa en un proceso en el que se identifican el propósito principal y las

actividades y funciones clave de una rama de actividad o una empresa, hasta llegar a especificar las
contribuciones individuales que se expresarán finalmente en términos de competencia laboral en una
Norma.
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la representación

hecha de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los proble-
mas propios del ejercicio de su rol profesional.
17
Catalano. Ana María (2004) Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y Orientaciones metodoló-
gicas / Ana María Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Buenos Aires:
21
• Estructura semántica:
-
jadores/as que la ejercen como parte de su profesión cotidiana.
Para establecer la estructura semántica en el proceso de elaboración de diseño curricular de la meto-

dología de investigación que permite la reconstrucción de las competencias que debe reunir el trabaja-
dor/a, analizado en la primer módulo referente al Análisis Funcional
Para la redacción se requiere una forma de construcción gramatical, su elaboración sigue ciertas reglas
encaminadas a mantener uniformidad en los criterios. La redacción del propósito principal, propósito
clave, o función clave de la empresa, se elabora la de la siguiente norma:
Verbo + Objeto + Condición
El verbo describe la acción que la función efectúa sobre el objeto, describiendo luego la condición bajo
la cual tal acción ocurre
Ejemplos:
• Crear, suministrar y divulgar, producciones electrónicas de radio, cine y tv, para el
• Producir y procesar lana para el mercado nacional y mundial.

• Operar servicios de educación técnica y capacitación basados en normas de compe-
tencia.
La forma que adopta estos ejemplos resulta importante porque es la misma que luego se empleará, en
cascada, para enunciar todas las acciones que cada uno de los/las trabajadores/as realiza en determi-
nada empresa.
La forma de redacción facilita:
•
• Que se mantenga consistencia.
•
interrelación de objetivos.
Elemento de competencia.
Describe lo que la persona debe ser capaz de hacer en las situaciones reales de trabajo. Por tanto se
Unidad de Competencia.
Resultados de Aprendizaje
Son enunciados que un aprendiente debe saber, comprender y / o ser capaz de demostrar después de
haber completado un proceso de aprendizaje. La taxonomía de Bloom se utiliza frecuentemente para
redactar los resultados de aprendizaje dado que provee una estructura previamente creada y una lista
de verbos. Estos verbos juegan un rol clave para redactar resultados de aprendizaje
Capacidades
“En el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad. La formación opera como una
22
transformación de capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la hipótesis es la de la trans-
ferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió durante la
formación”. (BARBIER, Jean Marie; 1999).
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se desarrollarán a lo largo del
proceso de formación para promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas
capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación derivan del análisis de

las competencias, sus condiciones son explícita-
Los criterios de desempeño sirven de base para

elaborar los contenidos y criterios de evaluación,
y son precisiones que indican el grado de concre-
ción aceptable para cada objetivo o capacidad
terminal. La evaluación se orienta a determinar
las capacidades y las competencias profesionales
logradas.
2.2. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CURRICULAR

El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el
trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, propo-
ner mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en la
• Elementos del programa curricular
El diseño curricular es un documento que consta básicamente de cuatro elementos:
Introducción o marco de referencia. En el se describen sintéticamente las características del con-

texto productivo y del rol profesional, y las concepciones teóricas que, sobre la formación profesional,
sostienen quienes elaboran el diseño curricular.
Competencia General. -
cidades integradoras que se desarrollan durante
todo el proceso formativo. Expresan la intención
formativa de quienes elaboran el diseño. La for-
mulación de los objetivos del diseño curricular
conlleva procesos permanentes de análisis y de
síntesis que considerarán, por un lado, las capa-
cidades inferidas a partir de las características del
desempeño establecidas en la norma, y por otro
lado, el propósito clave del rol profesional. Los ob-
jetivos generales constituyen, en última instancia,
los criterios para la evaluación y la acreditación de
los aprendizajes alcanzados.
23
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que confor-
man el diseño.
Carga horaria. Está referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la integran.
Entorno de aprendizaje:
El ambiente de aprendizaje se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea.
Es una concepción activa que involucra al ser humano y sus acciones pedagógicas y a los cuales los
En el momento de diseñar el módulo puede ser

que se desconozcan el contexto particular de una
situación de enseñanza y aprendizaje, las particu-
laridades de los actores involucrados y las condi-
ciones de infraestructura y de recursos existentes.
No obstante esta limitación, pueden realizarse
ambiente de trabajo en el que debiera desarrollar-

se el módulo. Se presentará entonces una breve
caracterización de los espacios (institucionales o
extra institucionales) necesarios para garantizar
el desarrollo de las distintas actividades y capaci-
dades que se proponen.
En este ítem se realizará la descripción del ambiente de trabajo requerido, del tipo de indicadores que
darán cuenta de ese ámbito, de los espacios escolares y extraescolares, abiertos y cerrados, que se
necesitarán. Se contemplará también la descripción del tipo de infraestructura y equipamiento necesa-
rios desde el punto de vista de los recursos didácticos.
2.3 PLAN DE CURSO

Plan de curso
Constituye el trabajo de previsión general de las

actividades de enseñanza-aprendizaje de un cur-
so o módulo, desarrollando con base en el análisis
del programa curricular. Permite establecer la si-
desglose de las actividades de aprendizaje, de los

contenidos, de los conocimientos de las sugeren-
cias metodológicas, instrumentos de evaluación e
instaurar la carga horaria.
El proceso de elaboración de planes de curso con

enfoque de competencias, con base al programa
curricular se realiza en cuatro fases:
• Determinación del programa curricular -referente del plan de curso- y documentación

de apoyo.
•
• Análisis del referente del plan de curso.
• Organización del plan de curso.
24
Determinación del programa curricular, referente del plan de curso y documentación de apoyo.- El ob-
jetivo de esta fase es obtener los insumos necesarios, orientados al establecimiento del plan de curso
a partir del plan programa curricular.
Para elaborar un plan de curso basado en competencias, de manera obligatoria, tendrá como base o
referente el programa curricular, además, entre otros, se deberá disponer de:
• Formato del plan de curso.

•
• Listado de equipos, máquinas y herramientas relacionados al curso.
• Formato de validación de planes de curso.
• Bibliografía relacionada.
los procesos metodológico – didácticos relacionándolas con las funciones productivas y de empleo,
bajo las orientaciones metodológicas.
Análisis del referente del plan de curso.- El método propuesto para la elaboración de planes de cur-
sos tiene una relación directa con los campos que componen el programa curricular por competencias,
lo que facilita la traducción de uno al otro.
Se trata de comprender las bases sobre las cuales se asentará la oferta formativa; para lo cual, es
necesario que el equipo de facilitadores, conozca la metodología utilizada para la elaboración del plan
de curso con enfoque de competencias, puesto que eso le permitirá reconocer la importancia, el signi-
Esta fase tiene como objetivo: la comprensión e interpretación del programa curricular en su conjunto,
-
dades a desarrollar por parte de los participantes.
Información General:
Nombre del curso: Se pondrá el nombre del curso (módulo) -en la primera página y en el encabezado
a partir de la segunda página- del cual se realiza el plan y es el mismo del programa curricular.
Programa: Se colocará el nombre del programa curricular a que hace referencia a un proceso formati-
(no aplica)
Competencia General: -
do se trate de un proceso formativo de media o larga duración y si se trata de un proceso formativo de
corta duración, se colocará N/A (no aplica)
Área y especialidad: -
se colocará N/A (no aplica)
Duración: Hace referencia a la duración del programa de media o larga duración; y, será el mismo del
N/A (no aplica).
para los procesos de corta, media o larga duración.
25
Tipo de proceso formativo: Se colocará el tipo de proceso formativo que se encuentra en el programa
curricular, considerando las duraciones: de 25 a 120 horas reloj, de corta duración; de 121 a 360 horas
reloj, de media duración; y, de 361 a 720 horas reloj, de larga duración.
Competencias a Desarrollar
Unidades de Competencia: Se colocará, para el caso de procesos formativos de media y larga dura-
ción, todas las unidades de competencia insertas en el programa curricular y para el caso de los cursos
de corta duración, se colocará N/A (no aplica)
Actitudes y Valores
Se colocará las actitudes y valores descritos en el programa curricular y, si fuese del caso, se aumen-
competencias actitudinales (saber ser).
Orientaciones metadológicas
Las orientaciones metodoló-

gicas son de carácter suge-
rente para el desarrollo de las
sesiones de clase. El facilita-
dor tomará estas sugerencias
desde el mismo instante de la
especialmente lo que hace re-

ferencia a los tres momentos o
actividades descritos en el pro-
grama curricular.
Mecanismos de evaluación
Los mecanismos de evalua-

ción hacen referencia a algunas
técnicas e instrumentos que
servirán para la evaluación de
resultados, considerando las
evidencias de conocimiento, de
producto y de desempeño. De-
pendiendo de lo que se quiera
evaluar, el Facilitador, elegirá lo que más conviene o utilizará algunas que no están descritas aquí, para
Módulos formativos asociados a las unidades de competencia
Unidad de competencia: Se colocará la unidad de competencia descrita en el programa curricular,
cursos de media y larga duración; en el siguiente plan de curso se colocará la segunda unidad de com-
petencia (UC2), y así hasta culminar con todas las unidades de competencias descritas en el programa
curricular.
Nombre del módulo: Se colocará el nombre del módulo que se encuentra en el programa curricular,
considerando que, el mismo está construido a partir de la unidad de competencia o, si es del caso, de
las unidades de competencia relacionadas.
26
Duración del módulo: Se pondrá la duración del módulo que se encuentra en el programa curricular y
en horas reloj. Esta duración considera el desarrollo de todas las capacidades relacionadas a la unidad
de competencia respectiva.
Área y Especialidad:
curricular.
Situación Propuesta:
-
La situación podrá incluir diversos resultados parciales, posibilitando a los participantes la transferencia
-
pacidades técnicas, sociales, organizativas y metodológicas, conocimientos, habilidades y actitudes).
La situación problematizada puede ser presentada en la forma de Situación Propuesta, Estudio de
Caso, Incidente, investigación, Proyecto, entre otros.
La situación propuesta (situación problema) es el detonador de la actividad cognitiva, para que esto
suceda debe tener las siguientes características:
• Debe involucrar implícitamente los conceptos que se van a aprender.

• Debe representar un verdadero problema para el participante, pero a la vez, debe ser
accesible a él.
• Debe permitir, al participante, utilizar conocimientos anteriores o previos.
Resultado Final: Es la descripción de lo que el participante debe presentar al concluir la situación de
Saberes de prerrequisitos: Se redactarán teniendo en cuenta los conocimientos y procedimientos

que se requieren y sirven de base para el desarrollo de los contenidos del módulo. Con estos saberes,
el facilitador desarrollará un cuestionario (evaluación diagnóstica) para comprobar los mismos y, si fue-
se del caso, se nivelará, en conocimientos, al grupo.
Unidades formativas del módulo
Unidad Formativa: Se describirá la primera unidad formativa inserta en el programa curricular.
Código de la Unidad Formativa: El código de la unidad formativa se genera en función del módulo
y del número de secuencia de la misma unidad. Ej. M1.UF1; para la unidad formativa siguiente será,
M1.UF2; y así sucesivamente.
Resultado de Aprendizaje:
Duración: -
des, actividades de aprendizaje y conocimientos del resultado de aprendizaje, lógicamente aplicando
las estrategias de enseñanza aprendizaje y los criterios de evaluación.
Capacidades (Ca): -
la acción del verbo) y Condición (calidad, seguridad…).
Actividades de aprendizaje: Se colocarán todas las actividades de aprendizaje necesarias para desa-
rrollar la capacidad correspondiente. Estas actividades de aprendizaje se generan de la transformación
27
de los criterios de evaluación que corresponden a esa capacidad y que se encuentran en el mismo
recae la acción del verbo y condición, si se requiere.
Conocimientos: -
mato del programa curricular y si es del caso se podrán incrementar o complementar los mismos, nunca
eliminar. Se debe tomar en cuenta que los conocimientos no se repitan dentro del mismo Resultado de
Aprendizaje o entre otros. Su desagregación será como máximo hasta un tercer nivel.
Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Se establecen las estrategias a ser utilizadas en el desa-

rrollo de cada una de las capacidades que constituyen la Situación de Aprendizaje, enunciando, como
referentes, las técnicas que deberá utilizar el facilitador en el desarrollo de las actividades de enseñan-
za aprendizaje.
para llegar a una meta, fundamentada en un método. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso
de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que se persigue.
Las Estrategias didácticas que caracterizan el proceso de enseñanza – aprendizaje por competencias,
entre otras, son: Aprendizaje basado en problemas, Método de casos, Método de Kolb (ciclo experien-
cial), Pedagogía (Método) de Proyectos, Aprendizaje Mediado (Feuerstein), Aprendizaje Cooperativo.
Técnicas e instrumentos de evaluación: Se establecen las técnicas y los instrumentos de evalua-

ción, considerando las características y las complejidades de lo que va a ser evaluado, para lo cual,
en el programa curricular o en el mismo instrumento del plan de curso existen las sugerencias rela-
cionadas a técnicas e instrumentos de evaluación. Además, dentro de este acápite se considerará las
evidencias de conocimiento, de producto y de desempeño. Dependiendo de lo que se quiera evaluar,
el Facilitador, elegirá lo que más conviene o utilizará algunas que no están descritas aquí, para la pla-
Recursos para el desarrollo del resultado de aprendizaje
Máquinas, Equipos y Herramientas: Se detallará todas las máquinas, equipos y herramientas que se
requieren para desarrollar todas las actividades de enseñanza – aprendizaje componentes del resulta-
do de aprendizaje respectivo.
Determinación de los Materiales Fungibles:
Materiales Fungibles para el Aula: Son aquellos que utilizará el facilitador para desarrollar el proceso
de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Materiales Fungibles para el Desarrollo del Módulo: Son aquellos materiales que utilizará el facili-
tador para realizar la demostración y los materiales que utilizarán los participantes para realizar las ac-
tividades de aprendizaje. La cantidad descrita en el programa curricular será la mínima indispensable,
que garantice el desarrollo de las competencias descritas en el módulo. Siempre será necesario colocar
la unidad de medida.
Bibliografía
los que el equipo de facilitadores creyeren convenientes, utilizando las Normas APA.
28
2.4. PLAN DE CLASE

El proceso de elaboración de planes de clase con enfoque de competencias, con base al plan de curso
se realiza en tres fases:
• Determinación del plan de curso

Recuerde: El plan de clase es un instrumen-
-referente del plan de clase- y
to, que debe ajustarse a los procesos forma-
documentación de apoyo.
tivos o de capacitación, debe tener coheren-
• Capacitación al Facilitador.
cia, pertinencia y versatilidad en función de
• Análisis del referente del plan de
las competencias a desarrollar.
clase.
• Organización del plan de clase.
Determinación del plan de curso, referente del plan de clase y documentación de apoyo.- El objetivo
de esta fase es obtener los insumos necesarios, orientados al establecimiento del plan de clase a partir
del plan de curso.
Para elaborar un plan de clase basado en competencias, de manera obligatoria, tendrá como base o
referente el plan de curso. Además, entre otros, se deberá disponer de:
• Formato del plan de clase.

• Plan de curso
•
• Listado de equipos, máquinas y herramientas relacionados al curso.
• Formato de validación de planes de clase.
• Bibliografía relacionada.
Capacitación al facilitador.- previo a la impartición del programa o curso de debe realizar las capaci-
taciones de las actividades y la metodología a utilizar en el desarrollo del plan de clase. A la vez recibir
de la persona encargada, el plan de curso y los documentos de apoyo que se constituyen en la directriz
fundamental para llevar a cabo la elaboración de los planes de clase por competencias (secuencias
didácticas).
29
Análisis del referente del plan de clase.- El método propuesto para la elaboración de planes de clase
tiene una relación directa con los campos que componen el plan de curso por competencias, lo que
facilita la traducción de uno al otro.
Se trata de comprender las bases sobre las cuales

se asentará el proceso de enseñanza, aprendiza-
je y evaluación; para lo cual, es necesario que el
facilitador, conozca la metodología utilizada para
la elaboración del plan de clase con enfoque de
competencias, puesto que eso le permitirá reco-
cada información contenida en el mismo.
Esta fase tiene como objetivo la comprensión e

interpretación del plan de curso en su conjunto,
considerando las Unidades de Competencia, Re-
capacidades a desarrollar por parte de los parti-

cipantes.
Organización del plan de clase.-

matriz
INFORMACIÓN ESPECÍFICA DEL PLAN DE CLASE:
Resultado de aprendizaje: Se colocará el primer resultado de aprendizaje del plan de curso, mismo
que servirá de orientación para el desarrollo del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Nota: Siempre se realizará un plan de clase por cada resultado de aprendizaje, sin importar el tiempo
que dure el mismo.
Duración del resultado de aprendizaje: Se re-

-
sarrollo de todas las capacidades y actividades
proyectadas en el resultado de aprendizaje.
Capacidad: Se colocará la capacidad correspon-

diente al resultado de aprendizaje inserto, en este
plan de clase, con anterioridad.
Duración de la capacidad:
en horas reloj, que durará la ejecución de todas
las actividades proyectadas para desarrollar la
capacidad correspondiente. La sumatoria de las
horas de duración de las capacidades que com-
ponen el resultado de aprendizaje, corresponderá
a la duración del resultado de aprendizaje.
30
Los saberes
Las competencias abarcan los tres saberes que son: saber ser, saber conocer y saber hacer. Los ins-
trumentos del saber ser son: valores, actitudes y normas; a través de ellos se procesa la información.
En el saber conocer están las: nociones, proposiciones, conceptos y categorías; en cambio el saber
hacer requiere de los procedimientos y las técnicas.
Saber ser: En este espacio se colocará lo relacionado a

los procesos afectivo-motivacionales de las competencias
orientados a actitudes y valores; para lo cual, el facilitador
tomará como referencia el listado de actitudes y valores
descritos en el plan de curso. De igual manera que los
anteriores saberes se podrá agregar otros que sean nece-
sarios para el desarrollo de las capacidades actitudinales.
Saber hacer:
el desempeño con base en procedimientos, orientados a
habilidades técnicas (procedimientos); en consecuencia,
en este espacio se pondrá las actividades de aprendiza-
je del plan de curso y que corresponde a la capacidad y
resultado de aprendizaje respectivos. Si fuese del caso,
se aumentará las actividades del saber hacer, siempre y
cuando aporten al desarrollo de las capacidades descritas
en el plan.
Saber conocer: El saber conocer se centra en procesos

cognitivos, orientados a conceptos y teorías; en conse-
cuencia, en este espacio se pondrá los contenidos rela-
cionados a conocimientos insertos en el plan de curso, y si
fuese del caso se desagregarán o aumentarán los mismos,
siempre que esa desagregación o aumento sirva para una
mejor comprensión de la temática por parte de los partici-
pantes. No se puede eliminar ninguna parte de la temática
del plan de curso.
31
PROCESO DE ENSEÑANZA - APREDIZAJE

UNIDAD FORMATIVA 3 / EJECUCIÓN DEL
MÓDULO 1 / Formación de Facilitadores
3.1 FASE DE APERTURA DE SESIÓN DE CLASE
Es el proceso de inducción a una lección, la misma que debe ser
motivadora y relacionada con las tareas o temas a desarrollar. En Recuerde: Esta fase tiene
ella se exploran los conocimientos previos y los conceptos que han una duración aproximada
sido malentendidos. Además se presentan los objetivos del aprende 10 a 25 minutos, depen-
dizaje de manera interesante dentro de un marco de nuevas ideas. diendo la duración de la
clase
Características.- Este momento se caracteriza por la aplicación de
estrategias diseñadas por el facilitador con el fin de que los partici-
pantes: conozcan los propósitos y actividades de la clase; se sien-
tan interesados e involucrados en los contenidos que desarrollarán; tengan la oportunidad de expresar
sus ideas, sentimientos y conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se trabajarán.
Estrategias:
Contextualización del tema.- Hace referencia a la información o contenidos, a la realidad en la que se

encuentra inmersa el tema integrador, destacando los aspectos relevantes que dan pie al interés y a la
reflexión de los participantes para desarrollar las competencias.
Para este momento se debe contemplar las características del grupo en general, los contenidos, la
individualidad de los participantes a los que se dirige.
La adecuada presentación del tema proporciona al participante la oportunidad de visualizar las metas
propuestas, es decir, las competencias que habrá desarrollado al finalizar el curso.
33
Presentación de objetivos.- Los objetivos describen lo que se es-

pera que el participante aprenda como resultado del curso y deben Recuerde:
comunicarse a los participantes de forma que sirvan de guía para Para el planteamiento de
su aprendizaje. El facilitador presenta ante los participantes que in- los objetivos es impor-
tegran el grupo el alcance del curso. tante conocer las com-
petencias que se busca
Duración.- Es el tiempo en que se desarrollará el curso. Se estruc- desarrollar en los partici-
- pantes.
cial de una actividad.
Acuerdos.- Se establecen las reglas de operación que aplicarán durante las sesiones de clases, como
por ejemplo: forma de evaluar, asistencias, trabajos, participaciones, etc., bajo las cuales se desarrolla-
rá el curso y que deben ser cumplidos por los participantes y el facilitador.
La construcción de las reglas en base a acuerdos favorece a que éstas sean asumidas por todos (faci-
litador y participantes) de mejor manera y que su cumplimiento sea un compromiso personal y grupal.
Orientaciones.- Un aspecto fundamental a tratar con los participantes es la metodología que se va a
su propio proceso de aprendizaje. Para lo cual, se debe comenzar exponiendo cuál es la percepción de
la metodología y el modelo que preferimos seguir. Así como también las exigencias que demanda por
parte de los participantes.
Motivación a los participantes.- Existen muchas técnicas de motivación a los participantes para lograr
una participación activa en su proceso de aprendizaje. A continuación se menciona algunas de ellas:
• Relacionar los objetivos de las

explicaciones con los objetivos
y proyectos de los participantes.
• Llevar al aula información sobre
el mundo real, que trate aspec-
tos laborales de interés para los
participantes.
• Comenzar las clases con pre-
guntas, incógnitas o datos que
despierten el interés por el tema.
• Fomentar la participación de los
participantes para que piensen
en los temas que ya conocen y muestren su opinión sobre el contenido.
• Ayudar a reconocer y superar la ansiedad y frustración, reconocer sus capacidades y
adaptar las actividades a ellas.
• Personalizar el trato con el participante, dedicarle un tiempo exclusivo para hablar con
él sobre temas académicos y laborales.
• Proponer trabajos colaborativos para favorecer que se ayuden entre sí y aprendan a
valorar la labor conjunta de un equipo.
Enlace de actividades o temas anteriores
Las actividades iniciales pueden ser de introducción, descubrimiento, orientación o adquisición de des-
trezas básicas18, orientados a conectar el tema nuevo con los anteriormente tratados. Estás pueden ser:
18
CAPLAB. (2004). La formación por competencias laborales. Guía técnico pedagógica para docentes de formación profesional.
Segunda edición. Lima.
34
• Actividades de detección de aprendizajes previos, mediante la administración de un

test para conocer lo que el participante trae consigo.
•
ayudan al participante a conocer lo nuevo con sus propias experiencias.
• Experiencias demostrativas: útiles para mostrar una experiencia de difícil realización.
Se pueden utilizar videos que registren experiencias aleccionadoras.
• De interpretación de la información: planos, procesos de trabajo o procedimientos de
análisis que se brinda a los participantes con los datos descriptivos concretos de lo
que van a ser los trabajos prácticos.
• De selección y preparación de material para los trabajos prácticos en el aula, taller o
laboratorio.
• De realización de operaciones sencillas, como montaje de equipos o instrumentos
para la adquisición de destrezas básicas.
Técnicas para la apertura de sesión de clase (dinámicas)
Se describe a continuación algunas de las técnicas, entre otras, que se pueden realizar para la apertura
de la sesión de clase.
Lluvia de ideas.- Es una técnica grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un
grupo conoce sobre un tema determinado.
Características:
• Se parte de una pregunta central.
• La participación puede ser oral o escrita.
• Debe existir un mediador (moderador).
Juego de papeles.- En esta técnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia
identidad, para representar un problema real o hipotético con el objetivo de que pueda ser comprendido
y analizado por el grupo.
Características:
• El facilitador prepara el enunciado del problema y los papeles que representarán; así
como realiza la explicación del propósito y la mecánica de la técnica.
• El facilitador solicita voluntarios para los papeles que deban representarse.
• La distribución de los papeles entre los voluntario puede ser por sorteo o por asigna-
ción por parte del facilitador.
• El resto del grupo actúa como
observadores.
• -
sentación.
• -
tación, el facilitador pide al grupo
sobre lo ocurrido.
• El facilitador apoya/fortaleza la
representación con teoría alusi-
va al problema.
Sondeo formativo.- Esta técnica que puede ser

utilizado en grupos grandes o pequeños, tiene la
-
-
nalización de una clase.
35
Características:
• Los participantes escriben en una hoja anónima y con sinceridad su parecer o la res-
-
ción, evaluación de la enseñanza, etc.
•
• Se reparte una muestra de las hojas, elegidas al azar a algunos compañeros que leen
su contenido.
• El grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo leído.
Evaluación diagnóstica
en cuando a prerrequisitos, conocimientos previos, actitudes y expectativas al momento de iniciar una

experiencia formativa o sesión de clase.
Este tema se desarrollará en el numeral 2.5 de la presente unidad didáctica.
La meta-cognición (en apertura de la clase)
pensamiento y la forma en que aprenden; lo que permite regular los propios procesos mentales básicos
que intervienen en su cognición.
saberes previos, sus inquietudes; sobre lo que él considere que puede aprender en la secuencia didác-
tica. Cuando lo invitamos a que se plantee preguntas y posibles hipótesis.
3.2 FASE DE DESARROLLO DE SESIÓN DE CLASE

Viene luego de la presentación anterior de objetivos y contenidos, etc. En esta fase se realiza la ex-
plicación y demostración, por
las actividades de aprendizaje a

desarrollar. Se evalúan eviden-
cias de lo que se está apren-
diendo a través de la práctica,
se revisa las expectativas o sí
surgen nuevas, se enfoca en lo
importante de la clase, se moni-
torea el pensamiento personal,
se realizan conclusiones sobre
el material, se establecen rela-
ciones personales y se formulan
y aclaran inquietudes. También
se realiza el seguimiento a la
práctica que desarrolla el parti-
cipante de manera secuencial,
siguiendo los pasos estableci-
dos para la tarea.
Características.- Este momento se caracteriza por la participación activa de los participantes en el
36
en las técnicas memorísticas; para ello los prerrequisitos básicos son:
•
el participante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta
darle un sentido a lo que aprende y que cuente con saberes previos que le permitan
•
relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En eso el facilitador juega
la estructura del contenido, sino también de la manera como éste es presentado al

participante.
•
sus participantes.
• Actividades de aprendizaje: conocimientos, habilidades, actitudes
conjuntamente con el facilitador o de manera autónoma. Entre otras, éstas pueden ser:
Actividades según las capacidades que desarrolla.- De acuerdo con las capacidades que se espera
lograr, estas pueden ser:
1.- Actividades de desarrollo de habilidades cognitivas: como aplicación de un procedimiento o resolu-

ción de problemas.
2.- Actividades de desarrollo de destreza: favorecen al ámbito psicomotor. Preparación de equipo y

materiales, realización de operaciones sencillas, fabricación de productos u objetos.
3.- Actividades de desarrollo de capacidades actitudinales: como apreciar el trabajo, evitar y prever ries-
gos de los espacios formativos y los equipos utilizados, valoración de las condiciones de seguridad, así
como actividades vinculadas a los valores: como respetar al compañero, ser puntual, honesto y otros.
Actividades según el momento de realización.- Son aquellas destinadas a desarrollar habilidades

cognitivas o destrezas psicomotrices:
• Actividades que exijan al participante organización de tareas, diseño previo del traba-
jo, distribución de tiempo.
• Actividades de apoyo a destrezas, como por ejemplo, ejercicios de las manos coordi-
nando con la vista.
• Ejercicios de aplicación, en los que el participante maneja leyes, conceptos y princi-
• Prácticas de laboratorio y/o de taller, experiencias perfectamente estructuradas me-

diante un guion u hoja de tarea, en las que el participante reproduce experimentos,
mide magnitudes, opera máquinas, construye.
• Utilización de material audiovisual, dado que el intercambio de información es más
sencillo si se refuerza con material audiovisual, como: diapositivas, videos didácticos
o técnicos.
• Utilización de programas de enseñanza asistidos por computadoras, el uso de la com-
putadora es un factor de motivación para los participantes que favorece la personali-
zación del proceso de aprendizaje.
Actividades según el agente de las actividades.- Estas actividades pueden tomar dos orientaciones:
37
1.- Actividades de información: son actividades en las que el facilitador comparte el saber constituido
-
tos, problemas resueltos o guías de prácticas organizadas y secuenciadas. Los participantes analizan,
dialogan, debaten y asimilan la información.
2.- Actividades de descubrimiento: son actividades en las que el participante realiza una interpretación
-
aprendizaje.
Métodos.
Método inductivo19.- Este método como instru-

mento de trabajo, es un procedimiento en el que,
comenzando por los datos se llega a la teoría. Por
tanto, se asciende de lo particular a lo general.
La secuencia metodológica es la siguiente:
1. Observación y registro de los hechos.

2. Análisis de lo observado.
concepto obtenido.
5. Formulación de los enunciados universales inferi-

dos del proceso de investigación que se ha realizado.
Desde la segunda mitad del siglo XX, este método ha sufrido cambios, planteándose el modelo hipoté-
tico-deductivo, a partir de los escritos de Ernst Mach, Henri Poincaré y Pierre Duhem.
Método deductivo.- En este método se desciende de lo general a lo particular, de forma que partiendo
Proceso Deductivo
La elaboración de una teoría siguiendo el método
deductivo, requiere un proceso que incluye una
serie de etapas tales como: Proceso
de
inducción
1. Proceso de inducción para la obtención de un
resumen descriptivo de los hechos observados. Proceso de deducción: se
generalizan las descripciones
y explicaciones
2. Proceso de deducción en el que se generalizan

las descripciones y explicaciones inducidas para Hipótesis sometidas a comprobación empírica
tratar de aplicarlas a situaciones y hechos aún no
observados.
Las hipótesis que son validadas empíricamente
se organizan en unos principios generales
3. Las hipótesis deducidas de la etapa anterior ha
de ser sometidas a comprobación empírica.
4. Las hipótesis que son validadas empíricamente se organizan en unos principios generales, los cua-
les se pueden relacionar dando lugar a un teoría.
19
AULA FACIL. (2009). El método inductivo. Fecha de consulta: mayo 2015. Disponible en: http://www.aulafacil.com/cursos/
do-inductivo; http://www.aulafacil.com/cursos/l10764/ciencia/in-
38
Estrategias didácticas para la enseñanza aprendizaje basada en competencias
determinados objetivos de aprendizaje en los participantes20.
21
:
Estrategias para indagar sobre los conocimientos Lluvia de ideas
Principales estrategias:
previos Preguntas guía
Preguntas exploratorias
SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí)
RA-P-RP (respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior)
Ciclo de aprendizaje.- Es una
Estrategias que promueven la comprensión
estructura organizativa de las
Cuadro sinóptico - Cuadro comparativo
mediante la organización de la información Matriz de clasificación - Técnica heurística de UVE de Gowin actividades de enseñanza que
Correlación - Analogía
Diagrama radial - Diagrama de árbol plantea el facilitador de acuerdo
Diagrama de causa-efecto - Diagrama de flujo
Mapa mental - Mapa conceptual con la forma en que cree que
Mapa semántico - Mapa cognitivo de secuencia
Mapa cognitivo de algoritmo - QQQ (qué veo, qué no veo...) puede ocurrir el aprendizaje de
Resumen - Síntesis
Ensayo
los participantes. Desde un en-
Estrategias grupales Debate
foque de construcción del co-
Simposio
Mesa redonda
nocimiento, el aprendizaje tiene
Foro
Seminario
lugar por fases, que puede o no
Taller ser consecutivas; éstas son:
• Fase de exploración.- Actividades centradas en el participante y diseñada para introducirlo a un

nuevo concepto.
• -
dor, el manual, un video, materiales didácticos, o por parte de los mismos participantes.
• Fase aplicación.- Son actividades que proporcionan al participante la oportunidad de usar el con-
cepto en una variedad de situaciones pertinentes a la solución de problemas.
• Aprendizaje cooperativo.- Los participantes son responsables de su aprendizaje y del de sus com-
pañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar las metas.
Descripción:
Puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con o

sin presencia del facilitador.
El grupo grande es dividido en grupos más peque-

ños, de entre 4 y 6 participantes.
Los grupos ejecutan unas consignas o protocolo

de actuación por parte del facilitador. A partir de
-
rea del grupo mediante el consenso. Cada miem-
bro del grupo será responsable de áreas o tareas
Para ampliar su conocimiento sobre estas estrategias didácticas ingrese a:

http://www.unachi.ac.pa/assets/descargas/curriculum/Estrategias%20de%20ensenanza-apren-
dizaje.pdf
2’0
RODRÍGUEZ, R. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Obregón: Instituto Tecnológico de So-
nora.
21
PIMIENTA PRIETO, J. (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México:
Pearson.
39
-
dizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la diferen-
cia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos.
El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo
grande.
Las competencias que se pueden desarrollar con esta estrategia, entre otras, son20:
Generales para el Búsqueda, selección, organización y

aprendizaje valoración de información.
Conocimientos Académicos vinculados a Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales
un tema para el tema.
Vinculados al mundo labo- Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones rea-
ral les.
Intelectuales Resolución creativa de problemas.
Resumir y sintetizar.
De comunicación
manejo de la asertividad, claridad en la exposición, reade-
cuación del discurso en función del feed-back recibido, etc.
Interpersonales Desempeño de roles (líder, facilitador, secretario, etc.).
Habilidades y Reconocer aportaciones. Expresar desacuerdo. Animar a
destrezas otros. Expresar apoyo. Pedir aclaraciones. Reducir tensio-
Organización/gestión per-
sonal -
rar a partir de ideas de otros. Seguir consignas. Regular el
tiempo de trabajo. Ceñirse a la tarea.
De desarrollo personal Expresar sentimientos. Demostrar aprecio. Vivir satisfacto-
riamente la interacción con individuos o grupos. Afrontar las
Actitudes y perspectivas y aportaciones de otros como oportunidades
valores de aprender.
De compromiso personal Practicar la escucha activa. Compromiso con el cambio y el
desarrollo social. Tomar conciencia de lo comunitario. Asu-
mir la diferencia y lo pluriidentitario.
Aprendizaje basado en problemas (ABP).- El punto de partida es un problema que, diseñado por el
facilitador, los participantes deben resolver para desarrollar determinadas competencias previamente
Descripción:
El ABP, fundamentalmente, supone cuatro etapas que son:
1. El facilitador presenta a los participantes una situación problema, previamente seleccio-

nada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el participante, estable
-
nador, gestor de tiempos, moderador, etc.
20
DÍAZ, M. (2004). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cam-
bio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Asturias: Universidad de Oviedo.
40
necesidades de aprendizaje, es de-

cir, lo que no saben para responder
al problema.
3. Los participantes recogen informa-

ción, complementan sus conocimien-
tos y habilidades previos, reelaboran
sus propias ideas, etc.
4. Los participantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al facili-
nuevos problemas.
Las competencias que se pueden desarrollar con el ABP, entre otras, son:
• Resolución de problemas.
• Toma de decisiones.
• Trabajo en equipo.
• Comunicación: argumentación y presentación de información.
• Actitudes y valores: meticulosidad, precisión, tolerancia, contraste.
Aprendizaje por proyectos.- Los participantes

llevan a cabo la realización de un proyecto en un
tiempo determinado para resolver un problema o
-
ño y realización de una serie de actividades, y todo
ellos a partir del desarrollo y aplicación de apren-
dizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Descripción:
• Los proyectos se centran en problemas o te-

mas vinculados a los conceptos y principios
básicos de uno o varios temas.
• Los proyectos abordan problemas o temas
reales, no simulados, quedando abiertas las
soluciones. Generan un nuevo conocimiento.
• Es recomendable utilizar con duración de un Proyecto
curso completo.
• Su estructura se puede determinar en cuatro
fases que son:
Información: los participantes recopilan informaciones necesarias, a partir de diferentes

fuentes, para la resolución de la tarea planteada.
los participantes elaboran un plan de trabajo, estructuran el procedimiento
variables o estrategias de solución a seguir.
Realización: los participantes ejecutan la acción experimental e investigadora, ejercitán-

dose y analizándose la acción creativa, autónoma y responsable.
Evaluación: los participantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente

con el facilitador los discuten.
41
Las competencias que se pueden desarrollar con esta estrategia son:
Generales para el Análisis

aprendizaje Síntesis
Conceptualización
Vinculados al tema Desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y
habilidades técnicas.
Conocimientos Vinculados a lo laboral Investigación e innovación de soluciones técnicas.
Trasferencia de conocimientos y procedimientos generales y
Intelectuales Pensamiento sistémico

Pensamiento crítico
De comunicación Manejo de información
Expresión oral y escrita
Interpersonales Trabajo en equipo
Habilidades y Respeto a los demás
destrezas Responsabilidad individual y grupal
Organización/gestión
personal Diseño de investigación
Toma de decisiones
De desarrollo profesio- Iniciativa
nal Constancia
Actitudes y valores Sistematización
De compromiso perso- Responsabilidad personal y grupal.
nal
3.3 FASE DE CIERRE DE SESIÓN DE CLASE

Es el resumen, aclaración y con-
-
los facilitadores ofrecen oportu-

nidades a los participantes para
que tiene para ellos, en qué me-

dida pueden estos nuevos co-
nocimientos ayudar a cambiar
su forma de pensar y cómo pue-
den utilizarlos. En esta fase se
resumen, interpretan, comprue-
ban y comparten las ideas prin-
cipales; se elaboran propuestas
personales y se aclaran pregun-
tas adicionales.
Características.- La fase de cierre brinda un espacio en la cual se invita a los participantes a efectuar
la meta cognición de lo logrado en la clase, es decir, a que tomen conciencia del cumplimiento del pro-
pósito, de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes, que puedan extraer conclusiones, evaluar los
42
Actividades de cierre
Son actividades destinadas a aplicar, medir, evaluar o ubicar lo
Recuerde:
aprendido dentro de una estructura más amplia, así como adqui-
En las actividades de
rir capacidades que sean transferibles a otras situaciones, lo más
-
próximos a las situaciones de trabajo.
ne la elaboración de
síntesis, aclaración
Síntesis o resumen.- Se realiza para garantizar que los participan-
dudas, evaluación al
tes hayan incorporado la nueva información. El facilitador tiene la
participante, elabora-
oportunidad de aclarar temas que no hayan quedado claros. Los
ción de conclusiones,
resúmenes pueden realizarse en forma oral o mediante cuadros o
recordatorios y com-
-
promisos pendientes.
Retroalimentación.- -
individual o colectivo, para mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Principios de retroalimentación:
•
•
estándares esperados.
• Brindar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado.
• Entregar a los participantes información de alta calidad.
• Estimular creencias motivacionales positivas y de autoestima.
Conclusiones.- Son los resultados obtenidos luego de la ejecución del proceso de enseñanza-apren-
con casos del entorno laboral para aplicar la información.
-
to de objetivos.- Dado que
los objetivos señalan lo que los
facilitadores esperan que los
participantes logren en cada
una de las sesiones de clase,
-
cación del cumplimiento de los
mismos. Una manera como se
puede desarrollar esta activi-
dad es realizar preguntas de
comprobación, donde se recoge
información sobre lo aprendido
por los participantes, es decir,
si la respuesta es la pertinente
se profundiza sobre ella y si es
equivocada se corrige aprove-
chando el error para explicar la
forma correcta la respuesta.
Enlace de actividades o temas próximos.- Se puede realizar un pequeño conversatorio de los conte-
nidos a tratar en la próxima clase para que investiguen, y se incentiva a los participantes a la superación
personal, reforzando la bibliografía a usar en la misma (aprendizaje de contenidos).
43
3.4. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

La evaluación del aprendizaje es el mecanismo que mide los conocimientos (saber), destrezas, habili-
dades y capacidades (saber hacer) así como actitudes (ser) de una persona que participa en un proce-
so formativo. Por tanto, evaluar es un proceso sistemático, continuo e integral destinado a determinar
hasta qué punto han sido alcanzados los objetivos de enseñanza-aprendizaje, es decir, señala en qué
alcanzados, buscando así un mejoramiento continuo.
Objetivos.- Entre otros, se puede plantear los siguientes objetivos:
• Valorar los resultados del pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje
-
cativos en la experiencia y capa-
cidades de los participantes.
• -
tos que intervienen en el proceso
formativo y sus resultados con el
objeto de emitir un concepto, un
juicio o una opinión sobre ello.
• Revisar los elementos que inte-
ractúan en el proceso de eva-
luación para conocer el avance
y los logros que presentan o de-
terminar los cambios que habría
que hacer para mejorar el proce-
so formativo.
Características de la evaluación de aprendizajes basada en competencias
• Integral.- Involucra las dimensiones cognitiva, social, afectiva, motriz y axiológica (valores).
• Permanente.- -
proceso formativo.
• Participativa.- Se ejecuta con la participación de todos los involucrados en el proceso
de enseñanza aprendizaje, lo cual incluye la ejecución de la autoevaluación, coeva-
luación y heteroevaluación.
• Transparente.- Congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia, ob-
jetivos formativos y temática desarrollada.
• Valida.- La información recolectada sirve de base para emitir juicios, los mismos que
se utilizan para tomar decisiones.
Tipos y formas de evaluación
Según el momento en que se realiza, la evaluación puede ser21:
• Evaluación diagnóstica.- Consiste en la recogida de datos en la situación de partida.

Se realiza al comienzo del curso.
21
MARTINEZ CORTES, J. (2010). La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. Fecha de consulta: mayo 2015. Dispo-
44
• Evaluación formativa.- Consiste en la valoración a través de la recogida continua y

sistemática de datos del proceso de enseñanza aprendizaje. Se realiza a lo largo del
realización de un aprendizaje.
Según los agentes que intervienen, la evaluación puede ser:
• Autoevaluación.- Los participantes autoevalúan su aprendizaje. Esta forma de eva-

luación está determinada por la madurez de los participantes para reconocer sus for-
talezas y sus debilidades; y la preparación de dispositivos de control apropiados de
autoevaluación por parte del facilitador.
• Coevaluación.- Los participantes se evalúan entre sí o conjuntamente con el facili-
tador. Permite aprender a trabajar en equipo, aprender a evaluación y ser evaluado.
• Heteroevaluación.- El facilitador evalúa al participante.
• Técnicas de evaluación enfocadas a valoración de competencias
Cada técnica de evaluación tiene una función curricular, es decir, es más pertinente para recoger uno
De entre las diferentes técnicas de evaluación pedagógica se describen las siguientes como las perti-
nentes para la evaluación de competencias laborales:
• Observación sistemática.- Permite evaluar y recoger información relevante sobre las

capacidades y actitudes de los participantes, ya sea de manera grupal y/o personal,
dentro o fuera del aula-taller. Algunos instrumentos más comúnmente utilizados para
la observación sistemática son: lista de cotejo, registro anecdótico, escala de actitu-
des, escala de apreciación, entre otros.
• Análisis de las producciones

de los participantes.- Constitu-
ye la valoración de todos los pro-
ductos resultado de un proceso
llevado a cabo por los participan-
tes después de un periodo de
tiempo determinado que va en
función al aprendizaje.
• Exámenes de pericias.- Tienen

-
rrollo de destrezas y habilidades
motoras, aplicando conocimien-
tos y actitudes en su ejecución.
Debe ejecutarse en presencia
del facilitador y realizarse en un
tiempo determinado. Puede apli-
carse en forma individual o gru-
pal.
• Resolución de problemas.-
Consiste en solicitar a los partici-
pantes buscar alternativas para
poder dar solución a problemas.
Mediantes esta técnica se podrá
45
evaluar los conocimientos y la habilidades. Los problemas que se plantean pueden ser
de orden conceptual para valorar el dominio del participante a nivel declarativo o bien
implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.
• Intercambios orales con participantes.- Constituye un conjunto de técnicas en el

que se acuerdan normas generales que se deben seguir para una buena comunica-
ción oral; es la forma en la que se intercambian información y se comunican pensa-
mientos, sentimientos y deseos. Para su desarrollo se debe: respetar al que habla, no
hablar todos a la vez, hablar en tono adecuado, saber escuchar antes de responder,
pensar en lo que dicen los demás, admitir las opiniones de los demás.
• Debate.- Es el intercambio de opiniones críticas, que se lleva a cabo frente a un públi-

co y con la dirección de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre
ambas posturas. Busca desarrollar, en los participantes, habilidades críticas, ampliar y
facilitar la comprensión de un tema determinado.
• Proyecto, práctica.- Enfrenta a los participantes a situaciones que los lleva a com-
prender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. A
través de experiencias en las que se ven involucrados hacen y aprendan a manejar y
utilizar los recursos de los que disponen, tales como el tiempo y los materiales.
Instrumentos de evaluación
• Lista de cotejo.- Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de característi-

cas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los participan-
tes. Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes.
• Escala de actitudes.- Consiste

en pedir a los participantes que
señalen, dentro de una serie
graduada de ítems, aquellos que
de medir características muy di-

versas en la forma más objetiva
posible.
• Resumen.- Es una exposición

escrita de un tema, y contiene:
palabras claves, lo relevante y
esencial de un asunto, las ideas
principales. Es no recomendable
para realizar la evaluación de
unidad completar.
• Informe.- Es un documento es-

crito en prosa informativa con el
propósito de comunicar una infor-
mación, por tanto aporta datos ne-
cesarios para una cabal compren-
sión del caso, explica los métodos
empleados y propone o recomien-
da la mejor solución para el hecho
en cuestión. Puede utilizarse para
evaluar los procedimientos segui-
dos para conseguir un producto.
46
• Como instrumentos de evaluación permiten evaluar la

compresión de los conocimientos a través de la presentación de los conceptos en
esquemas visuales, para lo cual el participante debe tener acceso a una cantidad ra-
zonable de información para que pueda organizar y procesar el conocimiento.
• Pruebas de ejecución normadas.- Plantea un problema que el participante ha de

resolver poniendo en funcionamiento su capacidad. Mide la capacidad de una persona
para manipular un objeto y equipamiento.
• Pruebas objetivas.- Son pruebas en las cuales los participantes tienen que hacer una
serie de tareas en las que desconoce qué es lo que debe responder y qué se pretende
averiguar de su personalidad. Por tanto sirve para evaluar las características de la
personalidad o los rasgos del carácter.
• Pruebas estandarizadas.- Es una prueba que ha sido normalizada; es decir, ha sido

probada en una población con distribución normal para las características a estudiar y
persigue que los resultados sean útiles para la toma de decisiones.
• Simuladores.- Permiten ubicar a los participantes ante una situación donde deben
tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones
le retroalimentaran y le permitirán mejorar sus decisiones posteriormente.
• Entrevistas.- Es una conversación que establecen un interrogador y un interrogado

para un propósito expreso. Como instrumento de evaluación se lleva a cabo mediante
el diálogo, a través del cual se puede establecer la consistencia del razonamiento y la
adquisición de las capacidades.
3.5 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Esta evaluación determina los elementos importantes que el participante trae o posee de manera previa
a la tarea de aprendizaje, y determina luego los problemas especiales que puede tener en ese proceso
de aprendizaje.
Objetivo.- Comprender la ne-

cesidad de los participantes,
para lo cual interesa conocer en
ellos:
• Conocimientos mínimos
aconsejables para iniciar el
curso.
• Experiencial profesional y
datos sobre responsabilida-
des, funciones, conocimien-
tos y aptitudes que dominan
los participantes.
• Aspectos relacionados con
los objetivos y contenidos
del curso.
• Motivación, intereses, ex-
pectativas, etc.
47
Técnicas de evaluación diagnóstica recomendadas

• Resolución de problemas
• Intercambios orales con participantes Recuerde:
La evaluación diag-
Principales instrumentos recomendados nóstica se realiza al
• Pruebas objetivas momento de iniciar
• Simuladores o antes del proceso
• Entrevistas formativo.
Aplicación.- Se realiza cuando lo que se desea es explorar, ve-
conocimientos previos, actitudes, expectativas al momento de iniciar una experiencia formativa.
3.6. EVALUACIÓN FORMATIVA

Esta evaluación brinda informa-
ción sobre los progresos indivi-
duales y grupales, de cómo se
está desarrollando el proceso
formativo. Tiene carácter reme-
dial, por cuanto a través de los
resultados de esta evaluación,
el facilitador podrá tomar accio-
nes para encauzar mejor, si el
caso, tanto el aprendizaje de los
participantes como la enseñan-
za del facilitador.
Objetivo.- Detectar las fortale-

zas y debilidades existentes en el
proceso formativo, con el propó-
sito de efectuar ajustes que per-
mitan mejorar el aprendizaje y la
enseñanza. Para llevar a cabo la
evaluación formativa se debe:
• Dar oportunidad a los participantes para que demuestren lo aprendido.

• Aplicar técnicas de evaluación que permitan la retroalimentación, como por ejemplo: ejercicios
prácticos, actividades productivas, informes, reportes, etc.
• Elaborar registro para observar sistemática y objetivamente comportamientos concretos, respeto al
logro de la competencia.
Técnicas de evaluación formativa recomendadas
• Observación sistemática
• Exámenes de pericias
• Debate Recuerde: La evaluación
Principales instrumentos recomendados formativa se realiza conti-
nuamente, durante el desa-
• Lista de cotejo rrollo del curso. subsistir.
• Escala de actitudes
•
• Pruebas de ejecución normadas
48
Aplicación.- Se realiza cuando lo que se desea y necesita es disponer de evidencias continuas que le
permitan regular, orientar y corregir el proceso formativo para mejorarlo. Permite detectar logros, avan-
ya que posibilita prevenir obstáculos y señalar progresos.
2.7 EVALUACIÓN FINAL

Esta evaluación mide los objeti-
-
ñanza aprendizaje. Los resulta-
dos de esta evaluación pueden
ser utilizados para la aprobación
del participante o para decisio-
nes globales sobre el uso o no
del curso en el futuro.
Objetivo.- Valorar el logro de

las competencias que han de-
sarrollado los participantes al
concluir el curso. Esta evalua-
ción persigue:
• Determinar el grado en que

se han alcanzado los obje-
tivos.
• Retroalimentar todo el sis-
tema.
•
los participantes para su
aprobación o promoción.
Recuerde:
• Análisis de las producciones de los partici- en el momento en que el proceso formativo
pantes
• Proyecto, práctica
Principales instrumentos recomendados
• Resumen
• Informe
• Pruebas estandarizadas
Aplicación.- Se realiza al término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa importante de la

misma. Se aplica a procesos y productos terminados, para determinar el valor de éstos.
49
UNIDAD 4
BASES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS DE LA

CAPACITACIÓN VIRTUAL
Notas
···
1.1 Capacitación virtual
……………………………
Incorpora nuevos modelos pedagógicos de conducir el aula
……………………………
de clase para convertirla en un campo abierto de conoci-
……………………………
mientos en donde el facilitador debe desarrollar funciones
……………………………
de liderazgo al plantear ideas, teorías y métodos colaborati-
……………………………
vos virtuales a fin de mejorar el proceso de enseñanza -
……………………………
aprendizaje. Por su parte el participante requiere de un alto
……………………………
nivel de responsabilidad para administrar el tiempo necesa-
……………………………
rio en el desarrollo del curso, por lo que debe mostrar efica-
……………………………
cia personal, practicar buenos hábitos y estrategias de estu-
……………………………
dio, y disposición a aprender en un nuevo ambiente.
……………………………
Dentro de la capacitación virtual existen algunos términos
……………………………
que son indispensables mencionarlos para comenzar a fa-
……………………………
miliarizarnos con las bases conceptuales y metodológicas
……………………………
de la capacitación virtual.
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
Recuerda para mayor información:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/
inv_educativa/2011_n27/a07v15n27.pdf
50
Hacia una conceptualización de la educación virtual
Son sistemas de software diseñados para proporcionar a los

facilitadores la gestión de recursos educativos.
Estos entornos permiten la interacción:
 Sincrónica (comunicación en tiempo real)
 Asincrónica (comunicación en tiempo diferido)
Entornos virtuales de
Donde con base en un programa curricular, se presentan
aprendizaje contenidos, actividades, evaluaciones y variados recursos de
comunicación e interacción, para facilitar el proceso ense-
ñanza - aprendizaje – evaluación.
El sistema puede seguir a menudo el progreso de los partici-
pantes, propiciando la interacción y colaboración entre todos
los actores del proceso:
facilitador – participante y participante – participante, para la
conformación de comunidades virtuales de aprendizaje, don-
de se construye conocimiento de manera significativa.
Es una nueva modalidad de educación que utiliza como so-

porte el internet y una plataforma de educación virtual donde
se desarrollan y administran todos los procesos educativos
que son asistidos técnicamente por un tutor virtual a partir de
los cuales se motiva el intercambio y colaboración entre los
participantes para hacer del proceso de enseñanza - aprendi- Educación virtual
zaje - evaluación una experiencia beneficiosa.
Además permiten una constante interrelación entre el facilita-
dor y los participantes, siendo un proceso de aprendizaje en
horarios y lugares distintos para facilitar la educación a distan-
cia. No existen limitantes tanto de tiempo, edad, ocupación de
los participantes para el aprendizaje.
Una plataforma educativa permite a los participantes

acceder a una aula virtual donde encuentra cursos
disponibles de capacitación, en las cuáles encontrará
los contenidos, las actividades, las evaluaciones y los
Plataforma educativa recursos de comunicación e interacción como correo
electrónico, chat, video conferencias, publicaciones en
línea y multimedia, haciendo de la formación, una ex-
periencia estimulante y motivadora.
Es el entorno o plataforma de aprendizaje, donde los participan-

tes accederá para realizar los cursos en los cuales está matricu- Aula virtual
lado.
51
Interacción
Modelo pedagógico de la modalidad Interacción es una palabra que describe
virtual. una acción que se desarrolla de modo recí-
El constructivismo es el principal modelo proco entre dos o más organismos, objetos,
pedagógico de la modalidad virtual, su agentes, unidades, sistemas, fuerzas o fun-
fundamento es que el conocimiento debe ciones.
ser construido o reconstruido por el propio El surgimiento de los sistemas operativos
sujeto que aprende a través de la acción, gráficos, a comienzos de los años 90, abrió
esto significa que el aprendizaje no es las puertas a una infinidad de herramientas
aquello que simplemente se pueda trans- orientadas a la educación. Hoy en día, en
mitir. gran parte gracias al Internet, muchos es-
El aprendizaje es activo, no pasivo. cogen aplicaciones interactivas como su
Aportes significativos: modo preferido de estudiar.
Sistema de comunicación multidireccio- Dinámico

nal Desde siempre hemos concebido a la edu-
Este tipo de comunicación va en todas di- cación como un proceso dinámico que va
recciones, participan más de tres personas, evolucionando a través de los años, es por
siendo emisores o receptores a la vez, pero ello que hoy en día la educación no puede
por lo regular por un mismo canal para po- quedarse a espaldas de la tecnología, por
der transmitir sus mensajes. eso resulta primordial en nuestros días in-
En este tipo de comunicación la retroali- volucrarnos de manera responsable con
mentación es infinita, todos pueden opinar todo este cúmulo de información sobre el
sobre la idea que estas expresando. uso de éstos medios en la profesión de ins-
tructor o facilitador, para que la verdadera
esencia de la educación se cumpla, no ten-
Recursos multimedia dría sentido educar sin tomar en cuenta
Los materiales multimedia deben utilizarse todo los cambios tecnológicos que ha pro-
cuando se realiza aportaciones relevantes a ducido la sociedad en mejora de nuestro
los procesos de enseñanza - aprendizaje. desarrollo.
Una vez que el facilitador haya identifica-
do una circunstancia en las que el uso de
estos materiales puede ser conveniente,
deberá proceder a seleccionar (entre los
Recuerda para mayor informa-
materiales disponibles) cuál es el más apro- ción:
https://gc21.giz.de/ibt/var/app/
piado. wp342P/1522/wp-content/
uploads/2013/02/Ebook-final.pdf
52
Modalidad E - learning El Blended Learning (aprendizaje semi-
presencial) es el aprendizaje facilitado a
través de la combinación eficiente de dife-
rentes métodos de impartición, modelos
de enseñanza y estilos de aprendizaje,
basado en una comunicación transparen-
te de todas las áreas implicadas en el cur-
so. ‘B learning´ específicamente se usa
para referirse a la combinación de educa-
Figura 1. Modalidad E - learning ción presencial y en línea, y podemos de-
finirlo como la integración de elementos
La modalidad E - learning, es una forma comunes a la enseñanza presencial, con
de aprendizaje a distancia en donde se elementos de la educación a distancia por
integran tecnologías como parte de la internet.
formación para el estudio, implementa Modalidad M - learning
herramientas como el internet, medios
audiovisuales, CDROM y medios alter-
nativos de comunicación tecnológica.
E-learning es principalmente una estrate-
gia formativa que puede resolver mu-
chos problemas de educación, inclusive
en lugares distantes, donde el internet
sea accesible. Esta modalidad supone
Figura 3. Modalidad M - learning
desde un ahorro de tiempo y de dinero,
hasta un acortamiento de espacios geo-
gráficos para el aprendizaje. Es el aprendizaje electrónico móvil, y ha-
Modalidad B - learning ce referencia a una modalidad de ense-
ñanza y aprendizaje basada en el uso de
dispositivos móviles, con conectividad a
internet, el sistema educativo está incor-
porando intensivamente las nuevas tec-
nologías disponibles de la comunicación
para apoyar el proceso de enseñanza -
aprendizaje en sus diferentes modalida-
des y aspectos basados en el uso expo-
Figura 2. Modalidad B - learning nencial de internet.
53
1.2 Ambientes Virtuales de Aprendiza- para ello el facilitador tiene presente pau-
je (AVA) tas como:
Los ambientes virtuales de aprendizaje  La organización espacial, la manera
en general consisten en un conjunto de en la que se va a realizar la selec-
diversos elementos, entre los cuales es- ción elaboración, disposición
tán el contenido, la interacción, la eva- (accesibilidad y visibilidad de los
luación, el seguimiento y las ayudas de materiales para el aprendizaje).
navegación, organizados en el tiempo y  La manera en que esta-
en el espacio para el logro de una inten- rán almacenados y clasificados los
cionalidad formativa. En los AVA materiales.
(Ambientes Virtuales de Aprendizaje) tal  La forma en que se van a manejar
organización se logra incorporando las los mensajes e información dentro
tecnologías que mejor respondan a la del espacio, el planteamiento de
situación específica como son la pobla- responsabilidades de modo que es-
ción objetivo, elementos definidos para el timule la autonomía.
ambiente y condiciones de ejecución,  El propiciar interacciones con el co-
especialmente las tecnologías digitales y nocimiento con los otros compañe-
en línea. ros y consigo mismo.
Definición de ambientes virtuales Los ambiente virtuales de aprendizaje,
Es un entorno interactivo de construcción facilitan la comunicación, el procesamien-
de conocimiento, el entorno dinámico de to, la gestión y distribución de información
estos ambientes determina las condicio- facilitando a la relación educativa nuevas
nes que posibilitan o favorecen el apren- posibilidades y limitaciones para el apren-
dizaje y la implementación del currículo. dizaje.
Al interior de un ambiente de aprendizaje El uso adecuado de este ambiente re-
se establecen los roles y las actividades quiere tener un conocimiento sobre un
que se realizan. En un ambiente de área especifica "recursos tecnológicos",
aprendizaje los facilitadores piensan y es una herramienta que inicialmente fue
toman decisiones en torno al diseño y creada y usada para carreras universita-
empleo del espacio, tiempo y disposi- rias a distancia, sin embargo ahora se
ción de materiales. En la implementación usa como complemento de carreras pre-
de ambientes virtuales el facilitador tiene senciales.
presente las diferencias individuales y Ventajas y aplicaciones de ambientes
grupales y adecúa los contenidos a los virtuales en la capacitación.
intereses y necesidades del currículo, Varios elementos se destacan en este
nuevo esquema de aprendizaje:
54
Personalización
Exploración
Aunque parezca contradictorio, la educa-
ción virtual se permite un contacto perso-
El uso de internet, o más precisamente la nal entre el facilitador y el participante. El
World Wide Web, como una herramienta intercambio de mensajes escritos y la
de exploración les abre al facilitador y al posibilidad de seguimiento detallado del
participante las puertas de una fuente progreso proporcionan al facilitador un
inagotable de información y recursos. conocimiento del participante muchas
veces mayor que en cursos presenciales.
Experiencia
1.2.2 Plataformas virtuales más usadas
El participante virtual se ve involucrado en
una nueva experiencia social y de apren-
dizaje que puede incluir comunicaciones
directas con su facilitador, discusiones
con sus compañeros de curso o estudio
individual de contenidos a su propio ritmo.
Compromiso
Recibe el control de su tiempo y sus recur- Figura 4. Plataformas virtuales

sos y puede escoger el mejor camino de
aprendizaje de acuerdo con sus preferen-
cias y capacidades.
La aplicación de las TICs a los procesos de
enseñanza - aprendizaje, así como los cam-
Flexibilidad bios en los modelos pedagógicos, se han
visto plasmados en los Entornos Virtuales
Desde cualquier lugar y a cualquier hora,
los participantes pueden tener acceso a de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) . Los
sus cursos virtuales. Se estima que apro- EVEA se apoyan en sistemas informáticos
ximadamente 80% de las empresas ya
tienen solucionado su acceso a internet, que suelen basarse en el protocolo WWW,
por lo que los obstáculos técnicos de ac- que incluyen herramientas adaptadas a las
ceso de los participantes que trabajan ya
están superados. necesidades de la institución para la que se
desarrollan o adaptan. Estos sistemas reci-
ben el nombre de plataformas( Entornos
Actualidad
Virtuales de Aprendizaje) y actualmente al-
Los facilitadores tienen la oportunidad de gunas de ellas están estandarizadas, mien-

actualizar sus materiales y temas de dis- tras que otras son completamente persona-
cusión instantáneamente lo que hace que
los cursos se mantengan frescos y consis- lizadas. En la actualidad existe un número
tentes con la actualidad. bastante amplio de plataformas, y atendien-
55
do al periodo de tiempo en que estas han Se trata de un Entorno Virtual de uso
cobrado importancia, cabe destacar que su comercial que tiene como principal ca-
proliferación y perfeccionamiento van cre- racterística el permitir la administración
ciendo a un ritmo considerable y en un cor- de un grupo de recursos que permiten
to plazo de tiempo. desarrollar cursos virtuales, con la capa-
MOODLE cidad de hacer divisiones precisas de
materias, grupos, roles, etc. Tiene como
características principales el permitir la
distribución de archivos de texto, audio y
video, opciones para generar exámenes
que serán desplegados en línea, crear
grupos de discusión específicos, asignar
Figura 5. MOODLE tareas y calendarizar actividades con el
Fuente: https://moodle.org/logo/moodle-logo.png
objetivo de crear bases de datos de co-
Es una de los Entornos Virtuales de Apren- nocimiento conocidas como pools que
dizaje más usadas a nivel educativo. Per- pueden convertirse en una fuente de in-
mite crear diversidad de actividades como formación para el análisis y moderniza-
cuestionarios, encuestas, glosarios de tipo ción en cursos relacionados. Además de
abierto, adjuntar archivos, blogs, wikis, en- las aplicaciones para administrar apren-
tre otras. La comunicación entre los partici- dizaje en línea, el programa de Black-
pantes puede ser grupal o individual, a tra- board es usado para el procesamiento
vés del chat, los mensajes directos o en de transacciones, comercio electrónico
foro. Es libre y se encuentra disponible en (e-commerce), y manejo de comunida-
muchas instituciones educativas. Permite des en línea (online).
un registro individual para unirse a su co- WebCT
munidad de aprendizaje.
Blackboard
Figura 7. WebCT
Fuente:
Figura 6. Blackboard https:sociedadytecnologiaculg3.files.wordpress.com
Fuente: https://virtual.upaep.mx/login/ /2011/05/webct.jpg
56
Es otro Entorno Virtual de gestión de con- do más usada en el contexto empresarial,
tenidos, menos potente que Blackboard, para la formación in company.
pero que ofrece la opción de publicación Plataforma virtual MOODLE
de cursos y administración de los mismos,
envío de correos, creación de grupos,
gestión de calendarios, publicación de fo-
ros, etc.
Claroline
Figura 9. Plataforma MOODLE

Fuente: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?
q=tbn:ANd9GcTv_GM0rHZEWN9fDzVJNAO8oCDMr
Wvo6AdzpUhMUU67V0iYFncp
Es un ambiente educativo virtual que per-

mite a educadores crear comunidades de
aprendizaje en línea. Este tipo de platafor-
mas tecnológicas también se conoce co-
Figura 8. Claroline
Fuente: http://www.humanidades.uni.edu.py/ mo LMS (Learning Management System).
plataformas/claroline/web/img/logo.png?1497061734
Su arquitectura y herramientas son apro-
Es una herramienta de código abierto piadas para clases en línea, así como
(open source), para la creación de cursos también para complementar el aprendizaje
online, está distribuida bajo licencia GPL, presencial. Tiene una interfaz de navega-
que permite crear espacios libres de los dor de tecnología sencilla, ligera, y com-
cursos en línea a cientos de instituciones patible. Enfatiza en una sólida seguridad
de más de 100 países. Está disponible en en toda la plataforma. La mayoría de las
varios idiomas. Se puede descargar gra- áreas de introducción de texto (materiales,
tuitamente e instalar libremente. mensajes de los foros, entradas de los
Este Entorno Virtual de Aprendizaje per- diarios, etc.) pueden ser editadas usando
mite al facilitador escribir la descripción de el editor de texto y el edi-
un curso, publicar documentos en cual- tor de hipertexto. Promue-
quier formato, administrar foros públicos y ve a la pedagogía cons-
privados, crear grupos de discusión, admi- tructivista social.
nistrar agenda y publicar eventos, gestio- Recuerda para mayor informa-
ción:
nar wiki y preparar ejercicios online. Este http://es.slideshare.net/
angelfontal/plataforma-moodle-
Entorno Virtual de Aprendizaje está sien- caracteristicas-generales
57
Roles del Facilitador y el Participante en el aula
Facilitador
diseñan mantiene una
Cursos Comunicación
mantienen a través de
Recursos TIC Chats
Actividades Encuestas Foros
Participantes
Figura 10. Roles de los actores virtuales
Rol del facilitador

Un facilitador en un proceso de enseñanza -
aprendizaje, es un mediador, un motivador,
un dinamizador y un guía de las diferentes
fuentes de información en un ambiente vir-
tual. Un facilitador virtual debe poseer la
capacidad de motivar, dinamizar los espa-
cios comunitarios, valorar las contribuciones
personales de los participantes, favorecer el
Figura 11. Rol del docente
trabajo en equipo y realizar un seguimiento
58
personalizado de todos y cada uno de los reas, si bien el facilitador todavía cumple el
participantes. El facilitador virtual debe ajus- rol de evaluador de las pruebas y tareas, el
tarse al perfil de cada participante porque participante podrá decidir la calidad de rela-
cada participante impone su propio ritmo de ción que desee establecer con el facilitador
aprendizaje. como proveedor de experiencia y de escla-
Rol del participante recimiento de dudas.
Competencias requeridas en el partici-

pante: autonomía , colaboración, auto-
aprendizaje.
Autonomía
La palabra autonomía se deriva de los vo-

cablos latinos autos (por uno mismo) y no-
mos (ley) o sea darse alguien sus propias
Figura 12. Rol del participante
leyes. Por autonomía en el aprendizaje se
entiende la capacidad que desarrolla el par-
El rol del participante se convierte en más ticipante para organizar su propio proceso
activo y vital para su mismo proceso de de aprendizaje. A diferencia de la autono-
aprendizaje, puesto que pasa de ser un re- mía, de carácter espontáneo e inconscien-
ceptor de información (de acuerdo al méto- te, que cada persona puede ejercer en la
do tradicional de enseñanza) a un investiga- vida cotidiana, la autonomía en el aprendi-
dor y administrador de la información que zaje es intencional, consciente, explícita y
consigue para aprehender el tema del cur- analítica.
so.
Esto genera una gran responsabilidad, Colaboración
puesto que ya no es el facilitador quien es-
tablece los límites de información que pro- El aprendizaje colaborativo (Collaborative
cesará en cada unidad. El otro rol vital es el Learning) es un conjunto de métodos de
de la administración del propio tiempo dedi- instrucción y entrenamiento apoyados con
cado al aprendizaje, si antes el tiempo esta- tecnología así como estrategias para propi-
ba enmarcado en el horario de clases, es ciar el desarrollo de habilidades mixtas
ahora el estudiante quien deberá decidir a (aprendizaje y desarrollo personal y social)
qué hora deberá leer y estudiar su curso y donde cada miembro del grupo es respon-
cuando presentará sus asignaciones y ta- sable tanto de su aprendizaje como del de
59
los restantes del grupo que busca propiciar Manejo del cambio
espacios en los cuales se dé el desarrollo
de habilidades individuales y grupales a Es imprescindible situar la actividad profe-
partir de la discusión entre los participantes sional de un facilitador dentro de un con-
al momento de explorar nuevos conceptos. texto social amplio donde se desarrolla la
Según Díaz Barriga, el aprendizaje colabo- educación estando ésta sometida a proce-
rativo se caracteriza por la igualdad que sos como la globalización. El facilitador
debe tener cada individuo en el proceso de además de ser especialista en la materia
aprendizaje y la mutualidad, entendida co- que imparte, debe ser un buen planifica-
mo la conexión, profundidad y bidirecciona- dor e implementador de enseñanzas en
lidad que alcance la experiencia, siendo todos los ámbitos.
ésta una variable en función del nivel de
competitividad existente, la distribución de Liderazgo
responsabilidades, la planificación conjunta
y el intercambio de roles. El facilitador se encuentra en una posición
ideal para asumir el papel de líder de la
Autoaprendizaje estructura formal del grupo, llevando
siempre un clima de respeto y seguridad,
El autoaprendizaje es la forma la forma en cómo asume el liderazgo es
de aprender por uno mismo. Se trata de un fundamental para el funcionamiento del
proceso de adquisición de conocimientos, grupo, convirtiéndose en un gestor de la
habilidades, valores y actitudes, que convivencia dinámica, autentica y de cali-
la persona realiza por su cuenta ya sea dad.
mediante el estudio o la experiencia. Un
sujeto enfocado al autoaprendizaje busca Construcciones interpersonales y cola-
por sí mismo la información y lleva adelan- borativas
te las prácticas o experimentos de la mis-
ma forma. Es el acto de emprender y com- Es la capacidad que tiene el facilitador
pletar la tarea de aprendizaje sin tutela, para trabajar en equipo, haciendo del tra-
como un acto propio de autorreflexión. bajo una oportunidad de
compartir a través de una
Competencias requeridas en el facilita- excelente comunicación
dor: manejo del cambio, liderazgo, cons- para alcanzar objetivos
trucciones interpersonales y colaborati- comunes.
vas. Recuerda para mayor informa-
ción:
http://www.sternconsultants.com/
liderazgo.html
60
Políticas de uso de aula virtual virtual.
Políticas generales para facilitadores Políticas específicas para facilitadores
virtuales en el uso de SECAP Virtual. virtuales en el uso de SECAP Virtual.
 Revisar los recursos y actividades del  El facilitador debe dedicar de 2 a 3

programa o curso virtual asignado. horas diarias en la guía del partici-
 Participar y retroalimentar en los fo- pante y motivar cumplimiento de acti-
ros planificados en el programa o cur- vidades del programa o curso virtual
so virtual asignado. asignado.
 Participar y retroalimentar en el chat  En los cursos virtuales el facilitador
del programa o curso virtual asigna- virtual tiene hasta un día después de
do. terminar la unidad formativa para in-
 Calificar las tareas enviadas por los gresar las calificaciones finales.
participantes del programa o curso
virtual asignado. Políticas generales para participantes
 Velar por el cumplimiento de las acti- en el uso de SECAP Virtual.
vidades por parte de los participantes
del programa o curso virtual asigna-  Recibir vía correo electrónico, los da-
do. tos de acceso (usuario y clave) para
 Generar reportes de calificaciones del la plataforma virtual.
programa o curso virtual asignado.  Descargar y revisar el manual de
 Descargar y revisar el manual de usuario de la plataforma virtual.
usuario de la plataforma virtual.  Solicitar soporte técnico vía correo
 Solicitar soporte técnico vía correo electrónico o telefónico, en el caso
electrónico o telefónico. que sea necesario.
 Usar los medios de interacción para  Revisar y descargar los recursos y
comunicarse con los participantes, actividades del programa o curso vir-
tales como: correo interno, mensaje- tual en el cual se ha matriculado.
ría interna, foros y comunicaciones  Cumplir a cabalidad con las activida-
del tutor. des (encuestas, evaluaciones, ta-
 Realizar el Plan de Clase que conten- reas), según el cronograma del pro-
ga la micro planificación por cada uni- grama o curso virtual en el cual se ha
dad formativa. matriculado.
 Gestionar la solución de cualquier  Participar activamente en los foros y
inconveniente académico de los parti- chats disponibles en el curso virtual
cipantes en el desarrollo del curso en el cual se ha matriculado.
61
 Revisar el sistema de calificaciones participantes y el facilitador son el fo-
que se encuentra dentro del progra- ro, los chats y el correo interno que
ma de estudios del programa o curso son recursos del programa o curso
virtual en el cual se ha matriculado. virtual.
 Revisar permanentemente el libro de  Los medios para solicitar soporte téc-
calificaciones durante y después de la nico son el correo electrónico de so-
ejecución del programa o curso virtual porte secapvirtual@secap.gob.ec o
en el que se ha matriculado. telefónico 3944000 extensiones 730 –
 Usar el correo interno del curso virtual 784 – 857.
para comunicarse con sus compañe-
ros y/o tutor.
 Solicitar la gestión de la solución de
los inconvenientes académicos al tu-
tor del curso virtual.
Políticas específicas para participantes

en el uso de SECAP Virtual.
 El participante debe dedicar de 2 a 3

horas diarias en la revisión de recur-
sos y cumplimiento de actividades del
programa o curso virtual en el cual se
ha matriculado.
 La plataforma está disponible las 24
horas del día durante los 365 días del
año, sin embargo, debe regirse al cro-
nograma de cada unidad formativa
para cumplir las actividades.
 El participante debe completar o cum-
plir con las tareas establecidas en ca-
da unidad formativa para poder acce-
der a la evaluación correspondiente.
 El participante debe formar parte de
las sesiones en línea, convocadas por
el tutor de programa o curso virtual.
 Los medios de interacción entre los
62
UNIDAD 5
El ambiente de enseñanza - aprendizaje y

recursos didácticos en la plataforma MOODLE
1.1 Plataforma virtual SECAP nicaciones, constituyen el fenómeno so-

La capacitación virtual es una de las modali- ciológico y tecnológico de finales de siglo
dades de enseñanza - aprendizaje, que se XX y principios del XXI. Internet
puede situar dentro de las clases presencia- ha pasado de ser un medio de comuni-
les o de manera autónoma, donde el partici- cación utilizado casi de modo exclusivo
pante es capaz de manipular su tiempo y el en ambientes académicos a ser un fe-
lugar en donde se desarrolla el proceso de nómeno de enorme y creciente popula-
aprendizaje, guiados por un facilitador. ridad con más de 5 millones de nuevos
usuarios diarios en todo el mundo,
la mayoría de ellos jóvenes, lo
que asegura el futuro de la red.”
Las necesidades en torno de este tipo de

educación buscan evitar el concepto erró-
neo de pensar que solamente consiste en
el uso de ambientes tecnológicos para el
aprendizaje; la educación virtual más allá
de un conjunto de medios informáticos,
centra su atención en la interacción del
facilitador, los educandos y los conteni-
dos, mismos que son considerados obje-
tos de aprendizaje.
Figura 13. Capacitación virtual En este contexto el SECAP, posee una

oferta formativa en la modalidad virtual la
misma que se ejecuta en un entorno vir-
 Introducción:
tual de aprendizaje basado en Moodle.
Acorde al estudio de Ángel Rubio, en su ar-  Propósito y Justificación:

tículo Internet y Enseñanza: la Educación
El SECAP en respuesta a las necesida-
virtual, “Internet, y en general las telecomu-
63
des de capacitación para fortalecer el  Libro de calificaciones
desempeño de las trabajadoras y trabajado- En este ítem el participante puede visuali-
res ecuatorianos de los sectores productivo, zar las calificaciones alcanzadas en cada
social y público, mediante la inclusión del unidad formativa las mismas que son
uso de las TIC e innovación ve la pertinen-
asignadas según el sistema de calificación
cia de responder con capacitación en mo-
establecida para el curso.
dalidad semipresencial y virtual.
El fortalecimiento de la modalidad de capa-

citación virtual es uno de los pilares funda-
mentales del nuevo Modelo de Gestión del
SECAP. El fortalecer esta modalidad signifi-
ca tener la posibilidad de atender a un ma-
Figura 15. Calificaciones
yor número de personas empleando menos
recursos que si se lo haría de manera pre-  Revisar el libro de calificaciones
sencial. El facilitador puede visualizar las calificacio-
nes de los participantes que integran el curso,
1.2 Menús de navegación
cumpliendo así el seguimiento académico,
que consiste en motivar a sus participantes a
Los ítems que se van a describir a conti-
mejorar o continuar con la responsabilidad
nuación son funcionalidades que el facilita-
demostrada durante el desarrollo del curso y
dor y el participante pueden hacer uso co-
que se ven plasmadas en sus calificaciones.
mo medio de interacción y seguimiento aca-
démico en el desarrollo del curso.
 Área personal
Esta opción le permite al facilitador como al
participante actualizar datos personales,
conocer los cursos donde se encuentra ma-
triculado, así como actualizar su contrase-
ña.
Figura 16. Libro de calificaciones
Figura 14. Menú Navegación
64
 Exportar calificaciones objetivo de motivar a los participantes.
Las calificaciones pueden exportarse como
una hoja de cálculo de Excel, hoja de cálcu-
lo de OpenOffice, archivo de texto plano o
archivo XML. Los formatos de exportación
pueden ser:
 ods (OpenOffice)
 txt (Texto)
 xls (Excel)
Figura 18. Bloque INavegación
 xml (Extensible Markup Language file)
El facilitador debe dirigirse al menú Admi-
nistración — Calificaciones y escoger la
Para ello debe ir al Menú Navegación— Mi
opción Exportar en Hoja de Calculo Excel,
Correo y realizar los siguientes pasos:
luego dar clic en descargar.
1. Seleccionar Componer para redactar
un Nuevo Mensaje.
2. Clic en Agregar Destinatarios.
3. Escoger en el Menú de Rol, la opción
Todos.
4. Clic en Para, en el caso de que desee
enviar un correo a todos los partici-
pantes, caso contrario solo debe se-
leccionar al participante en concreto.
5. Clic en el botón Aplicar.
Figura 17. Exportar calificaciones
 Correo interno
Es similar a un correo electrónico, sirviendo
como medio de comunicación entre todos
los participantes, donde el facilitador podrá
enviar mensajes, avisos para los participan-
tes; su funcionamiento es asincrónico. Co-
mo en el caso anterior debe utilizarlo con el Figura 19. Envió de correo
65
Después de realizar estos pasos, debe re-
dactar el mensaje que le enviara a los parti-
cipantes, a demás puede enviar archivos
adjuntos.
 Comentarios
Es un bloque establecido para enviar men-
sajes cortos tipos avisos, los mismos que
pueden visualizarse dentro del curso, estos
mensajes podrán ser observados por todos
Figura 21. Bloque de Introducción
los participantes del curso, teniendo en
cuenta que es un mensaje para el grupo y
no personalizado para un participante. 1) Menú Empecemos:
Luego de redactar el mensaje debe dar clic
en el botón Guardar Comentarios.  Manual de usuario.-
Es un documento técnico donde se
detallan todos los procedimientos del
manejo del SECAP Virtual.
 Video tutorial de uso de la platafor-
ma.-
Es un desglose en video de los aspec-
tos más importantes del manejo del
Figura 20. Comentarios
SECAP Virtual.
 Políticas del curso.-
1.3 Áreas de trabajo Políticas generales y especificas en el
uso de programas y cursos virtuales
Bloque Introducción
para facilitadores virtuales y partici-
Es el bloque inicial con que comienzan to-
pantes.
dos los cursos de SECAP Virtual, donde se
 Requisitos mínimos.-
visualiza la información general del curso.
Requisitos mínimos obligatorios para
Por ejemplo se encuentra diagramado el
finalizar con éxito el curso.
diseño curricular, el material de estudio
 Soporte Técnico.-
completo del curso y otros elementos que
Es un medio de comunicación me-
les servirán a los participantes como induc-
diante el cual se solucionan inquietu-
ción al curso, los mismos que se describen
des técnicas en relación a la platafor-
a continuación:
ma SECAP Virtual.
66
so.
 Resumen del curso.-
Es la información de la competencias,
resultados de aprendizaje y conteni-
dos de cada unidad, según correspon-
da, así como el sistema de calificación
y bibliografía.
 Microplanificación.-
Es un instrumento desarrollado por el/
Figura 22. Correo de Soporte a facilitador/a que permite a los parti-
cipantes conocer las fechas y horarios
Los participantes recibirán en su correo límites que disponen para el cumpli-
electrónico las respuestas a las inquie- miento de las actividades dentro de
tudes realizadas. cada unidad formativa del curso vir-
tual.
 Presentémonos.-
 Calendario.-
Es un espacio de interacción y sociali-
Es un cronograma general de apertu-
zación de todos los participantes del
ra y cierre de las unidades formativas.
curso donde realiza, en síntesis, una
presentación de cada uno.
3) Menú Materiales del curso
 Plantilla de tareas.-
Es un formato sugerido para desarro-
llar las tareas de cada unidad formati-
va.
 Glosario de términos.-
Es un listado de palabras importantes
relacionadas al tema del curso.
Figura 23. Foro Presentémonos  Biblioteca del curso.-
Es un espacio donde el facilitador/a
puede cargar recursos digitales rela-
cionados con el curso para que sea
2) Menú Información académica
descargado y revisado por los partici-
pantes.
 Bienvenida al curso.-
Es un video donde te explican en un
breve resumen los contenidos del cur-
67
Bloque académico: actividades de desa- den aportar, en línea, sobre algún tema ex-
rrollo de la competencia puesto o resolver inquietudes del curso.
Cada bloque posee la opción de chat.
En este bloque se encuentra detallada ínte-
gramente la temática de la unidad formativa
incluyendo información propia de la misma,
recursos y actividades.
Los mismos que permiten alcanzar el resul-
tado de aprendizaje de la unidad formativa y Figura 25. Chat
aporta a la consecución de la competencia
general, desarrollando así el proceso de en-
Se sugiere que el facilitador convoque a los
señanza - aprendizaje mediante herramien-
estudiantes a participar en el chat según
tas funcionales dentro de SECAP Virtual.
agenda acordada.
Cabe señalar que cada curso se puede divi-
A continuación se explica su funcionamiento:
dir en módulos que a su vez tiene varias uni-
Una vez que presione en chat, se le desplie-
dades formativas, todo depende de la carga
ga una nueva ventana con un pequeño me-
pedagógica (total de horas), descritas en el
nú, debe presionar el enlace de Entrar a la
programa de estudios del curso.
Sala, para poder tener acceso, el chat es un
sistema de comunicación instantáneo. Ade-
más puede observar los participantes que
están conectados al chat.
Usted, lo puede utilizar para solucionar dudas
de los participantes del curso a su cargo.
Para enviar un mensaje debe escribir en el
espacio correspondiente y presionar en el
botón Enviar.
Figura 24. Bloque Académico
A continuación se detalla cada ítem utilizado

en el bloque académico (unidad formativa):
Aplicación de herramientas de interac-

ción: chat general del curso.
 Chat
Es un medio de comunicación sincrónico Figura 26. Chat General
donde todos los participantes del curso pue-
68
1) Evaluación Diagnóstica
Es una herramienta que permite conocer el

nivel de conocimiento de la unidad formativa
en estudio, esta evaluación no tiene peso en
el sistema de calificación. El facilitador pue-
de conocer los resultados como insumo pa-
ra la guía al participante.
Figura 28 Actividades
 Foro
En este espacio se podrá visualizar un tema
planteado para publicar su análisis y res-
puestas.
En este foro, el participante puede participar
Figura 27. Botón Evaluación Diagnóstica
dos veces, una con su aporte propio y el otro
reforzando al de un compañero.
2) Recursos didácticos Recuerde que constantemente se debe moti-

var la participación a través de la retroali-
 Manual de estudios mentación a los aportes realizados por los
Es el desarrollo temático del contenido de la participantes del curso.
unidad formativa, es el mismo documento Para acceder al foro debe presionar en el
que encontramos en la introducción, pero enlace correspondiente.
solo con la información específica respecti-
va de la unidad formativa.
 Contenido interactivo
Es un resumen de los temas más importan-
tes que se desarrollan en la unidad formati-
va.
 Desafía tus conocimientos Figura 29. Foro
Es un espacio con el cual mediante la gami-

ficación puedes medir tus conocimientos
Una vez aperturado se podrá visualizar el
con respecto al contenido del curso
tema planteado para el debate.
3) Actividades Para agregar un nuevo tema de debate, de-
be presionar en el botón del mismo nombre.
69
clic en el botón (Agregar entrega).
Figura 30. Agregar aporte al foro

Figura 32. Agregar entrega de tarea
 Tarea
 Evaluación Sumativa
Proporciona un espacio en el que los partici-
Cada unidad formativa plantea una evalua-
pantes pueden enviar sus trabajos para que
ción que debe ser realizado por el partici-
el facilitador los califiquen y proporcionen re-
pante.
troalimentación.
Figura 31. Tarea
Figura 33. Evaluación Sumativa

La misma que puede ser desarrollada en la
plantilla descargada en la introducción
(bloque principal).
En la cual se indica que el participante tiene
Los participantes pueden escribir directamen-
un solo intento para rendir la evaluación y
te en Moodle, subir archivos o añadir multi-
que dispone de un tiempo de 30 minutos
medios. Los participantes pueden añadir una
para responder el cuestionario.
nota (comentario) a su facilitador cuando en-
Esta evaluación la califica automáticamente
vían su trabajo si esto ha sido habilitado para
el sistema y usted podrá visualizar su califi-
todo el sitio por el administrador.
cación.
Para agregar la tarea el participante debe dar
70
Como facilitador ingresando en calificaciones es un requisito que debe aplicar o ejecutar
puede visualizar las calificaciones parciales y el participante, puesto que es un insumo
totales de cada participante del curso. para nuestro proceso de mejora continua (el
facilitador no la realiza).
Para rendir la evaluación el participante debe Es importante señalar que la información
dar clic en Intente resolver el cuestionario que se expone en cada uno de los bloques
ahora. es realizada por un equipo multidisciplinario,
entre ellos pedagogos y validadores de la
temática del curso.
El facilitador puede retroalimentar y reforzar

los contenidos. Los documentos expuestos
podrán ser visualizados por el facilitador y el
participante, sin agregarse algún adicional a
ninguno de los dos roles.
Figura 34. Evaluación Sumativa
Bloque de cierre (Encuesta de satisfac-

ción)
La encuesta de satisfacción la realiza el parti-
cipante al finalizar el curso y al iniciarla ten-
drá una página informativa que contiene:
 Objetivo.
 Destinatarios.
 Instrucciones para contestar el cuestio-
nario.
 Datos identificativos del programa for-
mativo.
Esta actividad no es evaluable, sin embargo
Figura 36. Encuesta de satisfacción
Figura 35 Botón encuesta de satisfacción
71
1.4 Gestión de actividades con el rol de facilitador virtual
 Calificación y retroalimentación de foros
En este foro el participante debe contestar una pregunta planteada por el facilitador, el par-
ticipante debe argumentar su respuesta en base a lo estudiado en dicha unidad.
Accediendo al foro se puede visualizar la lista de aporte por parte de los participantes, el
facilitador para calificar los aportes debe dar clic en Tema, una vez revisado el aporte debe
dar clic en Calificar, con una valoración máxima de 100.
El participante puede realizar dos aportes en el foro y por lo tato el facilitador debe identifi-
car a los participantes y calificar dichos aportes.
Consecuentemente el sistema realizara un promedio de las calificaciones ingresadas por el

facilitador, respecto a los dos aportes que realizó el participante.
Figura 37. Calificación del foro
72
Figura 38. Calificación del foro
El facilitador debe dar una retroalimentación del foro en el caso que lo amerite al partici-
pante, para ello una vez ingresada la calificación debe dar clic en Responder.
Figura 39. Retroalimentación del foro
73
 Calificación y retroalimentación de tareas
Este espacio contiene las instrucciones para el desarrollo de la tarea y el sumario de califi-
caciones.
Permite que el facilitador asigne un trabajo a los participantes que deberán preparar des-
cargando la plantilla de tarea que se encuentra el bloque de introducción.
Una tarea tiene una fecha de 'disponible desde', y antes de dicha fecha los participantes no
pueden enviar nada. Existe además una fecha de entrega, después de la cual los facilitado-
res pueden decidir no aceptarles más envíos (tardíos) a los participantes. Al ingresar a la
tarea aparece la información general (participantes, enviados, pendientes, etc.) y justo de-
bajo del "Sumario de Calificaciones", se encuentra Ver/Calificar todas las entregas, el faci-
litador virtual debe dirigirse a esta pestaña , para revisar los trabajos de los participantes y
proporcionarles retroalimentación, incluyendo la calificación.
Figura 40. Calificación de tarea
74
En la parte superior de la pantalla se presenta un desplegable con las siguientes opciones,
“Ver libro de calificaciones”, para acceder a las calificaciones del curso y “Descargar todas
las entregas” para obtener todas los archivos entregados en un fichero zip,“Descargar to-
das las entregas ”, que proporciona una hoja Excel con las calificaciones obtenidas por ca-
da participante.
Se puede descargar todas las tareas en la opción Descargar todas las entregas o descar-
gar la tarea correspondiente a cada participante.
Figura 41. Descargar de tarea
Analizadas las tareas, puede calificarlas con una valoración de 100 puntos en la sección
Enviado para Calificar, como se muestra en la imagen.
75
El facilitador deberá calificar la tarea correspondiente del participante seleccionado, con
una valoración de máximo 100 puntos.
Recuerde que usted como facilitador debe dar un comentario de retroalimentación una vez
calificada la tarea y dar clic en el botón Guardar cambios.
Figura 44. Retroalimentación de tarea
76
 Seguimiento a la evaluación del participante
El módulo cuestionario nos permite crear una lista de preguntas que el alumno/a debe res-
ponder para obtener una calificación. Existe una amplia variedad de Tipos de preguntas
(opción múltiple, verdadero/falso, respuestas cortas,etc.) que se pueden añadir a un cues-
tionario. Las preguntas se organizan por categorías en un Banco de Preguntas realizadas
por el facilitador.
Los cuestionarios están pensados fundamentalmente para que el participante evalúe su
propio aprendizaje. Después de la exposición de los contenidos de un tema se ofrece al
participante un conjunto de preguntas cuya respuesta es calificada automáticamente, de
modo que se obtiene una inmediata retroalimentación del nivel de conocimientos adquiri-
dos.
Los cuestionarios de Moodle tienen las siguientes características:
 Permite limitar las fechas de acceso.
 Permite limitar el tiempo para enviarlo
 Permite configurar el número de intentos.
 Permite barajar las preguntas y/o las respuestas.
 Permite exámenes con preguntas aleatorias obtenidas de un banco de preguntas.
 Permite aplicar penalizaciones.
 Permite varios tipos de preguntas diferentes.
 Permite dar varios niveles de feedback al participante
Figura 45. Banco de preguntas
77
Una vez que los participantes hayan resuelto la evaluación, el facilitador tendrá disponible
una gran cantidad de información. Pulsando sobre el enlace a la evaluación del curso, el
facilitador podrá observar el número de evaluaciones resueltos por los participante, y entre
otros datos, la calificación obtenida, la fecha de realización y la cantidad de tiempo inverti-
do.
Pulsando sobre cada entrada de la tabla, el facilitador podrá visualizar cada evaluación tal
y como fue solucionado por el participante.
Para realizar el seguimiento de la evaluación del participante, el facilitador debe realizar
los siguientes pasos:
 Menú administración
 Administración de la evaluación
 Resultados
 Calificaciones
Figura 46. Retroalimentación de evaluación
Luego debe dar clic en Revisión del intento y se visualiza el cuestionario realizado por el
participante.
78
Figura 47. Revisión del intento
En este espacio el facilitador puede recalificar una pregunta y agregar un comentario, para
el participante, ingresando en Escribir comentario o corregir la calificación.
Figura 48. Corregir calificación
Se desplegará la pregunta seleccionada para que el facilitador ingrese la calificación y el

comentario de retroalimentación, luego de ello debe dar clic en el botón Guardar.
79
Figura 49. Recalificación de evaluación
80
23

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2017

Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional – SECAP

Dirección de Diseño Pedagógico

Primera edición, septiembre - 2017

Reservados todos los derechos – SECAP

UNIDAD FORMATIVA 1 / Fundamentos del

1.1 ACERCAMIENTO AL ENFOQUE DE COMPETENCIA LABORAL

• El trabajo humano en el origen del enfoque de competencia.

Las concepciones críticas del trabajo

social, antropológica y económica.

división de tareas en el cual el trabajador es solamente depositario de la “fuerza” de trabajo. Profundizó

• Concepto y perspectivas conceptuales de la competencia.

de los tradicionales tests y pruebas para predecir el éxito en el desempeño laboral.

En los años ochenta se habla de competencias,

El enfoque por competencias en la educación

Hablar de competencias en la educación es poner claro aspectos, cognoscitivos, procedimentales, y

Las diferentes perspectivas conceptuales so-

competencias. La primera, las concibe como una

La competencia a través de las tareas desempe-

La competencia en términos de atributos personales se centra en aspectos más característicos de las

• Relación competencia y competencia laboral.

incluye la movilización de atributos del trabajador

En el concepto de competencia, especialmente

de competencia que se utiliza y en la tipología de

en su entorno profesional y en la organización del

La competencia profesional es vista como la manifestación de varias competencias puestas en juego

Competencia metodológica: implica reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas

Competencia participativa: participar en la organización de ambiente de trabajo, tanto el inmediato

Los tipos de competencias según Mertens4

Conceptos como la formación continua, la importancia de la correspondencia entre capacitación y des-

Así como gremios de trabajadores han comenzado a plantearse la importancia de la capacitación y a

actualizarse con periodicidad9.

• Ventajas para el trabajador y para la empresa en la formación.

Los modelos más desarrollados del enfoque de competencias apun-

destruyendo el concepto de educación de primera y educación de

Las empresas han comenzado a reconocer que su principal fuente

Generar ambientes propicios a la innovación y al aprendizaje conti-

1.2 PROCESOS APLICATIVOS DE LA COMPETENCIA LABORAL

La teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de pen-

a considerarse la función de cada trabajador en su relación sistémi-

Redactar los criterios de desempeño,

jadores e instituciones públicas, con el propósito de establecer un

estándar sobre las competencias que son representativas de una de-

• La formación profesional-ocupacional basada en competencias • No está sujeta a la

Una vez dispuesta la descripción de la competencia su normalización; capacitación.

• Elementos diferenciadores con otros modelos (tradicionales) • Un referente, norma

son una referencia a la norma,

sistema de evaluación» (Hetcher, 1992).

Evaluación formativa. Sirve para establecer el nivel de avance en la construcción de aprendizajes. Al

Evidencia de desempeño. Cuadro sinóptico, investigación documental, guía de observación, lista de

Evidencias de conocimiento. Ficha de trabajo, cuestionario, esquema, cuadro sinóptico, resumen,

1.3 ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN COMPETENCIAS LABORALES

CONTENIDOS Y FORMACIÓN FORMACIÓN BASADA EN

Eje de la formación. Programas Académicos. Los estudiantes, sus competencias y el

Acceso al conocimiento. Enfoques transmisivos, lógicos - deducti- Enfoque socio-constructivista. impor-

Antes de iniciar la acción formativa, el docente debe comprender y

Se deben tomar en cuenta el contexto socio-laboral en los cuales se

Se dice que una persona esta aprendiendo, cuando observamos

- El acto didáctico comunicativo

Cognoscitivo Conocimientos El acto didáctico es la actuación del facilitador

actividades a través de una estrategia didáctica

VARIABLES DEL ACTO DIDÁCTICO