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Resiliencia: Cmo Mejorar

la Calidad de Vida de
Alumn@s y Docentes
Resolucin
Ministerial:
001/14

2014

2014

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CALIDAD DE VIDA DE ALUMN@S Y
DOCENTES]

RESILIENCIA
Autor: Aldo Melillo
"[...] y se la entiende como la capacidad del ser humano para
hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser
transformado positivamente por ellas" (Edith Grotberg, 1998).
El nuevo concepto: en el marco de investigaciones de
epidemiologa social se observ que no todas las personas sometidas
a situaciones de riesgo sufran enfermedades o padecimientos de
algn tipo, sino que, por el contrario, haba quienes superaban la
situacin y hasta surgan fortalecidos de ella. A este fenmeno se lo
denomina en la actualidad resiliencia.

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El trabajo que dio origen a este nuevo concepto fue el de E. E.


Werner (1992), quien estudi la influencia de los factores de riesgo,
los que se presentan cuando los procesos del modo de vida, de
trabajo, de la vida de consumo cotidiano, de relaciones polticas,
culturales y ecolgicas, se caracterizan por una profunda inequidad y
discriminacin social, inequidad de gnero e inequidad etnocultural
que generan formas de remuneracin injustas con su consecuencia: la
pobreza, una vida plagada de estresores, sobrecargas fsicas,
exposicin a peligros (ms que factores de riesgo deberamos
considerarlos procesos destructivos [Breilh, 2003] que caracterizan a
determinados modos de funcionamiento social o de grupos humanos).
Werner sigui durante ms de treinta aos, hasta su vida adulta, a
ms de 500 nios nacidos en medio de la pobreza en la isla de Kauai.
Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufri adems
experiencias de estrs y/o fue criado por familias disfuncionales por
peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades
mentales. Muchos presentaron patologas fsicas, psicolgicas y
sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se
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esperaba. Pero ocurri que muchos lograron un desarrollo sano y


positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes.
Como siempre que hay un cambio cientfico importante, se
formul una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma: por
qu no se enferman los que no se enferman?
Primero
se
pens
en
cuestiones
genticas
(nios
invulnerables se los llam), pero la misma investigadora mir en la
direccin adecuada. Se anot que todos los sujetos que resultaron
resilientes tenan, por lo menos, una persona (familiar o no) que los
acept en forma incondicional, independientemente de su
temperamento, su aspecto fsico o su inteligencia. Necesitaban contar
con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su
competencia y su autovaloracin eran reconocidas y fomentadas, y lo
tuvieron. Eso hizo la diferencia. Werner dice que todos los estudios
realizados en el mundo acerca de los nios desgraciados,
comprobaron que la influencia ms positiva para ellos es una relacin
cariosa y estrecha con un adulto significativo. O sea que la aparicin
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o no de esta capacidad en los sujetos depende de la interaccin de la


persona y su entorno humano.
Pilares de la resiliencia: a partir de esta constatacin se trat de
buscar los factores que resultan protectores para los seres humanos,
ms all de los efectos negativos de la adversidad, tratando de
estimularlos una vez que fueran detectados. As se describieron los
siguientes:
Autoestima consistente. Es la base de los dems pilares y es el
fruto del cuidado afectivo consecuente del nio o adolescente
por un adulto significativo, suficientemente bueno y capaz de
dar una respuesta sensible.
Introspeccin. Es el arte de preguntarse a s mismo y darse una
respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que
se desarrolla a partir del reconocimiento del otro. De all la
posibilidad de cooptacin de los jvenes por grupos de adictos o
delincuentes, con el fin de obtener ese reconocimiento.
Independencia. Se defini como el saber fijar lmites entre uno
mismo y el medio con problemas; la capacidad de mantener
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distancia emocional y fsica sin caer en el aislamiento. Depende


del principio de realidad que permite juzgar una situacin con
prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos
ponen en juego esta capacidad.
Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para
establecer lazos e intimidad con otras personas, para balancear
la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a
otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen
aislamiento: si es baja por autoexclusin vergonzante y si es
demasiado alta puede generar rechazo por la soberbia que se
supone.
Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente ms exigentes.
Humor. Encontrar lo cmico en la propia tragedia. Permite
ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente
y soportar situaciones adversas.

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Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a


partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexin,
se desarrolla a partir del juego en la infancia.
Moralidad. Entendida sta como la consecuencia para extender
el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la
capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen
trato hacia los otros.
Capacidad de pensamiento crtico. Es un pilar de segundo
grado, fruto de las combinacin de todos los otros y que
permite analizar crticamente las causas y responsabilidades de
la adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su
conjunto la adversidad que se enfrenta. Y se propone modos de
enfrentarlas y cambiarlas. A esto se llega a partir de criticar el
concepto de adaptacin positiva o falta de desajustes que en la
literatura anglosajona se piensa como un rasgo de resiliencia
del sujeto (Melillo, 2002).

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Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdo con Edith


Grotberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y
salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los nios toman
factores de resiliencia de cuatro fuentes que se visualizan en las
expresiones verbales de los sujetos (nios, adolescentes o adultos)
con caractersticas resilientes:
Yo tengo en mi entorno social.
Yo soy y yo estoy, hablan de las fortalezas intrapsquicas y
condiciones personales.
Yo puedo, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros
Tengo:
Personas alrededor en quienes confo y que me quieren
incondicionalmente.
Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los
peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta
la manera correcta de proceder.
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Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.


Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o
cuando necesito aprender.
Soy:
Alguien por quien los otros sienten aprecio y cario.
Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro
mi afecto.
Respetuoso de m mismo y del prjimo.
Estoy:
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldr bien.
Puedo:
Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que
no est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
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Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.


RESILIENCIA Y SALUD EN NIOS Y ADOLESCENTES
Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes*, Jos Luis Valdez
Medina*,
Hans Oudhof van Barneveld* y Sergio Gonzlez Escobar*
Resumen. En este trabajo se exponen algunas reflexiones en torno a
acciones preventivas especficamente en los nios y adolescentes,
desde el enfoque de la resiliencia, puesto que hay un creciente
inters en los ltimos aos por el estudio de la capacidad que pueden
tener algunos individuos cuando estn expuestos a situaciones
difciles y que logran superar e incluso salir fortalecidos a pesar de la
adversidad. Por lo que se analizan las implicaciones de promover el
desarrollo de la resiliencia en lugar de prevenir daos especficos,
como una forma de mejorar las condiciones de vida en el periodo de
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la infancia y adolescencia
vulnerables para la salud.

que

son

grupos

particularmente

Palabras clave: resiliencia, salud, infancia y adolescencia.


Introduccin
En la actualidad, en este mundo donde la globalizacin ha
aumentado la inequidad, ya que los beneficios se distribuyen de
forma ms desigual y que se caracteriza por una agenda inconclusa
en salud, es que se debe actuar ahora desde la resiliencia cuando se
piense en polticas de salud.
En Mxico se han desarrollado esfuerzos tanto gubernamentales
como de instituciones civiles para ofrecer servicios de salud, los
cuales en el caso de los nios van orientados a la vacunacin y
suplementos alimenticios. Sin embargo, la extensin de la cobertura
en materia de asistencia social para la infancia, adolescencia y
tercera edad, es cada vez ms insuficiente.
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Atendiendo al actual perfil epidemiolgico en nuestro pas,


calificado como de transicin porque existen padecimientos asociados
a la pobreza, el anlisis de causa de muerte de los ltimos aos,
indica que si bien algunos padecimientos se han logrado controlar con
el uso de una vacuna, o un medicamento, las enfermedades que han
pasado a ser las primeras causas de muerte involucran en gran
medida al comportamiento humano, ya sea individual, familiar o
colectivo.
Especficamente los indicadores de conducta patolgicos ms
frecuentes en nios y adolescentes son: adicciones, violencia,
depresin, trastornos en la conducta alimentaria, ansiedad, angustia,
estrs, dficit de atencin, conductas de trasgresin y evasin,
embarazos precoces, suicidio, entre otros, ante los cuales se puede
suponer que frente a este panorama pareciera que la prevencin
aparece como la solucin ms viable.
De esta forma, en el marco de investigaciones de epidemiologa
social se ha venido observando que no todas las personas sometidas
a situaciones de riesgo sufran enfermedades o padecimientos de
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algn tipo, sino que, por el contrario, haba quienes superaban la


situacin y hasta surgan fortalecidos de ella. A este fenmeno se le
denomina resiliencia.
Por lo que se considera pertinente realizar un anlisis desde la
postura de la resiliencia y salud en los nios y adolescentes, sobre
todo porque se tiene la concepcin de que la infancia y adolescencia
son estadios del desarrollo inmaduro, incompleto y frgil. Sin
embargo, desde la resiliencia es posible hacer una redefinicin del rol
de los nios y adolescentes como seres con capacidad para
interactuar con el ambiente, es decir, para impactarse sin lugar a
dudas, pero sobre todo para modificarlo demostrando facultades de
adaptacin positiva. En este caso, dejan de ser sujetos pasivosbeneficarios que reciben informacin para ser reconocidos como
actores de su propio desarrollo.
1. Qu es la resiliencia?
El modelo de resiliencia indica que las fuerzas negativas,
expresadas en trminos de dao o riesgos encuentran un verdadero
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escudo protector que har que dichas fuerzas no acten linealmente,


sino que atenen los efectos negativos y en otras circunstancias las
transformen en factor de superacin de la situacin adversa (Muiz,
Santos, Kotliarenco, Surez-Ojeda, Infante y Grotberg, 1998; Bartone,
2000; Vera, Carbelo y Vecina, 2006).
Existen muchas formas de definir resiliencia, entre ellas, se ha
considerado como una habilidad para recuperarse rpidamente de la
enfermedad, cambio o infortunio. La palabra resiliente ha sido
generalmente aplicada a personas que se sobreponen a las
dificultades, o bien, para describir a una persona que tiene una buena
trayectoria de adaptaciones exitosas frente al estrs y a los cambios
disruptivos (Werner y Smith, 1992). Es la capacidad del ser humano
para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser
transformado positivamente por ellas (Muiz, Santos, Kotliarenco,
Surez-Ojeda, Infante y Grotberg, 1998; Melillo, 2004).
Mayhew (citado en Manciaux, 2003), explica que falta una
definicin precisa de la resiliencia y argumenta que los resultados de
investigacin no dejan establecer claramente si la resiliencia es un
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proceso en s, un proceso de desarrollo precursor de un resultado, un


conjunto de agentes de proteccin o la ausencia por anticipado de
factores de riesgo.
Asimismo se le ha definido como la capacidad que exhiben las
personas a cualquier edad para enfrentar situaciones difciles,
generadoras de estrs y para sobreponerse a ellas, preservando la
salud emocional y el afn de logro an en medio de la prevalencia de
las circunstancias adversas o el dao que stas pudieran haberles
causado. Esta capacidad puede expresarse de manera constante u
ocasional en la vida de las personas (Guerrero, 2000).
Incluso ha sido calificada como un imperativo biolgico de
crecimiento y desarrollo que posibilita a las personas para hacer
frente a situaciones adversas, estresantes y amenazantes
superndolas sin replegarse ni sucumbir a ellas (Bernard, 1997, citado
en Guerrero, 2000).
Al respecto se le ha considerado como una propiedad innata de
un organismo vivo y estrategia comportamental del individuo de
obtencin de recursos para recuperar el equilibrio biolgico y
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psicosociocultural que ha perdido por una situacin de tensin y


adversidad (Valdez Medina, Gonzlez
Arratia y Ocampo, 2008, citado en Ocampo, 2009).
De acuerdo con Vanistendael y Lecomte (2002), la resiliencia
lleva a buscar un equilibrio entre riesgo y proteccin que suceden en
la vida de los individuos. Cuando el equilibrio es suficientemente
estable para resistir los cambios adversos de las circunstancias que
vive el sujeto, lo definimos como resiliente. Sin embargo, en este
concepto compartimos la visin de Cyrulnik (2001) en el sentido de
que la resiliencia no supone nunca un retorno ad integrum a un
estado anterior a la ocurrencia del trauma o la situacin de
adversidad: ya nada es lo mismo. El equilibrio estable nunca es un
equilibrio inmvil, sino dinmico.
Por otro lado, la idea de resiliencia como algo absoluto y global,
ha cambiado en los ltimos aos pasando a ser considerada en este
momento como algo relativo (que depende del equilibrio dinmico de
factores personales, familiares y sociales y tambin de los momentos
del ciclo vital) y especfico (generalmente circunscrito a determinadas
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reas de adaptacin psicolgica). Adems, la investigacin ha puesto


de manifiesto que la adaptacin positiva a pesar de la exposicin a la
adversidad implica una progresin evolutiva, de tal manera que van
surgiendo nuevas vulnerabilidades y nuevos apoyos conforme
cambian las circunstancias vitales (Masten y Garmezy, 1985, citado
en Villalba, 2008).
Por su parte, Surez Ojeda y Kraukf (1995) refieren que la
resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un
ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la
vida, y construir sobre ellos.
De toda esta amplia variedad de concepciones acerca de la
resiliencia resulta difcil para los investigadores proponer una
definicin nica, sin embargo, a partir de la experiencia en
investigacin se llega a definirla como el resultado de la combinacin
y/o interaccin entre los atributos del individuo (internos) y su
ambiente familiar, social y cultural (externos) que lo posibilitan para
superar el riesgo y la adversidad de forma constructiva. Esto es
dinmico en el sentido de que las influencias del ambiente y del
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individuo interactan en una relacin recproca que permiten al nio y


adolescente una construccin sana de su desarrollo y de un ajuste
social positivo al entorno (Gonzlez Arratia, 2007).
Basado en la nocin de que el riesgo y resiliencia forman un
continuo o pueden variar en grados, Palmer (1997), describi cuatro
tipos de resiliencia a) supervivencia anmica, que se refiere a las
personas y familias que estn en un continuo estado de disrupcin y
caos, b) resiliencia regenerativa, que incluye intentos incompletos de
desarrollar
competencias
o
mecanismos
constructivos
de
afrontamiento c) resiliencia adaptativa que se refiere a periodos
relativamente mantenidos de uso de competencias y estrategias de
afrontamiento y d ) resiliencia floreciente que significa que existe un
uso extensivo de conductas efectivas y estrategias de
enfrentamiento.
En general, la resiliencia forma parte del repertorio bsico de
recursos que traemos al mundo todos los seres humanos,
constituyendo un rasgo de la funcin adaptativa de lo vivo y se
expresa en la posibilidad que tienen los nios y adolescentes de
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construir diversas rutas hacia un desarrollo emocionalmente


saludable, en medio de circunstancias de riesgo, dismiles y
desafiantes.
Lo anterior nos lleva a considerar que el concepto de resiliencia
circula desde hace mucho tiempo, en diferentes mbitos de la
intervencin social y entre diversos investigadores, por lo que su
presencia y vigencia, hacen que se considere un concepto de
relevancia en lo que se refiere a la salud, pero sobre todo en su
identificacin y promocin.
2. La resiliencia tiene que ver con la salud?
La relacin entre resiliencia y salud en general es considerada
por la asamblea mundial de la salud, que discute actualmente una
nueva definicin de salud, como una tentativa a desarrollar un
concepto ms amplio e integral. La resiliencia pone en evidencia la
deficiencia del concepto clsico de salud (estado libre de enfermedad)
y hace necesaria la puesta en relacin de muchas disciplinas al
mismo tiempo.
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La Organizacin Mundial de la Salud brinda la siguiente


definicin: la salud es un estado de completo bienestar fsico, mental
y social y no meramente la ausencia de enfermedad.
En la conferencia internacional sobre atencin primaria de
salud, se reitera esta definicin, agregando que la salud es un
derecho humano fundamental y que el logro ms alto posible de salud
es un objetivo social sumamente importante en todo el mundo, cuya
realizacin exige la intervencin de muchos sectores sociales y
econmicos adems de la salud.
Se puede pensar que la salud y la enfermedad no son dos
conceptos opuestos, sino que uno es consecuencia de la prdida del
otro.
La salud no es algo cuantificable, es un estado de equilibrio
entre el hombre y su medio ambiente: debemos tener en cuenta que
el hombre es una unidad biopsicosociocultural y paralelamente al
equilibrio con el medio, debe darse un equilibrio entre el cuerpo y la
mente.
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Teniendo en cuenta lo antes dicho, entonces se puede definir a


la salud como: el estado resultante del equilibrio dinmico del cuerpo,
la mente y el ambiente natural y social. El hombre precisa ciertos
elementos para mantenerse en estado de equilibrio dinmico, cuando
uno de ellos no se encuentra disponible en cantidad y calidad
adecuada, aparece un estado de necesidad.
Esto se traduce en un desequilibrio que genera acciones
destinadas a corregirlo para restablecer el equilibrio inicial.
Sin dejar de ocuparnos de lo urgente, que es la enfermedad,
hoy se deben buscar caminos hacia lo importante, que es la salud,
aceptando que sta no es solamente la ausencia de enfermedad, sino
el estado completo de bienestar fsico, psicolgico y social (Urbina y
Acua, 2002).
Es muy ilustrativo comparar los conceptos bsicos de salud
mental y resiliencia referidos por Melillo, Soriano, Mndez y Pinto
(2004, en Melillo, Surez y Rodrguez, 2004) porque presentan en
comn estas definiciones:
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Salud mental

Resiliencia

Proceso determinado histrica y


culturalmente en cada sociedad.
Se preserva y mejora por un
proceso de construccin social.

Conjunto de procesos sociales


e intrapsquicos que posibilitan
acceder al bienestar psicofsico a
pesar de las adversidades.

Parte del reconocimiento de la


persona en su integridad biopsico-socio-cultural y de las
mejores
condiciones
posibles
para
su
desarrollo
fsico,
intelectual y afectivo.

Depende de cualidades positivas


del proceso interactivo del sujeto
con
los
otros
humanos,
responsable en cada historia
singular de la construccin del
sistema psquico humano.

Estas coincidencias llevan a pensar que, lo que se entiende


como promocin de la resiliencia en el marco de una comunidad al
producir capacidad de resistir las adversidades y agresiones de un
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medio social sobre el equilibrio psicofsico de los componentes de una


comunidad, nios, adolescentes y adultos, produce salud mental
(Melillo et al., 2004).
En el transcurso de la vida, en todos los seres humanos pueden
estar presentes experiencias de crisis y/o adversas como pueden ser:
enfermedades como cncer, sida, violaciones, asaltos, parlisis,
catstrofes naturales, la prdida de los apegos ms fuertes como
hijos, esposos o compaeros y padres, prdida del empleo,
terrorismo, etc. Y es precisamente el estudio de la resiliencia la que
se ocupa de identificar los modos en que la gente supera la
adversidad y el dolor. Este modelo muestra que mientras traumas,
crisis y tragedias llegan de mil formas, las personas, sin embargo se
benefician con ellos, que segn Haidt (2006) son tres: el primer
beneficio es que ponerse a la altura del desafo revela las habilidades
escondidas, y apreciar esas habilidades cambia el concepto de s
mismo. La segunda clase de beneficio es la de fortalecer las
relaciones y un tercer beneficio es que el trauma cambia las
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prioridades y la filosofa tanto hacia el presente como hacia las


personas.
Con esto no se quiere decir que se debe celebrar el sufrimiento,
sino ms bien se pretende establecer la proposicin de que el
sufrimiento no siempre es malo del todo para las personas,
generalmente hay algo bueno mezclado con lo malo y aquellos que lo
identifican podrn ser ms resilientes.
Especficamente en el caso de una enfermedad grave puede
experimentarse como un llamado que despierta a la vida y es capaz
de intensificar y modificar nuestro sentido de las prioridades, a
menudo olvidadas en el confuso alboroto de exigencias de la vida
diaria. Las enfermedades fsicas o mentales proponen una multitud de
desafos a los individuos, parejas y familias y demandan una
resiliencia considerable para superarlas (Walsh, 2004).
As, ante la pregunta de que si la resiliencia tiene que ver con la
salud, la respuesta es s, dado que, la resiliencia cobra una
concepcin distinta en el proceso de salud enfermedad con una
ptica ms optimista. Ya que sobreponerse a la crisis implica mirar la
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adversidad como retos ms que como prdidas y en algunas


experiencias de investigacin con individuos que padecen de una
enfermedad
crnica
especficamente
pacientes
asmticos,
observamos que logran salir adelante a pesar de tener un estilo de
vida diferente cuando cuentan con apoyo externo especialmente la
familia y que es importante el desarrollo de la resiliencia en estos
pacientes para continuar con una vida significativa que les
proporcione bienestar, para poder llevar a cabo una calidad de vida y
no slo las oportunidades a travs del tratamiento exclusivamente
mdico (Gonzlez Arratia y Valdez, 2007).
Mientras que la medicina tradicional se concentra en los
factores de riesgo, existen actualmente conceptos que apuntan
directamente a la resiliencia en el sistema de atencin a la salud
(Grotberg, 2006). Estos focalizan principalmente en las interacciones
interpersonales y en el cumplimiento de las recomendaciones y
tratamientos. En lugar de hacer hincapi en las enfermedades y en
ver a la persona como crnicamente enferma, es ms til reformular
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la percepcin y ver a la persona en su totalidad, quien a su vez


padece una enfermedad crnica.
Segn Chok (2000, citado en Grotberg, 2006) las personas
resilientes reducan la intensidad del estrs, lo que hace que
disminuya la presencia de signos emocionales negativos como la
ansiedad y depresin al tiempo que aumentaba la salud emocional, y
concluye que la resiliencia es efectiva no slo para enfrentar
adversidades, sino tambin para la promocin de la salud mental y
emocional.
Por tanto, la exploracin de las fortalezas de las personas, tanto
aquellas que surgen de las necesidades especiales de cuidados a la
salud, como las que se desarrollan debido al estrs, producto de
dichas necesidades especiales, parece arrojar resultados ms
positivos en la salud y en el estilo de vida. Como lo reportado por
White (2002), en donde los pacientes que se centran en atributos
positivos, incluso en enfermedades crnicas llevan vidas ms
productivas.
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Al respecto, un hallazgo importante fue el estudio de la


resiliencia en nios con cncer dado que se ha visto que no es una
condicin que una persona goce de buena salud para ser resiliente,
sino que en muchos casos, el problema de salud es el agente
desencadenante de la resiliencia, y en este estudio se evidenci
mayor resiliencia en las nias en contraste con los nios y por edad,
entre 9 y 12 aos presentan ms indicadores de resiliencia que los
nios entre los 13 y 16 aos. Coincidiendo en que la familia es un
factor de proteccin indispensable para favorecer el desarrollo de la
resiliencia en estos pequeos (Gonzlez Arratia, Valdez y Gonzlez,
2008).
Tambin se ha observado que la salud facilita el enfrentamiento
a una situacin adversa, puesto que es ms fcil enfrentar una
situacin cuando uno est bien que cuando se encuentra mal, sin
embargo, se ha visto que personas enfermas y debilitadas
generalmente pueden hacer algo para enfrentar una situacin cuando
lo que est en juego es suficientemente importante para ellas
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(Bulman y Wortman 1977; Dimsdale, 1974 en Lazarus y Folkman,


1986).
De tal forma, como una evidencia en investigacin se ha
encontrado que los estilos de enfrentamiento a los problemas de
salud cuando es de tipo directo, permite a los nios evaluados
mostrar comportamiento resiliente (Gonzlez Arratia y Valdez, 2007).
A esto, las aportaciones de Kobasa, Maddi y Kahn (1993), consideran
el enfrentamiento como una variable mediadora con la salud, en la
conformacin de la personalidad resistente, y explican que las
personas que se caracterizaban por ser resistentes, tenan una menor
predisposicin a desarrollar enfermedades bajo circunstancias de
estrs. En este mismo sentido la investigacin clsica de Lipowski
(1970, en Lazarus y Folkman, 1986), explica que las estrategias de
enfrentamiento estn relacionadas directamente con las actitudes y
con los significados que la enfermedad, la lesin o la incapacidad
tienen para el sujeto
3. Cmo es un nio y adolescente resiliente?
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Esta es una de las preguntas que frecuentemente se hacen con


el objetivo de identificar y/o detectar individuos resilientes.
Se han propuesto algunas caractersticas de personalidad, por
ejemplo Kotliarenco, Cceres y Fontecilla (1996) sealan que estos
individuos poseen las siguientes caractersticas:
a) Mayor coeficiente intelectual y habilidades de resolucin de
problemas.
b) Mejores estilos de enfrentamiento.
c) Motivacin al logro (mayor autoeficacia).
d) Autonoma, autoestima y locus de control interno.
e) Empata, conocimiento y manejo adecuado de relaciones
interpersonales.
f) Voluntad y capacidad de planificacin.
g) Sentido del humor positivo.
Otros autores como Lsel, Bliessener y Kferl (1989), agregan
otros atributos internos de los individuos resilientes como son: mayor
tendencia al acercamiento, menor tendencia a sentimientos de
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desesperanza, menor tendencia a la evitacin de los problemas y


menor tendencia al fatalismo.
Para complementar esto, existen tambin otros investigadores
que intentan caracterizar a una persona resiliente, uno de ellos es
Bernard (1991), que los identifica como individuos socialmente
competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como: el
pensamiento crtico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la
iniciativa, firmes en sus propsitos y con una visin positiva de su
propio futuro, intereses especiales, metas y motivacin para salir
adelante en la escuela y en la vida.
La investigacin ha demostrado que las personas resilientes
conciben y enfrentan la vida de un modo ms optimista, entusiasta y
enrgico, son personas curiosas y abiertas a nuevas experiencias
caracterizados por altos niveles de emocionalidad positiva (Block y
Kremen, 1996). Tambin existe evidencia de que las personas
resilientes utilizan las emociones positivas como estrategia de
enfrentamiento, por lo que se puede hablar de una causalidad
recproca. As, se ha encontrado que las personas resilientes hacen
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frente a experiencias traumticas, utilizando el humor, la exploracin


creativa y el pensamiento optimista (Fredrickson y Tugade, 2003).
Adems, se ha observado que los individuos resilientes cuentan
con algn vnculo familiar estrecho y significativo, la existencia de
amigos, vecinos, maestros, etc. en quienes los nios y jvenes
realmente confan (Gonzlez Arratia, 2007).
4. La resiliencia se puede promover?
Al respecto, una de las cuestiones que mayor inters despierta
en torno a la resiliencia es la determinacin de los factores que la
promueven, as que de manera breve se intentar dar respuesta a
esta pregunta.
La promocin sugiere que la resiliencia active los mecanismos
protectores sobre eventos crticos y posibilite un equilibrio armnico
entre los estados de tensin y estrs naturales a la cotidianeidad y los
sucesos imprevistos e inesperados que desatan la crisis.
Es preparar a los individuos para que fortalezcan la capacidad
de enfrentar la adversidad e incorporarla a los proyectos de vida,
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como un asunto que no detiene el desarrollo integral, sino que le


permite reencuadres y cambios de perspectiva.
As, desde el punto de vista de Ospina, Jaramillo y Uribe (2005),
la promocin de la resiliencia implica la incorporacin de aspectos
como: promocin de factores resilientes de acuerdo con las etapas de
desarrollo del individuo, la edad y gnero, as como un compromiso
con el comportamiento resiliente, es decir, identificar la adversidad,
seleccionar el nivel y la calidad de respuesta apropiada y finalmente
la valoracin de los resultados de resiliencia, que se refiere a estimar
el impacto sobre el bienestar y mejoramiento de la calidad de vida.
Por ello, ms que controvertir las estrategias de promocin de la
salud, la promocin de la resiliencia puede complementar las
intervenciones que hacen nfasis en las posibilidades de cada
persona para superar las dificultades durante todo el ciclo vital.
Para lograr esto es necesario:

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Las expectativas varan de acuerdo con las diferentes edades y


etapas evolutivas, lo cual es obvio. Por lo que el punto de partida para
promover la resiliencia deber ser de acuerdo con la etapa de
desarrollo y la identificacin de factores que se encuentran ya
desarrollados (Grotberg, 2006).
La promocin de la resiliencia, a su vez no slo implica la
integracin de acciones realizadas por servicios de salud, sino
tambin es posible considerar la tendencia en la promocin de
conductas saludables desde el entorno escolar, por tal motivo surge
el modelo de escuelas promotoras de salud (Cardozo, 2005), al
considerar que la promocin de la salud y la prevencin de
situaciones de riesgo en el mbito escolar se convierte en una de las
estrategias mediante la cual se plantea el desarrollo y
fortalecimiento, tanto de la educacin para la salud como de
ambientes
y
entornos
saludables
fundamentales
para
el
mejoramiento de la calidad de vida especialmente de los nios y
adolescentes e incrementando los factores que fortalecen la
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resiliencia. Considerndoles y reconocindoles como intrpretes de su


propio desarrollo, en el de su familia y comunidad, como sujetos
capaces de pensar, discernir, decidir y su actuar a favor de su
desarrollo y su salud.
Lo cual sera una posibilidad para su aplicacin la promocin de
conductas saludables en la escuela, pues siguiendo a Cardozo (2005),
la buena salud es esencial para un aprendizaje eficaz y la educacin
un medio para permitir a los nios y jvenes alcanzar y mantener la
salud y bienestar.
Conclusiones
Ante este panorama, la promocin de la salud permite modificar
y/o fortalecer los conocimientos, aptitudes, actitudes y hbitos de las
personas para participar corresponsablemente en el cuidado de su
salud. Es decir, ms all de la prevencin de padecimientos
especficos, la promocin de la salud busca incidir en los
comportamientos individuales y de grupo, fomentando conductas
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protectoras y disminuyendo las que ponen en riesgo no slo al


individuo, sino tambin a su familia, comunidad y ambiente.
En el caso de la resiliencia, sta propicia modificaciones
conceptuales importantes en las ciencias sociales, humanas y
naturales. Conlleva una visin holstica, integradora de los dilemas
humanos, pues plantea que la activacin de factores resilientes en
individuos, genera tambin cambios en las familias y comunidades,
de las cuales son parte.
Por lo que, nosotros vislumbramos que el papel del profesional
debe ser en las experiencias de la comunidad, familia o individuo, con
una mirada interdisciplinaria que congrega todas las reas del
conocimiento interesadas en promocionar la resiliencia. El paradigma
contemporneo de la activacin de la resiliencia congrega varios
saberes en una prospectiva multi/interdisciplinaria, como lo son:
enfermera, odontologa, medicina, trabajo social, sociologa,
antropologa, economa, derecho, educacin y por supuesto
psicologa.
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Todo ello exige asumir una cosmovisin diferente del mundo,


donde el profesional aporta elementos conceptuales y metodolgicos,
pero en esencia quienes potencian y proyectan los factores positivos
para sobrellevar y enfrentar las condiciones adversas, son los propios
individuos, familias, comunidades y regiones que las viven. Es apostar
a crear mejores condiciones de vida a las generaciones futuras.
Es pues necesario que los psiclogos, educadores, trabajadores
sociales y dems profesionales de la salud comprendan cmo las
personas responden positivamente a situaciones adversas y cmo
debemos empezar a usar este conocimiento para potencializar las
fortalezas de los individuos.
El concepto de resiliencia se puede concebir como una mirada
esperanzadora para tratar la adversidad y es el enfoque que la salud
pblica puede adoptar para salir del concepto de patologizacin, lo
cual ha contribuido segn Vera, Carbelo y Vecina, (2006) a desarrollar
la cultura de la victimologa y que ha llevado a asumir una visin
pesimista de la naturaleza humana (Gillham y Seligman, 1999). Esta
nueva mirada puede conducir a un cambio en la visin de los planes,
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programas y polticas sociales que tradicionalmente se han pensado


con carcter compensatorio, mitigador y en el mejor de los casos
preventivo (Ospina, Jaramillo y Uribe, 2005). Es tener la posibilidad de
vivir de otra manera, de construir un mundo diferente y de darnos
cuenta de que ahora debemos promover el desarrollo de la resiliencia
en lugar de prevenir daos especficos, como una forma de mejorar
las condiciones de vida.
A modo de cierre de todos los temas desarrollados en el
presente trabajo, nos parece oportuno hacer mencin que nuestras
acciones deben y han sido orientadas a la identificacin de factores
de riesgo y factores protectores en los nios y adolescentes, y como
segunda parte se espera involucrar a las escuelas en la promocin de
conducta saludables para contribuir al bienestar integral del individuo
y su entorno, partiendo de la premisa de que trabajar en equipo se
convierte en una necesidad indispensable y en transformar nuestros
conocimientos en programas de accin que apunten hacia el
desarrollo de la resiliencia de los nios y adolescentes.
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Como parte de este proyecto se tiene contemplada la aplicacin


de un programa de intervencin para el fortalecimiento de la
resiliencia en nios y adolescentes en contextos considerados de
riesgo, para lo cual se parte de la consideracin de que la escuela es
el medio idneo para promover la salud y reducir riesgos y fortalecer
la resiliencia, por lo que la evidencia al respecto ser motivo de
anlisis para los autores.

RESILIENCIA, CAPITAL SOCIAL Y EDUCACIN BSICA EN


MXICO(1)
Resilience, social capital and primary education in Mexico
Juan Carlos Silas Casillas*
Resumen
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El presente artculo es un intento por develar las motivaciones


que llevan a los estudiantes en situacin de marginacin a continuar
su formacin acadmica. Con tal propsito, el texto revisa el
conocimiento terico obtenido de la investigacin sobre la prctica
educativa a nivel escolar para cotejarlo con la realidad emprica
recogida en comunidades en situacin de marginacin en Mxico. En
este contexto, el concepto de marginacin se entiende como la
exclusin involuntaria de los procesos de formacin de valor. El
estudio describe en detalle la teora de la resiliencia y el concepto de
capital social pues los considera los lentes de interpretacin. A
modo de conclusin, se refuerza la importancia de la resiliencia y
capital social para explicar la permanencia de los jvenes en el
sistema educacional.
Palabras clave: marginacin, pobreza, circunstancia educativa,
permanencia acadmica, resiliencia, capital social
Abstract
This article attempts to reveal what motivates students in a
marginalization context to pursue with their academic training. To
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that end, the text reviews the theoretical knowledge obtained from
research on teaching practice at school level to compare it against
the empirical reality gathered from marginalized communities in
Mexico.
Within this context, the concept of marginalization is understood as
the involuntary exclusion from value education processes. The study
gives a detailed description of the resiliency theory and the notion of
social capital since they are considered the interpretation lenses.
As a conclusion, the relevance of both resiliency and social capital is
reinforced to explain why youngsters remain in the educational
system.
Key words: marginalization, poverty, educational circumstances,
academic permanence, resilience, social capital
(1) Proyecto desarrollado con el auspicio del Fondo CONACYT-SEP/SEB
2004.
* Doctor en Educacin Superior, Universidad de Kansas. Director del
Centro Interdisciplinario de
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Estudios sobre Calidad de la Educacin y Superacin de la Pobreza


(CIECESP), de la Universidad de Monterrey, jsilas@udem.edu.mx
Introduccin
El presente texto trata de acercarnos hacia la frontera de lo que
se conoce acerca del significado que tiene para un joven estudiante
en situacin de marginacin poder proseguir la formacin acadmica.
El texto nos lleva a revisar los saberes existentes sobre la prctica
educativa escolarizada que se han producido a travs de la
investigacin educativa y a contrastarlos con la realidad emprica que
se encuentra visitando comunidades en situacin de marginacin en
Mxico.
Qu sabemos acerca de la prctica de la enseanza? Terreno tericoconceptual
La educacin se ha asumido como un mecanismo poderoso
para la superacin personal y comunitaria as como un instrumento
valioso de poltica pblica para superar la pobreza. Tambin se
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entiende que la educacin es la ruta ms segura para que los


individuos y las colectividades accedan a los beneficios de la
economa y la sociedad.
Este enfoque, sin embargo, se centra mayormente en la
cantidad de educacin recibida por los beneficiarios y menos en el
tipo de educacin recibida.
Es del conocimiento de los estudiosos que los sectores menos
favorecidos de la sociedad reciben una educacin de menor calidad.
Jean Pierre Terrail (2003), de hecho, plantea que en pases
industrializados a los sectores populares se les da educativamente
menos a los que menos tienen. La respuesta a este dilema consiste
en mejorar sustancialmente la equidad escolar, tanto en cobertura
como en calidad para la poblacin marginada. Sin embargo, se
reconoce que estos propsitos, por su costo y complejidad, pueden
tomar dcadas para que se cumplan al menos parcialmente.
El tema de la circunstancia educativa y la pobreza se ha
abordado mayoritariamente desde la perspectiva del logro y la
comparacin entre grupos sociales. Escritos como el de Muoz
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Izquierdo (1996) arrojan informacin a nivel macro y cuantitativo, sin


embargo, no reflejan en profundidad el significado que la
circunstancia escolar tiene para el individuo en situacin de
marginacin o la forma en que toma la decisin de dejar la escuela o
perseverar en su formacin a pesar de las caractersticas de su
entorno.
De acuerdo a la teora de la reproduccin que tiene a Pierre
Bourdieu (1970) entre sus principales exponentes, existen factores
estructurales que afectan fuertemente las posibilidades de logro y
supervivencia acadmica de los estudiantes en circunstancias
econmicas desfavorecidas. Esto es evidente en Mxico, donde los
habitantes de zonas de alto ndice de marginacin tienen logros
acadmicos inferiores a los de jvenes estudiantes que habitan zonas
de menor marginacin.
Mltiples estudios han sealado la existencia de factores tanto
externos como internos a la institucin escolar y que tienen un efecto
importante en el nivel de logro de los estudiantes, entendido ste
como puntuacin obtenida en exmenes nacionales o definidos ex
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profeso para el proyecto de investigacin. Entre los factores externos


al sistema escolar que estn relacionados con el logro escolar se
destacan las caractersticas sociales, econmicas y culturales de las
familias; especficamente la ocupacin del padre y la escolaridad de
los padres (Clavel y Schiefelbein, 1979, y Schiefelbein y Farell, 1982 y
1984), caractersticas culturales de las familias (Magendzo y Gazmuri,
1983), creencias, expectativas y atribuciones de las madres
(Sandoval y Muoz, 2004).
Al interior del sistema escolar se sealan caractersticas de: a)
las instituciones escolares como la disponibilidad de libros de texto,
asignacin de tareas para hacer en casa, equipamiento de la escuela,
tamao de la escuela (Schiefelbein y Simmons,
1979, Muoz y
Guzmn, 1971; Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984). b) Los maestros:
su formacin profesional y la calidad de las interacciones entre
maestros y alumnos (Schiefelbein y Simmons, 1979, Muoz y
Guzmn, 1971). c) Los alumnos: su condicin socioeconmica, haber
asistido a educacin preescolar, o tener acceso a televisin (Muoz y
Guzmn, 1971; Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984).
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Rubn Cervini (2002, 2003) ha escudriado las caractersticas


del enfoque de escuelas efectivas y ha incorporado el anlisis de
aspectos que influyen en el desempeo escolar de los estudiantes,
como son:
1. Entorno familiar: a) estatus ocupacional de los padres, b) nivel
socioeconmico, c) nivel educativo de los padres, d) disponibilidad de
libros, manuales y tiles escolares en casa, e) costo de la educacin,
f) hacinamiento familiar.
2. Caractersticas de los alumnos: a) edad, b) gnero, c) grupo tnico,
d) lengua materna diferente a la de instruccin, e) antecedentes
escolares, f) educacin especial, g) ausentismo, h) tiempo de
contacto estudiante-escuela, i) periodos escolares cursados, j)
nmero de escuelas a que ha asistido, k) continuidad en la misma
escuela, l) distancia de la escuela, m) desayuno gratuito, n) situacin
laboral del alumno.
3. Caractersticas de las escuelas: a) enclave rural o urbano, b)
modalidad educativa, c) nivel que atiende, d) tipo de jornada y turno,
e) nmero de alumnos por grupo, f) recursos escolares disponibles.
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4. Caractersticas del proceso educativo: a) motivacin del alumno


por las matemticas, b) percepcin del alumno sobre la prctica
docente, c) expectativa de xito personal de los alumnos, d)
dedicacin hacia la escuela, e) percepciones de los alumnos sobre la
indisciplina, f) percepciones de los estudiantes sobre el abandono
escolar, g) percepcin de los alumnos sobre la violencia escolar.
Todo este conocimiento es trascendental, sin embargo no
constituye un aporte definitivo en aclarar el significado que tiene para
el joven en situacin de marginacin econmica el perseverar en sus
estudios, la mecnica de toma de decisiones que debe darse entre
seguir o abandonar o la influencia que tienen diferentes actores y
factores en esta toma de decisiones. En este sentido, el proyecto,
objeto de este reporte, no toma directamente elementos de
investigaciones anteriores sino que se limita a abrevar del cuerpo de
conocimientos educativos ya existentes para enfocar con mayor
precisin el fenmeno referido.
De acuerdo a la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL, 2002,
2004) y el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo
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Social (CONEVAL, 2007), un poco ms de la mitad de la poblacin


mexicana se encuentra en alguna medida de pobreza.
Esta dependencia del Gobierno Federal ha establecido tres
estratos de pobreza: a) Pobreza Alimentaria, b) Pobreza de Desarrollo
de oportunidades y c) Pobreza de Patrimonio. De acuerdo a cifras de
estas dependencias, teniendo el ao 2006 como referencia, 13.8 por
ciento del total de la poblacin, equivalente a 14.4 millones de
personas, se encontraba por debajo del umbral de la categora
llamada Pobreza Alimentaria, 20.7 por ciento del total de la
poblacin del pas se encontraba en la categora de pobreza de
desarrollo de oportunidades (21.7 millones de ciudadanos) y 42.6 por
ciento de la poblacin se encontraba en pobreza de desarrollo de
patrimonio, lo que signific 44.7 millones de mexicanos.
Con estos datos en mente es fcil concluir que la pobreza, al ser una
situacin endmica en Mxico, influye bsicamente en todos los
mbitos de la vida comunitaria y acadmica nacional teniendo
efectos negativos en el aprendizaje de los jvenes estudiantes y
limitando sus oportunidades de supervivencia acadmica. Esto es
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evidente en comunidades cuyo nivel de marginacin no les permite


contar con servicios educativos cuantitativa y cualitativamente
suficientes. Sin embargo, aun en circunstancias econmicamente
desventajosas existen alumnos que tienen la capacidad de perseverar
en su formacin primaria, inscribirse en secundaria e incluso de
continuar sus estudios ms all de la educacin obligatoria y pasar a
la educacin media superior y superior. Las circunstancias que
influyen en la supervivencia de los estudiantes en comunidades
marginadas son un tema que a la fecha no ha sido explorado
suficientemente, por lo que es importante conocer cules son y tener
un primer acercamiento fundamentado al respecto.
Qu no sabemos acerca de la permanencia escolar en situacin de
marginacin?
La informacin generada a travs de proyectos de investigacin
es trascendental; sin embargo, no aclara el significado que tiene para
el joven en situacin de marginacin econmica poder perseverar en
sus estudios, la mecnica de toma de decisiones que debe darse
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entre seguir o abandonar o la influencia que tienen diferentes actores


y factores en esta toma de decisiones. En este sentido, el proyecto
parte del anlisis de las interpretaciones que hacen los individuos, sus
familias, su entorno escolar y elementos de la comunidad, acerca de
los elementos que permiten a un joven estudiante que pueda
perseverar en su formacin acadmica a pesar de las condiciones de
marginacin del entorno en el que se form.
En este contexto se estableci la siguiente pregunta de
investigacin: En un contexto de marginacin entendido como la
exclusin involuntaria de los procesos de formacin de valor y desde
una perspectiva que parte del anlisis de los procesos de interaccin
social que conducen a resultados constructivos, se entiende que
existen elementos comunitarios, escolares, familiares e individuales
que permiten que la persona rompa el pronstico de interrupcin
temprana de su formacin acadmica. Es por ello que se busca
conocer: a) cmo perciben los alumnos la idea de continuar sus
estudios ms all de la educacin bsica, b) de qu manera los
alumnos provenientes de un contexto marginado ven los aportes
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futuros de la educacin, c) cules elementos de su entorno influyen


en su decisin de continuar, d) de qu manera influyen estos
elementos y e) en qu momentos influyen estos elementos.
Los lentes de interpretacin
Este proyecto ha emprendido el anlisis de la realidad emprica
observada desde dos cuerpos de conocimiento. El primero de ellos lo
constituye la teora de la resiliencia y el segundo surge del concepto
de capital social, especficamente de las redes de relaciones. En las
prximas pginas se presentan los basamentos conceptuales que
animan a cada uno de estos enfoques y que sirven como las gafas
empleadas en el anlisis.
Teora de la resiliencia
La resiliencia es, de acuerdo con Edith Grotberg (2006), la
capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la
vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive ser transformado por
stas. Esta capacidad es un recurso interno; algunos investigadores le
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han llamado optimismo (Seligman, 1995) o inteligencia emocional


(Goleman, 1996) y va evolucionando segn la etapa de desarrollo en
el que se encuentra la persona.
Resiliencia proviene del latn resilio o salire, que significa volver
al estado original, recuperar la forma original (Melillo y Surez, 2005).
Desde el punto de vista etimolgico, se traduce como saltar hacia
atrs, rebotar, ser repelido, surgir, el prefijo re indica repeticin,
reanudacin; por lo tanto, se concluye que rebota y se va hacia
delante despus de haber vivido alguna situacin traumtica
(Cyrulnik et al., 2004). En fsica se emplea para describir la cualidad
de ciertos materiales que resisten los impactos y de recuperar su
forma original cuando son forzados a deformarse (Melillo y Surez,
2005).
Quienes hacen una aplicacin unitaria para la psicologa y la
fsica son Vanistendael y Lecomte (2002), mencionando que en
ambos casos, tanto en las personas como en la materia, es la
capacidad de oponerse a las presiones del entorno, en el caso de las
personas, ir hacia delante.
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Manciaux (2003) define resiliar (rsilier) como recuperarse, ir


hacia adelante tras una enfermedad, un trauma o un estrs, viviendo
las pruebas y crisis de la vida; es decir, se resiste, se supera (Melillo,
2004), para seguir proyectndose de modo aceptable para la
sociedad, viviendo lo mejor posible a pesar de traumas y de las
condiciones de vida difciles que pueden implicar un grave riesgo de
resultados negativos. Cyrulnik (2004) agrega que la resiliencia es algo
en gran medida adquirido, que vara conforme va desarrollndose la
existencia y que difiere en funcin de la naturaleza del estrs e
implica un proyecto de vida que se define individualmente.
La resiliencia es la capacidad que tiene una persona para
recuperarse despus de haber vivido algn tipo de adversidad. Otras
definiciones apuntan a sealar que la resiliencia es la capacidad de
reaccionar adecuadamente a los estmulos desfavorables del entorno
(Barudy y Dantagnan, 2005); adems de superar las adversidades,
ser transformado (Grotberg, 2006) y salir fortalecido (Melillo, 2004).
Estas capacidades permiten manejar y aliviar las consecuencias
psicolgicas, fisiolgicas, conductuales y sociales provenientes de
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experiencias traumticas, sin una mayor desviacin del curso del


desarrollo (Pynoos, 1993).
En resumen, amalgamando las mltiples definiciones y
variantes ofrecidas por los autores, se puede concluir que resiliencia
es: la capacidad personal de superar adversidades o riesgos,
llevndose a cabo un proceso dinmico en el que se emplean con
libertad los factores internos y externos. Esto implica un manejo
efectivo de la voluntad y el empleo de competencias afectivas,
sociales y de comunicacin, ya que es lo que permitir reconocer,
enfrentar y modificar la circunstancia ante una adversidad.
Un elemento fundamental es que la persona pueda contar con
al menos una persona significativa en resiliencia. De esta persona se
pueden tomar fuerzas y se convierte en un apoyo para el proyecto de
vida que tiene el individuo. La Fundacin Bernard van Leer (2002)
agrega que el abrigo, alimento y proteccin de los padres a hijos son
fundamentales.
Por otro lado, una buena relacin con alguno de los padres, que
le adjudique al nio responsabilidades y expectativas claras y
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grandes, pero compatibles con sus posibilidades ser crucial


(Manciaux, 2003).
En este sentido es clave que el nio cuente con una o ms
personas significativas en resiliencia, que le muestren su confianza y
escucha. Alguien con quien el individuo pueda desarrollar un vnculo
fuerte y constructivo, que crea de verdad en su potencial y una red
de relaciones sociales que le ayuden a crecer (Manciaux, 2003).
Werner (1989, en Cyrulnik, 2004) encontr que las personas que
salieron adelante aun con todas las adversidades vividas, haban
tenido: a) una familia menos perturbada que otras, b) alcanzaron un
mnimo de escolarizacin, y sobre todo c) contaron con un familiar o
amigo con quien se entabl una relacin que impuls a seguir
adelante.
Bronfenbrenner (1979) propone un modelo ecolgicotransaccional de la resiliencia e indica cuatro niveles de influencia de
donde provienen los factores de riesgo y de proteccin: 1) El nivel
individual, 2) La familia, hogar y escuela, 3) La comunidad y los
servicios sociales para el nio y su familia, y 4) Los valores culturales,
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como la raza y la etnicidad, lo social y sus valores. Dentro de esta


ecologa, los cuatro niveles interactan entre s y generan una
adaptacin positiva y resiliencia, influyendo en el desarrollo de la
persona (Bernard van Leer Foundation, 2002). Es sin embargo claro
que la persona resiliente no se forma sola, es importante que exista
una interaccin constante y significativa con actores clave. En este
sentido, hay personas que le resultan particularmente relevantes, las
mismas que se constituyen como los actores que viven junto con el
sujeto este proceso ante una adversidad o riesgo. Pueden provenir de
alguno de los niveles de influencia de la ecologa transaccional
(Bronfenbrenner, 1979). Esto le permite desarrollar una relacin de
confianza, simpata y comprensin mutua; pueden ser ambos padres,
o uno de ellos, un miembro de la familia, un amigo de mayor edad, un
compaero o un maestro (Vanistendael y Lecomte, 2002).
Uno de los elementos relevantes de la resiliencia es un tutor.
Este trmino se relaciona con la vida escolar, pero un tutor de
resiliencia es mucho ms que un miembro del personal administrativo
o acadmico que sirve de gua para el alumno en cuestiones
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acadmicas (Martnez y Vsquez-Bronfman, 2006). Aunque es


innegable que la escuela es el lugar clave para la tutora en
resiliencia, tambin es cierto que los hay en la familia o en las
relaciones sociales-comunitarias. Los investigadores les llaman de
diferentes maneras, tutores resilientes, tutores de desarrollo,
mentores o adultos significativos; para estandarizar el nombre en el
presente proyecto se les llam personas significativas en resiliencia.
Una persona significativa en resiliencia comprende los conflictos
de la persona y la acepta fundamentalmente (Vanistendael y
Lecomte, 2002), logra establecer vnculos afectivos que los unen y
que tienen como base la confianza (Melillo, 2004). Esta persona
significativa en resiliencia le hace descubrir la vala de las relaciones
humanas, cree de verdad en su persona, la acepta, y en algn
periodo tiene un papel clave en el acompaamiento de su desarrollo
(Cyrulnik, 2002). En la adolescencia, contar con una persona
significativa en resiliencia, que no sea de la familia, puede desarrollar
un papel positivo muy importante. Puede tratarse de un maestro o un
pariente lejano. Los adolescentes que cuentan con ese apoyo
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emocional tienen mejores resultados escolares que sus pares que no


cuentan con uno, su presencia los motiva a buscar compaas
apropiadas. Adicionalmente se fomenta la capacidad de ser
competente, es decir, trabajar en alcanzar los objetivos o metas que
se proponga; al contar con un gua y consejo adecuado se puede
echar mano de los recursos internos y externos con que se cuenta
para manifestar su resiliencia. Estas personas ayudan a desarrollar
capacidades, incrementar fortalezas y disponer de recursos
apropiados a emplearse en el momento de enfrentar una adversidad
(Grotberg, 2006).
La escuela tiene un lugar privilegiado en las comunidades. Goza
del reconocimiento y valoracin por parte de los miembros de la
comunidad al tiempo que tiene todo un potencial de accin que no
siempre es utilizado. En las mltiples ocasiones positivas que se han
documentado, queda clara su capacidad de influir en los jvenes, sus
familias y entorno inmediato. El medio escolar es la segunda fuente
de seguridad despus del hogar y a veces la nica (Manciaux, 2003).
Durante la educacin bsica los nios tienen la oportunidad de
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desarrollar la colaboracin y el sentimiento de pertenencia, estos


disminuyen los factores de riesgo como lo son la desercin escolar,
bajo aprovechamiento y adicciones. En este sentido, es claro que el
ambiente escolar contiene los elementos necesarios para favorecer
un equilibrio entre los factores de riesgo y los factores de proteccin
(Gonzlez y Valdez, 2006).
Las escuelas que estimulan la resiliencia son las que establecen
altas expectativas para sus alumnos y les brindan apoyo para
alcanzarlas; las que mejoran los ndices de comportamiento
problemtico entre sus alumnos, como el abandono de los estudios,
abuso de drogas, embarazo prematuro y delincuencia. Asimismo, el
hecho de que los maestros y autoridades escolares les hagan saber a
los alumnos lo que necesitan para tener xito, es otra caracterstica
de una escuela que promueve la resiliencia (Melillo y Surez, 2005).
Muchos maestros sin proponrselo son los principales promotores de
la resiliencia en sus alumnos. La influencia de stos es por largo
tiempo y en un periodo de desarrollo que es clave para su futuro,
dicha influencia los lleva a proyectarse ms all de una educacin
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bsica (Grotberg, 2006). A travs de la promocin de la resiliencia, las


instituciones educativas disminuyen el fracaso y la desercin escolar
en todos los niveles sociales, sobre todo en aquellos que presentan
una mayor vulnerabilidad por encontrarse en zonas conflictivas.

CONSTRUIR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA


Uriarte, Juan de Dios
Revista de Psicodidctica, vol. 11, nm. 1, 2006, pp. 7-23
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Espaa
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
Portugal
Uriarte,
Resumen
Existen numerosas investigaciones y testimonios que destacan
el papel de la educacin formal y de los maestros en la construccin
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de la resiliencia de alumnos procedentes de entornos desfavorecidos


y en riesgo de exclusin social. En todas las personas, en los alumnos
y en los educadores, hay aspectos de resiliencia a partir de los cuales
es posible ayudar a superar las dificultades y afrontar el futuro con
confianza y optimismo. La escuela recibe a alumnos que estn en
situacin de desventaja social, familiar o personal y que son sujetos
de riesgo de exclusin educativa: fracaso escolar, inadaptacin y
conflictividad. Ante estas realidades no se puede permanecer
expectante. En consecuencia, es necesario que todos los que forman
parte de la comunidad escolar, y en particular los docentes, afronten
decididamente los nuevos retos de la educacin actual y desarrollen
dinmicas educativas que contribuyan a formar personas capaces de
participar activamente en la sociedad, sujetos preparados para
afrontar con posibilidades reales de xito las inevitables dificultades
de la vida.
Palabras
Clave:
resiliencia,
exclusin
educativa,
contextos
desfavorecidos
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Abstract
There has been a lot of research and personal testimonies that
highlight the role of formal education and of teachers in building up
the resilience of children from underprivileged backgrounds, who are
at risk of social exclusion. In everybody, in pupils and teachers, there
are aspects of resilience which help us to overcome difficulties and
face the future with confidence and optimism. Schools receive
children from disadvantaged social, family or personal situations who
are at risk of suffering educational exclusion: failure at school, lack of
adaptation and a conflictive attitude. Faced with this situation, a waitand-see approach is unacceptable. It is therefore necessary for all
members of the school community, and in particular for teachers to
face the new challenges of education today with a decisive approach
and to develop educational policies that help to educate people
capable of participating actively in society, people who can cope with
lifes inevitable difficulties with a real chance of success.
Key words: resilience, educational exclusion, underprivileged
backgrounds
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Correspondencia: Juan de Dios Uriarte. Escuela de Magisterio.


Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Ramn y
Cajal, 72 - 48014 Bilbao. E-mail:
juandedios.uriarte@ehu.es.
Introduccin
El perodo de la escolaridad obligatoria tiene una gran
importancia en el desarrollo y la socializacin de los menores. Gran
parte de sus necesidades cognitivas, emocionales y relacionales
encuentran en la escuela un medio para satisfacerlas. Desde hace
tiempo la sociedad conoce que las emociones y las relaciones sociales
influyen en los procesos de enseanza-aprendizaje y encarga a la
escuela que, adems de los objetivos cognoscitivos e instrumentales,
tambin los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en
objetivos educativos explcitos. As se especifica en la LOGSE e
igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin del siglo XXI, cuando propone
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organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes


fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada
persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Las familias y los
medios de comunicacin cada vez ms reclaman a la escuela que
ensee a los alumnos a relacionarse y que transmitan valores
prosociales que sirvan de prevencin para conductas de riesgo
psicosocial como el maltrato, las adicciones o la discriminacin. Por lo
tanto, una escuela en consonancia con las demandas y necesidades
sociales debe asumir que los aprendizajes escolares tienen varias
dimensiones, y que sern realmente significativos si se orientan ms
a la enseanza del pensamiento que a la transmisin de contenidos y
si todos ellos contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.
La escuela actual reconoce la normal diversidad de la realidad
social, de los alumnos, de los profesores, de los programas y de los
mtodos, y pretende la integracin de todos los alumnos como
prerrequisito para la integracin en una sociedad compleja,
favoreciendo el desarrollo individual y la originalidad personal.
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La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual reconoce el


valor educativo de la diversidad y se propone dar las mismas
oportunidades de desarrollo y aprendizaje a todos los alumnos. Pero
es necesario tambin reconocer que la escuela est en tela de juicio
ante los altos ndices de fracaso, de conflictividad y de riesgo de
exclusin educativa. La escuela falla cuando no da respuestas
adecuadas a las necesidades educativas de todos los alumnos y no
compensa las limitaciones de origen familiar o social que afecta a
alumnos procedentes de familias problemticas y de medios
desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte, 2005), cuando no les
prepara debidamente para afrontar correctamente las tareas
evolutivas de las etapas posteriores a la escolaridad obligatoria:
formacin profesional, insercin laboral, participacin social,
convivencia, etc.
Diversos estudios han destacado el papel de la escuela, el
profesor y las experiencias escolares en la construccin de la
resiliencia. La escuela puede ser un contexto para el desarrollo
integral y para la resiliencia de todos los alumnos, desfavorecidos o
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no, si es capaz de sobrepasar la mera funcin cognoscitiva de


ensear y aprender y se convierte en un verdadero espacio de
comunicacin, dando oportunidades a todos los alumnos para
establecer vnculos positivos que en algunos casos compensen
experiencias negativas de otros contextos sociales.
Menores en riesgo social y exclusin educativa
La escuela tiene un alto grado de autonoma en la educacin de
los menores, pero est muy determinada por su ubicacin y por la
procedencia familiar y social de sus alumnos, que afectan incluso a
sus diferencias individuales de aptitudes, motivaciones, expectativas,
etc. Se puede decir que tanto el xito como el fracaso escolar estn
influidos por factores que remiten directa e indirectamente al
contexto familiar y social de los alumnos. Numerosas dificultades de
aprendizaje escolar, la inadaptacin escolar y social y la conflictividad
en la escuela estn relacionadas con situaciones desfavorables y
experiencias negativas del entorno social y familiar del alumno.
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La escuela recibe alumnos que viven en entornos de pobreza.


Segn un informe de UNICEF en Espaa hay cerca de 1.200.000
menores de 16 aos que viven en la pobreza y que estn en la
escuela. En el Pas Vasco alrededor de 46.000 familias, unas 110.000
personas, pasan estrecheces econmicas y ms del 5% de los
alumnos son hijos de inmigrantes, que viven en condiciones de
precariedad y riesgo de rechazo social y marginalidad. El riesgo social
de la pobreza se acenta en los hogares monoparentales con hijos
menores de 14 aos, con algn miembro desempleado y bajo nivel de
estudios. Aunque la peor pobreza es la emocional, la pobreza
econmica y la pertenencia a grupos minoritarios en riesgo de
exclusin social son estresores cotidianos que repercuten en el
equilibrio psicolgico de los menores, de forma tan negativa como la
convivencia con padres afectados de patologa mental grave
(Kotliarenco, 1996). La situacin ms desfavorable es la conjuncin de
factores negativos, es decir, cuando la pobreza se asocia con
patologa de los padres, con situaciones de desestructuracin, de
maltrato o negligencia en el mbito familiar.
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Se estima que hay 25.000 menores en desamparo declarado,


que estn bajo la tutela de los servicios sociales o en familias de
acogida. Tras una situacin de desamparo se oculta una historia de
maltrato, abuso sexual, mendicidad y otras desatenciones graves que
ponen en peligro la integridad fsica y mental de los menores. Los
casos reales de situaciones de riesgo para el menor son mucho
mayores que los detectados y frecuentemente repercuten en su
desarrollo y bienestar psicolgico: provocan retrasos intelectuales y
lingsticos, dificultades para la atencin y la concentracin,
dificultades para las relaciones sociales positivas, tendencia a estados
de ansiedad, absentismo escolar y fracaso en mayor medida que la
poblacin no vctima de esas situaciones (Simn, Lpez y Linaza,
2000).
Los principales indicadores de la exclusin educativa son: la
falta de escolarizacin en la etapa obligatoria, primaria y secundaria o
en la etapa infantil; el desfase curricular con respecto a los
compaeros, el abandono temprano del proceso educativo y el
absentismo escolar. Aunque las deficiencias educativas tienen menor
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incidencia en la exclusin social, en comparacin con los mbitos


social, econmico y laboral, ciertamente suponen una situacin de
desventaja e indefensin para la vida cotidiana (Raya, 2006).
Adems, en muchas ocasiones, los problemas educativos se
acumulan a los problemas familiares, econmicos y de salud,
colocando a quienes los sufren en una situacin de mayor
indefensin.
La
exclusin
educativa, incluidos
algunos
casos de
discapacidades de origen orgnico, es sobre todo la consecuencia de
la exclusin social, de la conflictividad familiar y de la incapacidad de
la escuela para compensar las carencias y desigualdades.
Aproximadamente el 20% de los fracasados en la enseanza
obligatoria abandonan casi definitivamente el sistema escolar y la
formacin reglada, pero no necesariamente para incorporarse la
mundo laboral. Es una desercin escolar seguida de unos aos de
inactividad formativa y laboral. En consecuencia, muchos alumnos
que forman parte del fracaso escolar en la escuela obligatoria y que
no obtienen una formacin cualificada y formalmente reconocida con
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posterioridad, y que, a su vez, carecen de conocimientos en las


nuevas tecnologas e idiomas, configuran el futuro colectivo de riesgo
de exclusin social.
Las carencias formativas llevan a los jvenes a una posicin de
fragilidad y vulnerabilidad, a situaciones de desventaja laboral y
social y, en consecuencia, su desarrollo personal se ve afectado, lo
que se refleja en su bajo autoconcepto, irritabilidad, relaciones
sociales inadecuadas, conductas de riesgo, etc. Estos jvenes salen
del sistema escolar cargados de frustracin y de fracasos
acumulados, con un sentimiento de falta de competencia, rechazan a
las instituciones, tienen problemas de autocontrol de su conducta y
baja autoestima, lo que les hace especialmente vulnerables e
influenciables por los mass media. En definitiva, en el itinerario social
de los menores procedentes de entornos con carencias sociales y
afectivas, el fracaso escolar es un indicador relevante de riesgo de
exclusin social porque reduce notablemente las posibilidades de
insercin laboral y los ingresos econmicos potenciales y, por tanto,
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tiende a reproducir las condiciones de pobreza que conducen a la


exclusin.
Cuando la escuela es un contexto desfavorecido
Como se ha apuntado con anterioridad, hay factores relativos al
propio contexto escolar que explican una parte de los problemas de
rendimiento, de indisciplina o desmotivacin. Aspectos relacionados
con deficiencias en la planificacin y adaptacin de las enseanzas a
las caractersticas individuales de los alumnos, dificultades de
comunicacin alumno-profesor, mala integracin con los compaeros,
actitudes y atribuciones negativas del profesorado son factores que
se manifiestan con mayor intensidad precisamente en los alumnos
con dificultades, los ms necesitados de ayuda y comprensin.
Ningn alumno elige fracasar en la escuela. Si la sociedad, los
padres y profesores exigen xito y el nio fracasa, la experiencia
escolar se convierte en fuente de sufrimiento. Si consideramos que la
tolerancia a la frustracin es menor en los alumnos que en las
personas ms adultas, es fcil concluir que cuando los rendimientos
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son insuficientes, la valoracin de s mismo o la integracin con los


dems tampoco son satisfactorias, surgen sentimientos depresivos y
la tendencia a responder a la frustracin con conductas disruptivas en
clase, agresividad, aislamiento social o absentismo escolar.
En la escuela se evidencian y se comparan los distintos niveles
de desarrollo de los alumnos en varias reas: maduracin
socioemocional, habilidades sociales, intelectuales, lingsticas,
psicomotrices. A pesar de las diferencias individuales constatadas, la
escuela exige a los alumnos una cierta despersonalizacin, ser uno
ms y no llamar la atencin, que contrasta con los intentos de estos
por buscar la identidad y el reconocimiento de los dems. Los
alumnos no se conforman con pasar desapercibidos y tratan de captar
la atencin, bien esforzndose por hacer las cosas bien y gustar a los
profesores, bien mediante comportamientos que fuerzan al educador
a intervenir, aunque sea para sancionarles o reprocharles ante los
dems.
Entre el 12% y 30% de nios en edad escolar presentan
problemas socioemocionales que obedecen a distintas causas y que
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afectan a las capacidades de aprendizaje y a los comportamientos,


tanto en el colegio como fuera de l (Miranda, A., Jarque, S. y Trraga,
R. et al. 2005). En cambio, el sistema escolar no tiene suficientes
recursos profesionales para atender a las dificultades especficas de
aprendizaje y mucho menos a los de otro tipo como los emocionales o
de adaptacin.
La realidad de los centros escolares ubicados en zonas
socioeconmicamente desfavorecidas es preocupante. Algunos
sealan que su calidad de enseanza es inferior (Miranda, A. et al.
2005). Los profesores se quejan de que no pueden desarrollar
correctamente los programas, al tiempo que se les critica por
mantener unos proyectos curriculares no adaptados al medio social y
familiar de sus alumnos, lo cual lleva ms al desencuentro que a la
colaboracin necesaria entre la familia y la escuela. Son centros con
necesidades educativas especiales, ms que alumnos con
necesidades especiales. Son instituciones que requieren de grandes
dosis de resiliencia y de implicacin por parte del profesorado. En
estos centros los profesores estn expuestos a grandes dosis de
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agotamiento y estrs emocional, y, si acuden a su trabajo con escasa


ilusin y se muestran pesimistas sobre el futuro de los alumnos, la
implicacin en los procesos de mejora ser reducida.
Independientemente de dnde est ubicado el centro, la
violencia entre escolares no es un asunto menor. Desde el comienzo
de la escolaridad, las necesidades sociales son las que en mayor
medida motivan a los escolares, ms que las necesidades de tipo
cognitivo. Los nios quieren ir a la escuela para estar con sus amigos,
con los cuales disfrutan y aprenden habilidades interpersonales
importantes para su formacin. La adaptacin a la escuela y la
integracin con los compaeros es un factor de bienestar psicolgico.
Sin embargo, hay alumnos que se convierten en vctimas de las
agresiones fsicas y/o psicolgicas de sus compaeros (Olweus, 1993).
Las vctimas, los agresores y los observadores participan de una serie
de conductas y valores contrarios a las actitudes y valores prosociales
que se debieran potenciar desde la escuela. La mayor sensibilidad
social actual hacia el acoso escolar ha supuesto que se conozcan en
el ltimo ao un 500% ms de casos. Se ha observado que estos
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episodios son cada vez ms graves, ms reincidentes y con edades


ms tempranas. Segn el estudio realizado por el centro Reina Sofa
el 14.5 % de los escolares dice haber sido vctima de agresiones en el
centro educativo, ms de tipo psicolgico que fsico. El 2,5 % de los
escolares de 12-16 aos est siendo acosado por sus compaeros.
Hoy en da, las relaciones entre alumnos y profesores son ms
asequibles e informales que en otras pocas y, a pesar de ello, la
convivencia en las aulas es ms conflictiva. Adems del bullying,
otros tipos de violencia se extienden por los colegios: conductas
agresivas hacia los profesores, contra los bienes y contra la
institucin en su conjunto: insultos, desprecios, daos materiales,
alteraciones de la normas de funcionamiento, etc. Segn el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin, el 80% del profesorado dice que ha
vivido situaciones de indisciplina en su centro y la percepcin sujetiva
es que los conflictos irn en aumento. Por trmino medio, el 28% de
los profesores de la Comunidad de Madrid ha asistido a una agresin
fsica de un alumno contra un docente y el 20% sufre tensin
emocional por diversos motivos. Ms del 70% de los encuestados no
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saben cmo actuar en casos de violencia y falta de respeto de los


escolares y carece de recursos para establecer la disciplina en clase.
Un informe del Observatorio de Riesgos Psicosociales seala que en el
sector de la enseanza el 63,5% de los docentes sufre riesgo de
estrs alto y el 7,6% riesgo de acoso.
Los medios de comunicacin se hacen eco con frecuencia de
situaciones preocupantes que socialmente producen una cierta
perplejidad: profesores de una escuela bsica de Berln, ubicada en
un conflictivo barrio, han solicitado por escrito al ministerio que la
escuela sea cerrada, incapaces de dar clases con normalidad, debido
al caos y la violencia habituales en las aulas. Estn atemorizados y
prestos a llamar a la polica para que les ayude. Los profesores
relatan que la mayora de los alumnos son de origen extranjero, que
habitualmente no respetan y agreden a los profesores y que la
comunicacin con los padres es casi nula, entre otras razones porque
no conocen el alemn. Los alumnos se sienten despreciados por los
alemanes autctonos, reclaman profesores de su misma cultura y que
todos les respeten: si ellos nos respetan, nosotros les respetaremos,
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dicen. Los recientes casos de vandalismo ocurridos en Francia,


protagonizados por jvenes de origen inmigrante que viven en barrios
marginales, refleja a esa juventud fracasada y desorientada, que vive
en la pobreza y la marginacin social, que ha tenido una escolaridad
catica, sin cualificacin profesional y abocada al paro. Rebajar la
escolaridad obligatoria de los 16 a los 14 aos, como proponan algn
ministro en Francia, no supone reducir la conflictividad escolar, sino
adelantar aun ms la exclusin social de esos adolescentes.
No se trata aqu de profundizar en la enorme problemtica que
afecta al sistema escolar, la cual a menudo refleja una problemtica
ms amplia y compleja de tipo social. Sin embargo, se puede
reconocer que los cambios frecuentes de la legislacin educativa y de
los contenidos curriculares, la introduccin de las nuevas tecnologas,
los cambios de valores, los nuevos problemas planteados por la
inmigracin, la atencin a la diversidad y el escaso reconocimiento
profesional del maestro, son factores que configuran una situacin
que afecta al equilibrio emocional del docente y, en conjunto, a la
dinmica escolar. Se plasma as la paradoja de una sociedad que cada
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vez responsabiliza ms a la escuela de la educacin de los nios, pero


al mismo tiempo le quita autoridad y no le proporciona suficientes
medios para hacerlo bien.
La perspectiva general y multifactorial de los problemas no
puede servir de excusa para la pasividad de los centros. Todava hay
margen para mejorar desde dentro del sistema escolar. La escuela
tambin tiene alguna responsabilidad en la conflictividad escolar,
cuando crea un ambiente que no favorece la comunicacin sincera
entre profesor alumno, cuando no contempla las peculiaridades de
cada uno de ellos y favorece la integracin, cuando exige el
aprendizaje de contenidos que no estn en consonancia con sus
necesidades (Miranda, A. et al. 2005).
La resiliencia y la escuela
El trmino resiliencia define la capacidad que tienen las
personas para desarrollarse psicolgicamente con normalidad, a
pesar de vivir en contextos de riesgo, como entornos de pobreza y
familias multiproblemticas, situaciones de estrs prolongado, centros
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de internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos en particular


como a los grupos familiares o escolares que son capaces de
minimizar y sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y
los contextos desfavorecidos y deprivados socioculturalmente
(Uriarte, 2005).
La resiliencia es una novedosa perspectiva sobre el desarrollo
humano, contraria al determinismo gentico y al determinismo social,
que explica esa cualidad humana universal que est en todo tipo de
personas y en todas las situaciones difciles y contextos
desfavorecidos que permite hacer frente a las adversidades y salir
fortalecido de las experiencias negativas (Vanistaendel, 2002).
No es una caracterstica con la que nacen o que adquieren ciertos
nios, sino un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que
posibilitan tener una vida sana en un medio insano (Rutter, 1990).
Desde la perspectiva del riesgo, la escuela se esfuerza por
identificar con prontitud aspectos deficitarios de los alumnos que
pudieran ser signos de vulnerabilidad, de inadaptacin y de fracaso
escolar para, posteriormente, tratar de implementar programas
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especficos compensatorios: adaptaciones curriculares, compensacin


de dficits, intervencin en situaciones crticas, prevencin de
conductas de riesgo, etc. En general, los programas de educacin
compensatoria se fundamentan en las posibilidades que tiene la
escuela para reducir las desigualdades originarias de los nios
procedentes de entornos socioculturalmente desfavorecidos.
En cambio, el enfoque de la resiliencia es diferente a la
perspectiva del riesgo, porque entiende que existe en todas las
personas y en todas las situaciones un punto de apoyo, a partir del
cual construir un proceso de desarrollo normal, a pesar de las
calamidades y de una infancia infeliz. Es una perspectiva optimista
del desarrollo humano a pesar de las circunstancias adversas que
aporta a los profesionales de la educacin y del trabajo social el
convencimiento de que se pueden obtener resultados positivos para
el desarrollo psicolgico al actuar tanto sobre el nio como sobre su
ambiente (Grotberg, 1995). En la escuela, la promocin de la
resiliencia es un enfoque que destaca la enseanza individualizada y
personalizada, que reconoce a cada alumno como alguien nico y
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valioso, que se apoya en las caractersticas positivas, en lo que el


alumno tiene y puede optimizar.
Las cualidades personales ms importantes que facilitan la
resiliencia han sido descritas como: a) autoestima consistente; b)
convivencia positiva, asertividad, altruismo; c) flexibilidad del
pensamiento, creatividad; d) autocontrol emocional, independencia;
e) confianza en s mismo, sentimiento de autoeficacia y autovala,
optimismo; f) locus de control interno, iniciativa; g) sentido del humor;
h) moralidad. Estas y otras caractersticas individuales asociadas a la
resiliencia no son innatas sino que proceden de la educacin y, por lo
tanto, pueden aprenderse
(Higgins, 1994).
Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la
relacin con el otro, del mismo modo que el desarrollo normal o los
trastornos psicolgicos. Para bien o para mal estamos modelados por
el trato y las miradas de los dems (Cyrulnick, 2004). Los adultos que
se ocupan del nio, los que le procuran atenciones, los que le quieren
y valoran pueden promover la resiliencia. En la infancia y
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adolescencia, la figura del profesor y, en general, las experiencias


escolares se convierten en constructores especiales de resiliencia. En
los primeros aos de la escolaridad el profesor puede ser
enormemente admirado y actos que para otros son intrascendentes
pueden tener especial significacin para nios procedentes de
hogares conflictivos. Cuando los padres no han creado un vnculo
afectivo protector y estable, el profesor puede resultar una figura
sustitutoria y la experiencia escolar en su conjunto una oportunidad
para la restitucin o compensacin de un nio que sin xito
escolar habra derivado hacia la inadaptacin ( Cyrulnick, 2002).
Henderson y Milstein (2003) sealan seis pasos para fortalecer
la resiliencia fomentados desde la familia, la escuela y la comunidad:
Para contrarrestar factores Para favorecer la resiliencia. Familiares de
riesgo.
1. Enriquecer los vnculos prosociales. 4. Ofrecer afecto y apoyo.
2. Fijar lmites claros en la accin educativa. 5. Establecer objetivos
retadores.
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3. Ensear habilidades para la vida. 6. Participacin significativa.


De estos seis pasos, el ms importante y permanente es el
afecto, pues parece imposible superar las dificultades y crecer
humanamente sin el alimento del afecto.
Los resultados de estos seis pasos generan personas optimistas,
responsables, con alto grado de autoestima y autoeficacia.
La promocin de la resiliencia desde la escuela es una parte del
proceso educativo que tiene la ventaja de adelantarse y preparar al
individuo para afrontar adversidades inevitables. No puede estar
limitada a una intervencin educativa con nios de alto riesgo o
vctimas de contextos desfavorecidos. ( Amar, Kotliarenko y Abello,
2003).
1. Factores protectores desde la escuela
Desde la perspectiva del riesgo, se ha indicado la existencia de
contextos y factores del ambiente que aumentan la probabilidad de
que el desarrollo integral de los menores pueda verse afectado y
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aparezcan alteraciones como retrasos en el desarrollo, fracaso


escolar, inadaptacin, conflictividad o exclusin social.
En contraposicin, los factores de proteccin son aquellos que
reducen los efectos negativos de la exposicin a riesgos y al estrs,
de modo que algunos sujetos, a pesar de haber vivido en contextos
desfavorecidos y sufrir experiencias adversas, llevan una vida
normalizada. La proteccin se entiende mejor como un proceso que
modifica, mejora o altera la respuesta de una persona a algn peligro
y que predispone a un resultado adaptativo. No es una cualidad ni
variable determinada, sino un proceso interactivo entre factores del
medio
y
factores
personales
que
debe
ser
mantenido
constantemente. (Rutter, 1985, 1990, en M.A. Kotliarenco et al. 1996).
As, invertir en la educacin de los menores merece la pena por
muchos motivos: la escolarizacin y las experiencias escolares son
tambin factores protectores para nios de riesgo procedentes de
ambientes familiares conflictivos y entornos sociales desfavorecidos y
puede contribuir al desarrollo de una madurez personal para afrontar
las dificultades futuras.
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El mbito macrosocial es un nivel de aplicacin de la resiliencia,


segn Pierre-Andr Michuad (1996, citado en S. Tomkiewicz, 2004). En
los pases pobres la escolarizacin aumenta notablemente las
posibilidades de desarrollo. En particular, la educacin de las nias,
futuras adultas y madres, hace que el embarazo se retrase hasta
siete aos por trmino medio, contribuye a que se eviten ciertas
enfermedades como el sida, les capacita para empleos ms
cualificados y reducen la dependencia de los varones.
Diversos estudios han destacado los factores escolares como
protectores ante situaciones de riesgo familiar y social. La escuela
puede tomar un papel activo cuando el menor ha sido vctima directa
o indirecta de malos tratos y de la violencia en el hogar. Si los
educadores son receptivos y sensibles, los alumnos acudirn a ellos
en busca de proteccin, de consuelo y de ayuda. El clima escolar es,
en gran medida, generado por el profesor. Un clima respetuoso, de
alegra y buen humor, as como el rendimiento acadmico positivo
son factores protectores capaces de reducir los efectos de las
experiencias negativas y del estrs infantil.
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La oportunidad para la observacin prolongada permite


detectar con prontitud ciertos anomalas conductuales o del desarrollo
psicolgico y alertar a los servicios sociales. Adems, la escuela debe
transmitir valores y ensear a los nios a resolver sus conflictivos sin
recurrir a la violencia pero no solo a las vctimas de los malos tratos y
abusos sino a todos los alumnos. Es una manera de contribuir a que
los agredidos actuales no sean agresores el da de maana.
Los estudios son altamente coincidentes al sealar los factores
escolares que resultan protectores para los alumnos procedentes de
entornos desfavorecidos y en situacin de riesgo social.
Werner y Smith, (1982)
Escolarizacin normalizada.
Atencin afectuosa por algn
profesor.
Inteligencia medida por test
mediaalta.
Motivacin logro.

Radke-Yarrown
y
Brown,
(1993. En
J. Buenda, 1996)
xito escolar.
Valoracin positiva de los
profesores.
Buenas
relaciones
con
los

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Relaciones sociales positivas.


Autoconcepto positivo.

compaeros.
C.I. alto.
Confianza en s mismos.
Disposicin
optimista
alcanzar metas.

para

Rutter, (1993. En J. Buenda,


1996)
Relaciones afectivas y apoyo
Autoestima positiva.

xito
en
actividades
significativas.
Sentido de autoeficacia.
J. Fullana (2004)
Autoconcepto positivo
Actitud positiva hacia
estudio, los profesores y

Steinhausen y Metzle (2001.


en A.
Miranda et al. 2005)
Aceptacin por parte de los
compaeros.
Sentimiento de pertenencia a la
escuela
Metas educativas compartidas
Jessor, (1993. En J. Buenda,
1996)
el Colegio no conflictivo
el Comunicacin familia-escuela.
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instituto.
Clima escolar
Locus de control interno.
democrtico.

Actitudes
y
expectativas
positivas por parte de sus
profesores.
Relaciones positivas con los
compaeros.
Relaciones significativas con
algn adulto, profesor.

abierto

Backer, (1999. En A. Miranda


et al.
2005)

Actitudes
y
percepciones
positivas del profesorado.
Altos niveles de motivacin.
Ajuste social
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2. Cmo son los profesores resilientes?


Construir la resiliencia desde la escuela requiere, sobre todo,
que los profesores sean profesionales resilientes, capaces de
implicarse en un proyecto educativo compartido con el resto de la
comunidad, profesores, padres y alumnos que buscan expresamente
el desarrollo integral de todos los alumnos y que trabajan desde la
escuela contra la exclusin social.
La capacidad de ocuparse de la formacin de sujetos
inmaduros, dependientes, necesitados de muchas cosas y, en
particular, de ocuparse de nios afectados por experiencias adversas
supone que los maestros son suficientemente resilientes, es decir,
emocionalmente estables, con alta motivacin de logro, buena
tolerancia a la frustracin, de espritu animoso e identificados con su
trabajo.
La formacin es un factor clave del proceso de la resiliencia. Los
educadores deben conocer las reas implicadas en el proceso de
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enseanza-aprendizaje y, en especial, el desarrollo emocional y social


del nio vctima de malos tratos. La formacin psicopedaggica del
profesor tiende a la empata con el alumno, que es la base de la
resiliencia. Adems, debe estar formado en el manejo de los grupos,
los conflictos y el cambio de actitudes.
Hay algunos presupuestos pedaggicos de los profesores que
tienen efectos resilientes. Por ejemplo, que el afecto es el alimento
bsico de la vida humana y que sin afectos positivos no hay proyecto
educativo que merezca la pena. Tambin la conviccin de que todos
los alumnos tienen dentro de s aspectos positivos sobre los cuales
basar un proyecto de desarrollo positivo. Si el profesor se fija en los
aspectos positivos transmite su consideracin, que se transforma en
autoestima para el alumno. La tarea del educador es descubrir y
fortalecer esas cualidades que pueden permitir a todos los nios
sobreponerse a las dificultades, tener xitos y prepararse para una
integracin social adecuada y creativa. Frente al determinismo social
y al determinismo de los primeros aos de vida, el profesor est
convencido de que una infancia infeliz no determina el futuro
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personal (Cyrulnick, 2001). Todos, nios y adultos, pueden cambiar y


mejorar. Imaginarse un futuro mejor sirve para dejar a un lado las
malas experiencias y para movilizarse tratando de alcanzarlo.
La actitud optimista y el pensamiento positivo son las claves del
xito profesional del profesor resiliente. Las personas que mantienen
una actitud optimista y positiva se centran en los medios que
contribuyen hacia la solucin posible, hacia el logro de las metas
propuestas. El profesor optimista se recupera de las contrariedades,
persiste en el logro de los objetivos, percibe las dificultades como
retos a superar y no rehuye las tareas difciles. Si la educacin se
realiza en un clima de optimismo y de confianza, con objetivos
moderadamente retadores pero alcanzables, los alumnos aprenden a
ser positivos y optimistas (Marujo, Neto y Perlorio, 2003).
3. Qu hacen los profesores resilientes?
El profesor resiliente construye resiliencia en los alumnos
cuando les acepta y aprecia tal cual son, al margen de su rendimiento
acadmico. Lo peor que podra hacer un maestro con un alumno en
riesgo es dejarle estar, pero sin ocuparse de l.
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El contacto afectuoso, expresado fsica o verbalmente, pero de


manera diferente del contacto maternal, es de gran importancia
para establecer y mantener vnculos positivos con las personas que
nos importan.
S, Tomkiewicz (2004), seala que los educadores deben
mantener una actitud autnticamente afectuosa (AAA), expresin
que evita la palabra amor y que significa transmitir al alumno el
sentimiento de que puede ser amado. Se trata de una aceptacin
fundamental ms que incondicional. La aceptacin y el afecto deben
estar acompaados de la adecuada exigencia para que se esfuerce,
acte de la mejor manera posible, se responsabilice y trate de cumplir
con sus obligaciones, rechace la tendencia a la pasividad y se
implique en actividades grupales que favorezcan el conocimiento
mutuo y la colaboracin. Para un menor, la aceptacin incondicional
se puede traducir en indiferencia afectiva, que incita a actuaciones
provocadoras.
El alumno, por su parte, debe aceptar que se le acepte. Gils
(2004) denomina como sustentacin a esa aceptacin de doble
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direccin de la que surge la confianza bsica, la cual debe presidir


toda la relacin educativa. La acomodacin del nio a las tareas y las
normas escolares es una prueba de la madurez socioemocional, pero
est supeditada a la confianza y aceptacin mutua, al vnculo
afectuoso, seguro y consistente que se establece principalmente en
los primeros aos de la escolaridad.
Por parte del profesor no se trata de una actitud
sobreprotectora o halagadora sin ms, sino de una relacin afectuosa
positiva, pero no excesivamente prxima, que proporcione un entorno
donde los alumnos puedan desenvolverse con seguridad.
El alumno afectado por experiencias familiares negativas puede
encontrar en el colegio un espacio vital para la resiliencia. Las
relaciones positivas con sus profesores y con sus compaeros, las
oportunidades para hacer las cosas bien, disfrutar de los juegos,
aprender y rer pueden ayudarle a contraponer experiencias positivas
junto a las negativas, a hacerle sentir que hay personas que no les
fallan, en las que se puede confiar y situaciones que permiten ver la
vida con optimismo y esperanza. Una de las tareas ms importantes
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del profesor es promover el clima adecuado para las relaciones


positivas.
Los profesores deben ayudar a los alumnos a comprenderse a s
mismos y a comprender el entorno fsico y social. Encontrar el sentido
a las actividades y a las normas ayuda a dar sentido a uno mismo y a
participar activamente en su realizacin y cumplimento. Ciertamente,
no siempre es fcil para el profesor transmitir el sentido de algunas
tareas necesarias, pero su empeo en hacerlo ser reconocido y
valorado por los alumnos.
Darle sentido a todo lo que se hace en la escuela es ms
importante que obtener xitos acadmicos. Pero los alumnos tambin
necesitan alcanzar xitos, aunque sean parciales. Es importante
entonces marcarse objetivos posibles y saber ver bien los avances, a
veces muy pequeos, que se producen. El maestro reconoce y
recompensa positivamente el esfuerzo antes que el resultado, y si no
se hacen bien las cosas, valora crticamente los comportamientos,
pero no juzga globalmente a las personas. Fijarse constantemente en
los errores y en los comportamientos inadecuados puede producir en
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una imagen de s mismo negativa, que reduzca la motivacin para


posteriores intentos.
El educador no se desilusiona cuando el alumno no aprende
como y cuando l quiere. Una actitud comprensiva, de respeto hacia
el alumno y sus problemas, as como la disponibilidad para seguir
ayudndole, pueden ser el punto de apoyo para el inicio de una nueva
relacin ms constructiva y beneficiosa.
Siendo especialmente respetuoso pero no indiferente con el alumno,
sin ningn afn de entrometerse en la esfera personal o familiar, el
profesor que practica la empata puede ayudarle a definir,
comprender y asimilar las experiencias.
Adems, la empata para con los alumnos debe servir para favorecer
la propia empata de los alumnos. A travs observacin de los dems,
de las narraciones y dibujos, los alumnos comprenden lo que los
dems sienten y se pueden generar actitudes compasivas y de ayuda
hacia los dems. El altruismo es una forma de autoayuda resiliente y
un mecanismo protector para todos, no slo para los que han sido
vctimas de maltrato.
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Reforzar su autonoma y su independencia respecto de los


adultos y/o de ciertos compaeros no significa dejarles hacer a su
libre albedro. El alumno ser ms autnomo cuanto ms seguro se
sienta de la vinculacin con el educador. Darles la palabra,
reconocerles sus ideas propias, mostrarles que son dignos de nuestro
respeto es el modo de reforzar su vala personal y su autoestima. La
autoestima del alumno aumenta cuando su persona y sus acciones
son valoradas positivamente por personas que le estiman y con las
que se relaciona. En la perspectiva de la educacin mora, la
autonoma del comportamiento se refuerza con la asuncin de
compromisos y responsabilidades.
La preparacin de los alumnos para los nuevos retos de una
sociedad compleja y en constantes cambios requiere desarrollar
desde la escuela diversas estrategias de afrontamiento de sus
dificultades presentes y futuras como factor de proteccin ante las
adversidades, que en mayor o menor grado se producirn en los aos
posteriores. El educador estimula el pensamiento divergente y la
creatividad para el ensayo y valoracin de diversas formas de
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resolver los problemas. Pero no slo en la esfera cognitiva, sino


tambin en el desarrollo personal y social, en coincidencia con la
mejora de la inteligencia emocional y social (Fuentes y Torbay, 2004).
La escuela es un lugar privilegiado para el aprendizaje de las
habilidades sociales y la formacin de amistades, que en ocasiones se
mantienen durante toda la vida. El educador debe organizar las
actividades de modo que faciliten las relaciones sociales. Su
intervencin puede ayudar a que aprendan a escucharse, a tener en
cuenta los puntos de vista del otro y a negociar las soluciones,
conscientes de que los conflictos son una parte de la realidad, pero
que se pueden resolver sin recurrir a la violencia.
Las condiciones en la que se realiza la actividad escolar
requieren ciertas normas cuyo aprendizaje y acatamiento le sern
tambin valiosas para su autocontrol y para la adaptacin a la
sociedad en general. El profesor puede ayudarles a comprender que
la realidad, la realizacin de las actividades y la convivencia en grupo
supone ciertas reglas y restricciones, al tiempo que les hace ver las
consecuencias que tendran para l y para los dems hacer siempre
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lo que se quiere, sin tener en cuenta los deseos de los dems. La


comprensin y el cumplimiento de las normas son ms fcil cuando
los alumnos se implican en el establecimiento de algunas que les
competen.
A pesar de la importancia que el humor tiene en el bienestar
psicolgico y en las relaciones sociales, y de que integra aspectos
intelectuales, emocionales y fsicos de las personas (Gils, 2004), est
poco presente en las escuelas. El sentido del humor en la escuela,
entre los profesores y los alumnos, se relaciona positivamente con la
resiliencia (Munist, M. y otros, 1998), puede elevar la calidad de la
enseanza, facilitar los aprendizajes escolares, prevenir el estrs del
profesorado, desarrollar la creatividad de los alumnos, crear un clima
escolar positivo y elevar la autoestima.
Para los alumnos en situaciones de riesgo social, el sentido del
humor refuerza la confiabilidad en el entorno, mejora el estado de
nimo y contribuye al afrontamiento optimista de los problemas
(Garca-Larrauri y otros, 2002).
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La escuela no aprovecha suficientemente las posibilidades que


existen en algunas reas del curriculum como la educacin deportiva,
la expresin musical y otras formas de expresin corporal, literaria,
teatral, etc. La expresin artstica, la msica, el deporte, adems de
otros beneficios, proporcionan bienestar psicolgico
(Punset, 2005). Ser un espectador distrae, pero lo ms importante es
practicar una expresin artstica, musical o cultural en general,
porque contribuyen a la resiliencia.
Jordi Sierra i Fabra es uno de los escritores ms prolficos de
Espaa, dice: Era tartamudo y tena complejo de feo, pero leer me
salv la vida.
Todos, alumnos y profesores, necesitamos que se nos reconozca tal
cual somos, que nos respeten y nos dejen hacer. Hay que dar un
margen a lo imperfecto, a las equivocaciones y a lo espontneo. La
bsqueda de la perfeccin causa demasiadas tensiones innecesarias.
Tambin es resiliente una mirada optimista y benevolente con el
alumno conflictivo y problemtico. A veces estos alumnos necesitan
que pase un tiempo para darse cuenta de la ayuda que la escuela les
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proporcion. Los educadores saben que tienen ms influencia de la


que se imaginan y, al mismo tiempo, menos de la que se imaginan.
Conclusiones
La escuela es un contexto privilegiado para la construccin de
la resiliencia, despus de la familia y en consonancia con ella. Los
nuevos retos de la educacin bsica requieren de objetivos ms
amplios que los meramente cognoscitivos, es decir, de objetivos que
ayuden al desarrollo personal y social de todos los alumnos,
independientemente de su origen social y familiar. La contribucin de
la escuela al desarrollo ntegro de los alumnos pasa por una
profundizacin de la dinmica socioafectiva de la interaccin
educativa y por la incorporacin explcita de objetivos relacionales en
la accin docente.
En todos y cada uno de los elementos principales del contexto
escolar existen potencialidades que permiten a todos los alumnos
desarrollarse con normalidad, superar sus dificultades de origen
familiar y social, obtener reconocimientos positivos y prepararse
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convenientemente para la incorporacin plena y creativa en la


comunidad.
La escuela tiene que dejar de quejarse de las condiciones
sociales y familiares que afectan negativamente al desarrollo
personal y escolar de algunos alumnos y tomar una postura ms
decidida por contribuir a superar las desigualdades, compensar los
riesgos de inadaptacin y exclusin social e incluir a todos los
alumnos en la comunidad educativa. La escuela tiene que reaccionar
ante el alto grado de fracasos escolares y alumnos en riesgo de
inadaptacin y exclusin.
La perspectiva de la resiliencia en la escuela requiere tambin
de educadores resilientes, capaces de afrontar las numerosas
dificultades que se presentar en su trabajo, para que no se sientan
afectados en su calidad de vida. La formacin de educadores para los
retos actuales ha de incluir necesariamente el reforzamiento de la
autoestima, la creatividad, la iniciativa y el sentido del humor. Los
educadores han de desarrollar la empata, el pensamiento positivo, el
optimismo y, en definitiva, todas aquellas fortalezas y habilidades que
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ayuden a modificar actitudes negativas tanto propias como del


alumno.
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LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIN
Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres
Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga
Coordinacin Editorial
mvillalo@mx.up.mx
Lic. Edith Casteln Garca
Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga
Coordinacin Bolsa de Trabajo y Graduados
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Introduccin
Reflexionar hoy sobre la resiliencia nos permite conceptualizarla
y valorarla con una perspectiva renovadora, concibindola como la
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capacidad
existencia
potencial,
Pedagoga

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de la persona humana de sobreponerse a los riesgos de la


no slo superndolos sino desarrollando al mximo su
proceso realizable a travs de la construccin de una
preventiva resiliente.

Concepto de resiliencia
Del campo de la psicologa y la psiquiatra se transfiri a la
pedagoga el concepto de resiliencia, as como sus imbricaciones en
el desarrollo de las personas ante la adversidad y el caos, que es lo
que prevalece hoy da. Hoy se asiste a una aparente descomposicin
de lo social, enraizado en lo personal y lo familiar.
La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse,
sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad y de
desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar
expuesto a acontecimientos adversos, al estrs grave o simplemente
a las tensiones inherentes al mundo de hoy.1 En la actualidad todo
docente y estudiante, y de hecho toda persona, nio, joven, maduro o
anciano, requiere desarrollar resiliencia.
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La resiliencia en educacin es la capacidad de resistir, es el


ejercicio de la fortaleza, como la entienden los franceses: courage
para afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar,
profesional y social. El trmino resiliente se ha adoptado en cierta
forma en lugar de: invulnerable, invencible y resistente. La acepcin
de resiliente reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implcitos
en el proceso. El concepto de la resiliencia se aleja del modelo mdico
del desarrollo humano basado en la patologa y se aproxima a un
modelo pedaggico proactivo basado en el bienestar, el cual se
centra en la adquisicin de competencias y eficacia propias. Es
necesario explorar las fuentes de la fortaleza personal, considerando
que la perfeccin de la fortaleza es la constancia, la capacidad de
acometer y resistir. El proceso de adquirir resiliencia es de hecho el
proceso de la vida, dado que toda persona requiere superar episodios
adversos de estrs, trauma y rupturas en el proceso de vivir, sin
quedar marcado de por vida y ser feliz. Y de esta forma resulta
coincidente con la Pedagoga al reconocerse que sta es la ciencia
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que ensea a vivir bien la vida, aceptando el sufrimiento que


conlleva.
El trmino resiliencia tiene su origen en el latn, resilio que
significa volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. El trmino
se utiliza en fsica. Expresa la cualidad de los materiales a resistir la
presin, doblarse con flexibilidad, recobrar su forma original, no
deformarse ante presiones y fuerzas externas y su capacidad de
resistencia al choque.
Para la educacin el trmino implica, lo mismo que en fsica,
una dinmica positiva, una capacidad de volver hacia adelante. Sin
embargo la resiliencia humana no se limita a resistir, permite la
reconstruccin. La resiliencia en educacin est concebida como un
resorte moral, y se constituye en una cualidad de una persona que no
se desanima, que no se deja abatir, que se supera a pesar de la
adversidad.
La educacin compleja de hoy es un proceso que presenta las
mismas caractersticas del pensamiento y del hombre de nuestra
poca: multidimensional, abierto siempre a una transformacin cada
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vez ms compleja que le exige cumplir con su tarea existencial:


instaurar su diferencia y construir su singularidad. Es necesario
escuchar menos sobre la susceptibilidad que se tiene ante el dao y
ms sobre la capacidad de sobreponerse a las experiencias de la
adversidad: el estrs, el trauma y el riesgo en la vida personal, que
incluye abusos, prdidas y abandono, o simplemente las tensiones
comunes de la vida.
Resiliencia y educacin
Factores de riesgo: son cualquier caracterstica o cualidad de
una persona o comunidad que se sabe va unida a una elevada
probabilidad de daar la salud fsica, mental, socio emocional o
espiritual.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces
de favorecer el desarrollo de personas o grupos y, en muchos casos,
de reducir los efectos de las circunstancias desfavorables. Factores
protectores externos: se refieren a condiciones del medio que actan
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reduciendo la probabilidad de daos: familia extensa, apoyo de un


adulto significativo o integracin laboral y social.
Factores protectores internos: estn referidos a atributos de la propia
persona: autoconcepto, seguridad y confianza en s misma, facilidad
para comunicarse, empata.
Personas resilientes: son las que a pesar de estar insertas en
una situacin de adversidad, o verse expuestos a un conglomerado
de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores
protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse
adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes,
pese a los pronsticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad
esttica, puede variar a travs del tiempo y las circunstancias. Es el
resultado de una armona entre factores de riesgo, factores
protectores y la personalidad del ser humano. La persona puede
estar ms que ser resiliente. La naturaleza de la resiliencia es
eminentemente dinmica, as como el autoconcepto y puede
considerarse como la adaptacin psicosocial positiva.
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La resiliencia es una tcnica de intervencin educativa, sobre la


cual es necesario desarrollar una reflexin pedaggica: la resiliencia
permite una nueva epistemologa del desarrollo humano, enfatizando
el potencial humano. En esencia es una nueva mirada sobre viejos
problemas del hombre. El riesgo siempre ha estado presente y, desde
una Pedagoga preventiva es necesario estudiar todos los factores
protectores, que se les pueden brindar a las personas para afrontar el
riesgo y salir avantes de l.
El estudio del riesgo en la vida de los profesores y de los
alumnos y la deteccin de una infinidad de factores de riesgo han
contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto de los nios
y jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos
generalizados en la vida de los nios, (sin duda una realidad)
condenan inexorablemente a una creciente cantidad de jvenes a
desarrollar consecuencias negativas: desercin escolar, bajo
aprovechamiento, adicciones.
Los estudiantes resilientes encontraron a un docente favorito
que se convierte en un modelo de rol positivo para ellos; un maestro
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especial que ejerce una fuerte influencia en sus vidas, brindndoles


calidez, afecto, trato con tono humano, sobre todo les ensea a
comportarse compasivamente. Innegablemente a los estudiantes
resilientes les gusta la escuela y la convierten en su hogar fuera del
hogar, en un refugio de su mbito familiar disfuncional. Las escuelas
con directivos y maestros resilientes son exitosas y tienden a
mantener
estndares
acadmicos
elevados,
a
suministrar
retroinformacin eficaz que ayuda a los estudiantes ofrecindoles
posiciones de confianza y responsabilidad. Los educadores
conscientes de su responsabilidad en su gobierno de clase pueden
fomentar la resiliencia en s mismos, en el aula y entre los
estudiantes. La clave fundamental es que la escuela sea capaz de
ofrecer los reforzadores de los factores protectores en la vida de los
estudiantes y de los docentes. La responsabilidad del maestro es
detectar a los estudiantes en riesgo y ayudarles a construir su
resiliencia.
En toda institucin educativa el profesor tiene una funcin de
gua, mediador y facilitador de aprendizajes significativos. La
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resiliencia est en relacin directa con los ambientes de aprendizaje y


cmo afectan a su desarrollo. Si el profesor genera un ambiente de
aprendizaje amable y agradable con tono humano, lograr que los
estudiantes estn motivados y puedan ver en su quehacer diario una
realizacin personal. El humor, la fantasa, el afecto, la aceptacin de
s mismo, la ilusin, la alegra, el amor, la generosidad, el optimismo
realista, la esperanza, son destrezas que pueden ser enseadas,
aprendidas y desarrolladas.
La pedagoga resiliente favorece el movimiento continuo de la
armona entre riesgo-proteccin, abriendo a la persona del educador
y del educando nuevas experiencias, pero en su contexto de
seguridad y teniendo en cuenta sus lmites. El estudiante podr de
manera progresiva aumentar su capacidad de luchar, de defenderse y
no se arredra frente a la adversidad de los desafos para construir su
vida en circunstancias variadas ya sean positivas o negativas.
La resiliencia en educacin caracteriza a aquellas personas que
a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo se desarrollan
psicolgicamente sanas y con xito, sin consecuencias negativas o
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perturbadoras a largo plazo creando en ellos la propia autorregulacin


y no la imposicin de normas externas de autoridad.
La resiliencia es un concepto con un enorme potencial para
todos aquellos profesionales de la educacin que trabajan sobre el
terreno, permitiendo sistematizar y poner en prctica aquello que se
hace de forma cotidiana para el bienestar de los estudiantes.
La resiliencia se propone como una definicin pragmtica, que
hunde sus races en las realidades educativas, con la finalidad de
desarrollar habilidades para surgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Para
Grotberg la resiliencia es la capacidad humana universal para hacer
frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser
transformado positivamente por ellas. Para Egeland, Carlson, Sroufe
la resiliencia es el desarrollo de competencias a pesar de la
adversidad.
Son dos los componentes esenciales de la resiliencia: la
resistencia frente a la destruccin, asimismo la capacidad para
proteger la propia integridad bajo presin y ms all de la resistencia,
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la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las


circunstancias difciles (Vanistendael y Lecomte, 2002).
El concepto incluye adems, la capacidad de una persona o sistema
social de afrontar adecuadamente las dificultades, de una forma
socialmente aceptable.
Para Cyrulnik (2002) la resiliencia es un proceso, un conjunto de
fenmenos armonizados, en el cual la persona afronta un contexto,
afectivo, social y cultural. Tambin la define como el arte de navegar
en los torrentes.
La resiliencia como combinacin de factores que permiten a la
persona afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida,
se caracteriza por un conjunto de procesos sociales intrapsquicos que
posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.
La naturaleza de la resiliencia es dinmica, es la armona entre
los factores personales, familiares, sociales, protectores y de riesgo.
No es un estado esttico, definido y estable, es un camino de
crecimiento. La tarea educativa es estudiar los procesos de la
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resiliencia, considerando todas y cada una de las dimensiones de la


persona humana.
La resiliencia la construye la persona humana en funcin de s
misma y del contexto. Es un proceso complejo donde interviene
directamente la voluntad y las competencias afectivas. As la
resiliencia demuestra que no existe ningn determinismo gentico o
del medio ambiente en la persona humana. La resiliencia es el medio
para abrir el campo a la creatividad y al correcto ejercicio de la
libertad, requiere mantener viva la curiosidad, atreverse a
experimentar, abrir los sentidos y la mente a la paradoja, usar la
lgica y la imaginacin y ser responsable de s mismo.
La resiliencia es la condicin para desarrollar una pedagoga
preventiva, alternativa a la tradicional de riesgo, basada en el respeto
y la aceptacin incondicional del otro, considerando el derecho al
afecto de todo ser humano.
Vivir el amor y la afectividad unido al desarrollo de caractersticas que
revelen la capacidad de una persona de resistir la adversidad y salir
fortalecido de ella, son una puerta de entrada para emprender una
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reflexin sobre los elementos orientados a favorecer conductas


socioafectivas en el contexto escolar a considerar en la prevencin, y
convertir el cario y la afectividad en reconstituyentes teraputicos
de experiencias presentes y futuras.
La resiliencia se manifiesta como un proceso de accin
sistemtica en el que intervienen diferentes factores para promover el
desarrollo integral de la persona a pesar de sus condiciones de vida
difciles, siendo clave el contacto humano (entendimiento y palabra),
los afectos y la solidaridad, sin perder contacto con la realidad.
La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y
oportunidades de las personas mediante la aplicacin de sus
capacidades y recursos internos para enfrentarse a situaciones de
riesgo que pueden poner en peligro a las personas, sobre las
capacidades personales para afrontar las dificultades, poniendo en
juego sus aptitudes. Las investigaciones en resiliencia han cambiado
la percepcin del ser humano, pasando de un modelo centrado en el
riesgo, a un modelo de prevencin basado en las potencialidades, en
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los recursos que el ser humano posee y en relacin con su entorno.


(Manciaux et al, 2003).
Este modelo consiste en reconocer que los seres humanos estn
desprotegidos y son vulnerables ante la fuerza de un evento que en s
mismo puede causar dao, pero paralelamente todas las personas
poseen un escudo protector que es la resiliencia, lo que evitar que
esas fuerzas acten inexorablemente sobre las personas, porque sirve
como filtro que atena los posibles efectos de esos sucesos y en
ocasiones, logra transformarlos en factores de proteccin, as la
amenaza se convierte en oportunidad.
El profesional de la educacin requiere centrar su atencin en
los factores protectores, que son los recursos con que cuentan
aquellos con quienes se pretende trabajar, ms que en los factores de
riesgo. Una actitud mental basada en este modelo, permite reconocer
en las personas la capacidad de ayudarse a s mismas y convertir al
maestro o profesional de la enseanza en un apoyo, un gua y
compaa eficaz para ellos que les permita salir adelante porque se
basa en las fortalezas y oportunidades que ofrecen ellos mismos y su
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realidad, motivndoles para actuar en beneficio propio, lo que les


permite llenarse de esperanza y tener expectativas altas en relacin
con el proceso de recuperacin y aprendizaje.
La resiliencia en educacin es un proceso de superacin de la
adversidad y de responsabilidad social. La tarea pedaggica es el
diseo de acciones preventivas tanto individuales, grupales e
institucionales, pero una prevencin en donde la percepcin de las
personas sea concebida con recursos para desarrollar su propia
resiliencia y ser un recurso para otro.
Pilares educativos de la resiliencia
1. Enriquecer los vnculos. Implica fortalecer los vnculos positivos.
Aqu la alteridad juega un papel definitivo al reconocer su ego frente
al alter (el otro). Asimismo ayudar al alumno a la vinculacin con el
rendimiento escolar y acadmico conectando a cada uno con su estilo
de aprendizaje preferido.
2. Fijar lmites claros y firmes. Establecer con claridad las expectativas
que se tienen del estudiante, en su aprovechamiento y
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comportamiento escolar. Ensearle a asumir las consecuencias de sus


actos. Asimismo ayudarle a vivir en congruencia y unidad de vida.
3. Ensear habilidades para la vida. Como la cooperacin, resolucin
de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, habilidades de
comunicacin, competencias para la resolucin de problemas y
adoptar decisiones asumiendo la responsabilidad y un manejo sano
del estrs. Estas estrategias, cuando se ensean y refuerzan en forma
adecuada, ayudan a los estudiantes a afrontar los avatares de la vida.
Asimismo es necesario crear un ambiente que procure el aprendizaje
de los estudiantes y ayudar a los docentes a participar de
interacciones eficaces en la institucin educativa.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento
incondicionales. Para superar la adversidad se requiere la presencia
del afecto y de la ternura. Este afecto no necesariamente se refiere al
de la familia, puede ser que lo brinden los docentes, vecinos, amigos,
hasta las mascotas pueden ser un buen asidero para la construccin
de la resiliencia. Las reformas educativas que se est realizando, la
misma reconoce que un ambiente afectivo es esencial como base de
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sostn para el xito acadmico. Los estudiantes se esfuerzan ms y


hacen ms cosas para personas a las que quieren y en quienes
confan.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas
tienen que ser elevadas y es necesario que a los estudiantes se les
presenten y se analice el futuro, porque al no presentrseles
esperanzas realistas de realizacin de sus deseos, con la finalidad de
tener motivadores eficaces, no visualizan y luchan por conseguir lo
que se plante como expectativa alta lo cual repercute en su
comportamiento al asumir bajas expectativas para ellos mismos. Lo
mismo sucede con los docentes o el personal de la institucin
educativa, que critica el hecho de que sus competencias y su
potencial, a menudo no se reconocen o se subestiman.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Esta estrategia
significa otorgar a los estudiantes, a sus familias y al personal
docente una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en el
centro educativo, dndoles oportunidades de resolver problemas,
tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio
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de construir resiliencia ayuda al cambio que se solicita por los


agentes certificadores de las instituciones educativas como el que la
enseanza sea de mediacin, el currculo ms pertinente y atento al
mundo real, las decisiones se tomen en trabajo colegiado y se realice
academia entre los docentes.
Conclusiones
El acto de resistir que se propone con la resiliencia, exige
crearse a s mismo, instaurar la diferencia personal, construir la
singularidad, la educabilidad.
El slo resistir ayuda a modificar las situaciones, por lo tanto la
resiliencia forma parte de un factor de la condicin humana. La
resiliencia hoy est sobredimensionada porque en esta sociedad del
riesgo la reaccin inmediata es la resistencia y por lo tanto es una
reaccin de la sociedad actual, pero al sobredimensionar la resiliencia
se trata de dimensionar el acto de resistir que es eminentemente un
acto volitivo y las personas se marcan consignas: ahora s voy a
cambiar. Este cambio que se plantea de manera real requiere de una
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estructura de conducta, de pensamientos, de hbitos; no se toma la


decisin si no se est acostumbrado a mantener hbitos, a desarrollar
conductas, a controlar rutas o incluso hasta llevar una vida con base
en metas y objetivos, a saber elegir, a tomar una decisin, si todo
esto no tiene asidero en la estructura de la persona humana, que no
se puede mantener cuando carece de un sentido de respeto, de
consideracin y aprecio por s mismo. El acto volitivo se genera
porque se tiene estructurada la voluntad como capacidad
especficamente humana. La capacidad no est tanto en decir s o no,
si no se tiene disciplina, si no se tiene capacidad de resistencia, si no
se est acostumbrado a cumplir. La estructura volitiva es
indispensable, sin ella no hay manera de avanzar.
Resiliencia s es una salida, pero una salida cuando se ha
recorrido el camino de confrontacin, de entendimiento, de
construccin, de gobierno de s mismo.
Es necesario tambin evitar los fantasmas que crean la
imaginacin, los deseos pulsin, los apetitos, los recuerdos, los
traumas, que al no identificar, mucho menos gobierna.
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Resiliencia s es salida pero cuando se ha realizado la


construccin de s mismo, de forma congruente, de manera
disciplinada, siendo sensato y prudente al elegir.
De dnde se obtiene la fuerza para resistir? Si el riesgo es la
causa, la resistencia es el efecto, por ende se constituye una relacin
causal que es la resiliencia que posibilita adaptarse, sobreponerse y
recuperarse de la adversidad.
Es necesario desconfiar y cuestionarse sobre estos conceptos porque
pareciera que los planteamientos estn dados desde lo cambiante de
la persona. Y efectivamente depende de los cambios, pero los de
siempre, los perennes; lo permanente de la persona, su esencia, se
manifiesta en su capacidad de pensar, de reflexionar, y resistir, ser
resiliente, no es suficiente porque es slo un medio. Lo fundamental
es el fin, el para qu, que marca finalidades, metas, objetivos.
Resistir es una estrategia que le permite a la persona crear para
llegar a su autonoma. Resistir es crear las condiciones. Y el proceso
de creacin es positivo, pero la resiliencia es el medio para conseguir
la obra personal, de cada quien, que son sus finalidades, metas,
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objetivos, propsitos, lograr el fin mismo del hombre, vivir en


plenitud, no haciendo cosas buenas, sino siendo buena persona, es
necesario hacer cosas buenas para alguien, para s mismo, para los
otros. De lo contrario la resiliencia se convierte en una doctrina del
sobreviviente (Reality show).
Se trata realmente de aprender a vivir con conocimiento de
causa y lograr el mayor gobierno de la propia vida, para afrontar los
embates externos para realizar y resistir lo que cada persona se
propone como fin. La clave es instaurar la diferencia y construir la
singularidad. No hay resiliencia si no hay un quiero vivir mejor,
quiero ser una mejor persona.
Bibliografa

AUBENAS, F., et al. Rsister, cest creer La Dcouverte, Paris, 2002.


CYRULNIK, Boris Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no
determina la vida Gedisa, Barcelona, 2002.
CYRULNIK, Boris, et al. El realismo de la esperanza Gedisa, Barcelona,
2004.
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GIDDENS, Anthony Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin


en nuestras vidas Taurus, Espaa, 2000.
HENDERSON, Nan, et al. Resiliencia en la escuela Paids, Argentina, 2005.
MANCIAUX, M. (comp.) La resiliencia: Resistir y rehacerse Gedisa,
Barcelona, 2003.
MELILLO, Aldo, et al. (Compiladores) Resiliencia y subjetividad. Los ciclos
de la vida. Paids, Argentina, 2004.
MUOZ GARRIDO, V. et al., Educar para la resiliencia, in, REVISTA
COMPLUTENSE DE EDUCACIN, Vol. 16 Nm. 1 (2005) p. 107-124.
Organizacin Mundial de la Salud, Estado de Arte en Resiliencia, Julio de
1997.
Organizacin Mundial de la Salud, Manual de identificacin y promocin de
la resiliencia, Septiembre de 1998.
VANISTENDAEL, S., et al. La felicidad es posible. Despertar en nios
maltratados la confianza en s mismos: construir la resiliencia. Gedisa,
Barcelona, 2002.
IRESIE Banco de Datos sobre la Educacin en Iberoamrica (descriptor:
Resiliencia y Educacin)

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ELICHIRY, NORA El Sujeto Educativo en las Prcticas de Investigacin


Psicolgica. PROPUESTA EDUCATIVA. (ARGENTINA), Vol: 12, No: 25, Mes:
OCT, Ao: 2002, Pgs: 5-7.
FULLANA NOELL, JUDIT La bsqueda de Factores Protectores del Fracaso
Escolar en nios en situacin de riesgo mediante un Estudio de Casos.
Revista de Investigacin Educativa. (ESPAA), Vol: 16, No: 1, Ao: 98, Pgs:
47-70.
KOTLIARENCO, MARIA ANGLICA; PARDO, MARCELA Algunos alcances
respecto al sustento biolgico de los comportamientos resilientes. la
Educacion: Revista Interamericana de Desarrollo EDUCATIVO. (ESTADOS
UNIDOS), No: 134-135, Ao: 2000, Pgs: 1-7.
LAMAS ROJAS, HCTOR; LARA GUTIRREZ, MARTHA Sobre el concepto De
Resiliencia. EDUCACION. (CUBA), No: 93, Mes: ENE-ABR, Ao: 98, Pgs: 1213.
LLOBET, VALERA Chicos de la calle: Incertidumbres posibles. ENSAYOS Y
EXPERIENCIAS. (ARGENTINA), Vol: 6, No: 32, Mes: MAR-ABR, Ao: 2000,
Pgs: 30-41.
MARTIA, ROLANDO Escuela y familia. Una alianza necesaria. REVISTA
IBEROAMERICANA DE EDUCACION. (ESPAA), No: 32, Mes: MAY-AGO, Ao:
2003, Pgs: 231-233.
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PESCE, RENATA P. Risco e protecao: em busca de um equilibrio promotor


de Resiliencia. PSICOLOGIA: TEORIA E PESQUISA. (BRASIL), Vol: 20, No: 2,
Mes: MAI-AGO, Ao: 2004, Pgs: 135-143.
SANTOS PRECIADO, JOSE IGNACIO; VILLA BARRAGN, JUAN PABLO; GARCA
AVILS, MARTHA ANGLICA; LEN LVAREZ, GRACIELA; NICOLAS AVIA,
LIDIA;
NAKAMURA LPEZ, MIGUEL ANGEL; VERAS GODOY, MIRIAM, TAPIA CONYER,
ROBERTO Enfrentando el Reto... Hacia un Programa Nacional de Atencin a
la salud de la adolescencia en Mxico 2001-2006. GACETA MDICA DE
MEXICO. (MXICO), Vol: 139, No: 4, Mes: JUL-AGO, Ao: 2003, Pgs: 337-346.
HENDERSON, N., et al., Resiliencia en la escuela, P. 26. 27. vid:
GIDDENS,A. Un mundo desbocado, P. 33-48.
Es necesario estudiar el libro de HENDERSON, N. puesto que estas
estrategias estn analizadas y fundamentadas para el logro de escuelas
resilientes, directivos resilientes, profesores resilients, estudiantes
resilientes.

NUEVAS TENDENCIAS EN RESILIENCIA


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Edith Henderson Grotberg, "Resiliencia, descubriendo las propias


fortalezas", Paids 2003.
Uno de los privilegios de la reflexin y la exploracin en torno a
la resiliencia a lo largo del tiempo es que analizamos nuevas
interpretaciones surgidas de las investigaciones, nuevas ideas
respecto de la naturaleza de la resiliencia y nuevos desafos para
revisar ideas antiguas que no han tenido mayor impacto.
A
continuacin
detallar
ocho
nuevos
enfoques
y
descubrimientos a partir del concepto de resiliencia, que definen lo
que est sucediendo hoy en esta rea del desarrollo humano.
1. La resiliencia est ligada al desarrollo y el crecimiento humanos,
incluyendo diferencias etarias y de gnero.
2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes
requieren diferentes estrategias.
3. El nivel socioeconmico y la resiliencia no estn relacionados.
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4. La resiliencia es diferente de los factores de riesgo y los factores de


proteccin.
5. La resiliencia puede ser medida; adems es parte de la salud
mental y la calidad de vida.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son
capaces de valorar ideas nuevas y efectivas para el desarrollo
humano.
7. Prevencin y promocin son algunos de los conceptos en relacin
con la resiliencia.
8. La resiliencia es un proceso: hay factores de resiliencia,
comportamientos resilientes y resultados resilientes.
Antes de explicar en qu consisten estos nuevos
descubrimientos e interpretaciones es importante recordar la
definicin de resiliencia: Resiliencia es la capacidad humana para
enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por
experiencias de adversidad. La mayora de las definiciones del
concepto de resiliencia son variaciones de sta. Ya aclarada la
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definicin, proceder a describir los hallazgos e interpretaciones


nuevos que conciernen a la resiliencia.
1. La resiliencia est ligada al desarrollo y crecimiento humanos,
incluyendo diferencias etarias y de gnero
Las primeras investigaciones en resiliencia se ocuparon
principalmente de identificar los factores y las caractersticas de
aquellos nios que vivan en condiciones adversas y eran capaces de
sobreponerse a ellas, y diferenciados de aquellos que vivan bajo las
mismas condiciones pero sin la capacidad de sobreponerse o
enfrentar positivamente la experiencia. Mis trabajos basados en los
resultados del Proyecto Internacional de Resiliencia y los de Ann
Madsen y colegas, identificaron el rol del desarrollo humano en la
capacidad de serresiliente. En mi trabajo se crean estrategias de
promocin de acuerdo con las etapas del desarrollo descriptas por
Erik Erikson, que son, en pocas palabras: desarrollo de confianza
bsica (desde el nacimiento hasta el primer ao de vida); desarrollo
de autonoma (2 a 3 aos de edad); iniciativa (de 4 a 6 aos); sentido
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de la industria (de 7 a 12 aos); desarrollo de la identidad (de 13 a 19


aos).
Contextualizar la promocin de la resiliencia dentro del ciclo de
vida permite tener una gua respecto de lo que se debe hacer en cada
etapa del desarrollo y promover nuevos factores de resiliencia sobre
la base de aquellos factores ya desarrollados en etapas anteriores. Un
ejemplo de promocin de resiliencia de acuerdo con las etapas del
desarrollo humano es la necesidad de apoyo externo del nio. Por
ejemplo, mientras ms pequeo es el nio, ms necesidad de apoyo
externo tendr. En cambio, a los 9 aos de edad los nios ya son
capaces de promover su propia resiliencia y buscar mayor ayuda
externa.
En cuanto a diferencias de gnero en la resolucin de conflictos,
si bien ambos presentan la misma frecuencia de conductas
resilientes, las nias tienden a contar con habilidades interpersonales
y fortaleza interna, en tanto los nios tienden a ser ms pragmticos.
Atenerse a las etapas del desarrollo humano como lneas de
orientacin para la promocin de la resiliencia ayuda mucho, ya que
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permite a los adultos tener expectativas concretas respecto de lo que


los nios pueden o no hacer de acuerdo con su edad. Por ejemplo, un
nio de 5 aos no necesita ser mecido para quedarse dormido, pero
puede ayudar a limpiar despus de un huracn, y puede explicar qu
sucedi y cmo l es capaz de lidiar con la adversidad.
2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes
requiere diferentes estrategias
En las primeras etapas de investigacin he identificado factores
resilientes y los he organizado en cuatro categoras* diferentes: "yo
tengo" (apoyo); "yo soy" y "yo estoy" (atae al desarrollo de fortaleza
intrapsquica); "yo puedo" (remite a la adquisicin de habilidades
interpersonales y de resolucin de conflictos). * En el trabajo original
(en ingls) se consignan tres categoras, dado que los verbos "ser" y
"estar" se subsumen en uno: el verbo "to be",
Yo tengo
Personas del entorno en quienes confo y que me quieren
incondicionalmente.
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Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los


peligros o problemas.
Personas que me muestran por medio de su conducta la manera
correcta de proceder.
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o
cuando necesito aprender.
Yo soy
Una persona por la que otros sienten aprecio y cario.
Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi
afecto.
Respetuoso de m mismo y del prjimo.
Yo estoy
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldr bien.
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Yo puedo
Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver los problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no
est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
Encontrar alguien que me ayude cuando lo necesito.
Las conductas de resiliencia requieren factores de resiliencia y
acciones. En efecto, las conductas resilientes suponen la presencia e
interaccin dinmica de factores, y los factores en s van cambiando
en las distintas etapas de desarrollo. Las situaciones de adversidad no
son estticas, sino que cambian y requieren cambios en las conductas
resilientes.
Por ejemplo, en un desastre natural como un huracn, se
generan diversas condiciones de adversidad que demandan una serie
de conductas resilientes que van cambiando a medida que las
condiciones se van modificando. La conducta resiliente exige
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prepararse, vivir y aprender de las experiencias de adversidad. Por


ejemplo, mudarse de un pas, una enfermedad o el abandono son
ejemplos de estas ltimas.
3. El nivel socioeconmico y la resiliencia no estn relacionados
Se ha tendido a pensar que los nios de nivel socioeconmico
alto son ms resilientes (Elder y Conger, 2000). Estos nios son ms
exitosos en la escuela; sin embargo, el buen rendimiento escolar no
es resiliencia. Puede que estos nios realicen mejores trabajos, pero
eso no necesariamente implica que sean resilientes. Un estudio por
m realizado en 1999, en veintisiete lugares distribuidos en veintids
pases, demostr que no exista conexin entre el nivel
socioeconmico y la resiliencia. La diferencia consisti principalmente
en la cantidad de factores resilientes utilizados. Aunque la pobreza no
es una condicin de vida aceptable, no impide el desarrollo de la
resiliencia. George Vsillant y Timothy Davis (2000) presentaron
evidencia longitudinal de que no existe relacin alguna entre
inteligencia y resiliencia, y/o clase social y resiliencia.
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4. La resiliencia es diferente de factores de riesgo y factores de


proteccin
Actualmente es posible advertir un cambio en el lenguaje de
aquellas personas que estudian el fenmeno de la resiliencia. La
consideracin de los factores de resiliencia que enfrentan el riesgo ha
sido desplazada por la de los factores de proteccin que resguardan
del riesgo. Este cambio es profundo. Los factores de proteccin que
funcionan para neutralizar el riesgo, cualesquiera que sean stos, son
fcilmente identificados con la inmunidad al peligro (por ejemplo, una
vacuna). Esta percepcin de los factores de proteccin nos hace
pensar en el individuo como inmune al riesgo, para lo cual no
necesitara desarrollar resiliencia.
Por ejemplo, si una escuela tiene un letrero que dice que no se
aceptan personas extraas dentro del recinto escolar, no hay ninguna
adversidad con la cual lidiar. sta es una estrategia de proteccin que
los nios necesitan, que no debe ser confundida con resiliencia. Pero
si una persona extraa sigue a un nio a la salida de la escuela y le
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ofrece dulces, en ese caso se requiere resiliencia. Cules son los


factores que el nio pondr en prctica para lidiar con esta situacin?
Se va corriendo a su casa? Regresa a la escuela? Alguna vez
alguien le ense qu hay que hacer en situaciones como sta?
5. La resiliencia puede ser medida y es parte de la salud mental y la
calidad de vida
Cada da ms personas consideran la resiliencia como una
caracterstica de la salud mental. De hecho, la resiliencia ha sido
reconocida como un aporte a la promocin y el mantenimiento de la
salud mental. El rol de la resiliencia es desarrollar la capacidad
humana de enfrentar, sobreponerse y de ser fortalecido e incluso
transformado por las experiencias de adversidad. Es un proceso que
sin duda excede el simple "rebote" o la capacidad de eludir esas
experiencias, ya que permite, por el contrario, ser potenciado y
fortalecido por ellas, lo que necesariamente afecta la salud mental.
La infancia temprana es un perodo excelente y apropiado para
comenzar con la promocin de resiliencia y salud mental. En un
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volumen especial de la revista American Psychologist, Selligman y


Czikszentmihaly (2000) explican cmo la resiliencia contribuye a la
constitucin de la calidad de vida, adems de ser un "rbitro" de las
experiencias negativas. lnvestigaciones realizadas recientemente,
que miden la resiliencia, han demostrado cun efectiva es para
promover la calidad de vida. La resiliencia ha sido muy criticada
debido a la falta de medicin. La causa de esta falta ha sido el
surgimiento abrupto del concepto. Los primeros proyectos de
investigacin estaban focalizados en la relacin existente entre
padres que vivan en situacin de pobreza o que padecan problemas
patolgicos y sus hijos. Para sorpresa de estos investigadores, un
tercio de los nios estudiados no estaban siendo afectados
negativamente por las condiciones de vida anterionnente descriptas.
Ms an, estos nios se desempeaban bien, eran felices, tenan
amigos y eran sanos mentalmente.
El estudio internacional de la resiliencia (Grotberg, 1999) marc
un cambio importante en la medicin de la misma, ya que ayud a
formalizar los hallazgos previos. Este proyecto consisti en determinar
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cmo los nios se haban transformado en resilientes. Estos estudios


fueron la base para el desarrollo de una gua de promocin de
resiliencia en nios, Fortaleciendo el espritu humano
(Grotberg, 1995), trabajo que el colega y amigo Nstor Surez Ojeda
tradujo al espaol.
Chok Hiew y colegas (2000) descubrieron que las personas
resilientes eran capaces de enfrentar estresores y adversidades.
Tambin advirtieron que la resiliencia reduca la intensidad del estrs
y produca el decrecimiento de signos emocionales negativos, como la
ansiedad, la depresin, o la rabia, al tiempo que aumentaba la
curiosidad y la salud emocional. Por lo tanto, la resiliencia es efectiva
no slo para enfrentar adversidades sino tambin para la promocin
de la salud mental y emocional.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son
capaces de valorar ideas nuevas y efectivas para el desarrollo
humano
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Frecuentemente, la gente se pone nerviosa cuando percibe que


otra cultura intenta imponer sus puntos de vista y sistemas de valor
en la cultura local. sta es una buena razn para ponerse nervioso ya
que parece razonable el deseo de mantener los beneficios de la
propia cultura. Por ejemplo, si uno est acostumbrado a la libertad, es
imposible que la cambie por la seguridad. Si uno est acostumbrado a
expresar sus sentimientos a su pareja, es muy difcil que deje de
hacerla. En todo caso, en una investigacin de conjunto con un
colega, Gasim Badri, encontramos que la gente, especialmente los
padres, estaban dispuestos a adoptar prcticas de otras culturas, una
vez que perciban los beneficios de stas. El estudio procuraba asistir
a los padres en la adopcin de nuevas conductas que ayudaran a
promover el desarrollo de sus hijos cambiando el castigo corporal por
el refuerzo negativo, es decir, quitando un refuerzo placentero como
forma de castigo y promoviendo la conversacin. Por supuesto que los
nios deban aprender las consecuencias de sus conductas.
Las diferencias culturales observadas en el proyecto
internacional de la resiliencia demostraron que todos los pases tienen
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un conjunto comn de factores resilientes para promover la resiliencia


de sus hijos. Entre las diferencias culturales registradas se
encontraban el grado de controlo autonoma que se les daba a los
nios, el tipo y los motivos de castigo, la edad esperada para que el
nio resolviera sus propios problemas, el grado de apoyo y amor que
se le brindaba en condiciones de adversidad. Algunas culturas
contaban ms con la fe que con la resolucin de problemas, otras
estaban ms preocupadas por el castigo y la culpa, y otras se
ocupaban de la disciplina y la reconciliacin.
7. Prevencin y promocin son diferentes conceptos en relacin con
la resiliencia
Parte importante de la literatura sobre el tema est focalizada
en la prevencin de adversidades y su impacto. Este modelo
preventivo es consistente con el modelo epidemiolgico de salud
pblica, que se ocupa por ejemplo de la prevencin de enfermedades
y, ms recientemente, de la prevencin de la violencia, el uso de
drogas, las enfermedades de transmisin sexual, el embarazo de las
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adolescentes y el abuso infantil. El modelo de promocin est


comprometido con la maximizacin del potencial y del bienestar entre
los individuos en riesgo y no slo con la prevencin de los desrdenes
de salud. El modelo de promocin es ms consistente con el modelo
de resiliencia, el cual focaliza en la construccin de factores de
resiliencia, comprometindose con el comportamiento resiliente y con
la obtencin de resultados positivos, incluyendo un sentido
acrecentado de bienestar y calidad de vida. Las diferencias entre los
dos conceptos han sido una fuente de conflicto entre investigadores,
polticos y quienes trabajan en la implementacin de los programas.
Este conflicto se hace presente, de manera creciente, en
organizaciones nacionales e internacionales, a medida que el inters
por los fondos y las decisiones sobre los servicios va emergiendo y
requiriendo resoluciones.
8. La resiliencia es un proceso:
comportamientos y resultados resilientes

factores

de

resiliencia,

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El creciente inters en considerar la resiliencia como un proceso


significa que sta no es una simple respuesta a una adversidad, sino
que incorpora los siguientes aspectos:
1) Promocin de factores resilientes. El primer paso en el proceso de
resiliencia es promover los factores de resiliencia, como lo
describimos previamente en el primer apartado. La resiliencia est
asociada al crecimiento y el desarrollo humanos, incluyendo
diferencias de edad y de gnero. stos son los factores que sern
usados en el siguiente paso del proceso.
2) Compromiso con el comportamiento resiliente. El comportamiento
resiliente supone la interaccin dinmica de factores de resiliencia
seleccionados -"yo tengo", "yo soy", "yo estoy", "yo puedo"-, para
enfrentar la adversidad que ha sobrevenido. Los pasos incluyen una
secuencia, as como elecciones o decisiones:
a) Identificar la adversidad. Muchas veces una persona o un grupo no
estn seguros de cul es la adversidad y es necesario definir la causa
de los problemas y riesgos.
b) Seleccionar el nivel y la clase de respuesta apropiados:
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Para los nios, una limitada exposicin a la adversidad construir


comportamiento resiliente, ms que una exposicin total, que puede
resultar excesiva o traumtica. ste sera el caso en una guerra o un
bombardeo, donde el nio necesita la seguridad de que la familia
estar all para confortado y protegerlo, aunque puede entender que
alguna cosa mala ha sucedido y todava jugar con confianza.
Una respuesta planificada asume que hay tiempo para planear
cmo se va a afrontar esa adversidad. ste sera el caso frente a
necesidades de ciruga, mudanzas, divorcios, cambio de escuela, etc.
Una respuesta practicada implica hablar sobre los problemas o
representar lo que se va a hacer. ste sera el caso en un simulacro
de incendio, una reunin con una persona que tiene autoridad para
tomar decisiones que afectan al grupo, la bsqueda de una escuela
apropiada, etc.
Una respuesta inmediata requiere accin inmediata. ste sera el
caso durante una explosin, un asalto, desaparicin o muerte de una
persona querida, etc.
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3) Valoracin de los resultados de resi/iencia. El objetivo de la


resiliencia es ayudar a los individuos y grupos no slo a enfrentar las
adversidades, sino tambin a beneficiarse de las experiencias. A
continuacin mencionamos algunos de estos beneficios:
Aprender de la experiencia. Qu se aprendi y qu ms necesita
ser aprendido? Cada experiencia implica xitos y fracasos. Los xitos
pueden ser utilizados en la prxima experiencia de una adversidad
con mayor confianza, y los fracasos pueden ser analizados para
determinar cmo corregirlos. Qu factores de resiliencia, qu
comportamientos resilientes necesitan mayor atencin?
Estimar el impacto sobre otros. Los comportamientos resilientes
suelen conducir a resultados gana-gana. En otras palabras, afrontar
una adversidad no puede ser cumplido a expensas de otras personas.
Por eso uno de los factores de resiliencia es el respeto por los otros y
por s mismo.
Reconocer un incremento del sentido de bienestar y de
mejoramiento de la calidad de vida. Estos resultados presuponen, en
efecto, salud mental y emocional, las metas de la resiliencia.
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Una palabra final sobre los resultados. Algunas personas son


transformadas por una experiencia de adversidad: un hijo es
asesinado por un conductor alcoholizado, la madre inicia una
campaa para detener a los conductores alcoholizados y consigue
cambiar las leyes del pas; un hombre padece una hemipleja y
establece una fundacin para obtener fondos con el fin de impulsar
investigaciones sobre el problema; un joven contrae HIV o sida y
dedica su tiempo a apoyar a otros. Estas transformaciones
habitualmente generan mayor empata, altruismo y compasin por
los otros, los mayores beneficios de la resiliencia.
El rea de resiliencia contina creciendo; es maravilloso, en
este sentido, ver cmo gobiernos y universidades apoyan la
investigacin e implementacin de programas de resiliencia.
Seguramente, habr nuevos hallazgos, nuevos problemas en la
conceptualizacin, definicin y medicin del trmino. Hemos
avanzado mucho desde los estudios pioneros; ahora, contando con
bases slidas, podemos seguir construyendo con confianza nuevos
alcances de este fructfero concepto.
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Bibliografa

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excellence, and optimum human function", American Psichologist, 55
(1), enero de 2000.

ESCUELAS QUE PONEN EN PRCTICA LA RESILIENCIA


Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la
Resiliencia, las escuelas necesitaran acceder a ellos, ya que de su
alcance dependera el buen funcionamiento de la Institucin. Se
entiende que una escuela en donde se trata de construir da a da la
Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el
logro de la misma, podr ser de ayuda para que los alumnos y sus
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familias pertenecientes a la comunidad educativa alcancen tal


capacidad. Parecera imposible en estos tiempos que corren...hasta
utpico, pero "lograble", si se quiere.
Los seis factores constructores, pero desde el punto de vista
institucional, son:
Enriquecer los vnculos:
Muchas veces ocurre que al entrar a una institucin escolar se
puede sentir un "clima" especial. A veces puede ser clido y
agradable, y en otras se manifiesta fro y amenazador. Este tema del
clima es importante porque da cuenta de cmo se realizan las
actividades dentro de esa escuela. Las instituciones que promueven
la Resiliencia gozan de un "clima vincular" clido y ameno en donde
se percibe la igualdad de todos los miembros que la conforman y en
donde cada logro es alentado por ellos pues estn convencidos de
que esa meta lograda "le hace bien a la institucin", ms all de los
brillos individualistas. El respeto, la cohesin, la confianza entre los
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docentes y los directivos es lo que se puede percibir porque ninguno


se siente superior al otro, sino partcipes de una gran cooperativa.
Para alcanzar el disfrute de esta relacin vincular habr que
compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las
conductas deseadas, entendindose que estas reglas establecidas
sern fruto del consenso de los integrantes de esa institucin que
considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos,
docentes, alumnos, padres.
Fijar lmites claros y firmes
Una escuela puede ser caracterizada segn los lmites que en
ella prevalezcan: si el clima es tensionante y promueve la confusin y
la incertidumbre, entonces los lmites no surgieron de un consenso,
sino que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los lmites
claros dan cuenta de ello manteniendo una conducta de desinters
hacia toda norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por
los integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos
tengan en claro cundo una conducta es inaceptable, mnimamente
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aceptable o ejemplar, porque ellos fueron artfices en la normativa de


la Escuela. Pero si se atiborra a los nios con normas poco claras, que
no pueden ser sostenidas y que son aplicables segn el humor de
cada da de los adultos significativos de la institucin, seguramente
se estar equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.
Ensear habilidades para la vida
Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia". Una
persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus
saberes, pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado
acciones negativas. Dentro de una institucin educativa hay docentes
eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de
experiencia ni de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino
por la falta de aplicacin del buen criterio. De un tiempo a esta parte
hay una gran tendencia al derrotismo y al fatalismo que obstruyen el
logro de mantener el inters porque la Escuela avance y mejore.
Muchas veces se escucha sentenciar que "ya no hay nada que hacer"
o que "los chicos no son ms como los de antes"...Es verdad. Los
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chicos no son ms como los que eran antes, sino diferentes porque
les toc vivir otro tipo de realidad, pero sin dejar de ser nios. Es ms,
los docentes de ahora no son como los de antes. Son muy distintos, ni
mejor ni peor porque tanto docentes como padres y alumnos deben
adaptarse a esta nueva realidad para comprenderla, asumirla y recin
ah intentar mejorarla. Por lo tanto con estas ltimas acciones
mencionadas sera hasta risueo decir que "no hay nada que hacer".
Por el contrario: hay...y mucho.
Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto
Institucional con el ulico y con el aprendizaje individual de cada
actor educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento
crtico, estn siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros
siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo". Las decisiones
son tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvos-son
compartidos. Cuando surge un conflicto la solucin es buscada por
todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo
cual es diametralmente opuesto.
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Brindar apoyo y afecto


El docente puede sentirse-con respecto a la institucin en
donde trabaja-con relacin de pertenencia o marginado y aislado.
Habr que evaluar a qu se le est prestando ms atencin A la
enseanza rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde
predomine la creatividad y la flexibilidad? Se est promoviendo el
crecimiento y la motivacin o la sumisin? En qu porcentaje se
tiende a lograr el bienestar de todos los miembros que componen esa
escuela? Poner en prctica la ayuda, la solidaridad y la cooperacin,
que
los
nios
"vean
y
sientan"
que
todos
trabajan
mancomunadamente por un bien compartido, hacen que aprendan el
ejercicio de la integracin y de la cohesin. Los directivos que
conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen
"recorriendo el lugar" que conocen ms all de sus escritorios, estn
dando un ejemplo fundamental para toda la comunidad. Esto podra
tomarse como una crtica para algunos directivos que apenas salen
de sus despachos? S, es una crtica hacia aquella clase de directivos
y sera interesante que adems de conocer los nombres de sus
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alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las


familias y las inquietudes del personal docente que acompaa
cotidianamente a la institucin pues todos somos importantes .
Establecer y transmitir expectativas elevadas
Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la
capacidad de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que
es muy importante que a todos ellos les "vaya bien" pues ello asegura
el buen funcionamiento institucional. Si al stress diario le sumamos la
falta de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de
la sociedad, los bajos salarios y el desinters por lo que se trabaja
dentro del aula, tendramos que sentarnos a esperar el destino final,
pero recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las
adversidades...debe predominar la actitud de que se puede. El xito
es posible a pesar de los fracasos. No confundamos el xito con el
"exitismo". El alcance del xito no pone en riesgo la vala de una
persona, ya que un individuo es valioso an con errores o fracasos. El
exitismo no permite esta apreciacin significativa, ya que para los
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exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud


alejadsima de la concepcin de Resiliencia. Como estrategias podran
aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que
colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la
capacitacin profesional de los docentes y directivos, la supervisin
para recibir y dar retroalimentaciones positivas y correctivas,
cooperar para que el logro de las metas sea compartido no como
mrito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener siempre
presente los ejemplos de esfuerzo y de xito para ponerlos en
conocimiento de toda la comunidad resaltando as los buenos
modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.
Brindar oportunidades de participacin significativa
Si en una institucin existe una marcada diferencia de roles, lo
ms probable es que no se pueda acceder a una participacin
significativa, por lo tanto habra que modificar esta actitud viendo a
los alumnos como estudiantes que forman parte de un proceso
educativo y a los docentes en su totalidad como orientadores. La
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diferencia radica en priorizar el objetivo por el cual el nio llega a la


Escuela: estudiar y socializarse, y el de los docentes, orientarlos para
que logren tomar las decisiones correspondientes para tal alcance. La
participacin significativa entra en accin cuando todos los miembros
de la institucin escolar estn convencidos de que lo que estn
haciendo es importante, que pueden-como cantara Silvio
Rodrguez-"convertir en milagro el barro", que son respetados, que
pueden supervisar y ser supervisados libres de todo control
paralizante sino constructivo y que pueden asumir riesgos.
Habr que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que
stas se produzcan para aprender a compartir opiniones sobre cules
de estos factores estn presentes en la escuela y cules faltan o
necesitan mejorarse.
RESILIENCIA
Dr. Ronald Jimnez Franco
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Una infelicidad no es nunca maravillosa. Es un fango helado,


un lodo negro, una escarcha de dolor que nos obliga a hacer una
eleccin: Someternos o esperarlo. La resiliencia define el resorte de
aquellos que, luego de recibir el golpe, pudieron superarlo. BORIS
CYRULNIK (1999)
Introduccin
El estudio de la resiliencia se inicia en la psicologa
angloparlante orientada hacia lo individual y conductual (Rutter,
Werner, Grotberg).
Numerosas disciplinas desarrollan aportes significativos desde la:
medicina, educacin y pedagoga, sociologa y trabajo social.
Otros aportes europeos a destacar son el francs y el alemn
(Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael/ Lsel, Bonhoeffer) y en espaol y
Amrica Latina, se destacan los trabajos de Kotliarenco, Silva, Melillo,
y el aporte de La Fundacin BernardVan Leer, el B.I.C.E., El Centro
Internacional del estudio de la Resiliencia(C.I.E.R.), la O.P.S., la
Fundacin Kellogg, la Agencia Sueca de Cooperacin, el C.E.A.N.I.M. y
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otras instituciones que orientan su estudio destacando un enfoque


colectivo y social, concentrndose en comunidades y grupos en la
bsqueda de la erradicacin de la inequidad y de la extrema pobreza.
Orgenes del trmino
El trmino resiliencia viene de la fsica (de resilio, que significa
rebotar, resistencia a un golpe, volver al estado original, recuperar la
forma originaria), se refiere a la capacidad de los materiales a volver
a su forma cuando son forzados a deformarse. Las ciencias humanas
utilizaron esta metfora para describir fenmenos observados en
personas, que a pesar de vivir en condiciones de adversidad, son
capaces de desarrollar conductas que les posibilitan tener una buena
calidad de vida.
En diversas investigaciones de epidemiologa social se han
observado que no todas las personas sometidas a situaciones
riesgosas sufran enfermedades o padecimientos de algn tipo, sino
que, haba quienes superaban la situacin de trauma y hasta surgan
fortalecidos de ella. Esto se denomin resiliencia..
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Cambio de paradigma
Modelo de riesgo y dao
fortalezas

Modelo de desafo y

El concepto de la resilencia
A lo largo de la historia del concepto, ha habido varias
definiciones, Luthary otros la definen como: un proceso dinmico que
tiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de gran
adversidad.
Se distinguen tres componentes:
1. La nocin de adversidad.
2. La adaptacin positiva o superacin de la adversidad.
3. El proceso que considera la dinmica entre mecanismos
emocionales, cognitivos y socioculturales.

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Los nios son inherentemente vulnerables, sin embargo, a la vez son


fuertes en su determinacin a sobrevivir y crecer.RadkeYarrow y
Sherman (1990)
A continuacin se exponen algunas definiciones de la palabra
resiliencia propuestas por diversos autores:
Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva
(ICCB, InstituteonChildResilienceandFamily, 1994).
Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida
severamente estresantes y acumulativos (Lsel, Blienesery
Koferl, 1989).
Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades
de la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas
(Grotberg, 1995).
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a
la destruccin; es decir, la capacidad de proteger la propia
integridad bajo presin; por otra parte, ms all de la
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resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital


positivo pese a circunstancias difciles (Vanistendael,
1994).KOTLIARENCO
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos
sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana
en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos
del nio y su ambiente familiar, social y cultural. As la
resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los
nios nacen o que los nios adquieren durante su desarrollo,
sino que se trata de un proceso que caracteriza un complejo
sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter,
1992).
La resiliencia significa una combinacin de factores que
permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los
problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos
(Surez Ojeda, 1995).-Concepto genrico que se refiere a una
amplia gama de factores de riesgo y su relacin con los
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resultados de la competencia. Puede ser producto de una


conjuncin entre los factores ambientales y el temperamento, y
un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos nios aun
cuando sean muy pequeos (Osborn, 1996).KOTLIARENCO
Diversos estudios han demostrado que ciertos atributos de la
persona tienen una asociacin positiva con la posibilidad de ser
resiliente.
Tambin se han encontrado condiciones del medio ambiente social y
familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la
seguridad de un afecto recibido por encima de todas las
circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningn otro
aspecto de la persona; la relacin de aceptacin incondicional de un
adulto significativo; y la extensin de redes informales de apoyo.
Tedesco seala
caractersticas:

que

las

personas

resilientes

tienen

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tres

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1-El resiliente en el mismo momento del trauma y de la crisis, piensa


lo que va a hacer, la presencia de idea de futuro hace mas soportable
el dolor.
2-Puede formular una explicacin de lo que sucedi, articula
situaciones, imgenes, sentimientos y representaciones asociadas al
trauma en una secuencia que le permite darle coherencia a los
acontecimientos.
3-Ha tenido vnculos especiales con una o varias personas que le
permitieron fortalecer su autoestima y su confianza la confianza no
significa evitar esfuerzos, sino fortalecer la capacidad para
realizarlos.
Todas las definiciones coinciden en destacar que la resiliencia es
la capacidad de una persona o de un grupo, para desarrollarse de
manera ptima, a pesar de la presencia de acontecimientos
desestabilizadores y condiciones de vida difciles. Es decir, a pesar de
reconocer que existen problemas, la persona busca abordarlos de una
forma constructiva, a partir de sus recursos personales y de la
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interrelacin
con
VanistendaelVanistendael))

su

entorno.((BarudyBarudy,

Principios de la resilencia:
La resilencia puede ser fomentada.
La resilencia se fundamente en una interaccin entre una
persona se y su entrono.
La resilencia no es una capacidad absoluta, ni estable, ni tiene
no lmites, es un proceso que puede durar toda la vida.
La resiliencia es una capacidad universal.
Werner sigui durante ms de treinta aos, a ms de 500 nios
nacidos en medio de la pobreza , todos pasaron penurias, pero una
tercera parte sufri adems experiencias de estrs y/o fue criado por
familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre,
alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron
patologas fsicas, psicolgicas y sociales, como desde el punto de
vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurri que muchos
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lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos


como resilientes.

Boris Cyrulnik ha realizado aportes sustantivos sobre las


formasen que la adversidad hiere al sujeto, provocando el
estrs que generar algn tipo de enfermedad y padecimiento.
En el caso favorable, el sujeto producir una reaccin resiliente
que le permitir superar la adversidad.
"OXMORON", trmino acuado por l: que hace referencia a la
presencia de dos factores antagnicos. Ej. Fortaleza, debilidad.
Permitira avanzar an ms en la comprensin del proceso de
construccin de la resiliencia.

Como se construye la resiliencia?


StroufeStroufe(1997) La Resiliencia, no es simplemente una
cosa en la (que algunos nios tienen ventajas, esta se desarrolla y
evolucio que evoluciona en el tiempo. SteinStein(2000) La Resiliencia
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es un proceso dinmico por el cual un (individuo interacta con su


entorno para producir una evolucin dada.(C.PoirierPoirier)
La interaccin de factores constitucionales y de situaciones
diversas permite la emergencia de nuevos factores de resiliencia que
van a modular la influencia de los primeros y del entorno. Un ejemplo:
la competencia social. Que es a la vez un factor individual de
resiliencia y un elemento que testimonia una buena adaptacin y
desarrollo.(C.PoirierPoirier)

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Factores protectores
Comunidad: Religiosa o afiliacin. Pertenencia a un colegio o
ambiente con la camiseta puesta (Clubs, equipos).Ventajas
socioeconmicas. General (relacionado con todos los dominios) Buena
suerte. Ritmo.
Tres factores de proteccin importantes: 1.Por lo menos un
apego y relacin segura. 2. Acceso a un soporte ms amplio: Familia
extendida y amigos.3. Una crianza positiva, relaciones significativas
en la escuela y la comunidad
1-Un sentido de seguridad donde el nio tiene un sentimiento de
pertenencia y de ser amado.
2-Buena autoestima, que e s un sentimiento interno de vala y
competencia.

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3-Un sentimiento de auto eficacia, que es un sentimiento de


autocontrol, a travs de una elevada comprensin de las fortalezas y
limitaciones personales.
Factores psicosociales de la familia
Ambiente clido.
Existencia de madres o sustitutas apoyadoras.
Comunicacin abierta.
Familia sin disfuncionalidades importantes.
Padres estimuladores.
Buenas relaciones con los pares.
Pautas de crianza.
(Kotliarencoy Dueas 1992)
Factores de riesgo
Carga de responsabilidades.
Maltrato fsico y psicolgico.
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Falta de atencin mdica.


Metodologa de enseanza que no permite
Al nio participar gustosamente.
Marginacin por parte de profesores.
Situacin de extrema pobreza, entre otros (Wawa, s/f).

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Factores de riesgo:
La pobreza (Kotliarencoy col.)
La situacin de estrs y dolor en la cual se cran los nios y
nias de la pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas
de salud fsica y mental; as como, a problemas conductuales y de
aprendizaje. Ellos estn ms expuestos que sus pares de otros grupos
sociales a situaciones dolorosas tanto internas como externas,
convirtindolos en ms vulnerables. Los niveles de impacto de la
pobreza se manifiestan a travs de los factores macrosociales o
distales y las variables de riesgo proximales que interactan
directamente con las personas. Los programas de intervencin
psicosocial, han estado orientados a contrarrestar los efectos de la
pobreza, la enfermedad, el riesgo y la carencia y la compensacin en
el campo educativo.
Pregunta central que surge en estudios de resiliencia

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Qu hay en algunas personas que les permite mantener o


lograr una trayectoria de desarrollo positiva en circunstancias que
muchos otros viviendo circunstancias similares no lo logran?
Pilares de la resiliencia
Instrospeccin y Capacidad de pensamiento critico: preguntarse a s
mismo y darse una respuesta honesta y analizar las causas de la
adversidad que se enfrenta
Independencia: saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con
problemas y capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin
caer en el aislamiento.
Capacidad de Relacionarse: habilidad para establecer lazos e
intimidad con otras personas para equilibrar la propia necesidad de
afecto.
Iniciativa: el Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente ms exigentes
Humor: encontrar lo cmico en la propia tragedia, permite
ahorrarse sentimientos negativos y soportar situaciones adversas.
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Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir


del caos y el desorden-se desarrolla a partir del juego.
Moralidad: capacidad de comprometerse con valores, es la base del
buen trato con los otros.
Autoestima consistente: base de los dems pilares y fruto del
cuidado afectivo consecuente del nio o adolescente por parte de un
adulto significativo. (A. Melillo)

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Tipos de resiliencia:
Resiliencia Individual: Es ese potencial humano que permite emerger
de una experiencia aplastante con cicatrices pero fortalecidos/as.
Resiliencia Familiar: la habilidad de una familia de resistir y rebotar
de crisis y problemas persistentes.
Resiliencia Social y comunitaria: en la que participa el contexto
social con sus factores protectores y/o vulnerables.
Resiliencia individual
Caractersticas de personas resilientes:
1. Temperamento, habilidades intelectuales
2. Hbiles para involucrarse profundamente
3. Se anticipan al cambio como un desafo hacia nuevos desarrollos
4. Atractiva
5. Habilidad para internalizar apoyo social
Existen caracteristicas que favorecen el desarrollo de la resilencia
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Ambiente facilitador: personas que favorecen el bienestar de otras y


que ofrecen apoyo emocional.
Fuerza intrapsquica: incluye la autonoma, el control de impulsos, el
sentirse querido, la empata.
Habilidades interpersonales: incluye el manejo de situaciones, la
solucin de problemas y la capacidad de planeamiento.

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Estrategias familiares
Estimular y fomentar la expresin del inters y amor dentro del
grupo familiar.
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Este comportamiento favorece el conocimiento de las personas y


permite identificar diferentes vivencias (alegres, tristes, laborales,
estudiantiles, amorosas, de salud, etc.).
Con esto se favorece la resiliencia de cada miembro de la familia.
Inoculacin psicolgica de optimismo aprendido: intervenciones
psicosociales preventivas que desarrollan reciedumbre y resistencia a
experiencias fuertes.
El trabajo excesivo de ambos padres y las mltiples posibilidades de
distraccin para los nios (TV, internet, nintendo, etc) no otorga los
espacios y tiempos necesarios de interaccin para lograr un espacio
de enseanza de habilidades para la vida.
Fomentar la participacin activa de cada uno de los integrantes en
los quehaceres familiares.
Lograr la capacidad de observar nuestras acciones de forma
individual y como familia, complementando lo anterior con la
realizacin de autocrtica y aceptacin de errores y virtudes.
Estimular y modelar la capacidad de escucha y aprendizaje frente a
circunstancias que la vida pone ante nosotros.
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Demostrar y fomentar la confianza en cada uno de los miembros de


la familia, en sus capacidades de enfrentar crisis o problemas y salir
adelante.
Realizar actividades familiares que requieran del trabajo de todos en
la familia durante la cual se pueda expresar atencin, apoyo y
confianza. Ejemplo: armar un campamento, hacer un experimento,
etc.
En situaciones de estrs familiar reflexionar acerca de diferentes
soluciones, escuchar la opinin de todos, independiente de la edad o
y despus evaluar resultados.
Estrategias de apoyo a la resiliencia
Fomentar la discusin de temas contingentes en familia, para
escuchar y conocerse mejor dentro de la familia, aprender a plantear
argumentos, defender ideas, debatir, etc.
Usar espacios en familia para ensayar habilidades nuevas en un
ambiente seguro y de respeto. Ej. prcticas de presentacin en
pblico, conductas sociales, acercamiento a personas del otro sexo.
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Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza ms all ms all de


la vulnerabilidad.
Apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus
propios significados, segn ellos perciben y se enfrentan al mundo.
Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios, cualidades y
fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente
experiencias estresantes asociadas
a la pobreza.
Estimular una actitud resiliente implica potenciar esos atributos
incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo, la
aplicacin y la evaluacin de los programas de accin.(KOTLIAR)

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Factores de resiliencia societaria:


Valores de ayuda comunitaria y tolerancia social. Aspiraciones
elevadas. Oportunidades. Normas sociales y polticas que combaten
la pobreza. Control legal, estricto de armas. Control legal, estricto de
las drogas y el alcohol. Mensajes permanentes de no violencia en los
medias y otros. (C. Poirier)
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La promocin de
determinado, sino
responsabilidad de
asegurarles afecto,

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la Resiliencia no es tarea de un sector


la de todos los adultos que tienen la
cuidar y proteger a nios y adolescentes,
confianza bsica e independencia.

El lenguaje de la resiliencia
YO TENGO Personas en que confo y amo.
YO SOY Una persona por las que otros sienten aprecio y cario.
YO ESTOY Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
YO PUEDO Hablar y encontrar formas de resolver los problemas.
(Grotberg, E. (1997) The international resilience project. In M. John
(ed) A Charge against Society:TheChilds Right to Protection. London:
JessicaKingsley.)

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Qu podemos saber?
Estos conocimientos proceden de la acumulacin de
experiencias, de observaciones y de reflexiones conceptuales sobre el
lugar de este nuevo concepto en las ciencias del desarrollo y de la
conducta. La principal fuerza de la resiliencia es que hace posible vivir
una vida personal y socialmente aceptable pese a las pruebas y los
sufrimientos, a no ver slo los problemas sino a ver y detectar y
movilizar los recursos, a interesarse por el entorno y el apoyo que
este puede aportar a una persona, a resituarlos problemas en su
contexto social, econmico, poltico y en el ciclo de vida individual y
familiar, dejar la idea de fatalidad y desarrollar una esperanza
realista.
Qu debemos hacer? Intentar comprender mejor cmo nace la
resiliencia, cmo acta, cmo protege y hace madurar a quienes la
manifiestan. Esto exige observacin e investigacin, sobre todo
insistir en el inters de la investigacin -accin destacando la
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importancia de la investigacin longitudinal. Introducir prcticas


innovadoras, aplicadas al trabajo mdico social y educativo La
formacin de personal de la infancia y profesionales de todos los
sectores y hacer llegar informacin adecuada a las personas y al gran
pblico en general.
qu debemos esperar? Si la investigacin cientfica y la observacin
clnica combinan sus esfuerzos, si se ponen en marcha acciones
pertinentes pueden albergarse muchas esperanzas. Podemos esperar:
Nios mejor equipados para la vida. Familias y comunidades
mutuamente cooperadoras y de apoyo Profesionales ms
empticos, ms dispuestos a or, a intercambiar, a colaborar con las
comunidades, los voluntarios y las asociaciones. Muchos ms
investigadores y ms motivados. Responsables mejor informados y
ms prximos a sus administrados. Polticas ms participativas. Una
sociedad ms solidaria. Son los utopistas quienes cambian el mundo:
por lo menos es una esperanza realista.
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(MichelManciaux, StefanVanistendael, y col. Laresiliencia: resistir y


rehacerse)
Es un hecho incontrovertible, que el pasado no es siempre
garanta del porvenir y que a toda edad, una trayectoria de
vida negativa, puede ser modificada. (C. Poirier)
RESILIENCIA, TICA Y PREVENCIN
Guillermo Fernndez D`Adam
Captulo 3: Resiliencia y Adolescencia (estractos)
Quien transite el camino de la resiliencia, ha salido del dolor
hacia la alegra, de la desesperanza hacia la esperanza, del absurdo
al sentido de la vida, del solipsismo hacia la comunicacin, del
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individualismo encapuchado a la fraternidad, de la oscuridad a la luz.


Gustavo Hawes
El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latn, en el
trmino resilio, que significa volver atrs, volver de un salto, resaltar,
rebotar. El trmino fue adaptado a lo social para caracterizar a aquella
persona que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se
desarrolla psicolgicamente sana y exitosa. (Rulter, 1993)
La resiliencia significa la capacidad del individuo, de un grupo,
de una institucin o de una comunidad, para enfrentar adecuada y
efectivamente situaciones de adversidad, crisis o de riesgo, a travs
de recursos internos de ajuste y afrontamiento, innatos o adquiridos y
que permiten vehiculizar o sobreponerse a la situacin y adems salir
enriquecido con la experiencia.
Caractersticas de la resiliencia
La resiliencia confirma
a educadores, asistentes sociales,
psiclogos y tcnicos, la conveniencia de enfatizar el potencial
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preventivo en los recursos personales y en los medios ambientales


del que dispone el individuo (escuela y comunidad), ante situaciones
de crisis, estrs agudo, estrs prolongado, emergencias adversas y
riesgos de todo tipo.
Modelo de resiliencia bsico
El modelo de resiliencia bsico, tiene cuatro reas que al
interactuar entre s, genera conductas o caractersticas de proteccin:
Soporte y recurso externo (Yo tengo)
Fortaleza intrapsquica (YO soy)
Habilidades interpersonales (Yo estoy)
Intereses sociales (Yo puedo)
Construccin de la resiliencia familiar
Las condiciones familiares que buscan la resiliencia entre los nios
y jvenes son las siguientes:
Estructura y reglas claras dentro del lugar
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Apoyo entre los cnyuges


Estrategias familiares de afrontamiento
Prctica de cuidados y crianza afectivas
Interaccin y apego entre padres e hijos

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Construccin de la resiliencia escolar


Las experiencias escolares positivas permiten un aumento de la
autoestima y la autoconfianza.

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La participacin en actividades deportivas, constituye un


poderoso mecanismo protector. El deporte facilita el ajuste
escolar y el vnculo entre personas, favorece la disciplina,
estimula la voluntad de participar, las habilidades para resistir
cuando se pierde y la reflexin y aprendizaje frente al fracaso.
La escuela favorece los valores sociales, el altruismo, la
solidaridad y la cooperacin, y ofrece oportunidades para el
liderazgo positivo.

Construccin de la resiliencia comunitaria


Altruismo
Capacitacin
Polticas sociales
Educacin general
Lderes del cambio
Solidaridad
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Participacin
Trabajo
Servicios sociales

Cmo generar fortaleza emocional en los nios desde pequeos 0 a 3


aos
Fomentar que cumplan las reglas
Elogiarlos por sus progresos, como aprender a ir al bao o
hablar correctamente.
Impulsarlos a que experimenten y realicen actividades con la
mnima ayuda de los adultos
Ayudarlos a definir sus sentimientos y los de los dems a
medida que desarrollan el lenguaje
A partir de los tres aos, prepararlos para enfrentar situaciones
adversas, a travs de cuentos o recreando situaciones.

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Usar frases como: s que podes hacerlo, para fomentar su


autonoma y reforzar su fe o su capacidad de resolver
problemas
Tranquilizar al nio ante situaciones estresantes.

4 a 7 aos
En situaciones difciles usar voz suave y tranquilizadora para
calmarlos, abrazarlos, estimularlos a respirar profundo o contar
hasta diez para serenarse antes de hablar sobre algn problema
Si enfrentan desafos como problemas en el colegio o peleas,
mostrarles cul es la conducta adecuada, por ejemplo que
busquen ayuda y traten de solucionar conflictos conversando
Elogiar conductas deseables, como cuando ordenan sus
juguetes, se lavan los dientes o dicen que tienen rabia si hacen
una pataleta.
Estimularlos a ponerse en el lugar de los dems y a ser
amables.
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Ayudarlos a que aprendan a aceptar la responsabilidad por sus


actos y a entender que sus acciones tienen consecuencias

8 a 11 aos
Ayudarlos a expresar sus sentimientos con palabras y en la
forma adecuada
Clarificar las reglas y las expectativas que se tiene del nio o de
la nia
Aceptar los errores que cometen para que el nio o la nia,
sepa que puede equivocarse sin sentir estrs o temor a perder
la aprobacin o el amor de sus padres.
Los adultos deben estar disponibles para ayudar al hijo, pero no
imponerse
Adolescentes
Ensearles a enfrentar activamente los problemas cotidianos

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Ensearles a controlar emociones en situaciones difciles o de


riesgos
Fortalecer la capacidad de optimismo y persistencia
Fortalecer el manejo del dolor, el enojo, la frustracin
(asertivismo)
Ensearles a pedir ayuda
Fomentar el sentido del humor

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LA RESILIENCIA COMO UN TEMA RELEVANTE PARA LA


EDUCACIN DE
INFANCIA: UNA VISIN DESDE LOS ACTORES SOCIALES
Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de
Educacin
Carrera Educacin Parvularia y Bsica Inicial
Seminario para optar al Ttulo Profesional de Educadora de Prvulos y
Escolares Iniciales
AUTORAS:
Estefana Borbarn Vliz
Mara Luisa Contreras lvarez
Patricia Estay Soza
Daniza Restovic Grate
Soledad Salamanca Gallardo
PROFESOR GUA: DECIO METTIFOGO GUERRERO, PSICLOGO
Santiago, Chile 2005
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Las diferentes dinmicas tienen por objetivo potenciar los pilare de la


resiliencia: autoestima consistente, introspeccin, independencia,
capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad, moralidad y
capacidad de pensamiento crtico; as como tambin facilitar la
incorporacin del lenguaje de la Resiliencia: Yo Soy, Yo Puedo, Yo
Tengo y Yo Estoy. Estas herramientas son las que construyen la base
de la Resiliencia caracterizada por la superacin de las adversidades.
Las actividades han sido ordenadas de acuerdo al nivel, pero se debe
tener en cuenta que algunas figuran en un nivel, pero pueden ser
usadas en otros, de acuerdo a la edad que determina cada una de las
tcnicas
INICIAL

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1- SOLIDARIO EN EL BOSQUE
Objetivo: Fomentar la solidaridad como valor.
Edad: de 4 a 8 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: fotocopia del cuento, lpices de colores y hojas para cada
participante.
Desarrollo: se leer a todo el grupo el cuento Solidario en el
Bosque, luego el/la docentes hablar acerca de la importancia de la
solidaridad, y de cmo dar y recibir ayuda nos permite superar las
dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les puede
hacer que dibujen o que le escriban una cartita a solidario contndole
lo que aprendieron con l.
Cuento:
La lluvia haba cado durante toda la noche con tal fuerza que derrib
muchos de los arboles donde los animalitos del bosque tenan sus
madrigueras. Incluso las aves tuvieron que dejar sus nidos pues
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tambin haba sido daado y volaron hacia las montaas para


refugiarse del mal tiempo.
Haba sido un da muy triste para todos, porque los ms pequeos
perdieron sus hogares en pocas horas y el espeso lodo impeda que
los reconstruyeran antes de la noche. Por ello, tendan que pernoctar
en medio del intenso fro y la humedad.
Pendiente de las cosas que suceden en el bosque, el guila Trueno
descendi desde las alturas de la montaa en busca de ayuda para
sus indefensos amigos. Vol hacia el lago, donde habitan los
hacendosos castores y las nutrias. Ellos son los arquitectos del
bosque, ya que haban construido represas, las cuales ayudan a
mantener el nivel de agua de los ros. Trueno les pidi que hicieran
empalizadas para controlar el logo y para que el suelo se secara lo
ms pronto posible.
Para ellos era como un juego porque estaban acostumbrados a
trabajar en el agua y el lodo, as que al instante, un ejrcito de giles
castores y graciosas nutrias se dirigi al bosque para empezar a
limpiarlo.
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Sin embargo, Trueno sigui buscando ayuda, porque saba que la


labor de los castores no sera suficiente, ya que todava hara falta
aplanar el suelo inundado.
En medio del lago, vio unos montculos que parecan islotes mviles,
eran Pipo, el hipoptamo y sus amigos, que se divertan nadando y
flotando en el agua. Trueno les solicit su ayuda para aplanar el suelo
hmedo, as los animalitos afectados podran volver levantar sus
hogares antes de que llegara la noche.
Pipo y sus amigos accedieron con gusto, y se dieron a la noble tarea
de ayudar a sus compaeros ms pequeos. As pues marcharon
hasta el bosque y caminaron sobre el lodo que haba causado la
lluvia.
Con su enorme peso, los hipoptamos aplanaron el suelo hasta que
los dejaron uniforme y listo para ser utilizado. Despus, el ejercito de
castores y de nutrias construyeron plataformas con las ramas cadas
para el suelo se secara ms rpido.
En pocas horas, todo estaba listo para que los animalitos
reconstruyeran sus hogares y pasaran la noche en sus nuevos
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refugios. Ese da los animales del lago haban dado un valioso


ejemplo de solidaridad a sus hermanos del bosque al haber prestado
su ayuda en beneficio de los ms necesitados de la comunidad,
siguiendo un plan de accin.
Trueno que no descans hasta que la situacin estuvo controlada se
retir hacia lo alto de su montaa desde donde como siempre, estuvo
de guardia para prevenir cualquier problema que afectar a la
comunidad del bosque.
La solidaridad solo es posible cuando todos estn de acuerdo en
ayudar a sus semejantes sin esperar nada a cambio, nicamente el
placer de ver felices a aquellos que se sientan desconsolados
reflexion.
(Fuente: Compilacin: Un mundo de valores en cuentos para nios.
2006)
2- LA HONESTIDAD DE SEBASTIAN
Objetivo: Valorar la honestidad como parte de la moralidad y como
aquello que nos permite relacionarnos con el otro.
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Edad: de 4 a 8 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lpices de colores.
Desarrollo: se leer a todo el grupo el cuento La honestidad de
Sebastin, luego el/la docente hablar acerca de la importancia de la
solidaridad, y de cmo dar y recibir ayuda nos permite superar las
dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les puede
hacer que dibujen o que le escriban una cartita a Sebastin
contndole lo que aprendieron con l.
Cuento:
Sebastin regresaba a su casa despus de ir a pescar al ro. El sol
estaba radiante y la brisa era fresca como corresponde a un da
maravilloso.
De pronto vio algo que brillaba en el suelo. Se acerc
cuidadosamente y se inclin para ver bien lo que era se trataba de
una bella sortija de oro con una gema tan azul como el cielo. La dulce
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carita de Sebastin se transform en la de un nio malicioso al


pensar en las cosas que podran comprar una vez que la vendiera al
anticuario de la colonia.
-Una bicicleta, una patineta o quiz muchos chocolates pensaba
mientras soltaba todo su equipo de pescar y corra hacia su casa muy
emocionado. Empuj la puerta y choc contra su pap, quien se
dispona a salir al jardn.
-Sebastin, ten ms cuidado hijo- le dijo. Su mam que se encontraba
sentada en la estancia, tambin se sorprendi por la actitud
descorts de Sebastin ya que era un nio educado que siempre
saludaba a sus padres cuando entraba a la casa, pero Sebastin no
escuchaba ms que la voz de su mente que le repeta las mltiples
cosas que obtendra con la venta de aquella joya. Cerr la puerta de
su habitacin y se tiro en la cama, cuan largo era, para pensar en lo
que hara y en cmo explicara sus padres del origen de los juguetes
y golosinas que comprara.
Su mente divagaba. Una bicicleta vena y unos soldaditos de plomo
que haba visto en los aparadores de la tienda marchaban hacia el
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luego un largo desfile de chocolates, grandes y pequeos con relleno


de menta. Sebastin estaba muy entusiasmado con ese mar de
juguetes, cuando un llanto lo volvi a la realidad. Era su mam quien
estaba llorando en una habitacin contigua a la suya, mientras su
pap trataba de consolarla.-Vamos amor, era solo una sortija. No
tiene importancia-le deca al mismo tiempo que le acariciaba la
mano. Lo que importa es que nos queremos mucho y que no hemos
perdido nuestro amor.
-Lo s cario, pero esa sortija representaba los recuerdos del da en
que me la diste para sellar nuestro compromiso. Era el smbolo de
nuestro amor por el que naci Sebastin.
Sebastin abri la puerta se acerc a ellos y les preguntQu pasa pap? Porqu llora mam?- Cuando tu mam regresaba
del muelle perdi la sortija que le regale cuando nos casamos. No se
dio cuenta adonde se le cay. Era muy importante para ella.
Sebastin saco la sortija del bolsillo y se la entreg a su mam. Un
gesto de bondad apareci en su rostro al verla feliz; ella lo beso y lo
abrazo con gratitud. Luego explico a sus padres lo que haba ocurrido
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y ellos elogiaron su honestidad. La actitud de Sebastin haba


devuelto felicidad de su mam y aprendi que nadie debe conservar
un objeto que no le pertenece porque hacerlo puede entristecer a su
verdadero dueo.
(Fuente: Compilacin: Un mundo de valores en cuentos para nios.
2006)
3- EL GUSANITO QUE SE CONVIRTIO EN MARIPOSA
Objetivo: Reflexionar acerca de las propias cualidades. Introducir el
concepto de autoestima
Edad: de 4 a 10 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lpices de colores.
Desarrollo: se leer a todo el grupo el cuento El gusanito que se
convirti en mariposa, luego el/la docente hablar acerca de la
importancia de la solidaridad, y de cmo dar y recibir ayuda nos
permite superar las dificultades. Dependiendo la edad de los
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participantes se les puede hacer que dibujen o que le escriban en una


hoja las cualidades del gusanito, las cosas que haca y que las
comparen con sus propias cualidades y sus actividades de tiempo
libre. El/la docente guiar el proceso hacia la importancia de valorar
las cualidades y la autoestima.
Cuento
Un da una pequea larva sali de su huevecillo que, al paso del
tiempo, se convirti en un gusanito. Aburrido de permanecer en el
mismo lugar, sali a conocer el mundo. Al principio como no poda
caminar, tena que arrastrarse por el suelo y eso lo haca avanzar
poco. Miraba con asombro a otros animales ms grandes, veloces y
fuertes que l y se preguntaba si algn da podra ser tan gil como
ellos. Contemplaba y admiraba a las aves, abejas y mariposas y aun
cuando deseaba volar como ellas, senta mucho miedo a las alturas,
por lo que prefiero caminar sobre el pasto o subirse en las hojas
verdes y usarlas como toboganes.
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El gusanito creci poco a poco y con el tiempo se anim a escalar los


troncos de los rboles, suba y bajaba de ellos ejercitando su cuerpo,
hasta que un da se cans y le dio sueo.
Aprovechando que llevaba su cobija de seda, se recost sobre el
tronco y se qued dormido durante varios das. Cuando por fin
despert sinti dolor en la espalda y al descubrir que tena dos cosas
que parecan dos hojas se asombr muchsimo. Intent quitrselas
pero por ms que tir de ellas, no lo consigui.
Lo curioso era que, mientras ms las jalaba, mayor era el dolor que
senta.
Fue entonces que comprendi que esas hojas eran en realidad sus
propias alas. Comenz a sacudirlas con fuerza hasta que de pronto
empez a volar. Una vez que logr elevarse se dio cuenta que era
mejor apreciar el paisaje desde las alturas que desde el suelo, donde
antes se encontraba.
Desde ese momento entendi que todos podemos vivir felices cuando
aprendemos a darle un buen uso a nuestras propias cualidades.
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(Fuente: Compilacin: Un mundo de valores en cuentos para nios.


2006)
4- FABULA DE LOS PUERCOESPINES
Objetivo: Darse cuenta de la capacidad de superacin que tiene cada
uno. Buscar alternativas de resolucin.
Edad: a partir de los 5 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 15 a 25 minutos.
Materiales: fotocopia de la fbula.
Desarrollo:
Fbula
"Un da de invierno los puercoespines, que sufren el frio, se apretaron
unos contra otros, para darse calor entre si, pero, desgraciadamente,
incmodos por los pinchazos de sus pas no tardaron en separarse
de nuevo unos de otros. Obligados a juntarse nuevamente en razn
del frio persistente, padecieron otra vez el efecto desagradable de los
pinchazos. Esta alternativa desagradable de acercamiento y
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separacin duro hasta el momento en que se encontraron a una


distancia conveniente, en la que se sintieron al abrigo de todos los
males, ni demasiados pinchazos ni demasiado frio.
Autor desconocido.
Para los ni@s: Se leer la fbula a los ni@s y se les explicar que a
veces nos pasan cosas que nos lastiman y que lo importante es
aprender a cuidarnos entre nosotros y superar las dificultades, as
como lo hicieron los puercoespines. Luego se les pide que realicen un
dibujo que muestre lo que entendieron de la fbula y cmo los
puercoespines superaron sus problemas.
Para los adolescentes: en grupos de hasta 5 personas, responder las
siguientes preguntas:
Cules pueden ser los pinchazos que podemos recibir de
nuestros seres queridos u otras personas?
En qu circunstancias es necesario alejarse para no
pincharse?
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Cmo hicieron los puercoespines para poder darse calor y a la


vez no pincharse?
Luego de responder estas preguntas en grupo, se las compartir en el
plenario.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
5- ACLARACIN DE VALORES
Objetivo: demostrar que los valores varan de acuerdo con las
personas. Concientizar a los miembros participantes sobre el
problema de los valores diferentes.
Edad: a partir de los 8 aos.
Tamao del grupo: 10 o ms participantes.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: papel en blanco, lpiz o bolgrafo. Una hoja por cada
participante con tres o cuatro frases. Lugar amplio espacio una sala
suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los
miembros participantes.
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Desarrollo: El/la docente explica al comienzo el ejercicio, y a


continuacin distribuye una hoja con frases a cada miembro, para que
pueda escoger la ms importante entre las tres. Las tres frases
pueden ser; por ejemplo:
* Responsabilidad.
* Solidaridad.
* Amistad.
Hecha la eleccin, se forman subgrupos, juntndose los miembros de
acuerdo con la eleccin hecha. Aquellos que escogieron, por ejemplo,
la primera frase como ms importante, discutirn las razones que
tuvieron para hacerlo, As se forman subgrupos semejantes, para
cada frase.
Despus de unos diez minutos de discusin se forma el plenario, para
exponer a todos los participantes las razones de la eleccin de tal o
cual frase.
Al final, habr tiempo para opiniones sobre la experiencia vivida en el
ejercicio.
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El instructor gua un proceso para que el grupo analice, como se


puede aplicar lo aprendido en su vida.
6- EL ARCA DE NO
Objetivos: identificar valores y creencias personales. Descubrir
valores grupales y cmo se relacionan con los valores individuales.
Edad: partir de los 6 aos.
Tamao del grupo: 30 participantes. Divididos en subgrupos
compuestos por 6 participantes.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Material: hojas blancas y un lpiz para cada participante.
Desarrollo: El/la docente invita a los participantes a que, en forma
individual, elijan que objeto, animal o planta que cada uno llevara al
Arca de No para sobrevivir.
Se forman subgrupos de 6 participantes y les indica que cada uno de
los integrantes del subgrupo deber comentar a sus compaeros el
objeto, animal o planta que seleccion y los motivos por los cuales lo
seleccion.
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Terminada la actividad anterior, el/la docentes indica a los subgrupos


que cada uno de ellos tiene su propia Arca de No, en la cual podrn
viajar los objetos, animales o vegetales que seleccionaron
individualmente; as como, las nuevas especies que generen y
consideren ms adecuadas para el futuro. Luego invita a los
subgrupos a que se integren en una sesin plenaria y solicita que
nombren un representante para que presente a las especies que
viajan en su arca (las seleccionadas y las que generaron) y las
razones por las cuales las seleccionaron o las generaron.
Se comenta en grupo la vivencia experimentada en la Dinmica. Se
gua un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.
7- PASAR LISTA
Objetivos: Potenciar las capacidades psicolgicas, afectivas y
relacionales de cada alumno/a. Potenciar las habilidades sociales.
Estimular la percepcin de la diferencia como caracterstica
significativa e individual. Desarrollar los mecanismos cognitivos
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intervinientes en el desarrollo de la empata. Identificar valores y


creencias personales. Descubrir valores grupales y cmo se
relacionan con los valores individuales.
Edad: a partir de los 4 aos.
Tamao del grupo: 30 participantes. Divididos en subgrupos
compuestos por 6 participantes.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Material: Fotografas tamao carnet de cada nio y nia y de la
maestra (es necesario que esto se pida das antes de realizar la
dinmica), cartulinas de diversos colores, un sobre de carta, cinta
adhesiva, clips. Construimos una casita bastante grande con
cartulina, que colgaremos en la pared del aula y que est cerca de
donde nos sentaremos todos en crculo. La casita tendr ventanas,
puerta, etc. En el tejado podemos enganchar papeles de colores y
formas diversas, podemos hacer cortinas con papel de seda en las
ventanas, etc. A un lado de la casita engancharemos el sobre de
manera que quede con la solapa abierta para que podamos poner las
fotografas de los nios y nias que han venido, cuando hemos
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acabado de pasar lista. Engancharemos cada fotografa de los nios


de clase y de la maestra en un trozo de cartulina, dejando un espacio
en la parte inferior para escribir el nombre de cada uno.
Desarrollo: Todos los integrantes del grupo clase y la maestra se
sientan en el suelo haciendo un crculo. El/la docente dice:
Empezamos? Hemos de procurar que todos los nios y nias se vean
y que no se distraigan demasiado. Tomamos las fotografas de dentro
del sobre y nos sentamos. Agarramos una fotografa y la enseamos:
ha venido Sara?, (por ejemplo) Si dicen que s y es cierto que Sara
ha venido, les preguntamos, por ejemplo, si tiene el pelo largo o
corto, les invitamos a tocarse su pelo para que vayan entendiendo el
concepto de diferencia y tambin proporcionaremos elementos de
autoreflexin hacia la propia imagen y la de los otros. Si es un nio o
nia que lleva anteojos o audfonos, resaltaremos la diferencia y el
que esta supone, intentado hacerlos responsables hacia el cuidado
que todos hemos de tener con estos utensilios personales y por qu
son necesarios, etc. Si responden que no y es cierto que Sara no ha
venido, entonces les preguntaremos qu hacemos con la fotografa de
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Sara. Ellos dirn: La ponemos en la ventana! (la de la casita)


Entonces, un nio o nia del grupo se levanta y cuelga la fotografa
en la ventana con un clip. Seguidamente les proponemos pensar: Por
qu no ha venido Sara? Est enferma? Seguramente todos
respondern que s. A continuacin haremos una pequea explicacin
de lo que significa estar enfermo, como nos sentimos cuando estamos
enfermos, como encontramos en falta a Sara, ... es una buena amiga,
la queremos, etc. Nosotros pensamos que con esta metodologa
podemos ir potenciando la autoestima y la empata del nio como
sujeto individual que es y capacitarlo en las habilidades y estrategias
de relaciones sociales. Si cuando se pregunta si ha venido Sara
contestan que no ha venido y no es cierto, deberemos procurar que el
grupo clase la tenga ms en cuenta. Es decir, la haremos levantar
para que todos la vean y les haremos preguntas sobre esa nia y a
ella sobre los compaeros. Las preguntas, entre otras, pueden ser:
Quin es Sara?, Quin es amigo o amiga de Sara?, Les gusta su
peinado?, Les gusta jugar con ella?, Sara, te gusta sentarte en la
mesa de Mara y Juan? Segn sean las respuestas podemos quitar
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importancia al hecho de que hayan contestado errneamente. Quizs


se han distrado y no la han visto. Pero si intuimos que Sara es una
nia no demasiado grata para el resto del grupo clase o que ella no se
siente bien dentro del grupo clase, deberemos pensar estrategias
educativo-didcticas para que su aceptacin sea generalizada, as
mismo como su autoaceptacin. Seguimos pasando lista hasta llegar
a su fin. Seguidamente pasamos a otra actividad.
Transmisin de valores: Seguimos confeccionando este apartado,
precisamente para que el/la docente sea autoconsciente de los
valores que con su intervencin y actitud en dicha actividad, est
transmitiendo:

La amistad como valor.


La autocomprensin y comprensin del otro/a, a partir del
concepto de diferencia.
La empata o capacidad de entender al otro, a travs del
dilogo.
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El respeto como valor a partir de una dinmica establecida. (El


comportamiento individual y grupal durante el desarrollo de la
actividad)

8- LA CAJA DE LAS SORPRESAS


Objetivos: Compartir. Intercambiar aptitudes.
Edad: a partir de los 5 aos.
Tamao del grupo: a partir de 10 personas.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Material: caja, papel, lapicera.
Desarrollo: Se prepara una caja (puede ser tambin una bolsa), con
una serie de tiras de papel enrolladas en las cuales se han escrito
algunas tareas (por ejemplo: cantar, bailar, silbar, bostezar, etc.) - Los
participantes en crculo. - La caja circulara de mano en mano hasta
determinada seal (puede ser una msica, que se detiene
sbitamente). - La persona que tenga la caja en el momento en que
se haya dado la seal o se haya detenido la msica, deber sacar de
las tiras de papel y ejecutar la tarea indicada. - El juego continuar
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hasta cuando se hayan acabado los papeles. - El participante que


realiza la actividad, seguir orientando el juego. Para los nios
pequeos el docente deber leer la tarea asignada.
9- POBRECITO GATITO
Objetivos: animacin, fomentar el humor. Divertirse.
Edad: a partir de los 5 aos.
Tamao del grupo: de 10 a 25 personas aproximadamente.
Tiempo aproximado: 15 minutos.
Materiales: Desarrollo: todos los participantes se sientan en crculo. Uno de los
participantes deber ser el gato. Este camina en cuatro patas y se
mover de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los
participantes; deber hacer muecas y maullar 3 veces. Por cada miau,
el participante que est al frente del gato, deber acariciarlo y decirle
pobrecito gatito, sin rerse. El que se re, pierde y da una prenda,
sale del juego o tiene que hacer de gato
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244

2014

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DOCENTES]

Recomendaciones: es recomendable que el/la docentes sea el primer


gato.
10ORDEN EN EL BANCO
Objetivos: Permiten experimentar personalmente, con situaciones
sacadas de la realidad, las distintas alternativas que tenemos para
resolver los problemas con que nos enfrentamos. Desarrolla un
importante grado de confianza en las potencialidades y capacidades
personales y ayuda a recuperarlas y ponerlas a disposicin nuestra.
Edad: a partir de los 5 aos, adaptando la complejidad de las
consignas segn la edad.
Tamao del grupo: hasta 30 personas. Se dividirn en subgrupos de
hasta 7 personas.
Tiempo aproximado: 15 minutos.
Materiales: un banco largo donde entren todos los miembros del
grupo. Si no lo hay se puede dibujar, o marcar con cinta aislante, dos
lneas paralelas en el suelo. El ancho debe ser de unos 20 cms.
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Desarrollo: Nadie puede bajarse del banco o salirse de las lneas. El/la
docente invita al grupo a subir sobre el banco. Una vez que estn
todos colocados se explica que el objetivo es ubicarse segn las
edades, o la fecha de nacimiento, o la estatura, sin bajarse del banco.
El/la docente dir por ej. Ahora el banco se ordena alfabticamente
segn el nombre, y da un tiempo para que cada grupo lo logre
anotando quien lo hizo primero. Luego dir por ej. Ahora el banco se
ordena segn su edad de menor a mayor teniendo en cuente la fecha
de cumpleaos; y as se pueden armar tantas consignas segn sea la
motivacin del grupo.
Se puede revisar cmo hemos logrado desplazarnos sin caernos,
cmo se ha sentido el apoyo del grupo, su proximidad, etc.
PRIMARIA
11-

QU HACEN LOS OTROS POR M?


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Objetivo: Que l@s participantes capten la importancia de las cosas


que hacen por nosotr@s las otras personas.
Edad: de 6 a 9 aos.
Tamao del grupo: hasta 30 personas.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: texto de trabajo.
Desarrollo: Primero, se les cuenta el cuento Qu hacen los otros por
m?
Despus se comentan las siguientes cuestiones:

Creen que es posible vivir sin necesitar ayuda?

Qu cosas hacemos para ayudar a los dems?

Qu podemos hacer para que el clima de clase sea de


cooperacin?

Y en casa?

Slo se puede ayudar a personas?


Texto de trabajo: Qu hacen los otros por m?
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Esteban y Antonia vivan en una casita. Un da, mientras hacan los


deberes,
Esteban dijo:
Has pensado en nuestra casa? Cunta gente para construirla! El
albail, el carpintero, el electricista, el pintor...
Ya lo creo!, contest Antonia. Nosotros no hubiramos podido
hacrnosla solos. Te has fijado en que cada da necesitamos de los
otros?
Qu quieres decir? pregunt Esteban.
Por ejemplo, hoy hemos comido pan. Este pan, primero era trigo,
que se sembr, se recogi el grano y se llev a moler para hacer
harina y el panadero ha hecho el pan. Imagnate cunta gente hace
falta para poder comer un trozo de pan.
Tienes razn. Los coches, los peridicos, los vestidos, los libros que
usamos en el colegio... todo est hecho por mucha gente.
Adems, los bomberos, los mdicos, los profesores, los electricistas,
los arquitectos... todos trabajamos para los otros.Todos nos
necesitamos.
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Sabes? dice Esteban. Me gusta que todos nos ayudemos cada


da.
(Fuente: AA.VV., Cmo educar en valores Madrid, Narcea Ediciones,
1995, 240s.)
12PEDIR FAVORES
Objetivo: Posibilitar el aprendizaje acerca de las maneras de pedir
favores.
Edad: a partir de los 8 aos.
Tamao del grupo: hasta 30 personas, subgrupos de 3 o 4.
Tiempo aproximado: 40 minutos.
Materiales: lapiceras y hojas.
Desarrollo: Se forman los subgrupos y cada uno piensa en el ltimo
favor que pidi. Luego completen el cuadro:
Nombres
de ltimo favor
Cmo ped?
Resultado
cada integrante
del grupo
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Cada participante escribir en forma individual sobre algn favor que


necesita pedir a alguien a corto plazo (puede ser cualquier cosa). Para
hacerlo podr guiarse por las siguientes preguntas:
Cmo empezar? Qu explicar?
A quin?
Cundo pedir?
De qu modo pedir?
Qu ofrezco a cambio que sea justo para ambos?
Qu no debera decir?
Qu no debera hacer?
Luego, los que quieran compartirn el cuadro y sus respuestas al
grupo ms grande. El/la docente guiar el debate explicando lo
siguiente:
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Ventajas de pedir favores de forma adecuada:


Puedes lograr que los dems conozcan tus necesidades de
forma amable y no amenazante.
La gente estar ms dispuesta a responder positivamente sin
pensar que eres inoportuno.
Inconvenientes de no saber pedir favores:
No permits que los dems conozcan tus deseos.
Corres el riesgo de que alguien se enoje con vos.
Quizs la gente piensa que eres irrespetuoso.
Si pides un favor de manera adecuada, los dems sabrn
exactamente lo que quieres y lo importante que es para vos ese
favor.
Cuando pides un favor de forma amable, considerada, realmente
tienes mayor posibilidad de conseguir lo que quieres.
Sin embargo, es importante que sepas que sea quien sea la persona a
la que le pidas un favor o sea cul sea el favor que pidas, la otra
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persona tiene derecho a decir NO como t tienes el derecho de


pedirlo.
Si alguien te niega una peticin puedes asegurarte de que se
comprendido tu peticin explicndole de forma ms clara.
Es importante que expreses lo importante que es para vos ese favor y
que estars muy content@ de devolverlo en el futuro.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
13MI NOTICIA
Objetivo: reflexionar acerca de los recuerdos positivos de nuestra
vida.
Edad: a partir de los 9 aos.
Tamao del grupo: indistinto
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: hojas, lpices.
Desarrollo: El/la docentes puede motivar el ejercicio diciendo: "A
diario recibimos noticias, buenas o malas. Algunas de ellas han sido
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motivo de gran alegra, por eso las recordamos con mayor nitidez.
Hoy vamos a recordar esas buenas noticias". Explica la forma de
realizar el ejercicio: los participantes deben anotar en la hoja las tres
noticias ms felices de su vida (quince minutos). En plenario las
personas comentan sus noticias: en primer lugar lo hace el/la
docente, lo sigue su vecino de la derecha y as sucesivamente hasta
terminar. En cada ocasin, los dems pueden aportar opiniones y
hacer preguntas.
14CORONADOS DE LAURELES
Objetivo: Incentivar la bsqueda de habilidades destacadas en los
compaeros.
Edad: a partir de los 9 aos.
Tamao del grupo: hasta 20 personas, en parejas.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: corona de laureles (o alguna otra corona), cartulinas,
fibrones.
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Desarrollo: se dividen en grupos de a dos. Se le pide a cada


integrante que piense una actividad en la que su compaero se
destaca o destacara. Esta podra desarrollarse en el club, en la
escuela, en la iglesia, u otros mbitos donde ellos participan.
Preparacin de los cartelitos con la habilidad seleccionada para ser
colocado posteriormente en la corona de laureles. Una vez
identificadas esas actividades se realiza una ponencia colectiva donde
cada uno de ellos le coloca al compaero una corona de laureles y le
dice en pblico seras brillante en
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
15MI ESCUDO
Objetivo: Comunicar al grupo aquellas habilidades de la propia
personalidad que cada uno considera ms importantes.
Edad: a partir de los 10 aos.
Tamao del grupo: hasta 25 personas.
Tiempo aproximado: 60 minutos.
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Materiales: afiches, revistas, tijeras, plasticolas, fibrones, etc.


Desarrollo: cada participante dibujar un escudo que ser su escudo
personal. En l debern representarse aquellos aspectos de su propia
personalidad que consideren ms importantes y que sean positivos.
Se pueden representar aspectos como:
a) Lo mejor que cada uno ha conseguido en la escuela, en la
iglesia, en los clubes, etc.
b) La cualidad personal con la que cada uno est ms contento de
s mismo.
c) El hobby o actividad preferida.
d) Las habilidades ms destacadas que poseen.
Se pueden representar mediante dibujos, recortes, etc.
Se divide al escudo en cuatro partes y se representa cada uno de los
aspectos. Una vez terminados se expondrn los trabajos realizados.
Posteriormente se abre el dilogo sobre los trabajos.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
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16EL HOMBRECITO VESTIDO DE GRIS


Objetivo: Incentivar la reflexin sobre la importancia de la creatividad.
Edad: a partir de los 11 aos.
Tamao del grupo: ilimitado, subgrupos de hasta 5 personas.
Tiempo aproximado: 40 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lapiceras.
Desarrollo: se leer a todo el grupo el cuento El hombrecito vestido
de gris, luego se dar a cada uno una copia del mismo y se les
pedir que de forma individual inventen un final. Luego se formarn
grupos de hasta 5 personas donde se compartirn los finales
individuales y juntos construirn un final grupal.
Luego el/la docente invitar al grupo a reflexionar sobre los siguientes
puntos: la imaginacin como parte integrante de la creatividad, como
la posibilidad de aplicarla a las problemticas que debe resolver en la
vida diaria; y la originalidad como otro aspecto de la creatividad, es la
capacidad de descubrir nuevas relaciones entre situaciones,
buscando intencionalmente pensar diferente, por lo que cambia su
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mirada habitual sobre los objetos, dando por resultado respuestas no


comunes.
Cuento:
El Hombrecito Vestido de Gris, de Fernando Alonso
Haba una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tena un
traje gris, tena un sombrero gris, tena una corbata gris y un bigotito
gris. El hombre vestido de gris haca cada da las mismas cosas. Se
levantaba al son del despertador. Al son de la radio, haca un poco de
gimnasia. Tomaba una ducha, que siempre estaba bastante fra;
tomaba el desayuno, que siempre estaba bastante caliente; tomaba
el autobs, que siempre estaba bastante lleno; y lea el peridico, que
siempre deca las mismas cosas.
Y, todos los das, a la misma hora, se sentaba en su mesa de la
oficina. A la misma hora.
Ni un minuto ms, ni un minuto menos. Todos los das, igual. El
despertador tena cada maana el mismo zumbido. Y esto le
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anunciaba que el da que amaneca era exactamente igual que el


anterior.
Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tena tambin la mirada de
color gris. Pero nuestro hombre era gris slo por fuera. Haca
adentro... Un verdadero arco iris! El hombrecito soaba con ser
cantante de pera. Famoso. Entonces, llevara trajes de color rojo,
azul, amarillo,...trajes brillantes y luminosos. Cuando pensaba
aquellas cosas, el hombrecito se emocionaba. Se le hinchaba el
pecho de notas musicales, pareca que iba a estallar. Tena que correr
a la terraza y... - Laaa-lala la la la laaa..! El canto que llenaba sus
pulmones volaba hasta las nubes.
Pero nadie comprenda a nuestro hombre. Nadie apreciaba su arte.
Los vecinos que regaban las plantas, como sin darse cuenta, le
echaban una rociada con la regadera. Y el hombrecito vestido de gris
entraba en su casa, calado hasta los huesos.
Algn tiempo despus las cosas se complicaron ms. Fue una
maana de primavera. Las flores se despertaban en los rosales. Las
golondrinas tejan en el aire maravillosas telas invisibles. Por las
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ventanas abiertas se colaba un olor a jardn recin regado. De pronto,


el hombrecito vestido de gris comenz a cantar. - Granaaaaada! En
la oficina, se produjo un silencio terrible. Las mquinas de escribir
enmudecieron. Y don Perfecto, el Jefe de Planta, le llam a su
despacho con gesto amenazador. Y, despus de gritarle de todo,
termin diciendo: -Ya lo sabe! Si vuelve a repetirse, lo echar a la
calle.
Das ms tarde en una cafetera, sucedi otro tanto. El dueo, con
cara de malas pulgas, le seal un letrero que deca: SE PROHIBE
CANTAR Y BAILAR
Y lo ech amenazndole con llamar a un guardia. Nuestro hombre
pens y pens. No poda perder su empleo! Tampoco quera andar
por el mundo expuesto a que le echaran de todas partes. Y, al fin, se
le ocurri una brillante idea. Al da siguiente, fingi tener un fuerte
dolor de muelas. Se sujet la mandbula con un pauelo y fue a su
trabajo. As no podra cantar. Aunque quisiera!
Y da tras da, ao tras ao, estuvo nuestro hombrecito con su
pauelo atado, fingiendo un eterno dolor de muelas.
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La historia termina as. As de mal. As de triste. La vida pone, a


veces, finales tristes a las historias. Pero a muchas personas no les
gusta leer finales tristes; para ellos hemos inventado un final feliz.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
17ANIMATE A MIRAR CON OJOS NUEVOS
Objetivo: favorecer la concientizacin de la realidad en que vivimos.
Posibilitar la puesta en comn de las problemticas de la comunidad.
Edad: a partir de los 11 aos.
Tamao del grupo: ilimitado
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: Relato del cuento, anteojos de cotilln de diferentes
colores.
Desarrollo: Elegir entre las dos opciones: relato con fondo musical o
representacin teatral con guion y dialogo entre los personajes.
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Luego se dividir al grupo en subgrupos y respondern las siguientes


preguntas:
Qu quiere decir el cuento?
Que aplicacin tiene este cuento a nuestra realidad?
Qu anteojos usa la gente con ms frecuencia?
Qu tipo de anteojos suelen usar cada uno de ustedes?
Les gustara que nos ocupemos de mirar las cosas sin los
anteojos para poder enfrentarlas?
Cul sera el nivel de compromiso de cada uno?
Cuento
rase una vez una ciudad donde todo el mundo llevaba gafas. Los
hombres y mujeres de aquella ciudad usaban unas gafas totalmente
extraordinarias. Unas descomponan la luz, captando slo unos rayos
determinados. Otras, descomponan los objetos, y slo se vean
algunos aspectos de los mismos. Otras gafas conseguan hacer ver
como feo aquello que hasta entonces se haba considerado como
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hermoso, y hermoso lo que se haba visto hasta entonces como feo...


Existan muchas clases de gafas: todas creaban de nuevo el mundo,
desde una infinidad de puntos de vista distintos.
La historia vena de tiempo atrs. Un genio malintencionado haba
inventado estos diferentes tipos de gafas. Al principio nadie
compraba aquellas extraas gafas. Luego, algunos empezaron a
probarlas, y lo haban encontrado muy divertido. Las gafas se
pusieron de moda. Todo el mundo empez a comprarlas
ansiosamente para poder tener su propia visin de las personas, de
las cosas, del mundo y, as, poder rerse mucho. Slo se quitaban las
gafas para secarse las lgrimas que de tanto rer les salan; y casi
nunca se limpiaban las gafas... Slo en esos momentos vean las
cosas tal como eran. Poco a poco, fueron riendo cada vez menos,
hasta que se acostumbraron a ver las cosas que les mostraban sus
gafas. Y terminaran por no volver a rer nunca ms. Se haban
acostumbrado de tal manera a esta vida, que siempre iban por esos
mundos de Dios con las gafas encima de la nariz y con una cara
extraordinariamente seria.
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2014

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Haba gafas para todos los gustos: unas lo hacan ver todo negro,
qu lstima!; otras, slo dejaban ver el propio trabajo, los propios
intereses -el propio negocio, el propio coche, la propia casa, las
propias preocupaciones, el propio trabajo-, qu poco divertido era
aquello; otras gafas slo dejaban ver la ciencia, los libros, los
nmeros, los clculos, qu aburrido!; otras slo dejaban ver el juego,
la diversin, las distracciones, y, a la larga, i qu cansancio!; otras....
otras...
Un da hubo una lucha entre quienes vean a los otros como menos
inteligentes y quienes los vean como animales. Uno de los que vean
a los dems como poco inteligentes recibi un golpe en sus gafas. Se
le cayeron al suelo y se le rompieron. Al verse en el suelo y con las
gafas destrozadas se enfureci mucho. Pero, de repente, se dio
cuenta de que existan las gafas; vio a toda la gente a su alrededor
con las gafas puestas, le entr la risa y rompi a rer a grandes
carcajadas.
Deba estar loco para rer de aquella manera y en aquellos momentos
tan difciles. Eran tiempos para estar serio y para imponerse a las
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2014

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dificultades y a la situacin, no para rerse. Eran tiempos para luchar


por sobrevivir. Nadie poda estar seguro de los dems. Nadie poda
fiarse de nadie. La violencia reinaba por todas partes. El egosmo y
los intereses propios imperaban por doquier. El dinero lo solucionaba
todo. Los pobres, los enfermos, los dbiles, no tenan nada que hacer
en aquella ciudad. Cmo tena valor para rerse en aquella situacin?
Sin duda, deba estar loco.
Aquel seor de las gafas rotas se dio cuenta de todo ello. Par de rer.
Coloc sobre su nariz la montura de sus gafas rotas para no llamar la
atencin. Y, como lo normal de los dems habitantes de la ciudad era
pelearse, se comprometi a luchar contra s y contra los otros
procurando romper el mayor nmero de gafas que pudiera en su
lucha. Despus de esto, ya veramos qu pasara.
BRUNET
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
18-

LA CASITA DEL GRUPO


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2014

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Objetivo: Analizar las actitudes grupales ante un proyecto comn.


Posibilitar la experiencia de que todos cedan para poder trabajar en
grupo.
Edad: a partir de los 11 aos.
Tamao del grupo:
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: Afiches, fibrones, lpices, cinta y cualquier otro material
para dibujar y colorear.
Desarrollo: El/la docente explicaran las siguientes consignas:
Imaginen que tienen la oportunidad de escoger la casa en la que les
gustara vivir, sin ninguna limitacin econmica, de paisaje, etc.
Como les gustara que sea esa casa? Comntenlo en grupo. Despus
de haber comentado las preferencias personales, deben dibujar la
casa ideal del grupo en el afiche. Debe ser una casa en la que todos
los miembros del grupo se sientan a gusto. No olviden que van a vivir
en ella toda la vida.
Cuestionario individual: la finalizar la tarea grupal, respondan en
forma individual las siguientes preguntas:
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265

2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


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Vivirs a gusto en la casa del grupo?


Te animaste a expresar tus gustos personales al elaborar el
dibujo grupal?
Te parece que tus ideas fueron respetadas?
Defendiste algn detalle que vos queras que estuviera
presente en el dibujo y tus compaer@s no lo aprobaron?
Cmo lo hiciste?
Cmo te sentiste cuando borraron algo que vos habas puesto?
Pudiste ceder parte de tus intereses para satisfacer los de tus
compaeros?
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
SECUNDARIA
19-

JUEGO A SER COMO MI AMIGO


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2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


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Objetivo: Intentar ponerse en la piel del otro. Desempear su rol.


Comprender sus motivaciones
Edad: a partir de los 13 aos.
Tamao del grupo: ilimitado, en parejas.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: no se necesita
Desarrollo: Se piden dos voluntarios que sean amigos que se
conozcan lo suficiente. Se les pide que cada uno intente ser el otro
por unos minutos ordenada y alternativamente. Si el dialogo no surge
espontneamente, los docentes harn preguntas para guiarlos. Al
finalizar la tarea se respondern las siguientes preguntas: qu
tuviste que hacer para representar a tu amigo? Te fue difcil hacerlo?
Dirigido al grupo: Qu tuvieron que tener en cuenta sus compaeros
para representar al otro? Cmo llegan a conocer los gustos y
sentimientos de la otra persona?
Recomendaciones: explicar el trmino empata. Cuando desarrollamos
esta habilidad, se logra:
Ponerse en la piel del otro.
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267

2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


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Sentir y pensar como el otro.


Se trata de verificar lo comprendido a travs de un feedback.
Se dejan de lado los prejuicios sobre el otro y se intenta verlo
como "nuevo".
Si hay preconceptos o afectos anteriores negativos, se intenta
vaciarse de ellos para escuchar a fondo al otro.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
20TE CUENTO DIBUJANDO
Objetivo: La bsqueda de la empata. Intentar comprender a los
dems en forma no verbal. Interiorizar los sentimientos.
Edad: a partir de los 13 aos.
Tamao del grupo: ilimitado, en parejas.
Tiempo aproximado: 60 minutos.
Materiales: Hoja en blanco y lpices.
Desarrollo: El/la docente, representara por medio de un dibujo el
miedo, contando por que lo represento de esa manera y que es lo que
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2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


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estaba sintiendo. Otr@ docente tratara de representar el dibujo


espejo de ese sentimiento (es decir la confianza), teniendo en cuenta
las explicaciones y sentimientos del otro.
Se agrupan en parejas y cada participante realizara un dibujo
representando la tristeza. Luego cada uno explica por qu lo dibuja de
esa manera y que es lo que estaba sintiendo. Teniendo en cuenta las
explicaciones, trataran de dibujar el tema espejo (alegra) como lo
dibujara su cmpaer@.
As se puede ir realizando con otras emociones.
Cuando el ejercicio ha terminado, se comparte en plenario lo que
sucedi: pudiste comprender mejor a tu compaero? Por qu? que
tuviste que hacer para dibujar como l lo hara? Por qu pensas que
es importante comprender al otro?
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
21-

EL CNTARO RAJADO
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2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


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Objetivo: Reflexionar acerca de la aceptacin y las posibilidades de


superacin que todos tenemos.
Edad: a partir de los 13 aos
Tamao del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.
Tiempo aproximado: 45 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas, hojas, afiches,
fibrones y lapiceras.
Desarrollo: En grupo, se respondern las siguientes preguntas:
Con cul de los cntaros nos sentimos ms identificados? Qu
sentimientos experimentamos? Por qu?
Qu representan nuestras grietas? Quin o qu sera nuestro
repartidor de agua?
Con cules de nuestros compaeros podramos actuar como el
repartidor de agua? Qu podramos hacer para ayudarlos con
sus defectos?
Citar ejemplos en los que los defectos de los dems pueden
convertirse, en determinadas situaciones, en cuestiones
valiosas.
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2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


CALIDAD DE VIDA DE ALUMN@S Y
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Qu condiciones tendramos que desarrollar para actuar como


el repartidor? Realicen un afiche en comn.

Cuento
Un repartidor de agua de la India, tena dos grandes cntaros que
colgaban de los extremos del palo que el sostena sobre sus hombros.
Uno de los cntaros tena varias grietas, mientras que el otro estaba
perfecto y siempre conservaba toda el agua al final de la gran
caminata, desde el arroyo hasta la casa del maestro. En cambio, el
cntaro rajado llegaba solo con a la mitad del agua en su interior.
Durante dos aos esto sucedi diariamente con el repartidor, quien
entregaba un cntaro y medio de agua en la casa de su maestro.
Desde luego, el cntaro perfecto estaba orgulloso de su irreprochable
cumplimiento del fin para el que haba sido hecho. Pero la pobre
vasija agrietada estaba muy avergonzada de su propia imperfeccin y
se senta miserable, porque solo poda cumplir con la mitad de lo que
supona que era su obligacin.
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2014

[RESILIENCIA: CMO MEJORAR LA


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Despus de dos aos, el cntaro rajado le habl al aguatero


dicindole:
-Estoy avergonzado de m y quiero disculparme contigo.
-Por qu? De qu ests avergonzado?- pregunt el repartidor.
-Porque, debido a mis grietas, slo puedes entregar parte de mi carga
y obtienes la mitad del valor que deberas recibir- dijo el cntaro.
El repartidor de agua se sinti mal por el viejo cntaro rajado y le dijo
compasivamente:
-Cuando regresemos a la casa del maestro, quiero que notes las
bellsimas flores que crecen a lo largo del sendero.
En efecto, mientras suban la colina, el viejo cntaro se dio cuenta de
las hermosas flores crecidas sobre su lado del camino, y esto lo
alent un poco. Peor la final del trayecto volvi a disculparse con el
aguatero, porque todava se senta mal por haberle permitido repartir
slo la mitad de su capacidad.
El repartidor dijo entonces:
- Te diste cuenta que las flores slo crecen de tu lado del camino?
Siempre supe de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello.
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Plant semillas de flores de tu lado del camino y cada maana,


mientras caminbamos de vuelta sobre el sendero, las regabas
despaciosamente. Durante dos aos he podido recoger estas
hermosas flores para decorar el altar de mi maestro. Si no fueras
exactamente como eres, con todo y tus defectos, no habra sido
posible crear esta belleza.
Adaptacin autor desconocido
(Fuente: Benavides, Luis M. Cuentos para ser Humano. Ed. SB,
2007.)
22SEMBRANDO AL VIENTO
Objetivo: Valorar la importancia de hacer las cosas por el otro.
Edad: a partir de los 13 aos
Tamao del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.
Tiempo aproximado: 45 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas grupales, hojas,
cinta adhesiva, afiches, lapiceras y fibrones.
Desarrollo: En grupo responder las siguientes preguntas:
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Enumerar tres situaciones de nuestra vida en las que nos


sentimos sembrando al viento, es decir, en las que sentimos
que nuestro trabajo no tena sentido.
Pudimos descubrir con el tiempo el sentido de aquella
siembra?
Nos arriesgamos a arrojar porque s nuestras semillas? En qu
situaciones lo haramos?
Tiene sentido cuidar del planeta para las generaciones
venideras o es mejor aprovechar nosotros las riquezas? Por
qu?
Realizar un afiche con nuestras propuestas concretas para
cuidar el mundo y dejarlo mejor de lo que lo encontramos.
Poner en comn el afiche y nuestras conclusiones.

Cuento
Guillermo tomaba cada da el colectivo para ir a su trabajo, que
distaba a unos cuarenta minutos, en las afueras de la ciudad. Una
parada despus suba una anciana y se sentaba del lado de la
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ventanilla. Durante todo el trayecto, la seora abra una bolsa e iba


tirando algo hacia afuera. Siempre haca lo mismo y un da, intrigado,
Guillermo le pregunt:
- Seora qu es lo que arroja por la ventanilla?
- Son semillas! - exclam la anciana
- Semillas? Semillas de qu?
- De flores! Es que miro afuera y est todo tan vaco! - respondi la
mujer.
Guillermo, algo pesimista, respondi:
- Las semillas caen en el asfalto, y las aplastan los autos o se las
comen los pjaros... Realmente Ud. cree que sus semillas germinarn
en el borde del camino?
- Seguro que s. Aunque algunas se pierdan, alguna caer en alguna
cuneta y, con el tiempo, brotar...
- Pero... Tardarn en crecer, necesitan agua!
- Yo hago lo que puedo. Ya vendrn los das de lluvia.
Y la anciana sigui con lo que haba decidido hacer.
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Guillermo baj del colectivo para ir a trabajar, pensando que la


anciana haba perdido un poco la cordura.
Lleg el invierno, y Guillermo dej de verla...
Apenas iniciada la primavera, mientras viajaba camino al trabajo,
Guillermo observ al mirar por la ventanilla, todo el camino lleno de
flores. Todo lo que vea era un paisaje alegre y lleno de colores!
Entonces, record la imagen de la anciana. Haca mucho tiempo que
no la vea. Pregunt al conductor por la seora de las semillas. Y as
supo que haca meses estaba enferma, aquella mujer que viajaba ida
y vuelta desde la ciudad, sembrando al viento.
Guillermo volvi a su asiento y continu contemplando el paisaje en
silencio.
Entonces pens: "Las flores han brotado, pero de qu le ha servido
su trabajo? No ha podido ver su obra!"
De repente, oy la sonrisa de una nia que detrs suyo sealaba
entusiasmada las flores.
- Mir pap! Mir cuntas flores!
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"Dicen que Guillermo, desde aqul da, hace su viaje de su casa al


trabajo, con una bolsa de semillas, rebosante y generosa, entre sus
manos..."
(Fuente: Benavides, Luis M. Cuentos para ser Humano. Ed. SB,
2007.)
23EL SEMFORO DE LA ASERTIVIDAD
Objetivo: favorecer la ejemplificacin de las habilidades y frases
asertivas. Posibilitar la discriminacin de las respuestas valorndolas
como conductas asertivas, agresivas o pasivas.
Edad: a partir de los 14 aos.
Tamao del grupo: hasta 35 personas, en subgrupos.
Tiempo aproximado: 40 minutos.
Materiales: tarjetas con habilidades asertivas.
Desarrollo: se dividir al curso en 8 grupos (uno por cada letra de la
palabra organizadora)
Asumir las diferencias
Ser capaz de negarse en determinadas situaciones
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Explicar la propia posicin y los derechos


Responder y expresar las quejas
Tener valor de enfrentar la presin de grupo
Intentar pedir ayuda
Valorar la negociacin
Aceptar ser ignorado o marginado
Se entregar a cada grupo la tarjeta con una de las habilidades
asertivas. Se pedir que la ejemplifiquen con una situacin cercana a
su propia experiencia. A partir de la ejemplificacin anterior, escribir
cuatro frases que expresen qu diran frente a esa experiencia.
Valorar en el semforo de la asertividad cada una de las frases (rojo:
agresivas, amarillo: pasivas, verde: asertivas). Esta actividad se
realizar en una fase intragrupal y luego intergrupal. Realizar un
cierre con la presentacin del acrstico organizador.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
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24ENGAANDO AL GRUPO
Objetivo: Atraer la atencin sobre la confianza y la desconfianza,
sobre la honestidad y la deshonestidad, como medidas defensivas en
las relaciones interpersonales.
Edad: a partir de los 14 aos.
Tamao del grupo: hasta 30 personas.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: Hojas de papel y lpiz.
Desarrollo: El/la docentes selecciona cuatro o cinco voluntarios para
que cuenten tres incidentes ocurridos durante la infancia. Esos
incidentes pueden ser verdaderos o ficticios, o incluso uno verdadero
y dos ficticios, o dos verdaderos y uno ficticio. Queda a criterio de los
relatores la forma del relato, as como la secuencia. Debern procurar
no revelar cules son verdaderos y cules ficticios. Precisamente
corresponder a los miembros participantes adivinar cul son los
incidentes verdaderos y cules los ficticios. Cada miembro anotar en
su hoja los incidentes que juzgue ciertos y los que no. Despus del
relato de los incidentes, y diciendo los relatores cules eran
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verdaderos y cules los ficticios, cada uno contar cuntas veces fue
engaado por los relatores. Se puede hacer un resumen en el pizarrn
para ver la frecuencia de los engaos y los aciertos.
Se prosigue el ejercicio, formulando el/la docente las siguientes
preguntas: Cmo se sintieron tratando de engaar al grupo? Cmo
se sintieron los relatores, en el conflicto entre la disposicin para decir
la verdad y la bsqueda de las fantasas para mentir? Qu estrategia
adoptaron? Cmo se sintieron los participantes del grupo, sabiendo
que podan estar siendo engaados, por los relatores? Por qu
algunos participantes dejan engaar ms fcilmente que otros?
Recuerden una situacin en la que hayan sido engaados o que
hayan engaado a otros Qu sintieron?
El/la docentes gua un proceso para que el grupo analice, como se
puede aplicar lo aprendido en su vida.

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