Manual Formadores PDF

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Crditos
EQUIPO TCNICO
Direccin de Desarrollo Acadmico
Direccin de Diseo y Contenido Pedaggico
DISEO Y DIAGRAMACIN
Direccin de Comunicacin Social
Ing. Paulina Paz Ojeda

Directora Ejecutiva
SECAP 2013
Propiedad del Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional

Queda prohibida la reproduccin total o parcial
CONTENIDOS
Recursos didcticos y evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje57
MDULO 1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

INSTITUCIONAL BASADO EN COMPETENCIAS5
Introduccin6
UNIDAD 1 PRCTICA PEDAGGICA EFICAZ8

Modelo pedaggico institucional8
Modelo constructivista de aprendizaje
Constructivismo con enfoque y desarrollo por competencias
10
Pedagoga y andragoga
11
Andragoga basada en enfoques por competencias16

Caractersticas de la andragoga
16
Competencias y funciones del instructor andraggico
18
Recursos didcticos
57
Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje
58
Evaluacin a los instructores
59
Evaluacin a los participantes
64
Autoevaluacin65
Actividad de fijacin de conocimientos
65
Foro de discusin
65
Bibliografa66
MDULO 2 DOCENCIA BASADA EN ENTORNOS

VIRTUALES DE APRENDIZAJE67
Introduccin68
UNIDAD 1 ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE70

UNIDAD 2 METODOLOGA DE ENSEANZA - APRENDIZAJE CON ENFOQUE
ANDRAGGICO21
Principales caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
70
Modelo pedaggico de la modalidad virtual
71
Proceso de enseanza- aprendizaje21
Modalidades de enseanza aprendizaje virtual
72
Qu es enseanza - aprendizaje?
21
Ambientes virtuales
75
Tipos de aprendizaje
23
Plataforma virtual Moodle
77
Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje
24
Mtodos y tcnicas didcticas por disertacin34

Tipos de mtodos de clase por disertacin
34
Ventajas y desventajas del mtodo de clase por disertacin
35
Mtodo de los cuatro pasos en las clases por disertacin
37
UNIDAD 3 DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS42

Plan de clases42
Aprendizaje basado en competencias
42
Polticas para la elaboracin de plan de clase
54
UNIDAD 2 PLATAFORMA SECAP VIRTUAL79

Componentes del entorno SECAP virtual79
reas de trabajo
79
Mens de navegacin
88
Medios de soporte
89
Polticas generales y especficas para el instructor en el uso de SECAP virtual
89
Polticas generales y especficas para el participante en el uso de SECAP virtual 90
Autoevaluacin91
3
91
LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS LABORALES120
Foro de discusin
91
El proceso de enseanza aprendizaje
120
El acto didctico comunicativo
121
Bibliografa92
MDULO 3 COMPONENTE PEDAGGICO BASADO EN

COMPETENCIAS LABORALES93
Introduccin94
UNIDAD 1 PROCESOS APLICATIVOS DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
95
Introduccin a la formacin en base a competencias laborales95

Definicin y enfoques (funcionalista, holstico y constructivista)
de la competencia laboral
95
UNIDAD 2 COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS LABORALES122
Relacin del perfil profesional con el diseo curricular122
Concepto de diseo curricular basado en competencias laborales
122
Relacin de elementos del perfil con el diseo curricular
122
Estructura del diseo curricular
123
Elementos del diseo curricular
124
Datos y estructura curricular del programa formativo127
Teoras influyentes necesidades de Maslow, ERG de Alderfer
96
Datos del programa formativo
127
Ventajas para el trabajador y para la empresa en la formacin

basada en competencia laboral
Elaboracin de la estructura curricular en mdulos y unidades formativas
128
97
Estructuracin de Resultado de aprendizaje, Capacidades,

Criterios de evaluacin
131
Identificacin de competencias98
Metodologa para la identificacin de las competencias laborales
98
El anlisis funcional
98
Proceso de estandarizacin de competencias105

Componentes del perfil profesional
105
Validacin y presentacin del perfil profesional
111
Definicin de objetivos educativos por competencias
111
Diseo curricular
112
Mtodo de enseanzaaprendizaje
113
Formacin en alternancia
116
Metodologa y recursos de aprendizaje133

Elaboracin de orientaciones metodolgicas
133
Diseo de los mecanismos de evaluacin
134
Proyeccin de recursos y ambientes de aprendizaje
134
Prerrequisitos de estudiantes e instructores
136
Formacin-capacitacin basada en competencias laborales111 Bibliografa137
Evaluacin117
EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS118

Caractersticas de la evaluacin de competencias
118
La certificacin de competencias
119
4
MDULO 1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO INSTITUCIONAL BASADO EN COMPETENCIAS
MDULO 1
FORMACIN DE FORMADORES
Introduccin
Todo acto educativo tiene un propsito que busca responder a las necesidades educativas de un grupo especfico, para
lo cual, su accionar es determinado por unos lineamientos que los da el modelo bajo el cual se concibe.
En el proceso de enseanza-aprendizaje es imprescindible tanto la teora como la prctica, para obtener el desarrollo
individual, profesional y social del ser humano. Por tal motivo es fundamental que quienes hacen educacin conozcan
los elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje de manera que plasmen en la realidad las pautas del modelo
pedaggico.
El denominado Siglo del Conocimiento en el que estamos viviendo, exige cambios en la forma de hacer educacin, ya
que para ensear no basta solo con saber su asignatura, sino comprender: cmo organizar el proceso de enseanzaaprendizaje, cmo relacionar la teora con la prctica, cmo elaborar materiales didcticos, cmo utilizar los diversos
recursos, saber cmo evaluar el proceso y los resultados de los aprendizajes, etc.
El SECAP adopta, para su proceso educativo, el modelo pedaggico constructivista y la andragoga con enfoque
por competencias. Con los lineamientos dados por estas dos ciencias, pretende desarrollar en los participantes
conocimientos, habilidades y destrezas para desempearse de manera eficaz y eficiente, acorde a las exigencias del
sistema laboral.
UNIDAD DE COMPETENCIA
Utilizar los principios andraggicos en los procesos de enseanza-aprendizaje segn los lineamientos educativos actuales; desarrollando diferentes estrategias metodolgicas
a travs de la elaboracin de un diseo curricular, plan de clase y recursos didcticos desde las polticas institucionales, para dinamizar las actividades pedaggicas y crear un
aprendizaje significativo durante los diferentes procesos formativos.
Resultados de Aprendizaje
Aplicar los lineamientos y las orientaciones educativas
de la andragoga y del modelo pedaggico institucional
en los procesos formativos, para desarrollar en los
participantes conocimientos, habilidades y destrezas de
manera eficaz y eficiente.
Capacidades
Identificar los fundamentos
constructivista de aprendizaje.
tericos
Contenidos
del
modelo
Reconocer la importancia de la andragoga basada en

enfoque por competencias.
Aplicar los conocimientos de la pedagoga y la andragoga.

Constructivismo con enfoque y desarrollo por
competencias.
Distinguir los lineamientos bsicos del proceso de

enseanza aprendizaje andraggico para un adecuado
desarrollo formativo de los participantes.
Definir los procesos

andraggicos.
de
enseanza-aprendizaje
Establecer los mejores canales de comunicacin entre el

instructor y el participante.
Emplear las estrategias metodolgicas y didcticas por
competencias mediante la elaboracin de planes de
clase.
Qu es enseanza aprendizaje?
Tipos de aprendizajes
Principios e interacciones de la enseanza
aprendizaje
Ventajas y desventajas de mtodo de clase por
disertacin
Mtodo de los 4 pasos en las clases por disertacin
Identificar los lineamientos para la elaboracin de un

diseo curricular y plan de clase por competencias
para fomentar actividades formativas con aprendizajes
significativos.
Emplear las polticas y componentes para la elaboracin

del diseo curricular y plan de clase.
Establecer los recursos didcticos para facilitar el proceso
de enseanza aprendizaje.
Aplicar tipos y criterios de evaluacin en el proceso de
enseanza aprendizaje.

Polticas para
curriculares
la
elaboracin
de
los
diseos
Polticas para la elaboracin del plan de clase

Recursos didcticos
Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje
UNIDAD
PRCTICA PEDAGGICA EFICAZ

Modelo pedaggico institucional
El constructivismo es la educacin centrada en el aprendizaje, que reconoce: la capacidad del ser humano para ser
consciente de sus procesos cognitivos, la bsqueda de informacin pertinente, el aprovechamiento de los saberes
adquiridos y la construccin de estructuras internas para el nuevo aprendizaje, el cual debe ser significativo, es decir,
que tenga sentido en su contexto inmediato, tanto familiar, social, laboral y personal.
En el siguiente cuadro se presentan algunos puntos a cerca de este modelo educativo:
El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o

conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso
no el resultado.
El aprendiz selecciona y transforma la informacin, construye hiptesis y toma
decisiones basndose en una estructura cognitiva.
Ideas bsicas
El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del proceso
de adaptacin.
El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad.
Se construye a travs de acciones sobre la realidad.
El aprendiz aprende cmo aprende (no solamente qu aprende).
El aprendiz debe tener un rol activo.
Principios
La instruccin debe ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada
por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.
La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas.
El currculum debe organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya

nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente.
La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para
la comprensin del estudiante.
El maestro debe motivar al estudiante a descubrir principios por s mismo.
Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas
para los educandos.
Implicaciones pedaggicas
(rol del maestro o
facilitador)
Motivar, acoger y orientar.

Estimular el respeto mutuo.
Promover el uso del lenguaje (oral y escrito).
Promover el pensamiento crtico.
Proponer conflictos cognitivos.
Promover la interaccin.
Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.
Validar los conocimientos previos de los estudiantes.
Valorar las experiencias previas de los estudiantes.
Participar activamente en las actividades propuestas.
Proponer y defender ideas.
Implicaciones pedaggicas
(rol del estudiante)
Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador.
Desarrollo
Con base en conocimientos anteriores.
Conocimiento
Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos

adquiridos con anterioridad.
Aprendizaje
Se da a travs de la construccin; aprender es construir.
Motivacin
Necesidad de que lo aprendido sea significativo.
As tambin, se puede mencionar algunas caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de
aprendizaje.
1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad.
2. Estas mltiples representaciones evitan la sobre-simplificacin y representan la complejidad del mundo real.
3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar de la reproduccin
del mismo.
4. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto.
5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias
predeterminadas de instruccin.
6. Promueven la reflexin de las experiencias.
7. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.
8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.
Constructivismo con enfoque y desarrollo por competencias

De la existencia de mltiples definiciones acerca de lo que es una
competencia, podemos definirlo como un conjunto de capacidades
que integra tres tipos de saberes:
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de
conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar
una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas
y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular
el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que
configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del
xito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el
bienestar social.
Fig. 1 Constructivismo con enfoque en competencias
Con los elementos antes mencionados se forman individuos ntegros y dinmicos, personas que saben actuar de manera
pertinente en un determinado contexto, movilizando sus recursos personales tales como: conocimientos, actuaciones,
cualidades y emotividad.
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Por mucho tiempo se crea o supona que el aprendizaje era un
asunto exclusivo de los individuos en crecimiento y desarrollo, ahora
se ha visto que el aprendizaje no tiene edad; aunque hay que tomar
en cuenta que existen ciertas diferencias en las formas de lograrlo
ms eficientemente a distintas edades. Actualmente se acepta que
la edad adulta es un periodo de rpido crecimiento cognoscitivo y no
uno de estabilidad o declinacin como se pensaba, y se ha visto que
el adulto tiene la potencialidad de desarrollar vas de pensamiento
ms avanzadas con mayor capacidad dialctica.
Lo que no parece razonable es utilizar en los adultos ciertos
procedimientos de la enseanza infantil, por ejemplo; determinadas
Fig. 2 Maestra enseando a adultos
sanciones y recompensas elementales sustentadas en el conductismo.
No es posible imaginar a un adulto (y ahora ni siquiera a un nio)
castigado en el rincn, volteado hacia la pared y con orejas de burro, o escribiendo cien veces no volver a sacarle la
lengua a mi profesor. En contrapartida, los sistemas abiertos y a distancia forman parte de la educacin de adultos,
pues requieren estudiantes maduros. Por todo esto y otras razones, se ha tratado de individualizar la educacin del
adulto y distinguirla de la del nio.
Est demostrado que no es igual educar a nios y adolescentes (pedagoga) que hacer lo mismo con adultos (andragoga).
En consecuencia para disear los contenidos que han de guiar las praxis de los procesos educativos de unos y otros,
es necesario fundamentarlos en los modelos y principios tericos y prcticos que conforman las estructuras de ambas
ciencias.
La pedagoga y la andragoga se fundamentan en principios diferentes, por ejemplo; los mtodos para ensear a nios y
adolescentes bajo la direccin de un adulto (maestro) proceden en forma planificada, organizada y sistemtica desde el
mundo exterior y se aplican hasta el momento en que lo que se ensea fije en la conducta psquica de los estudiantes,
proceso que est condicionado a las necesidades e intereses de cada etapa del desarrollo de los grupos etarios
mencionados.
A diferencia de lo que ocurre en la pedagoga, en el proceso de aprendizaje del adulto, la actividad psquica se caracteriza
por tener una respuesta determinada e independiente del nivel de crecimiento cognitivo, ya que el adulto, tiene la
capacidad de operacionalizar el pensamiento en forma lgica, caracterstica que le permite aprender ideas, conceptos,
conocimientos y experiencias de manera razonada y acertada.
En contraposicin a la pedagoga tradicional, emergi una nueva pedagoga que se ha venido ocupando de revisar los
principios, hiptesis y postulados clsicos de la educacin y de proponer caminos innovadores y cambios fundamentales
tanto en el plano terico como en el de la praxis educativa correspondiente, situacin que recientemente ha permitido
establecer una similitud de mayor alcance entre pedagoga y andragoga.
El acto andraggico es la expresin ms amplia y completa del concepto de aprendizaje voluntario, puesto que
interactuar con suficiente autonoma, sin presiones y disponer de facilidades para adquirir conocimientos, actitudes,
competencias, aptitudes, habilidades y destrezas con el fin de lograr objetivos y metas ampliamente discutidos,
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planificados, programados conjuntamente entre el facilitador y el participante, de manera pertinente y oportuna, est
libre de toda condicin obligatoria, lo cual constituye un proceso muy diferente al acto pedaggico.
Es necesario emprender una revisin a fondo de las usanzas cientficas pedaggicas y andraggicas, para que se
inicie un proceso de innovacin de los principios fundamentales que sustentan a las ciencias correspondientes; con
este cambio no se intenta derogar los principios sustentados y aceptados, sino que lo que se quiere es reubicarlos en
el cambiante cuerpo terico que considera las semejanzas y diferencias que caracterizan al hombre inmerso en una
situacin educativa permanente.
A continuacin se realizar un comparativo sobre la pedagoga y la andragoga para as, lograr detectar las principales
semejanzas y diferencias que pudieran existir entre las dos ciencias mencionadas, para ello comenzaremos con una
leve pero precisa definicin de cada una de ellas.
Andragoga: proceso de aprendizaje, el cual va dedicado a personas adultas, caracterizndose por ser, en vez de un
proceso de enseanzaaprendizaje, una actividad que va enfocada hacia la orientacin aprendizaje del adulto. La
andragoga, por lo general se da por la necesidad del adulto de aprehender y formarse de manera inmediata para la
realizacin de labores o la necesidad de conocer para resolver problemas de manera inmediata; con la presencia de un
facilitador el cual pondr a la disponibilidad del estudiante las diversas herramientas para que este pueda ser orientado
y as lograr el aprendizaje inmediato. Se basa en experiencias del adulto para as aplicar esos conocimientos en la vida
cotidiana.
Pedagoga: es el arte de ensear o parte de la educacin la cual va dirigida primordialmente hacia los nios y jvenes.
Es un proceso de enseanzaaprendizaje, en donde se le da al nio o al joven las herramientas y conocimientos para
que as pueda aplicarlas en un futuro e irlas desarrollando, dentro de un contexto psicolgico y social. Se hace de
manera progresiva y por lo general, en la actualidad, la pedagoga se encuentra dentro de la educacin formal. Va ligada,
etimolgicamente a la conduccin, o al guiar al nio o joven en el aprendizaje y formacin de criterios y bases slidas
con las cuales pueda enfrentar al mundo que lo rodea.
Semejanzas
En lo que se refiere a la ciencia:
1. Abordan al hombre, (nio, adolescente, adulto) en situacin de aprendizaje, como objeto de estudio y el mismo
objetivo, que es la educacin del ser humano.
2. Pedagoga y andragoga son partes integrantes de las Ciencias de la Educacin.
3. Generan conocimiento ya que responden a las preguntas: cundo?, cmo? y por qu? se lleva a cabo el
fenmeno que se estudia.
4. Se conforman sistemas ya que en pedagoga y en andragoga se ordenan los conocimientos en funcin de sus
interrelaciones.
5. Tienen en comn un conjunto de etapas que se cumplen en sus procesos de formacin.
6. Ambas insisten y profundizan en la elaboracin de una teora empricamente contrastable.
12
7. Mantienen y sustentan lo general, es decir, lo que puede repetirse y verificarse.

8. Tanto la pedagoga como la andragoga cumplen con una de las caractersticas fundamentales de la ciencia como
lo es tener carcter interdisciplinario.
Semejanzas Relacionadas con los elementos del proceso:
Elementos del proceso enseanza-aprendizaje:
1. El estudiante
2. El ambiente donde se desarrolla el acto pedaggico y
3. El docente o profesor que se ocupa de disear la situacin de aprendizaje.
Elementos del proceso orientacin-aprendizaje
1. El aprendiz adulto o estudiante participante
2. El ambiente donde se realiza el acto o hecho andraggico
3. El docente andragogo o facilitador que hace posible la creacin de la situacin de aprendizaje.
Diferencias
Respecto al objeto de estudio:
Pedagoga
Aunque tradicionalmente la pedagoga se defina como la ciencia y arte de ensear a los nios, actualmente el objeto
de estudio de la misma incluye a los adolescentes.
El objeto de estudio de la pedagoga est conformada por nios en edades comprendidas entre cuatro (4) y doce
(12) aos y adolescentes desde trece (13) aos hasta el final de esa etapa vital a los dieciocho (18) aos de edad.
Andragoga
El objeto de estudio de la andragoga es el adulto; es decir, las personas a partir de los dieciocho (18) aos de edad.
La explicacin precedente relacionada con los objetos de estudio de la pedagoga y la andragoga permite establecer
diferencias entre ambas ciencias.
Respecto a la metodologa:
Pedagoga
La pedagoga tiene a su disposicin un conjunto de mtodos que con frecuencia utiliza para llevar a la prctica el
proceso relacionado con la enseanza de nios y adolescentes al cual se denomina mtodos didcticos. Estos
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mtodos de direccin del aprendizaje se fundamentan en las caractersticas del crecimiento, desarrollo y madurez
mental del ser humano, en las dos etapas mencionadas de su existencia.
Andragoga
La metodologa del aprendizaje del adulto, se puede situar dentro de un campo especfico referido a la forma de
planificar, administrar y dirigir la praxis educativa de los adultos, enfatizando en aquellos aspectos que adems de
sustentar el proceso orientacin-aprendizaje coadyuven a enriquecer los conocimientos generales o profesionales
del participante adulto mediante el auto-aprendizaje.
Lo analizado induce a asegurar que la metodologa pedaggica y la metodologa andraggica se basan en principios
psicolgicos diferentes.
Respecto a las estrategias:
Pedagoga
Consiste en un conjunto de actividades previas que el profesor o maestro puede realizar en el diseo, programacin,
elaboracin y evaluacin de los contenidos de las unidades curriculares con la finalidad de proporcionar posteriormente
en la prctica docente respectiva los recursos o procedimientos de ayuda al estudiante para que asimile nuevos
conocimientos durante su proceso educativo.
Andragoga
Se fundamentan en una serie de actividades y tareas, orientadas por el facilitador, con criterios de participacin
y horizontalidad, que capacitan a los participantes, considerando sus experiencias en el manejo de informacin a
travs de mtodos, tcnicas y procedimientos que les permitan aprender con efectividad nuevos conocimientos de
manera auto-dirigida.
En cuanto a enseanza-aprendizaje:
Pedagoga
En el proceso enseanza-aprendizaje, el maestro o profesor debe tener presente que los estudiantes tienen diferentes
velocidades de aprendizaje determinados por sus desiguales niveles de madurez; en consecuencia, dos grupos
podran aprender los mismos conocimientos, impartidos simultneamente, en tiempos diferentes.
En el aprendizaje dirigido por el profesor o maestro se supone que el estudiante participa en el proceso educativo
con un cmulo de conocimientos basados en las unidades curriculares; esto determina que las experiencias de
aprendizaje deben planificarse en funcin de los contenidos de los programas de estudio.
Andragoga
Aprendizaje en el adulto.- En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar informacin
variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego realiza generalizaciones de manera efectiva; es decir, aprende por
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comprensin, lo cual significa que primero entiende y despus memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en
forma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolescentes.
Cuando se tratan temas relacionados con la prctica educativa del adulto, y en particular con su aprendizaje, se
debe entender que se trata de un proceso de orientacin-aprendizaje a diferencia del que se refiere a la enseanzaaprendizaje; en l, los participantes interactan en relacin con aquello que se intenta aprender, en consecuencia,
facilitadores y participantes requieren poseer caractersticas comunes de autenticidad, motivacin, autocrtica,
empata, igualdad, interaccin, tica y respeto mutuo.
Es el proceso de aprendizaje, el cual a diferencia de la pedagoga va dedicado a personas adultas, caracterizndose
por ser, en vez de un proceso de enseanza aprendizaje, una actividad que va enfocada hacia la orientacin
aprendizaje del adulto. La andragoga, por lo general se da por la necesidad del adulto de aprehender y formarse de
manera inmediata para la realizacin de labores con la presencia de un facilitador el cual pondr a la disponibilidad
del estudiante las diversas herramientas para que este pueda ser orientado y as lograr el aprendizaje inmediato.
Aplicaciones
En la actualidad, la educacin de adultos est presente en el vasto campo
educativo, ya sea en la modalidad de procesos educativos formales y no
formales.
La encontramos por ejemplo en la:
Formacin de recursos humanos para actividades productivas y de
servicios
Especializacin laboral
Alfabetizacin
Formacin poltica y de participacin social
Actualizacin cientfica y tecnolgica
Fig. 3 Educacin de adultos

Fuente: https://www.google.com.ec/search?q=educacion+de+
adultos&source=lnms&tbm=isch
Formacin universitaria
Estas acciones necesariamente deben estar orientadas a propiciar que el adulto fortalezca su participacin como:
Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formacin
Sujeto autnomo en la toma de decisiones sociales y polticas
Promotor y creador de procesos econmicos y culturales
Agente de transformacin social
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Andragoga basada en enfoques por competencias

La andragoga es la ciencia educativa que trata de comprender a los adultos desde todos sus componentes humanos,
es decir como un ser psicolgico, biolgico y social.
A diferencia del nio, el adulto como individuo maduro, manifiesta ciertas caractersticas dentro de los procesos de
aprendizaje, que caracterizan a la andragoga:
Auto concepto del individuo
Experiencia previa
Prontitud en aprender
Orientacin para el aprendizaje
Motivacin para aprender
La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio
aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas en
condiciones de igualdad con sus compaeros participantes y con el facilitador (Cabrera, 2003).
Componentes del modelo andraggico

El participante adulto: es el primer y el principal recurso en la situacin de aprendizaje. Apoyndose en sus conocimientos
y experiencias anteriores, el participante no hace ms que continuar la explotacin y/o descubrimiento de sus talentos
y capacidades.
El andragogo: es una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o como se
puede realizar, o aun los dos a la vez. Como persona profesional, el andragogo debe desempear variados roles como:
consultor, facilitador, transmisor de informacin, agente de cambio, tutor, etc.
El grupo: los adultos reunidos en grupos de participantes constituyen el conjunto de recursos debido a sus experiencias
anteriores y de su voluntad para aprender. De esta manera cada integrante del grupo se convierte en agente de aprendizaje.
El medio ambiente: es posible distinguir tres tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambiente
inmediato, creado para realizar el aprendizaje. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los
recursos, los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende todas las instituciones.
16
Principios andraggicos
La andragoga se fundamenta en los principios de participacin y
horizontalidad para incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad
de vida y la creatividad para promover la autorrealizacin de los adultos.
Por eso quienes aprenden de esta forma participan activamente de su propio

aprendizaje, intervienen en planificar, programar, realizar su aprendizaje en
condiciones de igualdad entre sus compaeros y el facilitador.
Veamos a que se refieren estos principios:
Horizontalidad: permite a los participantes y al facilitador interaccionar
su condicin de adulto, aprendiendo y respetndose mutuamente,
valorando la experiencia de cada uno en el proceso educativo de
permanente enriquecimiento y retroalimentacin.
Fig. 4 Educacin de adultos

Fuente: http://poligrafodigital.com/wp-content/uploads/2013/02/EDADULTOS.jpg
Participacin: segn Flix Adam (andragogo) es: la accin de tomar decisiones en conjunto, tomar parte con
otros en la ejecucin de una tarea determinada. Para el logro de resultados efectivos la participacin requiere de
madurez, reflexin, actividad crtica y constructiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad,
comunicacin y retroalimentacin constante y permanente (Flix Adam, 1980).
Factores condicionantes de aprendizaje

Entre los principales condicionantes del aprendizaje de adultos encontramos:
1. Forman grupos heterogneos en: edad, intereses, motivaciones, experiencias y aspiraciones.
2. El papel de estudiante es marginal o provisional.
3. El inters general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.
4. Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
5. Los logros y xitos sern deseados intensamente o con ansiedad.
6. Existe preocupacin por el fracaso.
7. Posible susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.
8. A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no es capaz de
adquirir conocimientos nuevos.
9. Fuentes de conocimientos heterogneas, a veces contradictorias.
10. Mayor concentracin en clases, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clases.
17
11. Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias y los recursos de la experiencia.
12. Necesita alternancia y variabilidad por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.
Es importante que el instructor tome en consideracin todos estos condicionantes al momento de llevar a cabo el
proceso de enseanza - aprendizaje, para lograr en los participantes un desarrollo integral.

Considerando lo antes expuesto, es necesario ubicar el papel del instructor que orienta su funcin docente respetando
las caractersticas del adulto.
Perfil del instructor con enfoque por competencias

El instructor debe:
Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus educandos
Asumir un rol de facilitador del aprendizaje
Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones
Atender el proceso educativo al considerar las necesidades generales y especficas del grupo de educandos
Aceptar el desempeo de su mltiple funcin como asesor, monitor, mentor, gua y orientador al practicar en forma
eficiente la evaluacin permanente y formativa
Aceptar que el educando adulto es capaz de manifestar la autoevaluacin
Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identificar positivamente sus caractersticas
Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios
Ser partcipe de la planeacin del currculo o programa educativo que conducir
Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al programa para atender las necesidades
especficas de los educandos
Promover un clima de aceptacin, reconocimiento y participacin entre los educandos
Captar y aprovechar la energa dinmica (sinergia) del grupo para lograr los objetivos de aprendizaje
Aceptar al grupo como un conjunto ms de recursos para el aprendizaje, descubriendo y reconociendo el bagaje con
el que cuentan sus integrantes
Provocar que los educandos tomen parte en el acto acadmico como agentes de intra e inter aprendizajes
Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje diferenciales
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Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno de sus educandos. Lo que
implica necesariamente, contar con informacin acerca de las expectativas de estos desde el inicio del desarrollo
del acto educativo
Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseanza aprendizaje
Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para el aprendizaje
Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o actividades para el aprendizaje que
multipliquen las formas de encarar un mismo problema y considerar la aplicacin a diferentes campos de la misma
adquisicin
Mantenerse atento a todos los cambios que intervienen en la vida escolar y profesional relacionado con su campo
de dominio y el de sus educandos
Esforzarse por establecer vnculos entre los contenidos del acto educativo y las condiciones actuales del contexto
de sus receptores
Procurar un ambiente en el cual el adulto pueda expresarse, rescatar y compartir sus experiencias sin presin de
patrones autoritarios
Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos, en los cuales el fracaso no sea una
amenaza
Influir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de conocimientos y experiencias sean gestores de
nuevos aprendizajes
Mantenerse actualizado sobre el desarrollo y uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, fundamentalmente
la de adultos
Acordar con el grupo un contrato o convenio en el que se manifiesten las responsabilidades de ambas partes,
siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje

Cualidades de un instructor eficaz
Entre las cualidades que un instructor eficaz debe poseer, se puede enumerar las siguientes:
Una mente abierta
Aprendizaje y adaptacin son dos de las partes ms grandes de ser un buen instructor.
Cada da esta experiencia trae nuevos e inesperados obstculos que superar, por lo que
se debe ser capaz de adaptarse y saber manejar una significativa cantidad de elementos
adversos.
Lynn Columba, coordinadora del programa de la Facultad de Educacin de la Universidad
de Lehigh en Bethlehem, Pensilvania afirma: Los maestros eficaces no nacen, se hacen
despus de una enorme cantidad de trabajo duro y dedicacin.
Fig. 5 Instructora del SECAP

Fuente: Direccin de desarrollo acadmico SECAP
19
Flexibilidad y paciencia
Las interrupciones mientras se imparte las clases son muy comunes, por lo que, una actitud flexible y paciente es
importante no solo para tener estable el nivel de estrs, sino tambin para poder controlar cualquier situacin que
pueden generar los educandos a cargo.
Dedicacin
Ser instructor implica dedicacin, por lo que es necesario aprender nuevas habilidades y conocimientos, a travs de una
actualizacin y capacitacin permanente.
Actitud positiva
Una actitud positiva ayuda a saber cmo sobrellevar y actuar frente a diversos problemas que pueden expresar o tener
los participantes.
Altas expectativas
Un instructor eficaz debe tener altas expectativas, por lo cual cada da debe motivar a que sus educandos se esfuercen
cada vez ms.
20
UNIDAD
METODOLOGA DE ENSEANZA - APRENDIZAJE CON

ENFOQUE ANDRAGGICO
Proceso de enseanza- aprendizaje
Qu es enseanza - aprendizaje?
La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es
ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. El proceso de aprender es el proceso complementario de
ensear. Aprender es el acto por el cual un estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor,
o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo
intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con
los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. (Uva, 2012)

La Comisin de la UNESCO, presidida por Jack Delors en 1996, consider que, para hacer frente a los retos del
siglo XXI, era indispensable plantear nuevos objetivos a la educacin y, como consecuencia de ello, haba que modificar
la idea que nos hacemos de su utilidad. Analizando la realidad que la humanidad ha creado, se plante la necesidad de
una nueva concepcin de la educacin, una visin ms amplia, la misma que debera llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as <<el tesoro escondido, la educacin que cada
ser humano tiene en su interior>>. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en
cierto sentido, los pilares del conocimiento:
Figura 6. Enseanza andraggica

Fuente: http://www.google.com.ec/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com
21
La metodologa del aprendizaje del adulto, se puede situar

dentro de un campo especfico referido a la forma de
planificar, administrar y dirigir la praxis educativa de los
adultos, enfatizando en aquellos aspectos que adems de
sustentar el proceso orientacin-aprendizaje coadyuven
a enriquecer los conocimientos generales o profesionales
del participante adulto mediante el auto-aprendizaje.
(Gutirrez, 2012)
Las caractersticas de los adultos como estudiantes
imponen algunas condiciones a la situacin de aprendizaje
que como formadores o educadores debemos considerar
al momento de disear y planificar una intervencin
andraggica.
La teora andraggica de Knowles es una tentativa para
desarrollar una teora especfica acerca del aprendizaje
del adulto. El autor seala, en trminos prcticos, que la
instruccin para los adultos necesita centrarse ms en
el proceso y menos en el contenido. En este sentido, las
estrategias tales como el estudio de casos, las simulaciones
y las autoevaluaciones son las ms apropiadas. (Knowles,
1995)

Fuente: http://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node24.html

Fuente: http://www.educima.com/dibujo-para-colorear-hombre-de-negocios
22
Tipos de aprendizaje
Figura 9. Tipos de aprendizaje

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_aprendizaje
23
Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje
Figura 10. Principios que orientan la metodologa de enseanza en adultos

Fuente: http://www.slideshare.net/alejandrocruz28/metodo-11520540
24
Rol del instructor/ facilitador

El educador brasilero, Paolo Freire, crea que la educacin deba ser liberadora. En vez de darle las respuestas al que
aprende, la educacin debe apuntar a aumentar su percepcin para que pueda identificar los problemas y sus causas
y buscar soluciones. El rol de un facilitador es ayudar a un grupo a pasar por este proceso mediante el planteo de
preguntas que estimulan nuevas formas de analizar y de pensar en su situacin. El facilitador no conoce todas las
respuestas. Su funcin es ayudar al grupo a pensar crticamente acerca de sus propias necesidades e intereses y a
tomar decisiones por su cuenta. Debe haber un equilibrio entre presentar ideas que guen al grupo y a la vez escuchar
y cuestionar pacientemente. El rol del facilitador es tambin animar a cada miembro del grupo a aportar lo mejor segn
sus posibilidades (Borile, 2012).
Caractersticas de un buen capacitador/instructor
Figura 11. Caractersticas de un buen capacitador

Fuente: http://www.camafu.org.mx/resultados.htm?cx=009792616619806361475%3A0dw_
hxir6hg&cof=FORID%3A10&ie=UTF-8&q=educaci%C3%B3n+para+adultos&sa=Buscar
25
Caractersticas esenciales del docente para propiciar un clima que favorezca el aprendizaje
Figura 12. Caractersticas esenciales del docente

Fuente: http://www.sernanp.gob.pe/sernanp/archivos/imagenes/2012/notas/enero/Manual%20
del%20buen%20capacitador%20conservacionista_1.pdf
Directrices para el instructor:

La ley de voluntad, o ganas
El adulto aprender con ms eficiencia cuando est listo y con ganas de aprender. Para asegurar esto, el instructor debe:
Presentar el tema al establecer metas, creando inters y mostrando el valor del mismo.
Proporcionar un continuo reto mental o fsico.
Darse cuenta de que hacemos las cosas que queremos hacer y aprendemos ms rpidamente aquellas cosas que
nos den ms satisfaccin.
26
La ley de primaca (hacer lo correcto primero)

Aprender a hacer algo correctamente la primera vez, es ms fcil que aprenderlo de manera equivocada y luego tener
que aprenderlo de nuevo. Implementando este principio, el instructor debe:
Preparar y usar un plan de clase.
Presentar el tema de manera lgica, paso a paso.
Practicar, para mejorar su estilo de presentacin.
Conocer el tema profundamente.
La ley de efecto (satisfaccin)
Se fortalece cualquier conocimiento aprendido cuando ste es acompaado por un sentimiento de satisfaccin. Una de
las obligaciones del instructor es organizar la clase asegurando que los participantes puedan lograr algn nivel de xito.
El buen instructor debe:
Seleccionar y presentar material tomando en cuenta el nivel de la clase.
Reconocer que los estudiantes aprenden mejor cuando ven seales de progreso.
Reconocer y alabar mejoras.
Buscar ser correcto antes que rpido.
Dar a los estudiantes lentos posibilidades de lograr xito.
Darse cuenta que el estudiante satisfecho utilizar sus nuevas habilidades rpidamente en el trabajo.
La ley de intensidad
La eficacia de la experiencia de aprendizaje depende de la intensidad de la experiencia. Para asegurar esto, el instructor
competente debe:
Usar ayudas de instruccin (audiovisuales, objetos, etc.)
Enfatizar puntos importantes con gestos, actuacin impresionante y cambios de la entonacin.
Hacer que la materia sea significante y relevante.
Hacer uso completo de los sentidos (odo, visin, tacto, gusto) y de variaciones de orden, ritmo, percepcin de
profundidad, etc.
27
La ley de ejercicio (repeticin)

La eficacia de la enseanza es influida por la cantidad de repeticin incluida en el proceso. El buen instructor debe:
Repetir los puntos importantes del tema a intervalos razonables.
Demostrar la aplicacin de la materia lo ms pronto posible.
Hacer activa la experiencia de aprendizaje permitiendo que alguien ejecute una operacin es una manera de
internalizar lo que se est haciendo.
Aprovechar de los siguientes principios para organizar su presentacin de ideas y temas:
Comenzar con lo ms fcil e ir hacia lo ms difcil.
Comenzar por lo conocido y luego introducir aspectos desconocidos.
Comenzar con lo ms simple e ir hacia aspectos ms complicados.
Comenzar con lo particular e ir luego a lo general.
Presentar lo terico primero y luego su aplicacin en la prctica (Moore, Arvalo & McFarland, 2012).
Un individuo retiene:

Fuente: http://www.sernanp.gob.pe/sernanp/archivos/imagenes/2012/notas/enero/Manual%20del%20
buen%20capacitador%20conservacionista_1.pdf
28

Fuente: Fuente: http://guanolema.blogspot.com/2007/04/el-docente-como-facilitador-en-la.html
Rol del participante

Los estudiantes deben llevar a cabo un proceso de adaptacin, ya que aqu su aprendizaje no depende de ninguna
manera de su instructor, sino que se construye como resultado de sus propias interacciones con otros sujetos, as como
con los contenidos de aprendizaje.
La actividad del estudiante se convierte a la vez en una oportunidad para modificar sus percepciones de la realidad, pero
tambin un cambio en cmo concibe el proceso de aprender y las necesarias acciones que ello implica.
Final del formulario
Dentro de los roles ms importantes que tienen los estudiantes es la disposicin al desarrollo de trabajo en equipos,
con lo que se producen sistemticamente momentos importantes de acceso al conocimiento de manera compartida
mediante la construccin y reconstruccin de los procesos cognitivos.
29
El participante:
Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el cual se encuentra involucrado.
Es un sujeto activo, en el ejercicio de sus deberes y goce de sus derechos y el respeto colectivo.
Su opinin es vlida y se le respeta en un contexto de discusin de la colectividad (Moore et al, 2012).
Comunicacin efectiva
Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. Escuchar
requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se
oye.
Cul es la diferencia entre el or y el escuchar?

Fuente: http://www.psicologia-online.com/monografias/5/comunicacion_eficaz.shtml
Elementos que facilitan la escucha activa:

Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar.
** Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual,
gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).
** Elementos a evitar en la escucha activa:
** No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La curva de la atencin se inicia en un
punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje contina y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay
30
que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de
que nuestra atencin no decaiga.
** No interrumpir al que habla.
** No juzgar.
** No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
** No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: no te preocupes, eso no es nada.
** No contar tu historia cuando el otro necesita hablarte.
** No contra argumentar. Por ejemplo: el otro dice me siento mal y t respondes y yo tambin.
** Evitar el sndrome del experto: ya tienes las respuestas al problema de la otra persona, antes incluso de que te
haya contado la mitad.
Habilidades para la escucha activa:
** Mostrar empata: escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de meternos en sus zapatos y
entender sus motivos. No se trata de mostrar alegra, ni siquiera de ser simpticos. Simplemente, que somos
capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posicin del otro.
Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: entiendo lo que sientes, noto que....
** Parafrasear: este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba
de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro est diciendo y
permite verificar si realmente se est entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear
puede ser: entonces, segn veo, lo que pasaba era que..., quieres decir que te sentiste...?.
** Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que suponen un halago para
la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, est de acuerdo o comprende lo que se
acaba de decir. Algunos ejemplos seran: esto es muy divertido; me encanta hablar contigo. Otro tipo de frases
menos directas sirven tambin para transmitir el inters por la conversacin: bien o estupendo!.
** Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensin o de la necesidad
de mayor aclaracin.
** Expresiones de resumen seran:
Si no te he entendido mal...
O sea, que lo que me ests diciendo es...
A ver si te he entendido bien....
** Expresiones de aclaracin seran:
Es correcto?
Estoy en lo cierto?
31
Algunos aspectos que mejoran la comunicacin:

** Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es.
** Las etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una
persona sera: te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre; mientras que hablar de lo que hace
sera: te has vuelto a olvidar de sacar la basura. ltimamente te olvidas mucho de las cosas.
Discutir los temas de uno en uno.
** No aprovechar que se est discutiendo, por ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de
paso que es un despistado, un olvidadizo y que no es carioso.
** No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas.
** Ya que produciran un estallido que conducira a una hostilidad destructiva.
No hablar del pasado.
** Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos sucios del pasado, no solo no aporta nada provechoso,
sino que despierta malos sentimientos. El pasado solo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo
de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quiz algo olvidadas.
Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las energas al presente y al futuro.
Ser especfico.
** Ser especfico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la comunicacin. Tras una comunicacin
especfica, hay cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecfico, rara vez se moviliza
nada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos ms tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga
nicamente algo as: no me haces caso, me siento solo/a, siempre ests ocupado/a.
Evitar las generalizaciones.
** Los trminos siempre y nunca raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir:
ltimamente te veo algo ausente que siempre ests en las nubes. Para ser justos y honestos, para llegar a
acuerdos, para producir cambios, resultan ms efectivas expresiones del tipo: la mayora de veces, en ocasiones,
algunas veces, frecuentemente. Son formas de expresin que permiten al otro sentirse correctamente valorado.
Ser breve.
** Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable
para quin escucha. Produce la sensacin de ser tratado como alguien de pocas luces o como un nio. En todo
caso, corre el peligro de que le rehyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: lo bueno,
si breve, dos veces bueno.
32
Cuidar la comunicacin no verbal.

** Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:
La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal. Decir ya sabes que te quiero con cara de fastidio
dejar a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.
Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra persona. El contacto
visual debe ser frecuente, pero no exagerado.
Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est interactuando. Se basa en ndices
como el tono de voz, la expresin facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).
Elegir el lugar y el momento adecuados.
** Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicacin:
El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...

Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro interlocutor.
Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas significativas.
Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el momento apropiado
utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir discutiendo esto en... ms tarde (Moore et al, 2012).
33
Mtodos y tcnicas didcticas por disertacin

La clase por disertacin, desde la educacin formal, se aborda desde el punto de vista de la enseanza como mtodo
de instruccin, sin embargo, la habilidad necesaria para dar una clase por disertacin solo puede ser lograda a travs
de variadas experiencias prcticas. El desarrollo de las clases por disertacin despliega las cualidades de liderazgo
necesarias para conducir conferencias, y dems actividades que impliquen razonamiento por parte del formando, es una
de las capacidades importantes del instructor.

Toma de apuntes de grupos
Este mtodo se origin en el periodo medieval en un monasterio en que un monje mayor lea la Biblia
frente a muchos monjes aprendices, quienes escriban exactamente lo que l les lea. Este es uno
de los mtodos tradicionales ms frecuentemente usado hoy en da. Naturalmente, tambin haba
preguntas y respuestas entre ellos, pero bsicamente el monje mayor tomaba la iniciativa y proceda
unilateral y mecnicamente con comentarios espordicos sobre los puntos clave.
Estructural de una autoridad
En este mtodo de clase por disertacin, la personalidad del instructor, su carcter y su conocimiento
juegan un papel ms importante en influenciar a los participantes por el mtodo de toma de apuntes
de grupo.
Educacin infantil
Una expresin clara y rudimentaria de algo, a menudo puede hacer que los oyentes comprendan
incluso asuntos extremadamente difciles. Este mtodo promueve efectivamente la comprensin de
los participantes haciendo preguntas y usando expresiones claras y directas. Cuando el instructor se
esfuerza por encontrar explicaciones apropiadas para su clase por disertacin, podra suceder que l
encuentre la respuesta inesperadamente con palabras y frases simples. En realidad, este mtodo le
puede dar al instructor la comprensin intelectual en el campo de la expresin al preparar su clase.
De apoyo a la comprensin
El formando trata de absorber el conocimiento que se da en un libro. En este caso, el instructor a

veces le ayuda brindndole pistas de su conocimiento y experiencias o explicando verbalmente lo
que necesita. La caracterstica es que el nfasis se pone en promover la comprensin por parte de
los participantes ms que en la iniciativa del instructor.
34
Ventajas y desventajas del mtodo de clase por disertacin

La clase por disertacin ha sido ampliamente usada por la sociedad, independientemente de la dificultad o facilidad del
contenido de la clase.
Ventajas
El instructor con mejor conocimiento, experiencia e informacin, puede transmitirla a muchos participantes al mismo
tiempo.
Puede suministrar la informacin necesaria eficientemente y dentro de un tiempo limitado, usando un lenguaje
abstracto en lugar de ejercicios prcticos.
Lo que se va a ensear y las horas de la clase por disertacin pueden ser ajustadas eficientemente de acuerdo al
grado de compresin de los participantes.
El inters y el deseo por participar pueden ser elevados dependiendo de la atencin, consideraciones y preparacin
del instructor.
El instructor puede mejorar constantemente en sus formas de enseanza de la comunicacin y aclaracin de sus
ideas.
Como este mtodo no requiere ningn equipo ni herramientas de enseanza especial, siempre puede ser implementado
de manera repetida y econmica.
Desventajas
El instructor debe siempre hacer esfuerzo para entregar una clase por disertacin eficiente sin dar un sentido de
superioridad, liberndose de todos los elementos defectuosos y evitar que los participantes sean puestos en una
situacin contemplativa, para lo cual deber promover actividades que impliquen participacin y razonamientos por
parte de los participantes.
35
Aprendizaje mediante la clase por disertacin

Generalmente se dice que los seres humanos aprenden mediante una combinacin de las siguientes formas:
1. Por imitacin
Aprender observando a los dems e imitando, como hacen los

bebs y nios.
2. Por prueba y error
Aprender probando y errando, incluyendo la experimentacin

prctica.
3. Por ejercicio de pensamiento
Aprender ejercitando el pensamiento y razonando cmo hacer o

cmo explicar algo por si mismo.
4. Por audicin
Aprender escuchando a los dems o leyendo lo que otra persona

dijo.
La clase por disertacin cae bajo la forma de aprendizaje por audicin. Cuando esta se compara con las otras formas
de aprendizaje, se reconocer una caracterstica significante en que no hay descubrimiento por s mismo. Es decir en
el mtodo de la clase por disertacin los participantes generalmente aprenden algo, no hacindolo, sino que razonando
y comprendiendo lo que el instructor ha dicho de su conocimiento, experiencia e informacin, a travs del lenguaje,
palabras, frases e ilustraciones. Consecuentemente, los efectos del aprendizaje al dar una clase por disertacin pueden
ser diferentes, dependiendo del deseo y la atencin de los participantes. Lo que se requiere adems es:
Mientras mayor es el conocimiento, la experiencia y la informacin del instructor, mejor es la clase por disertacin. Al
instructor se le requerir que comunique su conocimiento, experiencia e informacin de la manera ms efectiva. El
instructor debe inspirar confianza a los participantes.
Requerimiento para utilizar la clase por disertacin

La clase por disertacin permite al instructor transmitir conocimientos y experiencias a los participantes. Para su
aplicacin se deben considerar los siguientes puntos:
Para una gran audiencia: en esta aplicacin el instructor habla y todos los participantes le escuchan al mismo
tiempo, este se hace ms eficiente a medida que el nmero de participantes aumenta.
Para dar conocimiento especfico en un tiempo limitado: cuando es necesario transmitir principios especficos,
reglas o hechos en un tiempo determinado, la clase por disertacin es ms efectiva que otros mtodos tales como
los experimentos o prcticas.
Cuando los participantes, aparentemente, tiene menos conocimiento que el instructor: El conocimiento, las
habilidades, actitudes y experiencias, son puntos fuertes en el desarrollo de una clase por disertacin. Por lo tanto,
se puede decir que mientras menos conocimiento tengan los participantes, el mtodo es ms efectivo.
36
Cuando el participante tiene conocimientos previos: la clase por disertacin puede ser usada efectivamente para
transmitir los temas objeto que los participantes asimilen rpidamente sin resistencia, incluyendo los principios,
hechos y conceptos en particular.
Para proveer conocimiento en particular: la clase por disertacin puede transmitir efectiva y sistemticamente
conocimiento e informacin. En este caso, el plan de clase debe ser trazado cuidadosamente tomando en
consideracin el nivel de conocimiento del participante y los objetivos de la clase por disertacin.
Mtodo de los cuatro pasos en las clases por disertacin

El mtodo de los cuatro pasos tiene la siguiente estructura:
Introduccin
Presentacin
Aplicacin
Verificacin
Introduccin:
Crear un clima adecuado entre los participantes (motivacin).
Presentar los objetivos y la tarea de aprendizaje de la clase por disertacin.
Diagnosticar los conocimientos de prerrequisitos y conocimientos previos.
Presentacin:
Explicar los temas principales relacionados con la tarea paso a paso.
Establecer la estructura y la conexin de los temas de manera sistemtica.
Usar medios audiovisuales de acuerdo a los temas planificados.
Hablar de manera que pueda ser escuchado claramente por los participantes.
Enfatizar, repetidamente, los puntos claves para fortalecer el aprendizaje.
Aplicacin:
Aplicar la hoja de tarea de aprendizaje.
Verificar la construccin del conocimiento por los participantes.
Corregir, apropiadamente, los errores de manera que los participantes continen motivados.
Profundizar la comprensin del conocimiento construido por los participantes.
37
Verificacin:
Resumir los puntos principales y claves de la clase por disertacin de manera que los participantes tengan una clara
comprensin.
Evaluar lo aprendido por los participantes a travs de preguntas y respuestas preestablecidas.
Comentar sobre la siguiente tarea de aprendizaje para que el formando se motive.
Plan de la expresin en una clase por disertacin
Puesto que el tiempo es limitado, el instructor debe evitar desarrollar la clase por disertacin mecnicamente. Debido a
que lo que est escrito es una cosa, y lo que en realidad se debe decir es otra. La manera de proceder con la clase es
hacer entender a los participantes que se ha preparado cuidadosamente, y elaborado de manera lgica en la etapa del
plan de la clase. La clase por disertacin, generalmente, est estructurada tomando en consideracin el mtodo de las
cinco W y una H.
1.
Introduccin:
** Para clarificar los objetivos
Verificar el tema principal
Considerar la manera de alcanzar el objetivo
Clarificar los puntos clave
WHAT (Qu?)
Determinar los contenidos
WHO (Quin?)
Analizar a los participantes
HOW (Cmo?)
Hacer un plan de clase, para proceder
WHEN (Cundo?)
Fijar las horas y minutos
WHERE (Dnde?)
Verificar el lugar de la clase por disertacin
De acuerdo con los objetivos

Qu informar
Qu ensear
Qu enfatizar
Nmero de participantes
Qu saben del tema
Nivel de comprensin
Qu tipo de opiniones tienen
Reaccin de los participantes
Introduccin
Desarrollo del tema
Construccin del conocimiento
Manera de resumir
Cundo hablar
Nmero de horas necesarias
Suficiente espacio
Sin problemas de ruido
Instalaciones adecuadas
38
2.
Presentacin:
Es necesario que la estructura sea adecuada y lgica para que los participantes comprendan y recuerden fcilmente
los contenidos. La introduccin, desarrollo y conclusin del proceso lgico pueden ser de gran ayuda en este sentido.
Atraer la atencin del participante
a. Explique, brevemente, cuando los participantes estn motivados para aprender:
** Cuando tomen parte por su propia voluntad.
** Cuando estn motivados por cierto estmulo.
** Cuando su inters est sostenido por la clase por disertacin previa.
** Cuando se adopten ayudas audiovisuales y prcticas interesantes.
** Cuando los contenidos sean de inters para los participantes.
b. Utilice preguntas retricas:
** La adopcin de maneras de expresar los pensamientos propios para persuadir a los participantes usando
expresiones interrogativas.
c. Mencione historias humorsticas.
d. Mencione de casos reales e hiptesis.
Hacer que los participantes sientan que es necesario aprender
a. Descubra lo que interesa a los participantes, no al instructor.
b. Haga que los participantes sientan algn beneficio.
Resumen
a. Indique los puntos clave de la clase.
b. Indique los detalles principales de los contenidos, en orden:
** Con el tiempo transcurrido.
** Con el ambiente de aprendizaje.
** La relacin de causa y efecto.
** En orden especfico.
c. Explique terminologa nueva.
39
d. Estimule a los participantes para sostener el inters para aprender.

e. Afiance la comprensin de los participantes mediante:
** Predicciones.
** Informes, conclusiones por adelantado.
** Resmenes apropiados y en el momento adecuado.
** Hable como si los contenidos pudiesen ser visualizados.
** Corte palabras y frases innecesarias.
Los puntos clave deben ser repetidos, de manera que los participantes puedan poner en orden lo que se les ha enseado.
Centrado en los participantes
a. Identifique las habilidades, experiencias y particularidades de los participantes.
b. Permita que los participantes confirmen sus necesidades de aprendizaje por ellos mismos.
c. Proceda con la clase por disertacin de una manera que promueva el inters y conciencia.
d. Estimule a los participantes para que participen positivamente.
Supresin de los obstculos al deseo de aprender
a. Haga que los participantes se sientan libres de preocupaciones y relajados antes de la clase por disertacin.
b. Haga que los participantes eliminen el desinters y sientan que sern beneficiados por los aprendizajes que construirn.
c. Evite la desorientacin de los participantes, clarificando los objetivos de la clase.
3.
Aplicacin:
De lo conocido a lo desconocido
a. El punto de comienzo debe ser lo que los participantes ya saben.
b. La base de la clase por disertacin deben ser las habilidades, experiencias y particularidades de los participantes.
c. La clase por disertacin debe proceder en correspondencia con el ritmo de aprendizaje de los participantes.
40
Sentido prctico
a. Las explicaciones deben estar relacionadas con situaciones conocidas para los participantes.
b. Los hechos deben ser enfatizados citando ejemplos reales.
4.
Verificacin:
Repeticin
a. La repeticin de ensayos y ejercicios contribuyen a profundizar la comprensin.
b. Los errores en pruebas y ejercicios deben ser corregidos a travs del mtodo de prueba y error.
c. La resistencia de los participantes debe ser contrarrestada con las recomendaciones relacionadas con los errores, la
instruccin y la correccin.
d. Profundice la comprensin de los participantes, estimulando la repeticin voluntaria.
Uso de los cinco sentidos
a. Utilice medios distintos al lenguaje para promover la comprensin.
b. Haga pleno uso de todos los sentidos.
c. Refuerce la comprensin de manera que el conocimiento permanezca en la memoria.
d. Especialmente, utilice las ayudas audiovisuales y objetos reales.
Uso del sentido del logro y del xito
a. Haga que los participantes comprendan completamente el flujo de una tarea para que disfruten de su logro.
b. Exalte las respuestas correctas a las preguntas.
c. Estimule a los participantes a que corrijan sus propios errores a travs de instrucciones precisas.
d. Utilice las estrategias adecuadas para que la clase por disertacin no sea fcil ni difcil para los participantes.
El xito del aprendizaje depende de la relacin entre el instructor y sus participantes, desafos conjuntos, y la creacin
de mltiples dilogos, de manera que el tema sea aprendido correctamente (Bruner, 2010).
41
UNIDAD
DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Plan de clases
Competencia: definicin segn el diccionario de la real academia espaola.
Aptitud, idoneidad, accin de competir.
La etimologa del trmino competencia seala que competencia es una palabra tomada del latn competere que significa
ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, ser adecuado, pertenecer cuyos significados se remontan
al siglo XV (Corominas, 1998).
En el sistema propuesto a continuacin las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se
formula y se explicita en competencias genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro elementos
fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para logran las competencias son:
1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluacin.
Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje
Se entiende por estrategia el diseo de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que
aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y
tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
De acuerdo con los principios metodolgicos, la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se
sintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:
En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe asegurar la adquisicin de las competencias genricas
y especficas de la asignatura por los estudiantes.
Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos,
estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de grupos, debates, presentaciones formales,
etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno, que se van a
utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso.
42
Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades del estudiante, tanto
dentro como fuera del aula.
Modalidades
En esta obra, se entiende por estas las formas globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente,
se toman en consideracin tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line.
La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio fundamental de
aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como por ejemplo: laboratorios,
estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
La modalidad semipresencial significa que compagina la presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza
virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de plataformas para
facilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera del aula.
La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual.
Seguimiento del aprendizaje
El seguimiento del aprendizaje del estudiante es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede
establecerse en forma de tutora individual y/o grupal; revisin de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los
proyectos o partes de los proyectos; feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos, problemas, etc.).
El propsito del seguimiento, adems de un posible control del proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y
aconsejar en cada caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstculos
en el proceso emprendido.
El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo debe ir reducindose a medida que los
estudiantes pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es gradual y se supone que en el ltimo
curso debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado.
Evaluacin
El desarrollo completo del sistema de evaluacin de la asignatura deber ser aportado por el profesor a los estudiantes
mediante la gua de aprendizaje. En el programa de la asignatura se debern recoger de forma sinttica y, como mnimo,
aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por los
estudiantes, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta calificacin final ser expresada por una puntuacin numrica
con un decimal. Para ello se deber precisar:
En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las competencias especficas y genricas trabajadas.
Posteriormente, en la gua de aprendizaje se detallarn los indicadores para la evaluacin de cada una de las
43
competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una
de las competencias genricas y especficas.
En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, las tcnicas e instrumentos que se van a
emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser
variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el anlisis de las
tareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc.)
En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje y su
ponderacin en la calificacin final.
Figura 16. Las competencias son como un iceberg

Construccin de una competencia general

Competencia es la capacidad de desempear una tarea en un contexto determinado integrando al conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Gonczi 1996).
a. El verbo de desempeo: indica la accin que debe realizar la persona. Qu hacer?
b. Conocimiento Cognitivo: indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la accin. Qu voy a analizar?
c. Finalidad: indica el criterio o criterios con base a las cuales se lleva a cabo la accin sobre el objeto.
d. EI para qu: indica la utilidad de la accin direccionada al desarrollo del pas, desarrollo institucional o personal.
44
Figura 17. Construccin de una Competencia General

Fuente: Fuente: Direccin de desarrollo acadmico SECAP
Unidad de competencia
La unidad de competencia es la accin viable e identificable en un mbito de aplicacin especfico, en la cual se integran
los saberes tericos, heursticos y axiolgicos, los cuales constituyen los elementos de la competencia; el que sea viable
se refiere a que debe poder ser desarrollada en el transcurso de un periodo determinado; el que sea identificable alude
a las evidencias y los criterios de desempeo para demostrar que se desarroll la unidad de competencia (Universidad
Veracruzana, 2005).
Figura 18. Construccin de una Unidad de Competencia

Fuente: Fuente: Direccin de Desarrollo Acadmico SECAP
45
Elementos de competencia
En los elementos de elementos de competencia se deben tomar en cuenta las siguientes acciones:
1. Determinar el servicio a ofrecer, con sus correspondientes caractersticas y justificar su importancia.
2. Realizar la planeacin de cmo se va a ofrecer dicho producto o servicio.
3. Establecer cmo se va a desarrollar el proyecto, con etapas, actividades, recursos y cronograma.
4. Realizar el anlisis y evaluar la viabilidad del proyecto.
Resultado de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer,
comprender y/o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje (Andrade, 2013).
Al redactar resultados de aprendizaje se inicia con un verbo de accin que conciba un proceso a desarrollar y debe ser
medible. Las oraciones deben ser breves para asegurar su claridad.
Figura 19. Construccin de un Resultado de Aprendizaje

Capacidades
Puede advertirse su cercana al potencial o a la aptitud que todas las personas presentan -de ah su carcter universal-,
de manera permanente, para acceder a nuevos aprendizajes. Por eso las capacidades se formulan de manera abierta
y su logro se deduce de las situaciones y condiciones propias de quien aprende.
La capacidad puede entenderse como la potencialidad de hacer una cosa. Implica poder, aptitud, pero es un concepto
esttico (Farnos, 2011).
46
Figura 20. Construccin de Capacidades

Criterios de evaluacin
La evaluacin de programas requiere valorar la informacin obtenida sobre los componentes de un plan, proyecto o
programa, pero comparndola con algn referente interno o externo de calidad, es decir, con un criterio. En alguna
ocasin se ha planteado la posibilidad de abordar la evaluacin de programas, planes o proyectos sin contar con
criterios previamente establecidos (Cronbach, 1981).
No obstante, conviene comenzar definiendo los trminos claves de este tema; criterio, estndar, indicador, descriptor...
Un criterio es un objetivo de calidad respecto del que puede ser valorado un plan, proyecto o programa. Ese criterio
puede establecerse en forma de normas o estndares y en forma de criterios no estndares (Almohalla, 2012).
Figura 21. Construccin de capacidades

47
Polticas para la elaboracin de los diseos curriculares

Estructura del diseo curricular.
1. Notas de cambio
2. Propsito del subproceso
3. Alcance del subproceso
4. Responsable del subproceso
5. Intervinientes del subproceso
6. Definiciones
7. Polticas
8. Documentos
9. Registros
10. Procedimientos
11. Diagrama de flujo
12. Indicadores
13. Anexos
1.
Notas de cambio
Versin
Motivo del Cambio o Anulacin Fecha de Actualizacin

2.
Propsito del subproceso
Elaborar, difundir y estandarizar diseos curriculares en materia de administracin pblica, en funcin de las necesidades
detectadas para el servicio pblico, as como la estandarizacin de los contenidos de los programas modulares a nivel
nacional.
3.
Alcance del subproceso
El subproceso inicia el momento en el que el director de desarrollo acadmico autoriza y da las directrices para la
elaboracin de los diseos curriculares, y finaliza con el envo de los diseos curriculares elaborados a las direcciones
correspondientes para su implementacin y la ejecucin de los cursos.
48
4.
Responsable del subproceso
Director de desarrollo acadmico / Analista de desarrollo acadmico 3 (coordinador).

5.
Intervinientes del subproceso
Director de desarrollo acadmico.

Analista de desarrollo acadmico 3 (coordinador).
Analista de aprendizaje para el trabajo y conocimiento.
Instructores.
6.
Definiciones
Actividades de colaboracin: trmino empleado para hacer referencia a actividades de asesora al estudiante que se
desarrollarn durante la ejecucin de un curso, tales como grupos, foros, mensajera instantnea o chats.
CGGCSP: Coordinador General de Gestin del Conocimiento para el Servicio Pblico.
Competencias Laborales: es el resultado esencial y generalizado de un complejo conjunto de elementos sustentados
en conocimientos, habilidades, destrezas y valores, que se manifiestan a travs de un desempeo eficiente en la
solucin de los problemas de su ocupacin, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados, de acuerdo al
avance cientfico y tecnolgico que se presente en diferentes ocupaciones.
Material Acadmico: conjunto de informacin que debe elaborar el instructor que ha sido seleccionado para el
diseo pedaggico, e incluye diseo de malla curricular, plan de clases y resumen diagramado para venta.
Malla Curricular: es la expresin grfica de la secuencia de las unidades modulares, distribuidas de acuerdo al grado
de complejidad de las competencias, para desarrollar un proceso de enseanza- aprendizaje.
7.
Polticas
Los diseos curriculares sern realizados por las Direcciones Zonales del SECAP, y sern aprobados por la Direccin
de Desarrollo Acadmico
Elaborar los diseos curriculares en funcin a la demanda detectada o por solicitud de Direccin Ejecutiva, a fin de
que todos sean aplicados de acuerdo a un cronograma establecido de capacitacin.
Tanto el desarrollo del diseo curricular como la validacin del mismo, deben realizarse contando con un instructor
o experto, capacitado en el rea para la cual se est generando el material.
Todo diseo curricular se debe cargar dentro SISECAP, a la cual tendrn acceso tanto la Coordinacin del sector
Productivo Social, como la Coordinacin del sector Pblico.
Se debern aplicar los formatos establecidos para realizar los diseos curriculares.
Se debe evaluar peridicamente la metodologa que est siendo utilizada para el desarrollo curricular, a fin de que
las propuestas ofertadas por el SECAP, manejen altos niveles de fiabilidad.
49
Se debe evaluar el nivel de los perfiles a ser desarrollados, con la finalidad de detectar mejoras que puedan darse,
incrementando el nivel de calidad de los profesionales capacitados en la institucin.
Las mallas curriculares deben estar estandarizadas a nivel nacional.
8.
Documentos
Cdigo
Documento
DI-RS-01
Resolucin SECAP-DE-007-2012. Estatuto Orgnico de Gestin Organizacional de

Procesos del Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional
9.
Registros
Cdigo
Nombre
Formato
Retencin
Disposicin
RG01-DEP1-01
Diseo curricular
Digital e impreso
Hasta su
socializacin
Archivar
RG02-DEP1-01
Plan de clase
Digital y/o impreso
Hasta su
socializacin
Archivar
10. Procedimientos
No.
Responsable
Actividad
INICIO
1.
Director
de
Acadmico
Desarrollo
Dar las directrices para la

elaboracin de los diseos
curriculares
Una vez receptado el estudio de deteccin de necesidades

del CGAT o la solicitud de la Direccin Ejecutiva del
diseo correspondiente se elaborar el memorndum
disponiendo el diseo curricular de los cursos y se dan
las directrices necesarias para que los analistas puedan
proceder. Se realiza una reunin, donde en conjunto con
los analistas se planifican y determinan los mdulos y
programas a desarrollar. (Se debe priorizar el desarrollo de
acuerdo a la importancia o requerimiento de un programa).
50
2.
Analista
de
Desarrollo
Acadmico 3 (coordinador)
Seleccionar instructor o
experto con experiencia en
el tema
Se analiza la base de datos de instructores calificados y se

selecciona aquel que mayor experiencia tenga en el tema
al cual hace referencia el diseo curricular a desarrollar.
(De preferencia deben ser instructores de planta de no
existir se debe contratar un experto).
3.
Analista
de
Desarrollo
Realizar convocatoria a
reunin tcnica y coordinar
la ejecucin
Realizar la convocatoria a la reunin tcnica a los

instructores de los centro seleccionados, para que se
realice el diseo curricular.
4.
Analista
de
Desarrollo
Dar induccin al instructor

(Metodologa, formatos y
perfil a desarrollar)
Dar induccin al instructor, con la finalidad de que conozca

sobre la metodologa, los formatos y el perfil a desarrollar.
5.
Instructor (coordinador)
Elaborar
el
material
acadmico y el listado de
requerimientos
El instructor elabora el material acadmico y todo el

listado de requerimientos para el programa. El material
acadmico incluye el diseo curricular y el plan de clases
El material acadmico es realizado bajo el monitoreo del
Analista de Desarrollo Acadmico 3 (coordinador).
6.
Analista
de
Desarrollo
Receptar y
informacin
7.
Instructor
Realizar
solicitadas
8.
Analista
de
Acadmico 3
Desarrollo
Enviar para la aprobacin de

la Direccin
Se enva el material acadmico desarrollado para la

Direccin de Desarrollo Acadmico.
9.
Director
de
Acadmico 2
Desarrollo
Aprueba?
Realiza la revisin y aprobacin del material acadmico
validar
la
modificaciones
Esperar el tiempo establecido para que el Instructor

experto entregue el material acadmico desarrollado y el
listado de materiales y validarlos en su forma y fondo.
El instructor realiza las modificaciones necesarias.
En caso de NO, ir al punto 9.1.

En caso de SI, ir al punto 10.
9.1
Analista
de
Desarrollo
Revisar con el instructor y

corregir errores
Se realizan las correcciones en conjunto con el instructor

de acuerdo a las observaciones del Director y se regresa
al punto 9.
10.
Director
de
Acadmico
Socializar a travs de la
pgina Web y SISECAP
Se sociabiliza a travs de pgina Web para las

coordinaciones y los usuarios tengan.
Desarrollo
51
11. Diagrama de flujo
52
12. Indicadores
Nombre
Cumplimiento de plazos para el desarrollo de diseos curriculares
Descripcin
Mide el porcentaje de diseos curriculares realizados dentro del tiempo

definido en el plan de trabajo
Frmula
Frecuencia
Estndar
Responsable
medicin
de
(Diseos
curriculares
realizados dentro del
tiempo planificado / Total
de diseos curriculares
realizados)*100
Trimestral
100%
Analista de Desarrollo
Acadmico
Responsable
anlisis
de
Director de Desarrollo
Acadmico
Nombre
Diseos curriculares desarrollados
Descripcin
Medir el porcentaje de diseos curriculares desarrollados en funcin a los

diseos solicitados
Frmula
Frecuencia
Estndar
Responsable
medicin
de
(Diseos
curriculares
desarrollados
/
Diseos
curriculares
solicitados)*100
Trimestral
100%
Analista de desarrollo
acadmico
Responsable
anlisis
de
Director de desarrollo
acadmico
13. Anexos
RG01 - Diseo curricular
53
Polticas para la elaboracin de plan de clase
Cdigo: RG02-DEP1-01
Estructura del plan de clase

En base al Reglamento acadmico de perfeccionamiento,
capacitacin y formacin para el trabajo del SECAP, ttulo II
artculo 13 de diseo curricular, se establece las siguientes
polticas generales para la elaboracin de plan de clase:
Utilizar el formato estandarizado proporcionado por la
direccin de desarrollo acadmico para la elaboracin
de plan de clase.
Aplicar el formato para la elaboracin de plan de clase
para los capacitadores en la administracin central,
direcciones zonales, coordinacin o puntos de atencin
y servicios del SECAP.
Elaborar los planes de clase basndose en el enfoque
por competencias.
Desarrollar el plan de clase en el que se desagregar
temas y subtemas, describiendo las tcnicas e
instrumentos de evaluacin que se utilizarn durante el
proceso de enseanza aprendizaje.
Plan de clase
El plan de clase SECAP es un instrumento con una
propuesta didctica y un enfoque por competencias, es
el guion del instructor de su docencia que usa para lograr
los aprendizajes. Se basa en las necesidades, intereses y
habilidades de los participantes, y se disea de acuerdo
a las metas, necesidades, lo que garantiza tranquilidad y
confianza de que se llevar a cabo ordenadamente todas
las actividades necesarias para el logro de los aprendizajes
y competencias esperados.
Estructura
A continuacin se presenta la estructura el plan de clase
SECAP, que les servir como un formato gua a los
instructores:
PLAN DE CLASE
Versin: 0
Fecha: 25/02/2013
Pgina 1 de 8
1.- INFORMACIN GENERAL DEL INSTRUCTOR

NOMBRES COMPLETOS
NIVEL DE CUALIFICACIN
E-MAIL
FECHA
2.- INFORMACIN GENERAL DEL PROGRAMA O CURSO

REA
CDIGO
ESPECIALIDAD
CDIGO
PROGRAMA MODULAR O CURSO

NIVEL DE CUALIFICACIN
3.- EJES TRANSVERSALES INSTITUCIONALES
a.- Lenguaje y Comunicacin
b.- Desarrollo del Pensamiento
c.- tica y Sexualidad Integral
d.- Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
e.- Ciudadana
4.- ESTRUCTURA CURRICULAR MODULAR
MDULO DE FORMACIN ASOCIADO A LA UNIDAD DE COMPETENCIA
REFERENCIA
CDIGO
MDULO 1
UC1-M1
REA
ESPECIALIDAD
M5
UC1
DURACIN
TEORA PRCTICA h/p
h/r
INTRODUCCIN
54
PLAN DE CLASE
5.- UNIDADES FORMATIVAS DEL MDULO:
UC1. M1.UF1.
DURACIN
HORAS
TEORA-PRCTICA
h/p
h/r
PEDAGGICAS
CONOCIMIENTOS O
CONTENIDOS (TEMAS /
SUBTEMAS)
CAPACIDADES
METODOLOGA
Y CRITERIOS DE
EVALUACIN
ACTIVIDADES DEL
ACTIVIDADES DEL
HORAS
INSTRUCTOR
PARTICIPANTE
CLASE
PLAN DE CLASE
5.1- UNIDADES FORMATIVAS DEL MDULO:
UC1. M1. UF1. RA2
DURACIN
HORAS
TEORA
PEDAGGICAS
CONOCIMIENTOS
O CONTENIDOS
(TEMAS / SUBTEMAS)
CAPACIDADES
Y CRITERIOS DE
EVALUACIN
PRCTICA
METODOLOGA
ACTIVIDADES
DEL
INSTRUCTOR
ACTIVIDADES DEL
PARTICIPANTE
HORAS CLASE
PLAN DE CLASE
6.- EVALUACIN
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TCNICA
INSTRUMENTO DE EVALUACIN /
CLAVE
ELABORADO POR:
REVISADO POR:
APROBADO POR:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
55
Aplicacin
Informacin general para la elaboracin de plan de clase, se debe incluir en el encabezado del plan de clase los logotipos
institucionales del SECAP y Ministerio de Relaciones Laborales:
Ubicar en el numeral 1 informacin general del instructor que contiene los nombres completos del instructor, rea de
calificacin SECAP, e-mail y fecha.
Ubicar en el numeral 2 informacin general del programa o curso proporcionado por la direccin de desarrollo
acadmico, el rea y especialidad con sus cdigos respectivos.
Constar el nombre del programa o curso y el nivel de cualificacin, en este mismo numeral.
En el inciso 3, ubicar los ejes transversales institucionales proporcionados por el SECAP.
El contenido de la estructura curricular es la misma para todos los planes de clase, acorde al diseo curricular por
competencias, la que deber contener los siguientes datos.
En el casillero izquierdo:
** Referencia (nmero del mdulo), rea, especialidad (segn SETEC), unidad de competencia, duracin.
** En el casillero central:
** Cdigos de UC-M (Unidad de competencia- nmero del mdulo) Cdigos de rea y especialidad (segn la SETEC).
** Cdigo de la unidad de competencia (unidad de competencia nmero).
** En el casillero de la derecha la denominacin (Nombre del mdulo).
** A continuacin se detalla la duracin del mdulo tiempo de teora y prctica segn horas pedaggicas y horas
reloj, introduccin del mdulo.
En el numeral 5 debern constar las unidades formativas del mdulo, el cdigo de la unidad de competencia, nmero
de mdulo y nmero de resultado de aprendizaje; seguido de duracin de horas pedaggicas tericas o prcticas.
Transcribir en el mismo numeral los conocimientos proporcionados en los diseos curriculares y los subtemas
estipulados por el instructor, seguido de las capacidades y criterios de evaluacin.
Ubicar la metodologa dividida en actividades del instructor y actividades del participante con el nmero de horas
respectivo.
Se abrir tantas unidades formativas como sea necesario de acuerdo al diseo curricular.
Inscribir en el numeral 6 la evaluacin que estar compuesta por resultados de aprendizaje, tcnica e instrumento
de evaluacin (clave).
Firmar el plan de clase por la persona que lo elabora y la persona que lo revisa con su respectivo nmero de cdula
de ciudadano y firma.
56
Recursos didcticos y evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje

Recursos didcticos
Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por ejemplo un libro de texto, un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. La tarea
ms importante de la didctica es la investigacin del proceso de enseanza.
La didctica tiene que investigar las formas de organizacin de la enseanza, debe determinar las formas de organizacin
tradicionales que han de conservarse y las nuevas formas que deben desarrollarse.
Tipos de recursos didcticos

Los recursos didcticos se clasifican en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales convencionales:
Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...
Tableros didcticos: pizarra, franelograma...
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
Materiales de laboratorio...
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas...
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin...
Nuevas tecnologas:
Programas informticos (cd u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje,
presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas, etc.
Servicios telemticos: pginas Web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrnico, chats,
foros, unidades didcticas y cursos on-line, etc.
TV y video interactivos.
57
Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje

El Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional SECAP se fundamenta en una concepcin constructivista
basada en un enfoque de competencias, este, se potencia en el nuevo espacio tecnolgico utilizando las TIC. En este
contexto, el proceso de enseanza-aprendizaje se apoya en estrategias metodolgicas que promueven la implicacin
del participante y facilitan el aprendizaje significativo y funcional.
Con la evaluacin andraggica se logra, a travs de la
aplicacin de los instrumentos didcticos correspondientes,
que los participantes y los instructores aprendan a inquirir sus
competencias, minimizar errores y aplicar nuevos mtodos
y recursos apropiados que mejoren la calidad del quehacer
andraggico.
Podemos decir que la evaluacin de los estudiantes adultos
es un conjunto de actividades sistemticas y necesarias
dentro del proceso educativo que cuando son administradas
con estrategias andraggicas y en ambientes adecuados,
posibilitan recopilar, procesar y analizar un grupo de
informaciones que al cumplir requisitos metdicos, tcnicos
y cientficos, le permiten al instructor saber si la metodologa
es pertinente, si los contenidos son adecuados y si el
aprendizaje que se logr es significativo y relevante para los
participantes.
Figura 23. Modelo terico de evaluacin

Fuente: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=461
Tipos de evaluacin
La evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de
las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.
Un concepto que retoma Isabel Mora Vargas es el de: Una fase de control que tiene como objeto no solo la revisin
de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas y razones para determinados resultados y la elaboracin de un
nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnstico.
Otro concepto es el que propone El Joint committee on standards for educational evaluation, el cual seala que: la
evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un objeto.
Se habla de distintas formas de evaluacin, aqu un ejemplo de lo que significa evaluacin formadora y evaluacin
formativa.
La evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin
formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del
discente.
58
Otro concepto es el que menciona en el artculo de Isabel Mora Vargas, en el cual dice que la evaluacin es el manejo de
informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar decisiones
relativas a ajustes, reformulacin o cambios.
La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y
funciones de la evaluacin en tres grandes categoras:
La evaluacin sumativa
La evaluacin formativa
La evaluacin predictiva o inicial (diagnstica).
La evaluacin debe entenderse como una actividad colaborativa en la que intervienen los diferentes actores del proceso
educativo. En el caso particular del proceso de enseanza-aprendizaje: alumnado y profesorado. Es aqu donde cobran
sentido y adquieren valor los procesos de auto-evaluacin y co-evaluacin.
La evaluacin sumativa
Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de
un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e
informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (estudiante, padres, institucin, docentes, etc.).
La evaluacin formativa
Es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y
eventualmente, advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas
estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo.
La evaluacin predictiva o inicial (diagnstica)
Se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar
cules son las caractersticas del estudiante previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel,
clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

Segn el Art. 47. Proceso de evaluacin de el/la instructor/a. La direccin de evaluacin y control de procesos formativos
ser la responsable de evaluar el desempeo de los instructores del SECAP a nivel nacional.
Evaluar la calidad de la docencia de los Instructores del SECAP, en un ambiente de confianza, participacin y transparencia
para la mejora del proceso enseanza aprendizaje, fortaleciendo los procesos de capacitacin institucionales en
beneficio de una cultura de perfeccionamiento profesional.
De la investigacin educativa han surgido modelos de evaluacin del desempeo del docente, que a continuacin se
citan:
59
Modelo centrado en el perfil del maestro, (cognitivo): que consiste en una evaluacin en base a un perfil ideal previamente
elaborado.
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula, (procedimental): que consiste en identificar los
comportamientos del profesor y relacionarlos con los logros de los estudiantes. Los comportamientos estn relacionados
con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. La crtica a este modelo se
ha centrado en la desconfianza del mismo por la elevada subjetividad que tendra la persona que realiza la evaluacin.
Modelo de la prctica reflexiva, (actitudinal): que consiste en una instancia de reflexin supervisada, pues requiere de un
sistema de supervisin que puede estar integrado por los mismos compaeros o algn directivo.
Figura 24. Modelo terico de evaluacin

Fuente: http://gentedigital.es/comunidad/jesaal/category/politica-educativa/
Figura 25. Evaluacin a instructores

Fuente: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-41192005000200002&nrm=iso
El instructor como un actor del proceso de evaluacin andraggica. El quehacer educativo entre personas adultas es
factible porque ellos tienen clara conciencia y suficiente autodeterminacin en la conformacin del respectivo proceso y
son quienes generan su propia educacin y evaluacin orientados por el instructor del aprendizaje.
Delimitacin del Objeto a Evaluar
MBITO
COMPONENTES
1. Tcnico - Pedaggico
Instructor/Docente
2. Proceso Metodolgico - Didctico

3. Recursos Docentes
4. Relacin Docente/Educando
60
Evaluacin Tcnico- Pedaggico

CARACTERSTICA: los instructores con sus diferentes
niveles de formacin en el campo profesional de su
trabajo acadmico, tienen pleno conocimiento de
su competencia, permitindoles sugerir bibliografa
bsica y complementaria; y, adems tienen formacin
pedaggica y bases filosficas de la educacin que
facilita la funcin docente.
Criterios de Evaluacin:
1. Que los docentes demuestren conocimientos sobre la problemtica del mdulo (identifica nuevos problemas,
integra nuevos datos, informacin y requerimientos).
2. Que los docentes seleccionen contenidos pertinentes a la problemtica del mdulo y su tratamiento satisfagan
las expectativas estudiantiles.
3. Que los contenidos seleccionados por los docentes tengan fundamento cientfico.
4. Que los docentes sealen bibliografa bsica y complementaria pertinente a la problemtica del mdulo.
5. Evaluacin del proceso metodolgico - didctico
CARACTERSTICA: el instructor posee capacidades

pedaggicas asociadas a la facilidad de comunicarse con
los participantes, hacia la gestin ptima de sus clases
(metodologa), generando aprendizajes significativos y
realizando un seguimiento acadmico al trabajo individual
y grupal de los educandos.
61
1. Que los instructores al inicio del mdulo, unidad, seminario, curso o taller socialice con los participantes la
programacin respectiva y establezca las responsabilidades de cada uno.
2. Que los instructores brinden el apoyo suficiente tanto para el avance del proceso de enseanza- aprendizaje, para
fortalecer las competencias, conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas.
3. Que los instructores realicen el seguimiento acadmico adecuado al trabajo individual y grupal de los participantes
para asegurar los resultados de aprendizaje, y su participacin activa, equitativa y honesta en la realizacin de las
tareas encomendadas.
4. Que los instructores planifiquen, supervisen y evalen de manera adecuada los procesos de aprendizaje tomando
en cuenta los requisitos y las distintas instancias holsticas que rodean al participante.
Evaluacin de los Recursos Docentes
CARACTERSTICA: los instructores utilizan recursos
pedaggicos para facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje como: TIC, herramientas audiovisuales,
ambientes de aprendizaje adecuados, laboratorios y
otros, adems elaboran documentos de apoyo y llevan
un registro de las actividades acadmicas para articular
el objeto de estudio con el logro de aprendizaje dentro
de un de trabajo adecuado en el marco de una previa
planificacin de actividades.
1. Que los instructores utilicen: TIC, herramientas audiovisuales, ambientes de aprendizaje adecuados, laboratorios
y otros, en donde los participantes puedan vincular la teora con la prctica previa planificacin.
2. Que los instructores cumplan con los contenidos programados en el mdulo.
3. Que los instructores generen en el aula y fuera de ella espacios de discusin (mesas redondas, foros, debates,
anlisis) sobre temticas relacionadas en el mdulo.
4. Que los instructores elaboren documentos de apoyo (plan de clase) y material didctico para reforzar los
aprendizajes.
5. Que los instructores revisen los avances de los trabajos de los participantes y realicen las observaciones, y
recomendaciones necesarias de forma oportuna.
62
Evaluacin Docente/ Estudiante

CARACTERSTICA: los docentes son poseedores
de valores que les permite propiciar un ambiente
favorable para contribuir a la formacin integral de los
participantes; como sujetos activos del aprendizaje los
participantes valoran la fase actitudinal del docente y
su percepcin pedaggica del proceso de enseanzaaprendizaje.
1. Que los instructores posean un conjunto de valores que les posibilite ser ejemplo de honestidad, tolerancia,
respeto, lealtad y compromiso institucional, equidad, responsabilidad y solidaridad.
2. Que los instructores propicien un ambiente favorable para que su trabajo en el aula contribuya efectivamente a la
formacin integral del participante.
3. Que los instructores cumplan con solvencia la normativa relacionada con la evaluacin, acreditacin y calificacin
de los aprendizajes.
4. Que los instructores asistan normalmente a su trabajo acadmico y cumplen con responsabilidad los horarios y
cronogramas de trabajo establecidos.
5. Que los instructores cumplan con el 100% de lo planificado.
6. Que los instructores sean cordiales con sus pares y compartan sus experiencias acadmicas.
Ponderacin
A continuacin se establece los valores ponderados de los 4 componentes, que son parte del objeto a evaluar.
MBITO
Instructor / docente
COMPONENTES
MEDIOS DE EVALUACIN
1. Tcnico - pedaggico
Evaluacin tcnica-pedaggica.
25%
2.Proceso metodolgico - didctico
Clase demostrativa virtual
25%
3. Recursos docentes
Plan de clase y material didctico utilizado
25%
4. Relacin docente/educando
Encuesta (autoevaluacin y heteroevalaucin)
25%
63

Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin, privilegian el papel activo de los participantes
como creador de significado, la naturaleza auto-organizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento.
La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales.
La evaluacin obtiene de los estudiantes un conjunto de construcciones personales y nicas con las que estructuran su
propio conocimiento.
La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto
exige que el instructor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas,
habilidades y actitudes.
La evaluacin constructivista mide:
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los participantes para aplicarlos en situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los participantes son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el
instructor.
Si los participantes contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la
interaccin establecida por el docente en el aula.
La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que los participantes
construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben
ser justas para los participantes; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una
construccin buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.
Preparar al participante SECAP para enfrentar exitosamente las evaluaciones que pudieran presentrsele externamente a
su situacin de aprendizaje. En la evaluacin andraggica se considera como parte fundamental del proceso orientacinaprendizaje y presenta las siguientes caractersticas:
64
Autoevaluacin
Elabore un plan de clase tomando en cuenta las estrategias metodolgicas establecidas en el enfoque didctico por
competencias.
Foro de discusin
Comparta con sus compaeros e instructor: qu piensa usted sobre la siguiente afirmacin?
Paolo Freire, crea que la educacin deba ser liberadora. En vez de darle las respuestas al que aprende, la educacin
debe apuntar a aumentar su percepcin para que pueda identificar los problemas y sus causas y buscar soluciones. El rol
de un facilitador es ayudar a un grupo a pasar por este proceso mediante el planteo de preguntas que estimulan nuevas
formas de analizar y de pensar en su situacin. El facilitador no conoce todas las respuestas. Su funcin es ayudar al
grupo a pensar crticamente acerca de sus propias necesidades e intereses y a tomar decisiones por su cuenta. Debe
haber un equilibrio entre presentar ideas que guen al grupo y a la vez escuchar y cuestionar pacientemente. El rol del
facilitador es tambin animar a cada miembro del grupo a aportar lo mejor segn sus posibilidades.
65
Bibliografa
http://www.acet-latinoamerica.net/aula_taller/aula_t03/aula_t03_002.htm
http://www.uce.edu.ec/documents/22994/732211/GU%C3%8DA%20PARA%20EL%20DESARROLLO%20Y%20
EVALUACI%C3%93N%20DE%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pdf
http://juandomingofarnos.wordpress.com/2011/01/25/competencias-capacidades-en-aprendizajes/
http://www.educa2.madrid.org/documents/397121/3003109/Est%C3%A1ndares,%20
criterios+e+indicadores+de+evaluaci%C3%B3n.pdf/53f35326-8945-49d6-9ef9-403d8b752609
66
MDULO 2 DOCENCIA BASADA EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
MDULO 2
Introduccin
La evolucin de las tecnologas de la informacin y comunicacin configura los diferentes aspectos de la vida de las
personas. Es as que el proceso educativo, tambin, ha sido configurado en su concepcin, sus formas, metodologas,
prcticas, tiempos, etc. La aparicin de los denominados entornos virtuales de aprendizaje ha permitido integrar
instrumentos de mediacin pedaggica en base a una estructura de accin especfica para aprender.
La educacin y el aprendizaje virtual presentan una serie de rasgos o caractersticas que lo diferencian de las denominadas
modalidades de enseanza-aprendizaje presenciales como son las siguientes:
Rompen las barreras o lmites del tiempo y el espacio de forma que tanto los estudiantes y docentes pueden
comunicarse e interactuar ms all de los espacios tradicionales de clase.
Favorecen la autonoma de cada sujeto en el desarrollo de experiencias de auto aprendizaje a travs de la red, y en
la autogestin o auto regulacin de su tiempo y esfuerzo en la cumplimentacin de tareas o actividades propuestas
en los entornos formativos.
Mezclan y diluyen la tradicional separacin entre la educacin formal y la informal ya que la navegacin web,
la participacin en redes sociales, o la bsqueda de informacin en Internet son experiencias que aunque sean
propiciadas a travs de cursos formales favorecen tambin el aprendizaje informal.
Permiten desarrollar procesos de aprendizaje grupal basado en la conectividad e intercambio de informacin entre
las personas participantes en una misma red o comunidad virtual.
El acceso a la informacin es fcil, permanente y sin grandes costes tanto de tiempo como econmicos. El
ciberespacio, en este sentido, se convierte como una biblioteca gigantesca para poder aprender.
La comunicacin y la representacin de la informacin se expresa a travs de mltiples formas y lenguajes tales
como los textos, los audiovisuales, los sonidos, los grficos y esquemas, etc.
El mdulo de docencia basada en entornos virtuales de aprendizaje tiene por objetivo capacitar a los instructores del
Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional SECAP en el manejo del EVA-SECAP, por medio del conocimiento
y comprensin de entornos virtuales de aprendizaje, las polticas para la implementacin y uso de programas o cursos
virtuales, y componentes del entorno virtual; de tal forma que se brinde una formacin de calidad a los participantes en
los nuevos escenarios que brinda el mundo de hoy.
68
Utilizar las bases conceptuales y metodolgicas de entornos virtuales, diferenciando las caractersticas de cada una de las plataformas que se utilizan en la educacin virtual, coadyuvando a la utilizacin del Entorno SECAP virtual, para facilitar
las actividades de desarrollo de los bloques acadmicos y mejorando el entendimiento y acompaamiento pedaggico al estudiante.
Resultados de Aprendizaje
Identificar las bases conceptuales y metodolgicas de la educacin llevada
a cabo en entornos virtuales, considerando los diferentes tipos de interaccin
que se establece entre: conocimiento, educador, educando y las tecnolgias
de informacin y comunicacin.
Capacidades
Analizar las bases conceptuales para la implementacin y uso de
programas o cursos virtuales.
Definir los elementos de los ambientes virtuales de aprendizaje a partir de
la metodologa E-Learning y B-Learning.
Aplicar los lineamientos en la plataforma virtual Moodle.
Contenidos
Principales caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).
Modelo pedaggico de la modalidad virtual.
Modalidades de Enseanza-Aprendizaje virtual.
** E-Learning
** B-Learning
Ambientes virtuales.
** Plataformas ms utilizadas
Moodle
Blackboard
WebCT
Claroline
Plataforma virtual Moodle.

** Moodle en SECAP virtual
Ejecutar el proceso de enseanza aprendizaje y evaluacin, utilizando las
herramientas virtuales que ofrece el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
SECAP.
Reconocer los principales elementos del bloque informativo y acadmico,

considerando las especificaciones del aula virtual.
Desarrollar las actividades acadmicas, tomando en cuenta las
especificaciones de los bloques introductorio y acadmico.
Utilizar el proceso enseanza-aprendizaje virtual, tomando en cuenta la
metologa establecida en el bloque acadmico.
reas de trabajo.
** Bloque cero (Introduccin)
** Bloque acadmico (Unidades Formativas)
Recursos
>> Manual de estudios
>> Contenido Interactivo
>> Contenido digital
Actividades
>> Foro
>> Chat
>> Tarea
>> Evaluacin
** Bloque de cierre (Encuesta de Satisfaccin)
Mens de navegacin.
** rea personal
** Libro de calificaciones
** Correo interno
** Comunicaciones del tutor
Sala de tutores.
Medios de soporte.
** Correo y foro de soporte
Polticas generales y especficas para el instructor en el uso de SECAP
virtual.
Polticas generales y especficas para el participante en el uso de SECAP
virtual.
69
UNIDAD
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Principales caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
La formacin virtual aporta una manera diferente y nueva de entender el proceso de enseanza y aprendizaje porque,
como se ha comentado anteriormente:
Fig. 1 Entornos virtuales de aprendizaje

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/_d7eNm4vwsIk/TBv1YDzjT1I/AAAAAAAAABA/4Y6NoXvp91Y/s320/Mundo.JPG
La formacin virtual no se organiza a travs de clases presenciales en un lugar fsico

Los estudiantes no han de cumplir un horario fijo de asistencia
Se habla de un entorno virtual de aprendizaje cuando:
Se puede tener acceso a l en cualquier momento
El acceso se realiza desde cualquier sitio
Los estudiantes y profesores se pueden comunicar e interrelacionar a cualquier hora
El estudiante dispone de contenidos e informacin relativos a sus estudios
El estudiante dispone de personas cualificadas que le atienden y le orientan durante su proceso de formacin
70
Una de las principales caractersticas de un entorno virtual de aprendizaje es que adems de tener las funcionalidades
de un espacio de formacin presencial, permite la interaccin entre los diferentes colectivos implicados, sin la necesidad
de coincidir en espacio y en tiempo. Por eso se dice, que aprender y ensear en un entorno virtual de aprendizaje
representa superar las barreras del espacio y del tiempo.
Las funciones de un entorno virtual de aprendizaje deben ser:
Informativas,
Comunicativas,
Formativas,
Administrativas de recursos y de servicios.
Para disponer de todas estas funcionalidades se requieren herramientas de fcil manejo. Se dice que un entorno virtual
de aprendizaje es efectivo cuando evita los desplazamientos de su comunidad, y permite: realizar los estudios sin
condicionamientos de horarios, una mayor interrelacin con los dems colectivos y la integracin total de sus servicios.
En un entorno virtual de aprendizaje es fundamental la capacidad de comunicacin y de relacin para que la persona
que se forma no se canse y abandone las actividades. La agilidad de las herramientas como el correo electrnico
hace posible una relacin inmediata, que depende sobretodo de la regularidad de los contactos entre el profesor y el
estudiante.
En un entorno virtual de aprendizaje el estudiante adquiere flexibilidad de participacin en el curso, diferente a la
que podra tener en un contexto presencial, el profesor debe aceptar dicha flexibilidad y utilizarla para orientar las
consideraciones ms importantes. Para lograrlo, se debe quedar en un segundo plano para permitir al estudiante
gestionar al mximo su proceso de aprendizaje.
El estudiante no es un espectador pasivo, sino que desarrolla un papel activo en su propio proceso de aprendizaje.
La interaccin con el profesor durante todo el proceso de aprendizaje es un elemento fundamental para que este se
produzca de forma eficaz.
Modelo pedaggico de la modalidad virtual

Basado en la pedagoga constructivista que afirma que el conocimiento se construye en la mente del estudiante
en lugar de ser transmitido a partir de libros o enseanzas, y en el aprendizaje colaborativo. Un docente que opera
desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con
base en sus habilidades y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la informacin que se
considera que los estudiantes deben conocer. Desde este enfoque, el objetivo es aprender con la tecnologa, no sobre
la tecnologa.
En los ambientes virtuales de aprendizaje es fundamental facilitar espacios para la interaccin, el trabajo colaborativo y
cooperativo a travs de las poderosas herramientas de comunicacin de las plataforma educativas y las TIC, previendo
momentos de trabajo individual y otros de trabajo de equipo, que sirvan como preparacin para la realidad laboral.
71
Estos espacios, ms el planteamiento de actividades significativas, que propician el anlisis y el debate, facilitan la
construccin de nuevos conocimientos.
El desarrollo de cada unidad se propone a travs de didcticas activas para la resolucin de problemas, la observacin
de campo, la simulacin de roles y el anlisis de casos. En este sentido, se recomienda una propuesta de enseanza aprendizaje y evaluacin que integre conocimientos de distintos campos disciplinares y favorezca el aprendizaje significativo,
y la formacin de las capacidades o resultados de aprendizaje.
Tambin es muy importante platear un modelo comunicativo multidireccional, que facilite los flujos de comunicacin y la
opinin entre todos los participantes.
Modalidades de enseanza aprendizaje virtual

La modalidad de enseanza virtual que se utiliza en el SECAP se basa en la Resolucin Nro. SECAP-003-2013, capitulo
III: Modalidades de perfeccionamiento, capacitacin y formacin, Art. 9.- Modalidades, literal b, la cual nos manifiesta
que: Virtual: es aquella modalidad que se implementa parcial o totalmente en espacios de capacitacin o formacin
administrativos a travs de una plataforma virtual, donde se desarrollan todos los procesos formativos, asistidos por
un/a tutor/a virtual que podrn ser:
1.
2.
Virtual - Procesos formativos desarrollados

exclusivamente en ambientes de aprendizaje
virtual, mediados por tecnologas de informacin y
comunicacin, y apoyados a travs de una plataforma
virtual, a partir de las cuales se motiva el intercambio
y colaboracin entre el/la instructor/a y los/las
participantes.
Semipresencial.- Procesos formativos desarrollados
con mayor componente virtual, complementando con
caractersticas y estrategias de perfeccionamiento,
capacitacin o formacin en forma presencial.
Fig. 2 Aprendizaje virtual

Fuente: http://3.bp.blogspot.com/-FALjTY1WOAg/T5xg_Mfq4kI/AAAAAAAAAFE/dBTsc8T8bQI/s200/comunicacion+tutor+estudiante%5B2%5D.jpg
72
E-Learning
E-Learning es el suministro de programas educacionales y
sistemas de aprendizaje a travs de medios electrnicos.
El E-Learning se basa en el uso de una computadora u
otro dispositivo electrnico para proveer a las personas de
material educativo. La educacin a distancia cre las bases
para el desarrollo del E-Learning, el cual viene a resolver
algunas dificultades en cuanto a tiempos, sincronizacin
de agendas, asistencia y viajes, problemas tpicos de la
educacin tradicional. Dentro de la modalidad a distancia,
el E-Learning es una de las opciones que actualmente se
utiliza con mayor frecuencia para atender la necesidad
de educacin continua o permanente. La generacin de
programas de perfeccionamiento profesional no reglados
est en crecimiento debido a que existe un reconocimiento
de que los trabajadores se capaciten y se adapten a los
nuevos requerimientos productivos. El E-Learning, dadas
sus caractersticas y el soporte tecnolgico que lo respalda,
se constituye en una alternativa para aquellos que combinan
trabajo y actualizacin, ya que no es necesario acudir a una
aula permanente. Si la educacin a distancia es, desde
sus orgenes, una opcin para atender la formacin de
personas adultas, el E-Learning tiene la ventaja de que los
usuarios eligen sus propios horarios, y puede entrar a la
plataforma desde cualquier lugar donde puedan acceder a
una computadora y tengan conexin a internet.
Fig. 3 E-Learning
La modalidad E-Learning del SECAP tiene una orientacin 100% virtual, es mediada en su totalidad por Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC), apoyndose en recursos de la plataforma educativa Moodle y en herramientas
Web 2.0., a partir de las cuales se motiva el intercambio y colaboracin entre los participantes para hacer del proceso
de enseanza-aprendizaje una experiencia realmente significativa.
73
B-Learning
Fig. 4 B-Learning
El B-Learning (formacin combinada, del ingls blended learning) consiste en un proceso de enseanza - aprendizaje
semipresencial; esto significa que un curso dictado en esta modalidad incluir tanto clases presenciales como actividades
de E-Learning.
En el sentido estricto, B-Learning puede ser cualquier ocasin en que un instructor combine dos mtodos para dar
indicaciones. Sin embargo, el sentido ms profundo trata de llegar a los estudiantes de la presente generacin de la
manera ms apropiada. As, un mejor ejemplo podra ser el usar tcnicas activas de aprendizaje en el saln de clases
fsico, agregando una presencia virtual en una web social. Blended Learning es un trmino que representa un gran
cambio en la estrategia de enseanza.
La orientacin virtual se apoya en las ventajas de las poderosas herramientas de la plataforma educativa y las TIC,
mientras que la parte prctica se desarrolla en los talleres del SECAP ms cercanos a usted, bajo la orientacin y
experticia de instructores calificados.
74
Ambientes virtuales
En trminos generales puede definirse a los ambientes
virtuales como un conjunto de herramientas de soporte
digital (software) de relativa complejidad que facilitan la
difusin de conocimientos, la evaluacin de la adquisicin
de esos datos y la orientacin en determinadas reas de
la actividad humana antes de su aplicacin concreta en la
vida real.
Un ambiente virtual de aprendizaje, es el espacio fsico
donde las nuevas tecnologas tales como los sistemas
satelitales, el internet, los multimedia, y la televisin
interactiva entre otros. Se han potencializado rebasando al
entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento
y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos
pedaggico-comunicacionales. Estn conformados por el
espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos,
la evaluacin y los medios de informacin y comunicacin.
Fig. 5 Ambientes virtuales
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la

educacin formal, ni tampoco a una modalidad educativa
particular, se trata de aquellos espacios en donde se
crean las condiciones para que el individuo se apropie de
nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos
elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y
apropiacin.
La UNESCO (1998) en su informe mundial de la educacin, seala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen
una forma totalmente nueva de tecnologa educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las
instituciones de enseanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un programa informtico
interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada, es decir, que est asociado
a nuevas tecnologas.
Estos nuevos entornos de aprendizaje favorecidos con la incorporacin de las tecnologas se potencian en la educacin a
distancia por ser un modelo donde la no presencia fsica entre quien ensea y quien aprende es su principal caracterstica.
75
Plataformas ms utilizadas
La aplicacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, as
como los cambios en los modelos pedaggicos, se han visto plasmados
en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje (EVEA). Los EVEA
se apoyan en sistemas informticos que suelen basarse en el protocolo
WWW, que incluyen herramientas adaptadas a las necesidades de
la institucin para la que se desarrollan o adaptan. Estos sistemas
reciben el nombre de plataformas y actualmente algunas de ellas estn
estandarizadas, mientras que otras son completamente personalizadas.
En la actualidad existe un nmero bastante amplio de plataformas, y
atendiendo al periodo de tiempo en que estas han cobrado importancia,
cabe esperar que su proliferacin y perfeccionamiento van creciendo a
un ritmo considerable y en un corto plazo de tiempo.
Fig. 6 Plataformas
Moodle
Es una de las plataformas ms usadas a nivel educativo. Permite crear diversidad de
actividades como cuestionarios, encuestas, glosarios de tipo abierto, adjuntar archivos,
blogs, wikis, entre otras. La comunicacin entre los participantes puede ser grupal o
individual, a travs del chat, los mensajes directos o el foro del foro. Es gratuita y se
encuentra disponible en muchas instituciones educativas. Permite un registro individual
para unirse a su comunidad de aprendizaje.
Blackboard
Se trata de una plataforma de uso comercial que tiene como principal caracterstica
el permitir la administracin de un grupo de recursos que permiten desarrollar cursos
virtuales, con la capacidad de hacer divisiones precisas de materias, grupos, roles, etc.
Tiene como caractersticas principales el permitir la distribucin de archivos de texto,
audio y video, opciones para generar exmenes que sern desplegados en lnea, crear
grupos de discusin especficos, asignar tareas y calendarizar actividades con el objetivo
de crear bases de datos de conocimiento conocidas como pools que pueden convertirse
en una fuente de informacin para el anlisis y modernizacin en cursos relacionados.
Adems de las aplicaciones para administrar aprendizaje en lnea, el programa de Blackboard es usado adems para el
procesamiento de transacciones, comercio electrnico (e-commerce), y manejo de comunidades en lnea (online).
76
WebCT
Es otra plataforma de gestin de contenidos, menos potente que Blackboard, pero que
ofrece la opcin de publicacin de cursos y administracin de los mismos, envo de
correos, creacin de grupos, gestin de calendarios, publicacin de foros, etc.
Claroline
Herramienta de cdigo abierto (open source), para la creacin de cursos online, est
distribuida bajo licencia GPL, que permite crear espacios libres de los cursos en lnea
a cientos de instituciones de ms de 100 pases. Est disponible en varios idiomas. Se
puede descargar gratuitamente e instalar libremente.
Esta plataforma permite al profesor escribir la descripcin de un curso, publicar documentos
en cualquier formato, administrar foros pblicos y privados, crear grupos de discusin,
administrar agenda y publicar eventos, gestionar wiki y preparar ejercicios online. Esta
plataforma est siendo ms usada en el contexto empresarial, para la formacin in
company.
Plataforma virtual Moodle

Es un ambiente educativo virtual que permite a educadores
crear comunidades de aprendizaje en lnea. Este tipo
de plataformas tecnolgicas tambin se conoce como
LMS (Learning Management System). Su arquitectura y
herramientas son apropiadas para clases en lnea, as como
tambin para complementar el aprendizaje presencial.
Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla,
ligera, y compatible. Enfatiza en una slida seguridad en
toda la plataforma. La mayora de las reas de introduccin
de texto (materiales, mensajes de los foros, entradas de
los diarios, etc.) pueden ser editadas usando el editor de
texto y el editor de hipertexto. Promueve a la pedagoga
constructivista social.
77
Moodle en SECAP virtual
El SECAP utiliza la plataforma Moodle en su versin 2.3.4+ por su seguridad y su estabilidad, esta plataforma presenta
varios agregados de carcter pedaggico, los cuales la convierten en una alternativa potencial en el contexto de la
capacitacin virtual y semipresencial.
78
UNIDAD
PLATAFORMA SECAP VIRTUAL

Componentes del entorno SECAP virtual
reas de trabajo
Bloque cero (Introduccin)
Es el bloque inicial con que comienzan todos los cursos del SECAP virtual, donde se visualiza la informacin general
del curso. Por ejemplo se encuentra diagramado el diseo curricular, el material de estudio completo del curso y otros
elementos que les servirn a los participantes como induccin al curso, los mismos que se describen a continuacin:
Informacin general:
** Programa de estudios del curso.- Es la informacin de las competencias, resultados de aprendizaje y contenidos
de cada unidad, segn corresponda, as como del sistema de calificacin y bibliografa.
** Manual del curso.- Es el libro completo donde se desglosa todas las temticas estudiadas en el curso.
** Plantilla para tareas.- Es un formato sugerido para desarrollar las tareas de cada unidad formativa.
** Glosario.- Es un listado de palabras importantes relacionadas al tema del curso.
Uso de la plataforma:
** Manual y polticas del usuario.- Es un documento tcnico donde se detallan todos los procedimientos del manejo
del SECAP virtual.
** Video tutorial.- Es un desglose en video de los puntos trascendentales del manejo del SECAP virtual.
Comunidad:
** Foro introductorio.- Es un espacio de interaccin y
socializacin de todos los participantes del curso
donde realiza, en sntesis, una presentacin de cada
uno.
79
Bloque acadmico
En este bloque se encuentra detallada ntegramente la temtica de la unidad formativa incluyendo informacin propia de
la misma, recursos y actividades. Los mismos que permiten alcanzar el resultado de aprendizaje de la unidad formativa
y al finalizar toda la aplicacin del curso la competencia general, desarrollando as el proceso de enseanza-aprendizaje
mediante herramientas funcionales de SECAP virtual. Cabe sealar que cada curso se puede dividir en mdulos que a
su vez tiene varias unidades formativas, todo depende de la carga pedaggica (total de horas pedaggicas), descritas
en el programa de estudios del curso.
A continuacin se detalla cada tem utilizado en el bloque
acadmico (unidad formativa):
Informacin
Se refieren a los datos informativos de la unidad formativa
donde se detallan el resultado de aprendizaje, temas,
actividades sugeridas y bibliografa.
Recursos
Se refiere a toda la documentacin de apoyo al estudio
realizado en la unidad formativa.
Manual de estudios
Es el desarrollo temtico del contenido de la unidad formativa, es el mismo documento que encontramos en la
introduccin, pero solo con la informacin especfica respectiva de la unidad formativa.
Contenido interactivo/resumen de apoyo

Es un resumen de los temas ms importantes que se desarrollan en la unidad formativa.
Contenido digital
Es infografa relacionada al tema de la unidad formativa que incluye pginas Web, archivos, videos, entre otros.
Actividades
Foro
En este espacio se podr visualizar un tema planteado para publicar su anlisis y respuestas. En este foro, se sugiere
participar dos veces, una con su aporte propio y el otro reforzando al de un compaero. Recuerde que constantemente
se debe motivar la participacin a travs de la retroalimentacin a los aportes realizados por los participantes del curso.
80
Para acceder al foro debe presionar en el enlace correspondiente.

Una vez aperturado se podr visualizar el tema planteado para el debate.
Para agregar un nuevo tema de debate, debe presionar en el botn del mismo nombre.
As mismo puede revisar los aportes de los participantes, haciendo clic en el debate.
Una vez revisado el aporte puede calificar, con una valoracin mxima de 100.
81
Chat
Es un medio de comunicacin sincrnico donde todos los participantes del curso pueden aportar, en lnea, sobre algn
tema expuesto o resolver inquietudes del curso. Cada bloque posee la opcin de chat. Se sugiere que el instructor
convoque a los estudiantes a participar en el chat segn agenda acordada.
A continuacin se explica su funcionamiento.
Una vez que presione en chat, se le despliega una nueva ventana con un pequeo men, debe presionar el enlace de
Entrar a la Sala, para poder tener acceso, el chat es un sistema de comunicacin instantneo. Adems puede observar
los participantes que estn conectados al chat.
Usted, lo puede utilizar para solucionar dudas de los participantes del curso que est como tutor. Para enviar un mensaje
debe escribir en el espacio correspondiente y presionar en el botn Enviar.
82
Puede acceder a Usar interfaz ms accesible para utilizar el chat, que cambia el formato de visualizacin, pero no
cambio el funcionamiento del chat.
Se siguen los mismos lineamientos del formato anterior para el envo de mensaje y su recepcin.
Este medio de comunicacin se encuentra en cada uno de los bloques.
83
Tarea
Este espacio contiene las instrucciones para el desarrollo de la tarea y el sumario de calificaciones, la misma que puede
ser desarrollada en la plantilla descargada en la introduccin (bloque cero).
Es responsabilidad del instructor revisar, calificar y retroalimentar todas las tareas enviadas por los participantes.
Para acceder a la tarea debe presionar en el enlace correspondiente, donde se le desplegar la informacin instruccional
de la misma.
Usted como tutor virtual, debe dirigirse a la pestaa de Ver/Calificar, para realizar el procedimiento antes expuesto.
84
Se puede descargar todas las tareas en la opcin Descargar todas las entregas.
Analizadas las tareas, puede calificarlas con una valoracin de 100 puntos en la seccin Editar - Calificacin.
85
Usted deber calificar la tarea correspondiente, del estudiante seleccionado con una valoracin de mximo 100 puntos,
luego debe guardar los cambios.
Evaluacin
Cada unidad formativa plantea una evaluacin que debe ser realizado por el participante. En la misma, tambin se indica
el tiempo del que dispone el participante para responder el cuestionario.
Esta evaluacin la califica automticamente SECAP virtual, usted podr visualizar el formato de evaluacin.
86
Ingresando en calificaciones puede visualizar las calificaciones parciales y totales de cada participante del curso.V
Bloque de cierre (Encuesta de satisfaccin)

La encuesta de satisfaccin la realiza el participante al finalizar el curso y al iniciarla tendr una pgina informativa que
contiene:
Objetivo
Destinatarios
Instrucciones para contestar el cuestionario
Datos identificativos del programa formativo
Esta actividad no es evaluable, sin embargo es un requisito que
debe aplicar o ejecutar el participante, puesto que es un insumo
para nuestro proceso de mejora continua (el tutor no la realiza).
Es importante sealar que la informacin que se expone en cada
uno de los bloques es realizada por un equipo multidisciplinario,
entre ellos pedagogos y validadores de la temtica del curso.
El tutor puede retroalimentar y reforzar los contenidos. Los
documentos expuestos podrn ser visualizados por el tutor y el
participante, sin agregarse algn adicional a ninguno de los dos
roles.
87
Mens de navegacin
Los tems que se van a describir a continuacin son funcionalidades que el tutor y el participante pueden hacer uso
como medio de interaccin y seguimiento acadmico del desarrollo del curso.
rea personal
Esta opcin le permite al participante actualizar datos personales, conocer los cursos donde se encuentra matriculado,
as como actualizar su contrasea.
Libro de calificaciones
En este tem el participante puede visualizar las calificaciones alcanzadas en cada unidad formativa, las mismas que son
calificadas segn el sistema de calificacin establecida para el curso.
El tutor puede visualizar las calificaciones de los participantes que integran el curso, cumpliendo as el seguimiento
acadmico, que consiste en motivar a sus participantes a mejorar o continuar con la responsabilidad demostrada
durante el desarrollo del curso y que se ven plasmadas en sus calificaciones. Recuerde que como tutor virtual en ningn
momento debe realizar comparaciones entre participantes o hacer pblica las calificaciones del grupo.
Correo interno
Es similar a un correo electrnico, sirviendo como medio de comunicacin entre todos los participantes, donde el tutor
podr enviar mensajes, avisos para los participantes; su funcionamiento es asincrnico. Como en el caso anterior debe
utilizarlo con el objetivo de motivar a los participantes.
Comunicaciones del tutor

Es un bloque establecido para enviar mensajes cortos tipo avisos, los mismos que pueden visualizarse dentro del curso,
estos mensajes podrn ser observados por todos los participantes del curso, teniendo en cuenta que es un mensaje
para el grupo y no personalizado para un participante.
Sala de tutores
Es un foro establecido para todos los tutores sirviendo como espacio de socializacin de experiencias, as como para
resolver inquietudes pedaggicas y acadmicas entre tutores. Este espacio solo est disponible para tutores, no para
participantes.
88
Medios de soporte
Correo y foro de soporte
Estos dos medios de comunicacin tienen el objetivo de solucionar inquietudes tcnicas de los participantes en relacin
a la plataforma SECAP virtual. Los participantes podrn visualizar las respuestas a las inquietudes, de tal manera que
funcione como retroalimentacin a las experiencias dadas en temas de funcin tcnica de SECAP virtual.
Polticas generales y especficas para el instructor en el uso de SECAP virtual

Para el buen funcionamiento del SECAP virtual se establecieron polticas para los instructores y participantes, las mismas
que se detallan a continuacin.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.1.6.
1.1.7.
1.1.8.
1.1.9.
Polticas generales para instructores en el uso de SECAP virtual

Revisar los recursos y actividades del programa o curso virtual asignado.
Participar y retroalimentar en los foros planificados en el programa o curso virtual asignado.
Participar y retroalimentar en el chat del programa o curso virtual asignado.
Calificar los foros de los participantes del programa o curso virtual asignado.
Calificar las tareas enviadas por los participantes del programa o curso virtual asignado.
Velar por el cumplimiento de las actividades por parte de los participantes del programa o curso virtual asignado.
Generar reportes de calificaciones del programa o curso virtual asignado.
Descargar y revisar el manual de usuario de la plataforma virtual.
Solicitar soporte tcnico va correo electrnico o telefnico a la Direccin de Tecnologas de Informacin en el
caso que sea necesario.
1.1.10. Usar el Correo interno del curso virtual para comunicarse con sus participantes.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.

1.2.3.
Polticas especficas para instructores en el uso de SECAP virtual

El tutor virtual estar a cargo de 20 estudiantes como mnimo y 100 como mximo, en uno o varios cursos virtuales.
El tutor debe dedicar de 2 a 3 horas diarias en la revisin de recursos y motivar cumplimiento de actividades
del programa o curso virtual asignado.
En los cursos B-Learning, el instructor debe cargar la calificacin final correspondiente a las actividades
presenciales en cada unidad, tomando en cuenta la asistencia segn el reglamento. Adems debe entregar a la
direccin correspondiente los respectivos registros de asistencia.
1.2.4. En los cursos virtuales el instructor tiene hasta dos das despus de terminada la unidad formativa para ingresar
las calificaciones finales.
89
Polticas generales y especficas para el participante en el uso de SECAP virtual

1.3.
Polticas generales para participantes en el uso de SECAP virtual
1.3.1. Solicitar al SECAP o a la institucin a la que pertenece segn sea el caso, los datos de acceso (usuario y clave)
para la plataforma virtual.
1.3.2. Cambiar la clave asignada por una personal, en el primer ingreso a la plataforma virtual.
1.3.3. Descargar y revisar el manual de usuario de la plataforma virtual.
1.3.4. Solicitar soporte tcnico va correo electrnico, foro o telefnico a la Direccin de Tecnologa de Informacin y
Comunicacin, en el caso que sea necesario.
1.3.5. Revisar y descargar los recursos y actividades del programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
1.3.6. Cumplir a cabalidad con las actividades (encuestas, evaluaciones, tareas), segn el cronograma del programa o
curso virtual en el cual se ha matriculado.
1.3.7. Participar activamente en los foros y chats disponibles en el programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
1.3.8. Revisar el sistema de calificaciones que se encuentra dentro del programa de estudios del programa o curso
virtual en el cual se ha matriculado.
1.3.9. Revisar permanentemente el libro de calificaciones durante y despus de la ejecucin del programa o curso
virtual en el cual se ha matriculado.
1.3.10. Usar el correo interno del curso virtual para comunicarse con sus compaeros y/o tutor.
1.4.
Polticas especficas para participantes en el uso de SECAP virtual
1.4.1. El participante debe dedicar de 2 a 3 horas diarias en la revisin de recursos y cumplimiento de actividades del
programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
1.4.2. La plataforma est disponible las 24 horas del da durante los 365 das del ao, sin embargo, debe regirse al
cronograma de cada unidad formativa para cumplir con las actividades.
1.4.3. El participante debe completar o cumplir con las tareas establecidas en cada unidad formativa para poder acceder
a la evaluacin correspondiente.
1.4.4. El participante debe formar parte de las sesiones en lnea, convocadas por el tutor de programa o curso virtual.
1.4.5. Los medios de interaccin entre los participantes y el tutor son el foro, los chats y el correo interno que son
recursos del programa o curso virtual.
1.4.6. Los medios para solicitar soporte tcnico son el foro de soporte, el correo electrnico de soporte secapvirtual@
secap.gob.ec o telefnico.
90
Autoevaluacin
Elabore un organizador grfico de la aplicacin de las caractersticas del modelo pedaggico constructivista en el
entorno virtual de aprendizaje.
Foro de discusin
Analice el siguiente prrafo con respecto a la formacin virtual y argumente en el Foro:
Se dice que la tecnologa brinda muchos beneficios, pero tambin hay aspectos negativos algunos de ellos estn
detallados a continuacin, analcelos y d su punto de vista de cmo estos afectan a la educacin y que hara usted
para mitigar este problema.
Te genera una gran dependencia o vicio del Internet.
Hace que los estudiantes se vuelvan ms perezosos y se esfuercen menos en hacer sus tareas.
El principal puente de la piratera es el Internet.
Nos ha aislado de nuestra vida cotidiana para llevarnos a una vida virtual.
Utilizar la tecnologa para ver pelculas pornogrficas.
El uso de vdeo juegos, en una forma exagerada ocasiona daos en nuestra salud.
Se nos ha olvidado sumar, restar, multiplicar y dividir mentalmente, porque ahora existen las calculadoras.
Se nos ha olvidado escribir correctamente, porque ahora existen las computadoras y ella tiene correctores ortogrficos.
91
Bibliografa
http://esenciaelearning.wikispaces.com/Definiendo+el+E-Learning
http://es.tecnologiaeducativa.wikia.com/wiki/B-Learning
http://www.importancia.org/ambiente-virtual.php#ixzz2hFwnUh71
http://ambvirtualesaprendizaje.wordpress.com/ava/historia-de-loa-ava/
http://agora.ucv.cl/manual/plataformas/plataformas.html
http://www.tendenciaseducativas.es/index.php?option=com_content&view=article&id=66&Itemid=113
http://plataformas-educativas.blogspot.com/
http://ocw.uis.edu.co/tecnologias-de-informacion-y-comunicacion-tics/informatica-educativa/guia-didactica/seccion2.1-caracteristicas-de-un-entorno-virtual-de-aprendizaje
92
MDULO 3 COMPONENTE PEDAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS LABORALES
Introduccin
Este manual tcnico ha sido elaborado para apoyar los procesos de formacin y capacitacin que desarrolla el Servicio
Ecuatoriano de Capacitaicin Profesional - SECAP-, mediante la gestin de la Direccin de Diseo y Contenido
Pedaggico.
El presente documento es el producto de la sistematizacin tcnico-pedaggica de conocimientos dispuestos de
manera didctica para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje en cada uno de los centros operativos del SECAP.
El objetivo de este manual es que la y el participante del proceso formativo cuente con una gua para la comprensin y
desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades, mismos que le permitirn un aprendizaje basado en competencias.
La aplicacin de este manual y de los recursos dispuestos para la enseanza-aprendizaje facilitan a las personas
participantes de la formacin las capacidades a nivel tcnico y social para un desempeo competente, con slidas
bases, tanto tericas como prcticas, en el campo laboral correspondiente.
Esperamos que este curso sea muy productivo y que las competencias adquiridas en el mismo sean de utilidad a lo largo
de la vida profesional y la base de muchos logros en la carrera profesional.
94
UNIDAD
PROCESOS APLICATIVOS DE LAS COMPETENCIAS

LABORALES
Introduccin a la formacin en base a competencias laborales
Sin duda, el enfoque basado en competencias se ha posesionado y va adquiriendo su importancia en los procesos
formativos, en la certificacin y en el desempeo de los trabajadores.
Definicin y enfoques (funcionalista, holstico y constructivista) de la competencia laboral

Los modelos (conocidos tambin como enfoques) de las competencias laborales constituyen el sustento terico bajo el
cual se han implementado los sistemas de competencias aplicados en los diferentes programas a nivel mundial.
As como las aproximaciones conceptuales, los enfoques de la competencia laboral son mltiples; tenemos las
interpretaciones de diferentes autores como Prieto (2007), Tobn (2006), Vargas (2004), Mertens (1996), y Gonzci (1996),
entre otros; las cuales pueden estar sujetas a las diferentes escuelas y enfoques, tales como el psicolgico, el educativo,
el funcionalista, holstico y constructivista. Estos tres ltimos quizs los ms adoptados mundialmente y los analizaremos
a continuacin.
Tabla resumen de los enfoques de competencia laboral1
Tema
Funcionalista
Holstico
Constructivista
Autores representativos
Luhmann y Mertens
Gonczi y Athanasou
Levy-Leboyer / Gerhard Bunk
Presupuesto terico
Toma como punto de partida el anlisis

funcional. Est basado en normas de
rendimiento desarrolladas y convenidas
por las empresas. Sus normas se basan
en resultados, en el rendimiento real del
trabajo.
Integra y relaciona atributos

y tareas, permite que ocurran
varias acciones intencionales
simultneamente y toma en
cuenta el contexto y la cultura del
lugar de trabajo. Permite, adems,
incorporar la tica y los valores
como elementos del desempeo.
Est basado en competencias desarrolladas

mediante procesos de aprendizaje ante
diversos problemas. Parte del supuesto de
que en la empresa se produce un conjunto
de problemas que hay que resolver con la
construccin de competencias a partir de
resultados de aprendizaje. Esto hace que
incluya a las personas menos calificadas.
Definicin de
competencia
Capacidad de ejecutar tareas.
Es una compleja estructura

de atributos necesarios para
el desempeo en situaciones
especficas.
Combinacin de saberes y experiencias

laborales.
Significado del puesto

laboral
Por las funciones claves que

desempean en la ocupacin.
Las habilidades de los individuos

las tareas que tienen que
desempear en determinadas
situaciones.
A partir de la competencia necesarias para un

resultado o tarea.
se
1. Clasificacin de los enfoques de competencias

segn L. Mertens, 1996.
95
Teoras influyentes necesidades de Maslow, ERG de Alderfer2

AUTOR
NECESIDADES
FISIOLGICAS
PROTECCIN
CARACTERSTICA
RELACIN CON EL MBITO LABORAL
Hace referencia a la necesidad de resolver cuestiones bsicas

de tipo biolgico como: la comida, bebida, sueo y todas
aquellas que resultan esenciales para la vida.
La persona busca un empleo digno que le permita un

sueldo para vivir ella y su familia.
Aparecen cuando se han satisfecho las fisiolgicas y hacen

referencia a la necesidad de evitar peligros amenazas o a
perder lo que se tiene.
En esta fase intentar afianzarse al mximo y ste

ser su principal objetivo. Esto le motivar a obtener
resultados y a esforzarse para ello.
La persona necesita ir consolidando o afianzando lo suyo,

sentirse segura, protegida.
Se preocupa por la seguridad y solvencia.

Por la modalidad de su contrato laboral.
Maslow
Por la estabilidad que le permitir hacer proyectos o

definir metas para el futuro.
SOCIALES
DEL YO
AUTORREALIZACIN
Erg de Alderfer
EXISTENCIA
RELACIN
CRECIMIENTO
Es la fase del intercambio grupal, de la pertenencia a

conjuntos similares. Este escaln de la pirmide corresponde
a las necesidades que se satisfacen trabajando en equipo,
afilindose a algn grupo o destacando frente al resto.
Las personas se afilian a diferentes tipos de grupos.

Existen los formales (aquellos cuya composicin
responde a cuestiones funcionales).
Se relaciona con la evolucin personal y la ampliacin de

la propia independencia: la adquisicin de conocimientos,
de competencia y de responsabilidad, el aprendizaje, el
crecimiento personal y profesional.
Un objetivo del YO es ocupar una posicin de poder,

mejorar el estatus, acceder a puestos superiores,
triunfar, formarse, aumentar paulatinamente los
niveles de independencia.
Son las necesidades de sentirnos completos con lo que

hacemos, llevan al desarrollo personal.
Tiene connotaciones que estn por encima del mero

ejercicio profesional. Se transciende el ambiente
laboral creando en las relaciones una tica y un
sentido de respeto por los dems.
Se refiere a la provisin de los elementos bsicos para la

supervivencia humana, se encargan de satisfacer nuestras
exigencias materiales bsicas para vivir.
Tiene que ver con: las remuneraciones, la seguridad en

el empleo, las condiciones del trabajo y prestaciones
laborales.
Se refieren al deseo personal de mantener vnculos de

importancia.
Es indispensable la interaccin con otras personas

que se encuentran alrededor del empleado dentro y
fuera del trabajo.
Es el deseo de alcanzar el desarrollo personal. Actualizacin

interna de la estima y de uno mismo.
Es el deseo de ser creativo, productivo y de terminar

tareas significativas.
Los informales (aquellos que las personas seleccionan

libremente: amigos, colegas afines, por simpatas).
2. BEDODO Valeria. GIGLIO Carla. Motivacin

laboral y compensaciones: una investigacin de
orientacin terica. . Fecha de Consulta: 14 de
Octubre del 2013. Disponible en: http://www.tesis.
uchile.cl/bitstream/handle/2250/113580/cs39bedodov244.pdf?sequence=1
96
Ventajas para el trabajador y para la empresa en la formacin basada en competencia laboral

Sin duda, el enfoque basado en competencias se ha posesionado y va adquiriendo su importancia en los procesos
formativos, en la certificacin y en el desempeo de los trabajadores. A manera de cierre de esta unidad presentamos un
resumen de las consideraciones que hace la OIT al respecto de las ventajas de la implementacin del enfoque basado
en competencias laborales.
Ventajas en la formacin basada en competencia laboral

1. La formacin bajo el enfoque de competencia laboral se orienta a que las habilidades del
trabajador se puedan aprovechar en una mayor gama de opciones de empleo. En este sentido
la formacin y certificacin de competencias apoyan la empleabilidad.
2. La certificacin de competencias laborales entraa una ventaja para el trabajador al
reconocerle competencias adquiridas an durante su experiencia y no limitar la descripcin de
sus capacidades laborales a lo que haya sido su vida acadmica.
PARA EL TRABAJADOR / A
Los modelos ms desarrollados del enfoque de competencias apuntan a darle a la certificacin

el mismo valor de los ttulos educativos, y que un trabajador que sepa lo que se espera de l,
es ms eficiente y motivado que aquel a quien se le asigna un puesto y no se le ubica en el gran
marco y en las funciones de la organizacin.
Los planes de capacitacin en los que participar estarn muchos ms dirigidos al mejoramiento
de su desempeo y las evaluaciones que se hagan tendrn ms sentido en cuanto a su aporte
a los objetivos de la organizacin.
3. Aun algunas de las competencias del rea de desempeo actual son totalmente transferibles
a nuevos empleos, si estas se reconocen y certifican; aceleran las decisiones de promocin y
motivan a quienes lo desean, a realizar acciones de capacitacin que les permitan estar elegibles
para esas nuevas posiciones.
97
Ventajas en la formacin basada en competencia laboral

Las empresas han empezado a reconocer que su principal fuente de diferenciacin
y competitividad es su gente.
PARA LA EMPRESA
Se recogen cada da ms experiencias de organizaciones empresariales que orientan

sus esfuerzos competitivos a fortalecer su activo humano. Generar ambientes
propicios a la innovacin y al aprendizaje continuo son estrategias que se soportan
en claros procesos de capacitacin para el desarrollo de competencias laborales.
Finalmente, aunque no existen an evidencias abundantes, algunas empresas en
los pases con sistemas de competencia laboral han logrado conectar sus polticas
de remuneracin e incentivo con modelos de gestin de recursos humanos basados
en competencia laboral.3
Identificacin de competencias
El primer proceso para aplicar las competencias laborales es la identificacin de las mismas. Las competencias se
crean, se establecen o se identifican?, cmo se identifican las competencias?
Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, ello implica la participacin de
los diferentes actores relacionados al rea laboral que son convocados en los talleres de anlisis. La cobertura de la
identificacin puede ir desde el puesto de trabajo, hasta un concepto ms amplio y mucho ms conveniente de rea
ocupacional o mbito de trabajo.4
Es en el contexto laboral en donde se pueden identificar de manera objetiva las competencias que dicen de un trabajador/a
competente.
Metodologa para la identificacin de las competencias laborales

Para identificar las competencias laborales se dispone de diferentes y variadas metodologas. Entre las ms conocidas
se encuentran: el anlisis funcional, el mtodo de desarrollo de un currculo (DACUM, por sus siglas en ingls), as como
sus variantes SCID y AMOD y, las metodologas caracterizadas por centrarse en la identificacin de competencias de
corte conductista basadas en el mejor desempeo posible.5
El anlisis funcional
Se trata de un enfoque terico que permite acercarse a las competencias requeridas en una ocupacin mediante una
estrategia deductiva (OIT-CINTERFOR- 2008).
3. Instituto Panamericano de capacitacin, 2012.

4. Sntesis del trabajo realizado por F. Vargas, F.
Casanova y L. Montanaro. OIT-CINTERFOR 2001.
5. Para profundizar en el conocimiento de estos
mtodos puede consultar en: 40 preguntas sobre el
Enfoque de Competencia. OIT-CINTERFOR. 2006.
98
El anlisis se centra en lo que el trabajador logra, es decir en los resultados; nunca en el proceso que sigue para
obtenerlos. Esa es su principal diferencia con los anlisis de tareas y anlisis de puestos.
El proceso del anlisis funcional es la accin que consiste en identificar, por la

observacin y el estudio, las actividades y factores tcnicos que constituyen una
ocupacin. Este proceso comprende la descripcin de las tareas que hay que cumplir,
as como los conocimientos y calificaciones requeridos para desempearse con
eficacia y xito en una ocupacin determinada. (Vargas, F. Casanova y L. Montanaro.
OIT-CINTERFOR 2001).
El proceso del anlisis funcional consiste en desarrollar un mapa o rbol de funciones

que se desagregar en funciones generales y especficas, unidades y elementos
de competencia, desde el lugar del trabajo para su posterior validacin de mesas
sectoriales (Reglamento Acadmcio SECAP, Art. 12).
El proceso de levantamiento de Perfil profesional se realiza a travs de un proceso

interactivo que implica ejecucin de un mnimo de dos talleres sectoriales con
trabajadores, supervisores, expertos en la ocupacion y personal tcnico de la
Secretara Tcnica de Capacitacin y Formacin profesional-SETEC; con el fin de
ejecutar el proceso de identificacin, desglose de funciones relativas a la ocupacin
(Manual levantamiento de Perfiles profesionales SETEC).
El anlisis funcional permite la identificacin de componentes laborales relacionadas a una funcin productiva de uno o
varios sectores o sub sectores productivos.
Para identificar las funciones sigue un proceso establecido: se inicia definiendo el rea o sector de cualificacin a ser
analizado, el propsito principal del sector en anlisis y las funciones. Esto ltimo se realiza mediante el planteamiento
de preguntas sobre cuntas funciones existen y cules sub-funciones permitirn que la funcin antecedente se realice.
El anlisis funcional se apoya en la conformacin de la mesa sectorial que es una instancia mediante la cual se realiza
la identificacin de competencias y validacin del mapa de funciones. El producto del anlisis funcional es el mapa
funcional o rbol de funciones.
Las mesas sectoriales

Es un foro tcnico consultivo, destinado a la discusin de asuntos referentes a los nexos entre capacitacin y trabajo en
los diferentes sectores industriales y sociales, congregando profesionales de diversos segmentos internos y externos,
99
cuya vivencia profesional y visin de futuro contribuyen para la identificacin y actualizacin permanente de las
competencias profesionales de los trabajadores y el desarrollo competitivo del recurso humano mediante su aporte en
el anlisis funcional, la elaboracin de Normas de Competencia Laboral, la Evaluacin y Certificacin del desempeo, la
elaboracin de estudios de Prospectiva y Vigilancia Tecnolgica Ocupacional.
Conformacin de la mesa sectorial

Las mesas sectoriales se conforman con la representacin de:
Organizacin de la mesa sectorial

Comit tcnico asesor: est conformado por un representantes de la instancia acreditadora gubernamental de
competencias, empresarios, trabajadores, instituciones de formacin profesional, investigadores y especialistas en
el sub sector.
Comit pedaggico: es el personal encargado de orientar el anlisis a partir de los lineamientos de la enseanza y
aprendizaje en la formacin y capacitacin.
Coordinador misional: encargado del Grupo de Formacin Integral, Gestin Educativa y Promocin y Relaciones
Corporativas en los Centros para coordinar los procesos de: Formacin Profesional Integral, Gestin empresarial
y apoyo a la innovacin y el desarrollo tecnolgico, Normalizacin, evaluacin y certificacin de competencias
laborales y articulacin de programas y Gestin del Contrato de Aprendizaje.
Gestor de red: propone a la Red la programacin de la respuesta de formacin profesional y de certificacin de
competencias laborales que se considera pertinente para los ambientes a nivel nacional asociados a su tecnologa.
Equipo tcnico-metodolgico: grupos de trabajo, conformados por expertos tcnicos en las diferentes sub reas
de desempeo, responsables de orientar tcnicamente los procesos de elaboracin y verificacin de normas
de competencia laboral, elaborar instrumentos de evaluacin y elaborar los perfiles profesionales y diseos de
programas de aprendizaje.
La conformacin y convocatoria de mesas sectoriales est a cargo de la instancia pblica acreditada para la gestin
de competencias; en el caso ecuatoriano, es la Secretara Tcnica de Capacitacin y Formacin Profesional SETEC;
es el organismo pblico acreditado para identificar competencias y expresarlas de manera estandarizad en un Perfil
profesional.
100
El mapa funcional
El mapa funcional es una representacin grfica (horizontal) de los resultados del anlisis funcional, en l se refleja la
metodologa seguida para su elaboracin y se identifica el propsito clave (competencia general) y su desagregacin
en las funciones constitutivas.
Describe las funciones productivas para alcanzar un propsito clave. En su elaboracin debe existir coherencia en la
relacin entre funciones y el propsito clave.
En el mapa funcional se plasman los elementos y las funciones referentes a una ocupacin.
Lectura del mapa: si se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a derecha) se estara respondiendo el cmo una
funcin principal se lleva a cabo mediante la realizacin de las funciones bsicas que la integran. En sentido contrario,
de derecha a izquierda se estara respondiendo el para qu de cada funcin que se encuentra en la funcin del nivel
Elaboracin: SECAP 2013. Fuente: CINTERFOR-SETEC
inmediatamente siguiente. Puede verse a continuacin una representacin grfica y un ejemplo de un mapa funcional.
Descripcin de los elementos del mapa funcional:
101
El rea o sector se define mediante el anlisis de los escenarios laborales, con la intervencin
de equipos interdisciplinarios. Se identifica la situacin actual y tendencias de desarrollo, con
nfasis en los aspectos ocupacionales y formativos, como base para definir las prioridades de
cualificacin de los trabajadores.
Definicin del sector o rea
Se plantea como objetivos:

Identificar la estructura organizacional del sector, los sistemas de gestin y administracin
empresarial.
Identificar la estructura de la ocupacin y los enlaces significativos con otras ocupaciones.
Analizar la oferta de formacin y capacitacin para el rea.
Determinacin del propsito

principal
Funciones
El propsito representa la razn de ser de la cualificacin, del sector o actividad productiva. La

lectura de un propsito principal correctamente enunciado debe permitir identificar claramente
el rea de objeto de anlisis al cual corresponde.
Funciones clave
Comprenden el conjunto global de actividades laborales que

realiza una persona o grupo de personas para obtener un resultado
que contribuya al logro del propsito clave de las organizaciones
productivas.
Funciones principales
Contienen de manera ms precisa y orgnica el procedimiento seguido

en el proceso de produccin o servicio.
Funciones bsicas
Responden al conjunto de desempeos especficos mediante los

cuales se verifica la competencia de la persona.
Reglas del anlisis funcional

Siguiendo los lineamientos de la SETEC, enunciamos las siguientes reglas:6
Anlisis de lo general a lo particular
Partir de un propsito clave.

Mantener la relacin causa-efecto.
Desglosar hasta las contribuciones individuales.
Este proceso concluye cuando se identifican y enuncian funciones
subordinadas que pueden ser ejecutadas por una persona, se deben realizar
al menos dos desgloses por cada funcin.
6. Manual de levantamiento de Perfiles

profesionales SETEC 2010.
102
Enunciar funciones
La funcin tiene un comienzo y un fin; su alcance es preciso.

Redactar funciones en trminos de resultados de desempeo y no en trminos
de programas de capacitacin.
Se describe la actividad del trabajador no equipos ni insumos.
No referir la funcin a contextos laborales especficos. Debe aplicarse en
diferentes contextos.
La funcin no debe referirse a operaciones o procesos. Todo enunciado
de funciones debe establecer el resultado de una actividad y no tanto los
procesos u operaciones que llevan a cabo para llegar a dicha actividad.
No asociar las funciones a puestos de trabajo, es decir a quin lo hace?
Estructura gramatical
La estructura bsica es: verbo + objeto + condicin.

El verbo expresa actividad (ejemplo: identificar, seleccionar, aplicar, atender,
inspeccionar).
El objeto indica sobre qu o quin recae la accin de la funcin producida
(motores, conceptualizaciones, personas, productos).
La condicin debe ser verificable o evaluable, evitando el uso de adjetivos
y condiciones abstractas. Reglamentos, normas de calidad, procedimientos
establecidos, disposiciones, pedidos de cliente.
Propsito clave en el anlisis funcional

Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los clientes.
Procesar y vender carne roja y blanca y sus productos derivados, para satisfacer las necesidades de los clientes.
Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes, cumpliendo la normativa y legislacin vigentes.
Operar servicios bancarios que satisfagan las necesidades financieras y similares de los clientes, de manera continua.
Crear, suministrar y divulgar, producciones electrnicas de radio, cine y TV para el pblico general y especfico.
Operar servicios de educacin tcnica y capacitacin, basados en normas de competencia.
103
Ejemplo de mapa funcional
Fuente: OIT-CINTERFOR. 2006
104
Relacin del anlisis funcional en la formacin de competencias

El mtodo del anlisis funcional es el cimiento para la elaboracin de normas de competencia laboral. Como tal, est en la
raz de la descripcin de las reas ocupacionales objeto de normalizacin. La integracin de una norma de competencia
en sus diferentes componentes las unidades de competencia, los elementos, las evidencias de desempeo, los criterios
de desempeo, el campo de aplicacin, las evidencias de conocimiento y las guas para la evaluacin, es, a su tiempo,
la base para la elaboracin de los currculos de formacin basados en competencia.
Un aspecto crucial en la formacin basada en competencias es la correspondencia necesaria entre las competencias
requeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos de los programas formativos. Por esta razn, el proceso
de verter las competencias identificadas en los currculos de formacin es crucial para mantener la pertinencia de los
programas formativos.
Hasta aqu hemos tratado el primer proceso aplicativo de la competencia laboral. El Mapa funcional resulta un insumo
para ser tratado en el siguiente proceso de validacin y estandarizacin. El producto final del anlisis funcional ser el
perfil profesional.
Proceso de estandarizacin de competencias

Posterior a la identificacin de la competencia
y de cada uno de los componentes
expresados en el mapa funcional se procede
con la presentacin de la competencia en
formato de perfil profesional, la validacin y la
generacin de la norma o estndar.
Componentes del perfil profesional

Presentacin a nivel de perfil profesional
En el formato de perfil profesional se presentan
los siguientes datos:
105
El nombre del perfil profesional

El nombre del perfil profesional es el ttulo que se da a la ocupacin o desempeo del trabajador.
El nombre del perfil profesional debe ajustarse a las siguientes caractersticas:
No debe ser nombres de cargos, ni de puestos de trabajo.
Deben reflejar roles puntuales que se desempean en la ocupacin.
Ejemplos:
** Supervisor de proceso qumicos
** Programador en tareas de Linux
** Colocador de pisos
** Soldador con procesos SMAW
Elementos del perfil profesional

La formulacin de los diferentes elementos del perfil se rige a las orientaciones dadas en la descripcin de elementos
del perfil profesional. A continuacin un resumen de los elementos.
Cuadro resumen de los componentes de un perfil profesional
ELEMENTO
DESCRIPCIN
EJEMPLIFICACIN
Nombre del perfil
Engloba en un solo nombre el conjunto de las capacidades RECTIFICADOR/A

a realizar.
Nivel de competencia
Se establece de acurdo a la exigencia de la ocupacin Existen niveles de cualificacin del 1 al 5

respecto a dominio tcnico profesional, complejidad,
autonoma en el trabajado, entre otros.
Construccin de la Est determinado por las unidades de competencia Rectificar y reconstruir piezas conforme a
especificaciones tcnicas del fabricante
competencia general establecidas en la ocupacin en los diferentes niveles.
o diseo original acorde a normas de
La estructura del perfil profesional no es esttica, permanece
calidad, seguridad y salud en el trabajo y
vlida para un perodo de tiempo, luego del cual, en funcin
con el ambiente.
de las necesidades y nuevos requerimientos, debe ser
evaluado y adaptado.
Se redacta con un verbo en infinitivo, el objeto y la condicin
de realizacin.
106
Definicin de
las unidades de
competencia
Est constituida por el conjunto de elementos de

competencia, las tareas y funciones relacionadas de
forma directa con el trabajo a desempear, tomando en
cuenta la seguridad, salud, calidad y las relaciones de
trabajo.
Rectificar superficies planas de

elementos mecnicos siguiendo las
especificaciones tcnicas y parmetros
establecidos en el diseo mecnico.
Se redactan con un verbo en infinitivo, incluyendo los

aspectos ms relevantes a desarrollar de forma general.
Definicin de los
elementos de
competencia
Es aquel que describe las acciones, comportamientos

y resultados que debe realizar una persona en su
ocupacin, ejecutando la accin, siendo complementada
con los criterios de desempeo, su evidencia de
desempeo, conocimiento y el entorno que le rodea,
adems considera su comportamiento y resultado.
Estructuracin de
los criterios de
desempeo
Son la o las descripciones en detalle de la o las tareas

que realizar la persona, es decir los resultados que se
esperan de cada uno de los elementos de competencia.
Deben ser evidenciables y medibles.
Se inicia con un verbo en infinitivo seguido del objeto a
desarrollar de manera ms especfica.
El objeto hace referencia a las situaciones problemas que
debe resolver en el desempeo de la actividad.
Determinacin de
los conocimientos
Se establecen como el conjunto de la informacin que

la persona es capaz de apropiarse, ya sea mediante
el aprendizaje o la experiencia propia o con ayuda de
otros medios y aplicarlos segn sus necesidades o
requerimientos. Se refieren a las teoras, principios, leyes
o conceptos sobre un tema o situacin establecidos.
Realizar el montaje del elemento a

rectificar siguiendo el procedimiento
tcnico establecido.
Selecciona las herramientas de

sujecin para el montaje del
elemento mecnico.
Sujeta el elemento mecnico a la
mesa de la rectificadora.
Verifica la sujecin del elemento
mecnico con apoyo de reloj
comparador.
Manejo de reloj comparador.

Manejo de herramientas de
medicin en rectificado.
Conocimientos bsicos de las
Normas tcnicas.
Se redactan de manera precisa y concreta, mediante una

secuencia lgica.
Determinacin de
las habilidades /
capacidades
Se definen como habilidades a las aptitudes, al talento,

destreza o capacidad que posee o desarrolla una persona
para el desempeo de una determinada tarea o actividad.
Verificacin de la pieza terminada:

inspecciona y evala la calidad del
producto.
Se determinan dependiendo de la actividad que se desea

la persona desarrolle.
107
Determinacin de las
actitudes
Las actitudes se refieren la predisposicin de la persona

para realizar una tarea determinada, caracterizan el
comportamiento individual de la persona.
Demostrar iniciativa y creatividad, siendo

parte de la solucin de los problemas
que se le puedan presentar.
Para determinar las actitudes, se deben tener en cuenta

la predisposicin hacia la satisfaccin del trabajo, su
compromiso tanto con el grupo y organizacional.
Evidencias requeridas Desempeo directo: situaciones o circunstancias en las que
se demuestra el resultado del trabajo.
para la evaluacin
Evidencias de producto: resultados tangibles usados como
evidencia.
Campos de aplicacin Incluye las diferentes circunstancias, en el lugar de
trabajo, materiales y ambiente organizacional en las que
se desarrolla la competencia. Los campos de aplicacin
deben ser los necesarios y los suficientes para evaluar la
competencia.
Observacin del trabajador durante

una rutina de verificacin.
Registro de las medidas correctivas
propuestas e implementadas.
Equipos: mquinas y sistemas
mecnicos.
Herramientas e instrumentos:
herramientas para montaje, desmontaje,
trazado y marcado, instrumentos de
medicin.
Evidencias de
conocimiento y
comprensin
Especifica el conocimiento que permite a los trabajadores y Interpretacin de documentos tcnicos.

trabajadoras lograr un desempeo competente.
Funcionamiento general de las mquinas
y sistemas mecnicos.
Incluye conocimientos sobre principios, mtodos o teoras
aplicadas para lograrla realizacin especificada en el
Normas de seguridad y Salud en el
elemento.
trabajo.
Gua de evaluacin
Establece los mtodos de evaluacin de las evidencias de

conocimiento y desempeo.
Prueba de conocimientos.
Observacin.
Registros diarios de las operaciones y
reportes.
Demostracin.
Elaborado por SECAP 2013
El nivel de cualificacin
El nivel de cualificacin se basa en la clasificacin establecida por el Marco Europeo de Cualificacin, el cual promueve
la movilizacin de trabajadores entre pases y facilita el acceso al aprendizaje permanente.7
7. Marco Europeo de Cualificaciones para el

aprendizaje permanente.
108
Para determinar el Nivel de Cualificacin, se establece diferentes criterios, as:
Teniendo en cuenta estos criterios que determinan el nivel de cualificacin, se establece cinco niveles, cada uno tiene
relacin con las competencias, con las destrezas y con los conocimientos que un trabajador debe poseer, as:
Cuadro resumen de niveles de competencia
Niveles
Competencias
Destrezas
Nivel 1
Presentan un mnimo grado de

complejidad, pueden ser adquiridas
con facilidad y rapidez.
Ejecucin de trabajos simples,

sobre todo manuales. Suponen
alto grado de dependencia.
Conocimientos
Generales,
bsicos.
Ejemplos
Operario de
metalmecnica.
Operario de
produccin
de productos
farmacuticos.
109
Niveles
Nivel 2
Competencias
Corresponde a una ocupacin
completa, que necesita algunas
actividades profesionales bien
delimitadas.
Se necesita trabajo de ejecucin.
Nivel 3
Se exige del trabajador un grado

medio - alto de especializacin,
debe haber compatibilidad entre el
contenido y la actividad intelectual.
Demanda alto grado de autonoma e
iniciativa.
Desarrolla competencias que
supervisin y control de calidad.
Soluciona problemas tcnicos y de
aplicacin.
Nivel 4
Se refiere a actividades profesionales

que implican alta complejidad
intelectual y tcnica.
Destrezas
Conocimientos
Destrezas cognitivas y
prcticas bsicas para
interpretar la informacin.
Supone un cierto grado
de autonoma, iniciativa y
responsabilidad pero con
supervisin directa.
Destrezas cognitivas
profesionales especficas y
transversales.
Supone funciones y
actividades con considerable
grado de autonoma e
iniciativa.
Ejemplos
Conocimiento
de instrumentos
y tcnicas
especficas con un
grado medio de
dificultad.
Tcnico en procesos
de teido de tela.
Conocimiento
de conceptos,
principios y
procesos.
Supervisor
de produccin
de productos
farmacuticos.
Tcnico de
produccin
de productos
farmacuticos.
Supervisor de
manejo de residuos
slidos y lquidos.
Debe desarrollar
responsabilidades de control
de calidad.
Desarrollar funciones de
integracin, coordinacin
y organizacin de trabajos,
tanto de l como de sus
colaboradores.
Conocimiento alto
de un campo de
trabajo.
Especialista
en produccin
de productos
farmacuticos
lquidos.
Especialista en
manejo de residuos
slidos.
Nivel 5
Actividades profesionales complejas.

Conlleva alto grado de
responsabilidad por su autonoma
y responsabilidad en planificar,
organizar y tomar decisiones ya sea
en el desarrollo de las actividades y
en la gestin de recursos.
Dominar tcnicamente
sustentando con rigor cientfico
el campo de trabajo.
Conocimiento
tcnico y cientfico
alto.
Experto en
produccin
farmacutica.
Elaboracin: SECAP 2013. Fuente: Secretara Tcnica de Capacitacin y Formacin Profesional.
110
Validacin y presentacin del perfil profesional

Siguiendo la metodologa de las mesas sectoriales, se integrarn en concordancia con las comisiones sectoriales
establecidas en el Cdigo de Trabajo, as como lo dispuesto por el ente rector de talento humano; y tendrn a cargo la
validacin del documento del Perfil profesional, debiendo para ello, analizar la consistencia y pertinencia de cada uno
de sus elementos.
Para ello se presenta el documento a los coordinadores de la mesa sectorial para realizar la revisin en su integralidad,
que incluir informacin como: interfaz del puesto, grado de instruccin o los conocimientos correspondientes mnimos,
destrezas y habilidades requeridas para el perfil. Se har especial nfasis en los criterios de desempeo, evidencias y
campos de aplicacin.
Toda vez que se haya incorporado los aportes de los representantes de la mesa sectorial y que se cuente con el
perfil profesional revisado en su forma y fondo, se realiza la presentacin de los resultados obtenidos del proceso de
levantamiento del perfil profesional ante el organismo pertinente para la correspondiente estandarizacin o elevacin a
norma.
Formacin-capacitacin basada en competencias laborales

La formacin en competencias laborales es el proceso de implementacin de las acciones orientadas a la enseanza
y aprendizaje de las competencias. Desde las experiencias realizadas en diferentes pases, la implementacin de la
formacin basada en competencias ha significado largos procesos que involucran a los diferentes actores de los sectores
que conforman una sociedad: poltico, educativo, laboral, etc. Los sistemas de educacin - formacin implementados
aunque no han implicado la creacin de nuevas instituciones, s han significado profundos cambios y estructurales y
actitudinales, generando mecanismos de cohesin, de articulacin y regulacin de las mltiples ofertas existentes en
torno a la calidad.
Definicin de objetivos educativos por competencias

A diferencia de la orientacin tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas formativos, los
programas de formacin basados en competencia deben caracterizarse por:
Enfocar el desempeo laboral y no los contenidos de los cursos.
Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
Evitar la fragmentacin tradicional de programas academicistas.
Facilitar la integracin de contenidos aplicables al trabajo.
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
111
Favorecer la autonoma de los individuos.

Transformar el papel de los docentes hacia una concepcin de facilitar y provocar el aprendizaje. Mertens, transcribi
algunas caractersticas propuestas para los programas de formacin basados en competencia.
Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento pblico.
Instruccin dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluacin individual por cada competencia.
La evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeo como principales fuentes de evidencia.
El progreso de los estudiantes en el programa es al ritmo de cada uno.
La instruccin es individualizada al mximo posible.
nfasis puesto en los resultados.
Requiere la participacin de los trabajadores en la elaboracin de la estrategia de aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentacin.
SENAI de Brasil, por ejemplo, argumenta la necesidad de migrar desde el enfoque de cualificacin concebida como
transmisin ordenada y sistemtica de habilidades, destrezas manuales y conocimientos aplicados al desempeo de
tareas prescritas en puestos de trabajo especficos, hacia un abordaje ms amplio, que propicie la competencia y
favorezca la polivalencia.
A continuacin mencionamos brevemente dos consideraciones que dejamos planteadas dentro de las propuestas
prcticas de la formacin basada en competencias.
Diseo curricular
El diseo curricular en la formacin basada en el enfoque de competencia da un giro importante. Del tradicional
diseo basado en la organizacin de conocimientos o temas se busca pasar a la transposicin de las descripciones
ocupacionales contenidas en una norma de competencia (Perfil profesional estandarizado) para generar un currculo de
formacin basado en los desempeos.
El diseo curricular consiste en la concepcin de la oferta formativa que debe propiciar el desarrollo de las competencias
que conforman el perfil profesional. Se trata de una decodificacin de informaciones del mundo del trabajo para el
mundo de la educacin, traduciendo pedaggicamente las competencias del perfil profesional (Irigoin, 2002).
En la enseanza de competencias, el currculo se organiza por mdulos, los cuales surgen de las unidades de competencia.
Una unidad de competencia implica un resultado laboral con significado y otorga unidad y sentido autnomo al mdulo
en s mismo. Todos los componentes del perfil profesional contribuyen con informacin valiosa para la estructuracin
del currculo modular.
112
El mdulo profesional es el conjunto de conocimientos profesionales que, estructurados pedaggicamente responden a

una etapa significativa del proceso de trabajo, representan una fase significativa del proceso de aprendizaje y constituyen
las unidades bsicas para evaluacin, adems el mdulo profesional contiene un objetivo general, objetivos especficos
y contenidos formativos para cada uno de los objetivos especficos.
Etapas del mtodo para la realizacin del diseo curricular
ETAPAS
CONSIDERACIONES
Anlisis del perfil profesional
Se realiza el anlisis de la estructura, las unidades de competencia y tipos de competencias

(bsicas, especficas y de gestin) que comprende. Ello aporta informaciones relevantes
en cuanto al nmero y tipos de mdulos a ser propuestos para el diseo, as como para la
definicin de unidades curriculares.
Definicin de los mdulos que

integrarn el programa formativo
Es la definicin de los mdulos que integrarn la oferta formativa: considerando dos tipos
de mdulos: bsico y especfico. El mdulo bsico no tiene efectos terminales en cuanto
a la insercin laboral, apunta a desarrollar competencias bsicas fundamentos tcnicos
y cientficos por lo que es un prerrequisito de los mdulos especficos. Los mdulos
especficos son definidos en funcin de las salidas laborales que contemple el perfil
profesional.
Definicin de las unidades

curriculares o unidades formativas
Son unidades pedaggicas que conforman el currculo, constituidas por conjuntos

coherentes y significativos de conocimientos, habilidades y actitudes profesionales;
independientes en trminos formativos y de evaluacin durante el proceso de aprendizaje.
Las unidades curriculares de los mdulos especficos son propuestas con base en las
unidades de competencia, considerando las competencias especficas y las de gestin.
Organizacin del itinerario

formativo
Es la secuencia de desarrollo propuesta por el conjunto de mdulos relativos a una

calificacin profesional que, ordenados pedaggicamente, capacitan para el ejercicio
de la respectiva cualificacin. Las unidades curriculares pueden ser cursadas en forma
independiente y el itinerario debe prescribir su relacionamiento y secuencia, de ser
necesario.
Control de calidad
Es realizado a lo largo del proceso, consiste en garantizar que cada una de las etapas
se desarrolle de conformidad con la metodologa. El diseo curricular tambin puede ser
presentado ante el Comit Tcnico Sectorial para su conocimiento y observaciones.
Mtodo de enseanzaaprendizaje
El mtodo de enseanza - aprendizaje depende del diseo curricular, del cual a su vez surge la metodologa en ella se
sostiene como finalidad el desarrollo de las capacidades que permiten un desempeo competente en el trabajo.
113
El desarrollo de competencias laborales necesita de un mtodo de Formacin Profesional en trminos de competencia

laboral, lo cual implica significativos cambios, especialmente en el proceso, en desarrollar las capacidades de los
instructores y, fortalecer las instituciones con recursos para un aprendizaje basado en la calificacin tcnico didctica
(prctica-tcnica-didctica) la cual se enfoca hacia la aplicacin de las competencias en el contexto laboral.
En la formacin profesional adquiere mucha importancia la formacin en alternancia; es aquella que tiene por objeto
contribuir a la adquisicin de las competencias profesionales de la ocupacin mediante un proceso mixto, de empleo
y formacin, que permite al trabajador compatibilizar el aprendizaje formal con la prctica profesional en el puesto
de trabajo, adems puede ser considerado como un sistema de enseanza para jvenes y adultos que por diversas
situaciones no pudieron formar parte del sistema regular de educacin.
Cuadro resumen de metodologas aplicadas a la enseanza aprendizaje de competencias
PROCESOS
ELEMENTOS A DESARROLLAR
VALORACIN
MTODO: Exposicin / Leccin Magistral

1. Parte introductoria

Efectuar una buena introduccin.

Presentar un esquema/guin de la sesin.
Despertar el inters por el tema.
Transmitir al estudiante el entusiasmo de la
propia experiencia.
Contextualizar y relacionar el contenido.
Utilizar recursos para la atencin.
2. Desarrollo

Transmitir la informacin.
Explicar con claridad los contenidos.
Mantener la atencin.
Ejecutar actividades.
Facilitar la participacin
Utilizacin eficaz de preguntas.
3. Fase final o de cierre

Evaluar los aprendizajes.
Evaluar las lecciones.
Conocimientos:
Procesamiento de la informacin facilitada,
seleccin y organizacin de datos, registro y
memoria, etc., sistematizacin de conocimientos
especficos vinculados a una materia.
Habilidades y destrezas:
Reflexin, sntesis y evaluacin; conclusiones,
aprender a escuchar y discutir con otros las
ideas planteadas; estrategias de planificacin,
organizacin y gestin de recursos.
Actitudes y valores:
Formacin permanente, motivacin, esfuerzo de
aprendizaje, autonoma.
Corto plazo:
Pruebas orales.
Pruebas de respuesta corta.
Preguntas objetivas.
Largo plazo:
Pruebas objetivas.
Pruebas de respuesta corta.
Pruebas de ejecucin.
A corto y medio plazo:
Lista de cotejo y escalas.
Preguntas intercaladas durante el desarrollo de
la leccin.
Tcnicas de autoevaluacin.
Informes sobre actividades realizadas.
Corto plazo: desarrollo de una exposicin
Observaciones en clase.
Reacciones de los estudiantes.
Escalas de evaluacin.
Medio plazo: revisin de la prctica docente.
Revisin por colegas:

Supervisin por un mentor.

Autoevaluacin.
Encuestas a los estudiantes.
Portafolio/Carpeta docente.
114
PROCESOS
VALORACIN
MTODO: estudio de casos

1. Antes de los seminarios:
1. Conocimientos:
El profesor debe estar muy familiarizado con el

caso o elaborarlo.
Determinar los objetivos y competencias a
desarrollar.
Seleccionar los mtodos ms adecuados.
Preparar detenidamente cada sesin,
preguntas, temas y ncleos de debate, as
como el sistema organizativo.
Las estrategias de exploracin pueden ser variadas:

Observacin, identificacin y evaluacin de observacin, registros de doble entrada con tems
situaciones y casos reales. Anlisis, razonamiento y para cada una de las competencias y objetivos
de aprendizaje pretendidos, indicadores de su
toma de decisiones.
adquisicin o cualquier tipo de escala evaluativa que
Generar nuevo conocimiento de la materia a partir sea objetiva.
de conocimientos del estudio de casos.
Conocer, utilizar
competencias.
adquirir
habilidades
2. Habilidades y destrezas:
2. Durante el desarrollo:
Presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a
realizar y dinamizar el grupo. Guiar la reflexin,
evitando la emisin de juicios propios, observando,
reconduciendo el anlisis, equilibrando tiempos e
intervenciones, creando climas de dilogo.
3. Despus de los seminarios:
La variedad de instrumentos y de mtodos es

extensa: portafolio, diarios, mapas conceptuales,
autoevaluacin etc.
Habilidad para generar, disear e implementar

conocimiento aplicado e instrumental que se
ajuste a las necesidades de los casos y del mundo
real. Habilidades de comunicacin de ideas,
argumentacin y elaboracin de conclusiones
de forma efectiva para diferentes situaciones y
audiencias.
Habilidad de escuchar, respetar las ideas de otros,

El profesor debe registrar las contribuciones de los dialogar, entre otros.
estudiantes y dems aportaciones relacionadas con
la evaluacin de los mismos y del propio proceso
3. Actitudes y valores:
del seminario.
Tener iniciativa para saber resolver problemas con
responsabilidad y autonoma.
Organizacin:
Habitualmente se trabaja con grupos y aulas
pequeas (6 a 10 estudiantes).
Asimismo, se puede recurrir a otras estrategias de
dinamizacin: coloquios debate, dramatizacin e
informes escritos, etc.
MTODO: aprendizajes basados en problemas (ABP)

1. El profesor presenta a los estudiantes una
situacin problema, previamente seleccionada
o elaborada para favorecer determinadas
competencias en el estudiante, establece las
condiciones de trabajo y forma pequeos grupos
(6 a 8 miembros) en los que se identifican roles
de coordinador, gestor de tiempos, moderador, y
otros.
2. Los estudiantes identifican sus necesidades de
aprendizaje (lo que no saben para responder al
problema).
3. Los estudiantes recogen informacin,
complementan sus conocimientos y habilidades
previos, reelaboran sus propias ideas, etc.
4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan
una solucin que presentan al profesor y al resto
de los compaeros de la clase, dicha solucin se
discute identificndose nuevos problemas y se
repite el ciclo.
Resolucin de problemas:
Toma de decisiones.
Trabajo en equipo:
Comunicacin: argumentacin y presentacin
de informacin.
Actitudes y valores:
Meticulosidad, precisin, revisin, tolerancia,
contraste.
Tres momentos diferentes, se deben valorar y

ponderar:
El seguimiento del trabajo del grupo y de la
participacin de sus componentes, apoyado
en el uso de procedimientos de observacin y
registros sistemticos: listas de comprobacin,
escalas de estimacin, entrevistas, diario del
profesor, entre otros.
El anlisis del producto final generado por el
grupo en forma de memoria o informe en el
que se incluyen hiptesis de trabajo, diseo
de investigacin, resultados cuantitativos
o cualitativos alcanzados, conclusiones y
discusin.
La valoracin de la exposicin que realiza el
grupo sobre los hitos fundamentales del trabajo
realizado y de las respuestas que ofrecen sus
componentes a preguntas del profesor o de
otros estudiantes.
115
PROCESOS
VALORACIN
MTODO: Aprendizajes orientados a proyectos

1. Interdependencia positiva:
1.Conocimientos:
Cada miembro es responsable del xito del grupo Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de
y debe ser consciente de que su xito individual informacin.
depende del xito de los dems.
Comprensin profunda de conceptos abstractos
esenciales para la materia.
2. Interaccin cara a cara:
La dinmica de la tarea implica interacciones

continuas y directas entre los miembros, comparten
recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican
mutuamente.
3. Responsabilidad individual:
Adaptacin y aplicacin de conocimientos a

situaciones reales.
2. Habilidades y destrezas:
Resolucin creativa de problemas.
Resumir y sintetizar.
Expresin oral; planificacin y estructuracin del

Cada estudiante es corresponsable del xito o discurso, manejo de la asertividad, claridad en la
logros del grupo asumiendo como propias las exposicin.
conclusiones o procedimientos consensuados.
Invitar a expresarse.
4. Habilidades inherentes a pequeos grupos:
Plantear cuestiones, etc.
El estudiante debe adquirir, desarrollar y emplear

habilidades bsicas de trabajo en grupo.
Afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de

consenso. Verificar compresin. Centrar al grupo en
su trabajo.
5. Evaluacin de los resultados y del proceso:
3. Actitudes y valores:
El grupo debe desarrollar actividades de reflexin y

evaluacin del trabajo en grupo
Evaluacin inicial de las competencias

cooperativas bsicas de los miembros del
grupo: contribuye a conformar grupos diversos
y a establecer actividades de aprendizaje
especficas para alcanzar estas competencias.
Evaluacin continua: se establecen hitos
o momentos de reflexin/ valoracin tanto
individual, grupal y de aula sobre los aspectos
procedimentales del trabajo desarrollado con
una orientacin formativa (proponer mejoras y
reorientar los trabajos).
Evaluacin final: al finalizar cada uno de los
trabajos o etapas propuestas, el profesor articula
estrategias de evaluacin y autoevaluacin
de resultados o productos del trabajo, de los
procedimientos y de las competencias de
interaccin alcanzadas.
Evaluacin de cierre: al finalizar la materia se
articulan procedimientos para evaluar los logros.
Expresar sentimientos.
Demostrar aprecio.
Vivir satisfactoriamente la interaccin con individuos
o grupos.
Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros
como oportunidades de aprender.
Practicar la escucha activa.
Compromiso con el cambio y el desarrollo social.
Formacin en alternancia
Tiene por objeto contribuir a la adquisicin de las competencias profesionales de la ocupacin mediante un proceso
mixto, de empleo y formacin, que permite al trabajador compatibilizar el aprendizaje formal con la prctica profesional
en el puesto de trabajo.
116
Evaluacin
La evaluacin de la formacin es el proceso continuo que consiste en comprobar si se han conseguido los objetivos de
aprendizaje y si se ha producido una mejora en el rendimiento del participante, en este caso relacionado al aprendizaje
de competencias.
La eleccin de los instrumentos o mtodos de evaluacin est determinada por los objetivos-competencias que el
programa modular propone, es decir el desempeo a nivel de conocimientos, procedimientos y actitudes, en cada uno
de sus niveles de acuerdo a la taxonoma utilizada.
117
EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS

La evaluacin es crucial para la certificacin. Su caracterstica de ser formativa garantiza la confiabilidad, la imparcialidad
y la validez de los resultados; pero adems, requiere disponer de ambientes apropiados, conexin con el mundo del
trabajo y el conocimiento sobre las tcnicas de recoleccin de evidencias.
La evaluacin debe ser considerada como una herramienta para la orientacin del aprendizaje posterior del trabajador,
pues tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capacidades de los evaluados.
Caractersticas de la evaluacin de competencias

La evaluacin por competencias es un proceso mediante el cual se evala las capacidades obtenidas durante el proceso
de formacin.
Principios esenciales en la evaluacin por competencias:
El propsito de la evaluacin es verificar que los trabajadores pueden desempearse en una ocupacin laboral, esta no
depende del tiempo ni de los recursos sino de las evidencias del desempeo contra el estndar definido en la norma.
La evaluacin por competencias sigue los siguientes pasos:
118
El proceso para la evaluacin de competencias
La certificacin de competencias
La certificacin es la culminacin de los procesos formacin, es el reconocimiento formal y temporal de la capacidad
laboral demostrada por un trabajador. La certificacin la realiza la institucin autorizada a acreditar y los organismos
independientes dedicados a la certificacin de la competencia poseda por los trabajadores.8
El fin de la certificacin es otorgar un reconocimiento de la competencia de los trabajadores, este lleva inmerso un
proceso de evaluacin y uno de formacin, se trata de un ejercicio continuo validado a lo largo de la vida laboral. El
certificado lleva implcito un proceso de evaluacin realizado acerca de las competencias en l acreditadas.
En cambio un certificado de competencia laboral se refiere a un desempeo concreto en el cual el trabajador ha
demostrado ser competente por medio de la evaluacin de competencias. La base sobre la cual se expide el certificado
es una norma de competencia laboral.9
8. En el Ecuador el organismo que autoriza a

las instituciones de Formacin profesional para
certificar competencias es el Organismo de
Acreditacin Ecuatoriano -OAE. http://www.oae.
gob.ec/
9. Sntesis del trabajo realizado por F. Vargas, F.
Casanova y L. Montanaro. OIT-CINTERFOR 2008.
119
LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS LABORALES

El proceso de enseanza aprendizaje
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante. Dicho
proceso se da mediante la interaccin planificada de varios elementos que forman parte del hecho educativo y de la
formacin profesional.
A partir de la referencia etimolgica del trmino ensear: sealar algo a alguien, se interpreta que hay una interaccin
entre dos actores, el sujeto que realiza la accin de indicar (el que puede ensear), y otro que recibe la accin (el que
puede aprender) (Hernndez, 89).
Tradicionalmente se ha entendido el proceso enseanza-aprendizaje bajo esta lgica: interaccin entre el que puede
ensear y sabe ensear (el profesor) y el que puede aprender, quiere y sabe aprender (el estudiante).
Los actores se relacionen directamente con los contenidos, que son, lo que se quiere ensear o aprender (elementos
curriculares) y los procedimientos o instrumentos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece
en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
Esquema del proceso enseanza-aprendizaje10
10. HERNANDEZ, 89. El Proceso EnseanzaAprendizaje.
120
Desde esta perspectiva, podemos afirmar que el proceso de la enseanza-aprendizaje en educacin es nico en s como
proceso integrado por elementos comunes en las distintas perspectivas educativas, sin embargo, segn el contexto
y los enfoques, corrientes o modelos educativos en el que se lo aplique, variar considerablemente teniendo como
consecuencia distintos niveles del proceso.
El acto didctico comunicativo

El acto didctico se convierte en la actuacin del instructor para facilitar los aprendizajes de los trabajadores. Su
naturaleza es esencialmente comunicativa. Para el proceso de enseanza-aprendizaje, el instructor debe emplear varias
estrategias de enseanza las cuales deben concretarse en actividades de aprendizaje dirigidas hacia el trabajador.
La comunicacin es un elemento indispensable para que ocurra un intercambio de conocimientos y experiencias entre
los involucrados del proceso de enseanza - aprendizaje, no existe proceso educativo sin comunicacin ni viceversa.
El objetivo de los instructores consiste en desarrollar determinadas competencias laborales en los trabajadores y la clave
del xito est en que estos trabajadores puedan realizar las operaciones cognitivas convenientes y prcticas necesarias
para el desarrollo de estas competencias laborales.
121
UNIDAD
COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS LABORALES
Relacin del perfil profesional con el diseo curricular
El diseo curricular basado en competencias se basa en enfoques sistmicos y planificacin estratgica y ha sido
aplicado en variados contextos que incluyen la educacin tecnolgica vocacional.11
Concepto de diseo curricular basado en competencias laborales

El diseo curricular consiste en la concepcin de la oferta formativa que debe propiciar el desarrollo de las competencias
que conforman el perfil profesional. Se trata de una decodificacin de informaciones del mundo del trabajo para el
mundo de la educacin, traduciendo pedaggicamente las competencias del perfil profesional. (Irigoin, 2002).
La caracterstica primordial del diseo curricular basado en competencias laborales es que adopta la estructura modular,
ya que es en el mdulo donde se busca la flexibilidad a travs de una capacidad combinatoria de un elemento con
otro, a la vez de conservar una independencia que permita existir por s solo. () Un mdulo debe tener un sentido por s
mismo y tener la capacidad tambin de combinarse en lo que se llama una red o malla curricular modular para converger
hacia logros de ms largo aliento (Vargas, 2009).
El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico concepto de plan de estudios. Mientras este enuncia la finalidad
de la formacin en trminos genricos y a travs de un ordenamiento temporal de las materias que se deben ensear, el
diseo curricular es un documento ms amplio que incluye, adems, los distintos elementos de la propuesta formativa
(). El diseo curricular procura constituirse en uno de los medios que orientan la formacin profesional, para lo cual se
propone articular las caractersticas, las necesidades y las perspectivas de la prctica profesional, con las del proceso
formativo. (OIT-CINTERFOR).
La elaboracin del diseo curricular parte de un enfoque integrador y la metodologa para su elaboracin no tiene el
sentido de una receta, por cuanto el plantear una metodologa parte del presupuesto de la necesidad de propiciar el
desarrollo de las competencias, considerando la construccin de una visin amplia del proceso productivo y de los
principios tcnicos y cientficos que lo sustentan en cada rea profesional (SENAI, 2009. Pg. 14).
Relacin de elementos del perfil con el diseo curricular

Bajo el enfoque de competencias laborales, los perfiles profesionales constituyen el referente bsico para el diseo de
la oferta de formacin.
11. MINEDUC CHILE. Diseo Curricular Basado

en Competencias y Aseguramiento de la Calidad
en la Educacin Superior. Pg. 22. Fecha de
consulta: 14 de octubre de 2013. Disponible
en: http://aula.virtual.ucv.cl/aula_virtual/cinda/
cdlibros/39-Dise%C3%B1o%20Curricular%20
Basado%20en%20Competencias%20y%20
Aseguramiento%20de%20la%20Calidad%20
en%20la%20Educaci%C3%B3n%20Superior/
Dise%C3%B1o%20Curricular%20Basado%20
en%20Competencias%20y%20Aseguramiento%20
de%20la%20Calidad.pdf
122
Tanto es as que segn el perfil profesional y los elementos del diseo curricular se interrelacionan de tal manera que se
complementan en la consecucin de objetivos de aprendizaje en funcin del mbito laboral:
Fuente: Gua metodolgica para la elaboracin de diseos curriculares basados en competencias laborales, SECAP.
Estructura del diseo curricular

La SENAI manifiesta que la elaboracin del diseo curricular de la oferta formativa tiene una relacin directa con los
campos que componen el perfil profesional basado en competencias laborales. Esta metodologa supone una relacin
constante entre cada una de las fases, considerando que estas no pueden ser desarrolladas de forma independiente.
Por lo tanto, ellas se constituyen en momentos que, a menudo, se superponen y se entrecruzan, contribuyendo cada
una de ellas para la revisin de los resultados obtenidos en las fases precedentes.
Es preciso manifestar que los elementos que integran el diseo curricular basado en competencias son:
Datos informativos sobre el programa o curso.
** rea y especializacin
** Carga horaria
** Nmero de mdulos
123
Introduccin o marco de referencia. En l se describen sintticamente las caractersticas del contexto productivo
y del rol profesional, y las concepciones tericas que, sobre la formacin profesional, sostienen quienes elaboran el
diseo curricular.
Objetivo general o competencia general. Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan durante
todo el proceso formativo. Expresan la intencin formativa de quienes elaboran el diseo.
La formulacin de los objetivos del diseo curricular conlleva procesos permanentes de anlisis y de sntesis que
considerarn, por un lado, las capacidades inferidas a partir de las caractersticas del desempeo establecidas en la
norma, y por otro lado, el propsito clave del rol profesional. Los objetivos generales constituyen, en ltima instancia, los
criterios para la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes alcanzados.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de mdulos que conforman el diseo.
Cada mdulo cuenta con una estructura particular, la misma que se detalla ms adelante.
Orientaciones metodolgicas para el mdulo. Se divide en tres etapas que describen la metodologa para el
desarrollo del mdulo en actividades de apertura, desarrollo y cierre.
Mecanismos de evaluacin.Tcnicas e instrumentos que servirn para la evaluacin de resultados de aprendizaje
estipulados por temtica modular.
Requisitos de ingreso de los participantes. Conjunto de caractersticas que debe poseer el trabajador para acceder
al programa de formacin.
Requisitos del instructor. Conjunto de caractersticas de formacin profesional y pedaggica, experiencia en su
rea de especializacin, capacitacin en cualquier temtica relacionada a la pedagoga, andragoga, metodologa y
didctica.
Recursos y entornos de aprendizaje. Comprende los materiales, herramientas, equipos y espacios a ser utilizados
en el desarrollo del mdulo.
Bibliografa. Describe los respaldos de las fuentes donde se ha realizado la consulta de conocimientos que aportan
a la estructura del mdulo.
Elementos del diseo curricular

Los elementos que intervienen en la elaboracin del diseo curricular basado en competencias laborales son:
1. Mdulo: el mdulo es una unidad formativa, cuyos elementos estn relacionados entre s, con el fin de conseguir
un objetivo coherente de aprendizaje.
2. Malla curricular: es la organizacin de los mdulos que conforman el diseo curricular y posee orden secuencial
conforme a su desarrollo.
3. rea:12 Es una agrupacin de las funciones que corresponden a un mismo gnero de trabajo, respecto a la
produccin de bienes y servicios de carcter similar.13 Ejemplo: Construccin e infraestructura.
12. El rea y la Especialidad se incluirn siempre

y cuando exista la necesidad de la elaboracin de
diseos curriculares financiada por la SETEC.
13. CONOCER, Sistemas normalizado y de
certificacin de competencia laboral, Mxico, 1997.
124
4. Especialidad: Es la organizacin sistemtica de las ocupaciones que se encuentran presentes en el mercado

laboral, atendiendo a algunos principios o criterios de clasificacin.14 Ejemplo: Arquitectura y urbanismo
5. Duracin estimada del programa: es el tiempo de duracin del programa de capacitacin a desarrollarse, esta
carga horaria ser fijada de acuerdo a la complejidad y dificultad de las acciones a realizar. Ejemplo: 60 horas
pedaggicas.
6. Nivel de cualificacin: Es un conjunto estructurado de competencias con posibilidad de reconocimiento en
el mercado de trabajo, las que pueden ser adquiridas mediante formacin, experiencia o una combinacin de
ambas.15
** Se encuentra clasificado en 5 niveles:
Nivel 1 = 100 % operatividad = 0 % autonoma

7. Objetivo general: conjunto de capacidades socio-afectivas y habilidades cognoscitivas, psicolgicas y motrices,

que permiten a la persona realizar de manera adecuada una actividad, un papel, una funcin, utilizando los
conocimientos, actitudes y valores que posee.
8. Marco de referencia: es un breve resumen de los contenidos que se tratarn en el desarrollo del mdulo, donde
se describe las capacidades y cualidades que desarrollan los participantes al finalizar el programa de capacitacin.
9. Requisitos previos al ingreso: son los conocimientos previos que debe poseer el participante, depender del
programa formativo, especialmente el nivel tecnolgico de los contenidos y el nivel de cualificacin.
10. Ocupaciones que podr desempear: son las posibles ocupaciones que podr desempear luego de aprobar
el programa de capacitacin.
11. Unidades de competencia: es la capacidad de una persona para desempear funciones productivas en contextos
variables, con base en los estndares de calidad establecidos por el sector productivo.
Resultado de aprendizaje: ss la descripcin de lo que una persona debe ser capaz de hacer en el desempeo
de una funcin productiva
Contenidos: conjunto de saberes relativos a conceptos, hechos, teoras, principios, procedimientos y actitudes,
encaminados al desarrollo cognitivo, psicomotor y actitudinal del estudiante en formacin, que le permitirn su
posterior desempeo laboral y social.
Capacidades: es la ejecucin visible de los conocimientos adquiridos en funcin de la prctica laboral.
Criterios de evaluacin: indicadores que sealan el nivel de logro que deben alcanzar los estudiantes durante
su proceso de aprendizaje y que permiten al instructor emitir un juicio durante el proceso formativo o al final
del mismo.
14. SENA, Direccin de Empleo, Clasificacin

Nacional de Ocupaciones, Bogot, 1998.
15. SENAI, Metodologia de elaborao de perfis
profissionais, Brasilia, 2002.
125
12. Estrategias de enseanza-aprendizaje: combinacin de mtodos, medios y mediaciones didcticas, utilizadas

por instructores y estudiantes, para facilitar el aprendizaje y la obtencin de los resultados definidos en el diseo
curricular.
13. Mecanismos de evaluacin: conjunto de herramientas utilizadas por el instructor para recoger informacin
relacionada con los resultados de aprendizaje, los criterios de evaluacin y las evidencias definidas en el diseo
curricular.
14. Recursos y entorno de aprendizaje: comprende los materiales, herramientas, equipos y espacios a ser utilizados
en el desarrollo del mdulo.
126
Datos y estructura curricular del programa formativo

Datos del programa formativo
Los datos debern ser organizados de la siguiente manera:
rea
Especialidad
Duracin del programa: total,
teora y prctica
Nivel de cualificacin
Se utiliza la clasificacin de SETEC.

Debera venir fijada en el perfil profesional.
Debera venir fijada en el perfil profesional.
Horas correspondientes de la duracin del programa.
Debera venir fijado en el perfil profesional.
Objetivo general
Se traslada literal la que figura en el perfil profesional.
Marco de referencia
Se pretende contextualizar de manera general la competencia (sector industrial,

empleabilidad, caractersticas de la empresa,).
Requisitos de ingreso de los

participantes
Los redactar, teniendo en cuenta el nivel de cualificacin.
Nmero de participantes
Se indicar el nmero total de participantes, normalmente veinte.
Unidades de competencia
(Competencias a desarrollar)
Figuran en el perfil profesional.
Relacin de unidades de
competencia
Se indicarn las distintas unidades de competencia redactadas tal como

figuran en el perfil profesional correspondiente.
Ocupaciones que podr

desempear
Las ocupaciones propuestas no deben implicar un nivel de desempeo o

responsabilidad inferior al que figura en el nivel de cualificacin.
127
Ejemplo:
1. INFORMACIN GENERAL DEL PROGRAMA DE FORMACIN
REA
ESPECIALIDAD16
DURACIN ESTIMADA
DEL PROGRAMA
OBJETIVO GENERAL
MARCO DE REFERENCIA
Construcciones e infraestructura
Gasfitera
120 hp
Nivel
Ejecutar la instalacin hidrosanitaria de acuerdo a la planificacin establecida,
aplicando los procedimientos en base a estndares de calidad, seguridad y
ambientales.
En este sentido el SECAP propone el Programa formativo Instalador Hidrosanitario
con el fin de contribuir con el desarrollo profesional en el rea de construcciones e
infraestructura, incorporando personal capacitado y cualificado y contribuyendo al
desarrollo econmico, social y tecnolgico de su regin y en general del pas.
REQUISITOS DE INGRESO
Manejo de tcnicas instrumentales bsicas de lectura, escritura y clculo.
AL PROGRAMA
UNIDADES DE COMPETENCIA
DENOMINACIN
UC1
Realizar la instalacin del sistema de desages y agua potable de acuerdo a

estndares de calidad, seguridad, salud en el trabajo y ambientales.
UC2
Realizar instalacin de aparatos sanitarios de acuerdo a estndares de calidad,

seguridad, salud en el trabajo y ambientales.
OCUPACIONES QUE
PODR DESEMPEAR
Instalador hidrosanitario
Gasfitero
Plomero
Elaboracin de la estructura curricular en mdulos y unidades formativas

Para hacer un diseo curricular basado en competencias se necesita previamente elaborar la estructura formativa,
es decir, organizar didcticamente las informaciones que contiene la unidad de competencia (UC) a partir del anlisis
de contenidos. As constituiremos las unidades formativas y los mdulos a partir de una estructuracin de contenidos,
realizada sobre la base del perfil profesional. Dicha estructuracin nos proporcionar la informacin esencial, sobre la
cual desarrollaremos propiamente el resto del diseo curricular.17
Un mdulo representa un bloque unitario de aprendizajes que abordan una o ms reas o unidades de competencia de
manera globalizada, integrando conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.18
16. El rea y la Especialidad se incluirn siempre

y cuando exista la necesidad de la elaboracin de
diseos curriculares financiada por la SETEC.
17. Gua Metodolgica para la Elaboracin de
Diseos Curriculares Basados en Competencias
Laborales. Pg. 5. SECAP. 2012.
18. VARGAS, Mara. Diseo curricular por
competencias. Pg. 54. Fecha de consulta: 14 de
octubre del 2013. Disponible en: http://www.anfei.
org.mx/Libro_Diseno_curricular.pdf
128
Para estructurar los Mdulos formativos, debemos tener en cuenta que:
Ejemplo:
Fuente: SETEC
129
Ejemplo:
2. ESTRUCTURA CURRICULAR MODULAR
2.1. MDULOS FORMATIVOS ASOCIADOS A LAS UNIDADES DE COMPETENCIA
REFERENCIA
DENOMINACIN
UNIDAD DE
COMPETENCIA
Realizar la instalacin del sistema de desage y agua potable de acuerdo a estndares

de calidad, seguridad, salud en el trabajo y ambientales.
REA
ESPECIALIDAD
MDULO
DURACIN MODULAR
INTRODUCCIN
Construcciones e Infraestructura
Gasfitera
Instalacin del sistema de desages y agua potable
80 hp
TEORA - PRCTICA
El rea de la construccin demanda de profesionales capacitados para atender los

requerimientos del trabajo de instalacin del sistema de desage y agua potable a
nivel domstico e industrial. Los avances tecnolgicos establecen y requieren de
trabajos especializados.
Al completar este mdulo, los participantes adquirirn los conocimientos, habilidades
y destrezas necesarios para ejercer cada una de las actividades que forman parte de
la instalacin del sistema de desages y agua potable.
Fuente: SECAP 2013
130
Estructuracin de Resultado de Aprendizaje, Capacidades, Criterios de evaluacin19

Para la estructuracin elementos del diseo curricular, se debe tener en cuenta que:
Elemento
Descripcin del proceso

1. Analizado los elementos de competencia que se han utilizado, redacte un resultado
de aprendizaje.
2. Reflejar la realizacin que el participante deber ser capaz de desempear al
finalizar la unidad formativa.
RESULTADO DE APRENDIZAJE
3. Expresar la realizacin de un producto o la ejecucin de un procedimiento.

Estructura gramatical:
verbo en infinitivo + objeto + condicin
1. Identifique las diferentes capacidades, derivadas del Resultado de Aprendizaje.
2. Divida el resultado de aprendizaje en tantas capacidades como sean necesarias,
para completar la realizacin de dicho resultado.
CAPACIDADES
3. Revise los criterios de desempeo del elemento de competencia e incluya todas

aquellas capacidades susceptibles para completar la realizacin del
4. Elemento de competencia en un contexto formativo.
verbo en infinitivo + objeto + condicin
1. Identifique los criterios de evaluacin, asociados a las capacidades.
2. Tenga en cuenta que cada capacidad lleva asociados sus criterios de evaluacin.
3. Desagregue la capacidad en tantos criterios de evaluacin como sean necesarios,
para alcanzar el desarrollo de la misma.
CRITERIOS DE EVALUACIN
4. Cada criterio est sustentado por un conocimiento.

5. Deben ser observables directamente y Sujetos a instrumentos de medida.
verbo en tercera persona singular + objeto + condicin.
Laborales. Pg. 15-17. SECAP. 2012.
131
Ejemplo:
UNIDADES FORMATIVAS DEL MDULO
DESCRIPCIN
UNIDAD FORMATIVA 1
Organizacin de actividades para las instalaciones hidrosanitarias

1. RESULTADO DE APRENDIZAJE
Organizar las actividades para las instalaciones hidrosanitarias, de acuerdo a los procedimientos establecidos, siguiendo
estndares de calidad, seguridad, salud en el trabajo y ambientales.
1.1. CONOCIMIENTOS
1.1.1. Organizacin para la instalacin hidrosanitaria

Planos hidrosanitarios: definicin, tipos, interpretacin, simbologa, aplicacin.
Equipos y herramientas: definicin, tipos, uso.
Materiales: definicin, clasificacin, uso.
1.1.2. Adecuacin de reas de trabajo
Verificacin: definicin, procedimiento.
Adecuacin: definicin, retiro de escombros.
Sealizacin: definicin, tipos, aplicacin.
1.1.3. Seguridad y salud en el trabajo
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Norma: definicin, tipos, aplicacin.

Proteccin personal: definicin, equipos, utilizacin.
Riesgos: definicin, verificacin, medidas.
Equipos de seguridad: definicin, tipos, seleccin, utilizacin.
1.2. CAPACIDADES Y CRITERIOS DE EVALUACIN
1.2.1. Organizar las actividades para las instalaciones hidrosanitarias de acuerdo a los requerimientos tcnicos
Interpreta los planos hidrosanitarios de acuerdo a las instalaciones requeridas.
Enlista equipos y herramientas necesarios para las instalaciones hidrosanitarias.
Enlista materiales requeridos para las instalaciones hidrosanitarias.
1.2.2. Adecuar el rea de trabajo para las instalaciones hidrosanitarias de acuerdo a los requerimientos tcnicos
Verifica reas de trabajo para las instalaciones hidrosanitarias.
Adecua rea de trabajo retirando escombros de acuerdo a las normas establecidas.
Sealiza reas de trabajo garantizando la seguridad.
1.2.3. Establecer medidas de seguridad y salud en el trabajo de acuerdo a normas

Identifica normas de seguridad y salud en el trabajo.

Verifica el entorno de trabajo detectando posibles riesgos.
Enlista equipos de proteccin personal requeridos.
Enlista equipos de seguridad para las actividades de instalacin hidrosanitaria.
Fuente: SECAP
132
Metodologa y recursos de aprendizaje

Elaboracin de orientaciones metodolgicas
Son el conjunto de acciones que se necesita para cumplir los resultados de aprendizaje.
Las estrategias de enseanza-aprendizaje se determinan en funcin de los Conocimientos, Capacidades y Resultados
de Aprendizaje y considerarn la Especificacin del Campo Ocupacional establecida en el Perfil Profesional. 20
Segn esta medida, se disear estrategias de acuerdo a la complejidad del contenido y las particularidades de operacin
laboral que el mdulo requiera segn las necesidades que posea el Perfil Profesional, se cuantificar la duracin de las
actividades de acuerdo a la duracin de cada unidad formativa.
Ejemplo:
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL MDULO
% del total de hrs.
Actividades de apertura:
Al inicio de cada resultado de aprendizaje se investigar los conocimientos de prerrequisitos y conocimientos previos.
Se aplicar dinmicas para romper el hielo y/o para formar equipos de trabajo.
Se explicar el logro que alcanzar una vez desarrolladas las capacidades y los conocimientos de conceptos, principios y leyes;
correspondientes al resultado de aprendizaje.
10%
Actividades de desarrollo:
Promover la participacin activa de los participantes en la construccin de sus aprendizajes, a travs de:
Uso de tcnicas didcticas activas que estimulen el pensamiento analtico para la resolucin de problemas simulados y reales.
Anlisis de casos a partir de rdenes de trabajo. En l pueden interpretarse las instrucciones orales y escritas; estimular la
autocrtica y reflexin por parte del participante.
La solucin de problemas a partir del uso de equipos e instrumentos.
Los contenidos del mdulo se desarrollarn mediante sesiones tericas - prcticas, en las que se explicarn y discutirn, con
los participantes, los temas a tratarse, haciendo hincapi en actividades de aprendizaje.
Planteamiento de situaciones problema para el desarrollo de las capacidades de cada resultado de aprendizaje.
Planteo de situaciones problemas para identificar los riesgos asociados al proceso en ejecucin.
Anlisis de documentos de trabajo para la interpretacin de instrucciones, smbolos y dimensiones establecidas.
Observacin y anlisis de videos demostrativos.
80%
Actividades de cierre:
Se propone la elaboracin de sntesis integradoras de los aprendizajes, en las que volver a analizarse la situacin problemtica
del inicio.
Aclarar las dudas pendientes generadas en el desarrollo del mdulo formativo.
Evaluar al participante para precisar lo aprendido en el desarrollo del mdulo, a travs de la aplicacin de instrumentos
establecidos.
Elaborar conclusiones, recordatorios y compromisos pendientes.
10%
Fuente: SECAP

Laborales. Pg. 26. SECAP. 2012.
133
Diseo de los mecanismos de evaluacin

Para poder evaluar los conocimientos adquiridos de forma terica y prctica se escoger un conjunto de tcnicas e
instrumentos que permitan establecer juicios sobre el avance logrado por el estudiante en la apropiacin de conocimientos,
habilidades de pensamiento, motrices y actitudes.
Ejemplo:
MECANISMOS DE EVALUACIN
A continuacin se enumera algunas tcnicas e instrumentos que servirn para la
evaluacin de resultados, dependiendo de la temtica, el Instructor, elegir lo que ms
conviene o utilizar algunas que no estn descritas aqu.
Tcnicas:

Evaluacin de resultados
Observacin sistemtica
Anlisis de las producciones de los participantes
Exmenes de pericias
Resolucin de problemas
Intercambios orales con participantes
Instrumentos:

Lista de cotejo
Escala de actitudes
Resumen
Informe
Organizadores grficos
Pruebas de ejecucin normadas
Pruebas objetivas
Pruebas estandarizadas
Simuladores
Dilogo
Debate
Fuente: SECAP
Proyeccin de recursos y ambientes de aprendizaje

Un ambiente de aprendizaje es un espacio propicio para la adquisicin de nuevos conocimientos y experiencias, en
donde se presenta la interaccin entre los distintos componentes que lo comprenden, interactuando la experiencia con
el trabajo.
134
Segn esta definicin, se deber incluir:
Ejemplo:
RECURSOS Y ENTORNO DE APRENDIZAJE
MDULO
Instalacin del sistema de desages y agua potable
No. Participantes: 20
DESCRIPCIN
Borrador para tiza lquida
Marcadores de tiza lquida
Varios colores
Anillo de cera
Buchen de galvanizado
Buchen de galvanizado
Pega para tubera PVC
Flexmetro
Clavos 1
Taller para gasfitera
Fuente: SECAP
135
Prerrequisitos de estudiantes e instructores

De acuerdo a las especificaciones del nivel de cualificacin del perfil profesional se establecer requisitos previos al
programa tanto para el instructor como para el participante.
INSTRUCTOR
PARTICIPANTE
Es necesario que el instructor que imparta el programa cumpla Pueden ser de conocimientos bsicos, de acuerdo al nivel de
con los siguientes requisitos, para garantizar el proceso de cualificacin del perfil profesional se exigir mayor nmero de
enseanza-aprendizaje:
requisitos.
Ejemplo:
Ejemplo:
Formacin acadmica: maestro artesano en plomera.

Formacin pedaggica: formacin en el rea
pedaggica o 240 horas de cursos de capacitacin en
Metodologa, Didctica o Pedagoga.
Manejo de tcnicas instrumentales bsicas de lectura,

escritura y clculo.
Experiencia profesional: dos (2) aos mnimo de

experiencia en ejercicio de su profesin.
Experiencia pedaggica: dos (2) aos de experiencia
en trabajos de docencia en educacin formal o de
formacin profesional.
Ejemplo:
REQUISITOS DE INGRESO PARA EL MDULO
Requisito del participante
Requisitos del Instructor
Manejo de tcnicas instrumentales bsicas de lectura, escritura y clculo.

1. Formacin acadmica: maestro artesano en plomera.
2. Formacin pedaggica: formacin en el rea pedaggica o 240 horas de
cursos de capacitacin en metodologa, didctica o pedagoga.
3. Experiencia profesional: dos (2) aos mnimo de experiencia en ejercicio
de su profesin.
4. Experiencia pedaggica: dos (2) aos de experiencia en trabajos de
docencia en educacin formal o de formacin profesional.
Fuente: SECAP
136
Bibliografa
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138

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1

Ing. Paulina Paz Ojeda

Propiedad del Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional

Recursos didcticos y evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje57

MDULO 1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

UNIDAD 1 PRCTICA PEDAGGICA EFICAZ8

Constructivismo con enfoque y desarrollo por competencias

Andragoga basada en enfoques por competencias16

Competencias y funciones del instructor andraggico

Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje

Evaluacin a los instructores

Evaluacin a los participantes

MDULO 2 DOCENCIA BASADA EN ENTORNOS

UNIDAD 1 ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE70

Principales caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)

Modelo pedaggico de la modalidad virtual

Proceso de enseanza- aprendizaje21

Modalidades de enseanza aprendizaje virtual

Plataforma virtual Moodle

Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje

Mtodos y tcnicas didcticas por disertacin34

Ventajas y desventajas del mtodo de clase por disertacin

Mtodo de los cuatro pasos en las clases por disertacin

UNIDAD 3 DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS42

Polticas para la elaboracin de plan de clase

UNIDAD 2 PLATAFORMA SECAP VIRTUAL79

Polticas generales y especficas para el instructor en el uso de SECAP virtual

Polticas generales y especficas para el participante en el uso de SECAP virtual  90

Actividad de fijacin de conocimientos

LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS LABORALES120

El proceso de enseanza aprendizaje

El acto didctico comunicativo

MDULO 3 COMPONENTE PEDAGGICO BASADO EN

UNIDAD 1 PROCESOS APLICATIVOS DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

Introduccin a la formacin en base a competencias laborales95

UNIDAD 2 COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR BASADO EN

Relacin de elementos del perfil con el diseo curricular

Estructura del diseo curricular

Elementos del diseo curricular

Datos y estructura curricular del programa formativo127

Teoras influyentes necesidades de Maslow, ERG de Alderfer

Datos del programa formativo

Ventajas para el trabajador y para la empresa en la formacin

Elaboracin de la estructura curricular en mdulos y unidades formativas

Estructuracin de Resultado de aprendizaje, Capacidades,

Proceso de estandarizacin de competencias105

Validacin y presentacin del perfil profesional

Definicin de objetivos educativos por competencias

Metodologa y recursos de aprendizaje133

Diseo de los mecanismos de evaluacin 

Proyeccin de recursos y ambientes de aprendizaje

Prerrequisitos de estudiantes e instructores

Formacin-capacitacin basada en competencias laborales111 Bibliografa137

EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS118

MDULO 1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO INSTITUCIONAL BASADO EN COMPETENCIAS

Reconocer la importancia de la andragoga basada en

Modelo constructivista de aprendizaje

Distinguir los lineamientos bsicos del proceso de

Definir los procesos

Establecer los mejores canales de comunicacin entre el

Identificar los lineamientos para la elaboracin de un

Emplear las polticas y componentes para la elaboracin

Recursos didcticos y evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje57

UNIDAD 1 PRCTICA PEDAGGICA EFICAZ8

Constructivismo con enfoque y desarrollo por competencias

Andragoga basada en enfoques por competencias16

Competencias y funciones del instructor andraggico

Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje

Evaluacin a los instructores

Evaluacin a los participantes

UNIDAD 1 ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE70

Principales caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)

Modelo pedaggico de la modalidad virtual

Proceso de enseanza- aprendizaje21

Modalidades de enseanza aprendizaje virtual

Plataforma virtual Moodle

Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje

Mtodos y tcnicas didcticas por disertacin34

Ventajas y desventajas del mtodo de clase por disertacin

Mtodo de los cuatro pasos en las clases por disertacin

UNIDAD 3 DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS42

Polticas para la elaboracin de plan de clase

UNIDAD 2 PLATAFORMA SECAP VIRTUAL79

Polticas generales y especficas para el instructor en el uso de SECAP virtual

Polticas generales y especficas para el participante en el uso de SECAP virtual 90

Actividad de fijacin de conocimientos

LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS LABORALES120

El proceso de enseanza aprendizaje

El acto didctico comunicativo

UNIDAD 1 PROCESOS APLICATIVOS DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

Introduccin a la formacin en base a competencias laborales95

Relacin de elementos del perfil con el diseo curricular

Estructura del diseo curricular

Elementos del diseo curricular

Datos y estructura curricular del programa formativo127

Teoras influyentes necesidades de Maslow, ERG de Alderfer

Datos del programa formativo

Elaboracin de la estructura curricular en mdulos y unidades formativas

Proceso de estandarizacin de competencias105

Validacin y presentacin del perfil profesional

Definicin de objetivos educativos por competencias

Metodologa y recursos de aprendizaje133

Diseo de los mecanismos de evaluacin

Proyeccin de recursos y ambientes de aprendizaje

Prerrequisitos de estudiantes e instructores

Formacin-capacitacin basada en competencias laborales111 Bibliografa137

EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS118