ORIENTACIONES PARA

DOCENTES

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 Días animados
Parte 1

Orientaciones para docentes

Autoras
Beatriz Diuk
María del Pilar Gaspar

Este material fue elaborado en el marco del Proyecto COPLA

Instituto Natura – Asociación Civil Propuesta Dale!

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Bienvenidas y Bienvenidos
Estamos comenzando un camino que esperamos nos lleve a que todos los niños y las
niñas de la provincia alcancen un alto nivel de alfabetización. En este camino vamos a
hacer de la alfabetización una prioridad dentro de nuestras aulas. Y ninguna maestra ni
ningún maestro va a estar solo ni sola en este proceso. Somos un grupo grande de
personas que vamos a trabajar juntas para lograr el objetivo de un alto nivel de
alfabetización. Personas del Ministerio de Educación de la provincia, especialistas
nacionales e internacionales que nos van a asesorar, escritores que nos van a ayudar a
producir los materiales, y fundamentalmente, colegas que van a trabajar juntos,
juntas, estudiando, probando estrategias, analizándolas, evaluándolas, adaptándolas.
Las maestras y los maestros de una provincia viven realidades muy diversas. No es lo
mismo trabajar en la ciudad que en contextos rurales, también es muy distinto trabajar
en un centro urbano o en la periferia. Es por ello que una propuesta para toda una
provincia tiene que tener una gran capacidad de adaptación a los distintos entornos. Y
tiene que estar diseñada de manera tal de ofrecer a los maestros y las maestras
espacios para discutir y adecuar los contenidos a su realidad.
Esta adecuación tiene que hacerse sobre unas premisas compartidas. A lo largo del
camino de este proyecto iremos construyendo nuevos acuerdos. Pero hay un punto de
partida que tiene que ser indiscutible: quienes estamos involucrados en este proceso
tenemos que estar profundamente convencidos del enorme potencial para el
aprendizaje de todos nuestros niños y nuestras niñas. Tenemos que estar
profundamente convencidos de que si les damos la oportunidad todas y todos van a
aprender a leer, van a aprender a escribir y van a disfrutar mucho en este proceso.
Tenemos que tener altas expectativas para nuestros niños y niñas, para nuestras
escuelas, para nuestros maestros y maestras, para nuestra comunidad educativa y
para toda nuestra comunidad local.
La propuesta ofrece materiales, sugerencias de actividades, estrategias de apoyo y
acompañamiento. También herramientas de evaluación que nos permitan saber si
estamos yendo en la dirección en la que queremos ir, si tenemos que hacer ajustes, en
qué aspectos podemos mejorar.
El material que aquí presentamos contiene sugerencias y orientaciones que esperamos
sean útiles para garantizar altas oportunidades educativas para todos nuestros niños y
nuestras niñas.

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Índice
Un alto nivel de alfabetización para todos los niños y las niñas 5
Componentes del proceso de alfabetización inicial 6
El sistema de escritura 9
Reconocer los sonidos que forman las palabras 9
Conocer las correspondencias 10
Aprender a escribir palabras 13
Aprender a leer palabras 16
Textos orales y escritos 19
La comprensión de textos 19
La producción de textos 26
El vocabulario 27
Articulando los componentes del proceso de alfabetización: una perspectiva 28
equilibrada
Reflexiones en torno a la enseñanza 29
La relación con las familias 31
La propuesta 33
Los materiales de la propuesta 34
¿Cómo proponemos trabajar con cada uno de estos materiales? 35
El trabajo con las propuestas para enviar de manera virtual 37
Orientaciones
Capítulo 1 39
Capítulo 2 46
Capítulo 3 52
Capítulo 4 59
Capítulo 5 64
Capítulo 6 71
Capítulo 7 76
Capítulo 8 82
Capítulo 9 88
Capítulo 10 93

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Un alto nivel de alfabetización para todos los niños
y todas las niñas
¿De qué hablamos cuando hablamos de alfabetización? ¿Es lo mismo alfabetización y
aprendizaje del sistema de escritura? Cuando decimos que un niño “está alfabetizado”
porque escribe de manera completa algunas palabras ¿estamos diciendo que eso es lo
único que debemos mirar en el proceso de alfabetización? ¿O el proceso de
alfabetización es más que escribir y leer palabras?
El desafío que nos proponemos en este programa es ofrecer un alto nivel de
alfabetización para todos los niños y las niñas de la provincia. Un alto nivel de
alfabetización implica un dominio de la lectura y de la escritura que les permita
acceder al conocimiento y las historias que la humanidad ha conservado por escrito1, y
que los habiliten a sumarse al proceso de producir textos diversos.
Tradicionalmente el nivel de alfabetización que alcanza un niño o una niña ha estado
relacionado con su sector social de procedencia. Sin embargo, sabemos que es posible
quebrar esta asociación, es posible que todos los niños y todas las niñas,
independientemente de su origen socioeconómico, logren en el primer ciclo de la
escuela primaria el dominio de la lectura y la escritura.
Hay mucha investigación que muestra que esto es posible. Algunos de estos estudios
miraron qué pasa en las escuelas donde los niños y las niñas que venían de sectores
desaventajados lograban buenos niveles de aprendizaje. Otros estudios miraron a
aquellas maestras y maestros que logran altos niveles de conocimiento de todos sus
alumnos y alumnas. Las investigaciones se preguntaron qué pasa en estas escuelas,
cómo logran estos resultados, qué hacen las maestras y los maestros cuyos alumnos
aprenden tanto. Mencionaremos algunas de las ideas de estos estudios en las que nos
podemos apoyar para mejorar nuestras escuelas y nuestras aulas.
Los estudios que miraron las escuelas que más favorecen el aprendizaje de la lectura y
la escritura en los niños y las niñas encontraron que en estas instituciones:
● Tienen metas de aprendizaje claras
● Incluyen de manera efectiva a las familias y a distintos aspectos de la vida, de la
experiencia de todos de los niños y las niñas.
● Tienen altas expectativas respecto de todos sus niños y sus niñas
También numerosas investigaciones miraron a grandes maestras y maestros. Antes de
referirnos a lo que hacen estos maestros y maestras es importante hablar de lo que se
suele llamar el “efecto docente”. El efecto docente se refiere a la diferencia que una
maestra o un maestro pueden hacer en el aprendizaje de sus alumnos. A veces, si no
logramos con nuestros niños y nuestras niñas los resultados que nos gustaría
conseguir, subestimamos nuestro rol, pensamos que no tenemos la posibilidad de

1Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004). Niños y Maestros
por el Camino de la Alfabetización. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Programa
Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.

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hacer una diferencia en la vida de estos niños y estas niñas. Pero la investigación
científica muestra lo contrario: una buena maestra, un buen maestro hacen una
enorme diferencia en el aprendizaje y, en consecuencia, en la vida de cada uno de los
niños y las niñas.
¿Qué hacen los maestros y las maestras que logran que sus niños y sus niñas alcancen
altos niveles de alfabetización? Algunas de las cosas que hacen estos maestros son
generales, es decir, hacen a la manera en que organizan su enseñanza y no son
específicas de un área. Estos maestros y maestras:
● pasan mucho tiempo enseñando; en sus aulas no hay tiempo que no se
aproveche para la enseñanza y el aprendizaje,
● son muy claros respecto de lo que quieren lograr en el aprendizaje de sus
alumnos,
● les dan a sus alumnos devoluciones claras sobre la tarea que estàn haciendo,
● mantienen un clima escolar cálido y cooperativo,
● atienden a las necesidades de los alumnos o alumnas que necesitan un poco
más de ayuda.
¿Y qué sabemos sobre lo que hacen las maestras y los maestros cuyos alumnos logran
buenos niveles específicamente en el aprendizaje de la lectura y la escritura? Los
resultados de estas investigaciones son muy similares a las de las que presentamos
más arriba. Estos maestros y maestras:
● Crean entornos en los que se lee y se escribe con frecuencia.
● Ofrecen instrucción explícita para promover el dominio del sistema de
escritura, es decir, de la lectura y escritura de palabras.
● Articulan situaciones de enseñanza explícita de los procesos de comprensión y
producción de textos, con oportunidades para que los niños y las niñas trabajen
de manera más autónoma.
La posibilidad de elegir entre múltiples estrategias y de articular diversas situaciones
de enseñanza requiere de un conocimiento profundo de las habilidades y
conocimientos involucrados en el proceso de alfabetización. Las próximas secciones
aportan a esta cuestión.

Componentes del proceso de alfabetización inicial

Raquel era maestra en un grupo de primer ciclo, organizado en plurigrado en
las afueras de una pequeña ciudad catamarqueña. Raquel participaba en un curso de
capacitación en el que había recibido una serie de propuestas para las dos primeras
semanas de clases, que involucraban ofrecer a los niños una inmersión en un mundo
lleno de escritura. Se proponía leer y escribir para la organización de la vida del aula, leer
muchos de los cuentos tradicionales, y escribir las experiencias que los chicos tuvieran
para contar.
La capacitadora visitó la escuela de Raquel un mes y medio después de
comenzadas las clases. La escuela estaba situada en un paraje bellísimo y muy tranquilo,

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 rodeada de montañas. Tal vez por eso era tan impresionantes entrar al aula. Cuando se
abría la puerta los niños desbordaban de una energía y entusiasmo que contrastaba con
el silencio del afuera. Las paredes estaban atiborradas: en distintos afiches se podían
leer aventuras de cada uno de los alumnos del grupo. Y las esquinas del aula estaban
habitadas por personajes de cartulina ¡de tamaño natural! Cenicienta era tan alta como
la maestra; Blanca Nieves igual. Solo los tres chanchitos y el lobo eran más pequeños.
Los niños y las niñas recibieron a la capacitadora como entusiastas guías
turísticos. Le presentaron a los personajes de los cuentos, le relataron los cuentos, le
renarraron las historias de cada uno de ellos que habían sido escritas colectivamente.
Desde ninguna de las ventanas del aula se veía un solo cartel escrito. Puro
campo, solo naturaleza. Pero adentro, los deleites de la escritura regían la vida escolar.
Cuando la capacitadora salió del aula, fue a hablar con la Directora, quien
manifestó estar maravillada por el entusiasmo que los niños y las niñas mostraban por la
lectura y la escritura. Pero, también, estaba preocupada y quería hacer una consulta a la
capacitadora. Su preocupación tenía que ver con que todavía no se había comenzado a
enseñar las letras ni a escribir ni leer palabras. La Directora quería saber si su
preocupación era legítima.
¿Era legítima la preocupación de la directora? Antes de responder a esta pregunta es
importante que tratemos de entender qué había y qué faltaba en la propuesta de
enseñanza de Raquel.
En el aula de Raquel convivían las experiencias de los niños, escritas en todas las
paredes con las historias tradicionales que en la sociedad occidental se han
transmitido por generaciones. La docente había logrado, simultáneamente, incorporar
a su tarea pedagógica el mundo de los niños y el mundo de los libros. Los textos
literarios estaban presentes en todas partes. Los niños no solo los habían
comprendido, también podían renarrarlos. Es decir, habían mejorado tanto sus
habilidades de comprensión como de producción de textos. Su motivación hacia el
mundo de la escritura era enorme.
Pero la pregunta de la directora era si no faltaba algo en esta propuesta. Y la respuesta
es que sí. Para que la propuesta de Raquel fuera realmente equilibrada el trabajo con
los textos tenía que articularse con el trabajo con palabras letras y sonidos.
Una propuesta equilibrada requiere entender cuáles son los componentes del proceso
de alfabetización, cómo trabajar con cada uno de ellos y cómo se articulan entre sí.
Los grandes componentes del proceso de alfabetización son dos: el sistema de
escritura y el trabajo con textos orales y escritos. La figura 1 sintetiza qué
conocimientos y habilidades se incluyen en cada uno.

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 Figura 1: Los componentes del proceso de alfabetización

Textos
El sistema
orales y
de escritura
escritos

Los sonidos
Producción
de las
de textos
palabras

Comprensión
Las letras
de textos

La escritura
Vocabulario
de palabras

La lectura de
palabras

¿Por qué es importante entender cuáles son los componentes del proceso de
alfabetización? Porque es necesario organizar la enseñanza para trabajar con todos
estos componentes: no puede faltar ninguno. Pero para saber cómo articularlos,
debemos primero saber qué es lo específico de cada uno: qué debemos hacer para
que los niños aprendan a escribir y a leer palabras por un lado y qué debemos hacer
para que aprendan a escribir textos y a leer textos. Leer palabras y leer textos están
relacionados, pero, al mismo tiempo, requieren de conocimientos y habilidades
específicos que hay que trabajar. Escribir palabras y escribir textos tienen mucho en
común, pero también tienen aspectos específicos.
Tal vez algún ejemplo pueda servir para comprender mejor la diferencia entre estos
componentes. Imaginemos una mujer adulta que nos dice: “¡Cómo me gustaría
escribir como Borges!”. Imaginemos ahora a otra mujer que nos dijera: “Mi hijita tiene
5 años y ya está aprendiendo a escribir”. Las dos mujeres usaron la palabra “escribir”,
pero se referían habilidades y conocimientos diferentes. La primera mujer usaba el
término escribir para hacer referencia a la posibilidad de producir textos de alta
calidad. La segunda mujer no estaba refiriéndose a la calidad de los textos de su hija de
5 años. Lo que estaba diciendo es que la niña podía escribir palabras de manera más o
menos completa, sin que faltaran muchas letras. En los dos casos usamos la palabra
“escribir”, pero hacemos referencia a niveles distintos de la escritura. Cada uno de
estos niveles involucra aprendizajes diferentes. Si vamos a un taller literario no
esperamos que nos enseñen las letras: esperamos que nos ayuden a producir mejores
textos. Un taller literario se centra en el segundo componente que hemos propuesto.
El gran desafío es cómo incluimos en un primer grado los dos componentes en el
proceso de enseñanza: cómo ayudamos a los niños y las niñas a escribir palabras de
manera cada vez más completa pero también a dar los primeros pasos en la

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producción de textos. Lograr trabajar sobre los distintos componentes de la
alfabetización es la característica distintiva de una buena propuesta de enseñanza.
Vamos a referirnos primero a cada uno de los componentes por separado y luego al
modo en que se los puede articular.

El sistema de escritura
El sistema de escritura del español, es decir, el sistema que utilizamos para leer y
escribir está organizado a partir del principio alfabético: cada uno de los sonidos de las
palabras que forman nuestra lengua (cada uno de los fonemas) se representa con una
letra (o grafema). Ese principio básico tiene algunas excepciones (por ejemplo, la
palabra /oi/, que tiene dos fonemas, se escribe con tres letras: HOY). Sin embargo, y en
términos generales, el sistema de escritura del español es uno de los más
transparentes del mundo, es decir, es uno de los sistemas en que las correspondencias
entre lo que se dice y lo que se escribe son de las más simples.
Para aprender a leer y escribir palabras, entonces, hace falta que los niños y las niñas
comprendan el principio alfabético. Para ello necesitan reconocer los sonidos que
forman las palabras y necesitan saber qué letras representan a esos sonidos.

Reconocer los sonidos que forman las palabras

El mayor desafío del aprendizaje de la escritura de palabras no reside en conocer las
letras. Por supuesto que este es un conocimiento fundamental, pero no es el más
difícil de adquirir. La habilidad más compleja, la que hace que muchos niños tengan
dificultades para aprender a leer y escribir, es la habilidad de analizar, de reconocer los
sonidos que forman la palabra oral. Y si no reconocen los sonidos de las palabras
orales, al escribir no incluyen las letras que les corresponden y las palabras quedan
incompletas (se “comen” letras).
Al ingresar a primer grado, los niños y las niñas conocen las palabras, pero eso no
significa que tengan la capacidad para analizarlas y reconocer los sonidos que las
forman. Veamos un ejemplo:
Carlos quiere escribir caballo.
Dice: ca ba llo. Caaaa. La A
Escribe A.
Es difícil pensar que Carlos no conoce la letra C o su sonido. Es la inicial de su nombre.
Pero cuando dice “caaa” sólo reconoce el sonido de la A. No es consciente de que esa
sílaba está formada por otro sonido además de la vocal; por eso no lo escribe. Si no
reconoce que /ca/ tiene dos sonidos, no podrá entender por qué se escriben dos
letras; si no comprende que hay dos letras porque hay dos sonidos, no logrará
comprender el principio alfabético, el principio que pone en funcionamiento todo el
sistema. Por eso resulta tan importante que mejore su habilidad para analizar los
sonidos de las palabras.

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Esta habilidad, denominada “conciencia fonológica”, se desarrolla gradualmente. Los
niños pequeños pueden darse cuenta de que dos palabras riman, o reconocen cuando
dos palabras empiezan con la misma sílaba. Gradualmente, los niños y las niñas logran
reconocer la unidad más difícil de deslindar: el fonema, es decir, el sonido aislado. Con
excepción de las vocales, que pueden pronunciarse de manera aislada, los sonidos de
la lengua se pronuncian “pegados” unos a otros en las sílabas. Las sílabas /sa/ o /che/
están formadas por dos fonemas y las sílabas /man/ o /tel/ tienen tres fonemas cada
una. El gran desafío del dominio del sistema de escritura reside en deslindar, en
separar, todos los sonidos que forman las palabras, para poder asociarlos a las letras
correspondientes.
El fonema no sólo es la unidad más difícil de reconocer, también es la unidad
fundamental para la escritura porque en un sistema alfabético las letras (los grafemas)
representan fonemas. Si un niño, como Carlos en el ejemplo, no reconoce el fonema
/c/, ciertamente no va a escribir la letra C en la palabra caballo. Por eso el
reconocimiento de los fonemas es el aspecto más importante - y el más complejo - del
aprendizaje de la escritura y la lectura de palabras.

¿Cómo ayudamos a los niños y las niñas analizar los sonidos de las palabras?

Podemos hacer numerosos juegos orales en los que se analicen las distintas unidades
lingüísticas que integran las palabras. Podemos jugar a identificar objetos del entorno
que empiecen con una sílaba (Ahora buscamos algo que empiece con Lu) o un cierto
fonema (veo veo algo que empieza con fffff).

Pero la situación más importante para que los niños y las niñas mejoren en su análisis
de las palabras orales es la situación de prolongación de los sonidos para la escritura.
Volveremos sobre esta situación en el apartado sobre aprendizaje de la escritura de
palabras.

Conocer las correspondencias

Para poder escribir, una vez que un niño o una niña reconoce un sonido en la palabra
que pronuncia, necesita saber cuál es la letra que corresponde a ese sonido. Es por eso
que aquí nos referiremos al conocimiento de las correspondencias entre sonidos y
letras, las correspondencias fonema-grafema.
Tradicionalmente, se consideraba que conocer las letras alcanzaba para escribir
palabras. Hoy sabemos que, además, y tal vez más importante, es que logren analizar
los sonidos de las palabras orales. Pero esto no quita relevancia al conocimiento de las
letras. Este no es un conocimiento sencillo: implica reconocerlas cuando las vemos,
tanto por su nombre como por su sonido, y poder trazarlas. Además, se suma el
desafío de los distintos tipos de letras.
¿Qué nos dice la investigación sobre este tema? Las investigaciones enfatizan que el
conocimiento fundamental con respecto a las letras no es tanto el nombre, ni la
identificación de los distintos tipos de letra, sino el conocimiento de las

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correspondencias entre letras y sonidos (los sonidos de las letras). Que los niños y las
niñas conozcan las correspondencias (es decir, qué sonidos corresponden a las letras)
es uno de los objetivos centrales de la enseñanza del sistema de escritura en primer
grado.

¿Cómo enseñamos las correspondencias?

En primer lugar, es importante tener en cuenta que en muchos grupos la mayoría de los
niños y las niñas ya conocen las correspondencias cuando entran a primer grado. De ser
ese el caso, no es necesario hacer un trabajo intensivo en torno a las correspondencias.

Ahora bien, cuando la mayor parte de los niños y las niñas no conocen las letras,
particularmente los sonidos de las letras, es necesario incorporar su enseñanza como
parte de la propuesta.

¿Qué sabemos sobre las mejores maneras de enseñar las correspondencias?

No es recomendable enseñar las letras aisladas.

La situación ideal es:

• elegir una palabra de referencia que comience con la letra que nos interesa
enseñar.
• junto con el grupo de alumnos y alumnas identificar el sonido inicial de esa
palabra.
• establecer la correspondencia entre ese sonido inicial y la letra que lo
representa.

No hace falta enseñar todas las letras. Alcanza con enseñar las suficientes para que los
niños y las niñas comprendan el principio alfabético. Luego aprenderán las letras
restantes por sí solos.
Un ritmo rápido de presentación de las letras es más beneficioso que un ritmo lento. No
se trata de estar una semana entera con cada letra.

Pero la manera más importante de aprender las correspondencias

es usandolas al escribir palabras.

Es por ello que es fundamental entender que no hay que esperar para escribir palabras a
haber presentado todas las letras. La presentación de las letras funciona como una
sistematización del conocimiento que se va generando por el uso de la escritura.

¿Y no enseñamos el trazado de las letras?

Si el grupo no conoce las letras, si vemos que les cuesta el trazado, podemos hacer
actividades para ayudarlos a aprender. Pero estas actividades de ninguna manera
pueden ser completar renglones y renglones de trazado de letras. Sabemos que esta

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actividad es tediosa, que los chicos la completan de manera mecánica y que es una
actividad que se realiza sin interés, sin que el niño o la niña estén comprometidos, y
por tanto, que no produce aprendizaje.

Un grupo de investigadoras se preguntó cuál es la mejor manera de enseñar el trazado

de las letras. Encontraron que lo ideal es enseñar a trazar letra por letra. Y luego,
cuando se quiere que los niños y las niñas adquieran práctica en el trazado, el
aprendizaje se favorece cuando se trazan varias letras dos o tres veces cada una. No
cuando se completan renglones y renglones de una misma letra. Estas investigadoras
propusieron un esquema como el siguiente:

a
e
i
o
u
Hablar del trazado de las letras nos remite al tema de los tipos de letra. Más que
recomendar uno u otro tipo de letra lo que haremos aquí es analizar la función de cada
tipo de letra, sus ventajas y desventajas, en el proceso de alfabetización.
La letra de imprenta mayúscula (ABC) tiene la ventaja de ser muy sencilla de trazar.
Además, al escribir palabras en letra de imprenta mayúscula las letras quedan
separadas, lo cual puede ayudar comprender la idea de que cada letra representa un
sonido diferente dentro de la palabra. Es por ello que se puede utilizar esta letra al
comienzo de primer grado.
Pero una vez que los niños y las niñas avanzan en sus habilidades de escritura empieza
a ser importante que el trazado sea fluido, que puedan escribir con cierta velocidad
para que la mano no detenga las ideas. Para lograr esta fluidez en el trazado, el tipo de
letra más apropiado es la cursiva, también llamada, en algunas zonas, “letra de carta”.
Pero para que la letra cursiva se use de manera fluida, el trazado debe aprenderse
letra por letra. Es por eso que es importante que, cuando los niños estén un

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poco más avanzados en su comprensión de cómo funciona el sistema de escritura,
empecemos a enseñarles la letra cursiva de a poco, una letra
por vez. Así, una vez que los niños y las niñas
puedan escribir palabras tendrán suficiente
dominio de la cursiva como para adoptarla en su
escritura.
¿Cómo enseñamos el trazado de la letra cursiva?
Del mismo modo que el de la imprenta: evitamos
los tediosos renglones de letras y practicamos
grupos de letras trazando dos o tres veces cada
una.
¿Y la imprenta minúscula? La imprenta minúscula
es un tipo de letra que no ha sido creado para
escribir. Ha sido creado para leer. No es necesario
que las niñas y los niños aprendan a trazarlas. Lo
que necesitan es reconocerlas para poder leer.
Porque más allá de algunos libros especialmente
diseñados por algunas editoriales en el mundo, los
textos se publican en imprenta minúscula.
¿Tiene sentido enseñar la letra cursiva en estos
tiempos?
Este cuestionamiento se plantea con frecuencia.
¿Para qué enseñar a los chicos a escribir en
cursiva si hoy se usan las computadoras? Hay dos
argumentos fuertes a favor de la enseñanza del
trazado de las letras.
Por un lado, los estudios neurocientíficos han
mostrado que escribir a mano ayuda a aprender a
escribir. Por supuesto, eso no significa que sea un
tipo particular de letra el que hay que usar. Lo
que importa, según estos estudios, es que haga
un trazado a mano, y no meramente apretar
teclas en una computadora.
Por otro lado, la tecnología en nuestro país no ha
llegado aún al punto de que todos nuestros niños
y niñas vayan a transitar su educación con una
computadora en mano. Entonces necesitan saber
escribir a mano, y de manera veloz.

Aprender a escribir palabras

A lo largo de un año, Valentina, de 5 años, fue aprendiendo a escribir la palabra gato.

Estas fueron sus escrituras.

Escritura 1 Escritura 2 Escritura 3

AO GAO GATO

Lo primero que Valentina pudo reconocer fueron las vocales, porque las vocales son
más fáciles de identificar que las consonantes dentro de las palabras que
pronunciamos. Luego pudo representar el primer sonido de la palabra. Finalmente, al
tratarse de una palabra corta, Valentina logró escribirla de manera completa.
Pero, también a los 5 años, cuando ya había logrado escribir palabras como gato de
manera completa, Valentina omitía letras en palabras más complejas. Veamos algunos
ejemplos:

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 SELO (cielo)
LUNA
ETEYA (estrella)
PANETA (planeta)
Es interesante pensar que, si vemos la palabra luna, pensamos que Valentina “ya sabe
escribir”. Pero si miramos cómo escribió estrella, diríamos que “le falta, está
aprendiendo”. Lo que este ejemplo muestra es que la posibilidad de escribir palabras
es producto de la interacción entre lo que la niña sabe y la tarea que se le propone.
Valentina tiene una serie de conocimientos y habilidades (conoce algunas
correspondencias y ha desarrollado un cierto nivel de conciencia fonológica) pero su
desempeño depende en gran medida de las palabras que tiene que escribir. Es decir,
para entender en qué punto del dominio del sistema de escritura está Valentina no
alcanza con mirarla a ella, hay que mirar a Valentina en situación. Y un aspecto central
de esa situación pasa por las características de las palabras que quiere escribir.
Entender las diferencias en la dificultad que plantean las palabras es fundamental para
todo docente que está enseñando a leer y a escribir.

¿Qué palabras son más fáciles y cuáles son más difíciles?

El nivel de dificultad de una palabra depende de varios factores. Por un lado, es

importante que se trate de una palabra conocida (es decir, que forme parte de su
vocabulario oral). Es mucho más difícil intentar escribir palabras desconocidas que
palabras conocidas.
Otro factor importante es la longitud de las palabras. Muchos niños y niñas que están
comenzando su aprendizaje pueden escribir palabras de dos sílabas de manera
completa, pero las palabras con tres sílabas les resultan demasiado complejas.
Sin embargo, la complejidad no es solo la longitud. La característica más importante de
las palabras a la hora de facilitar o dificultar la escritura se relaciona con la estructura
de las sílabas que las forman. Las sílabas más sencillas son aquellas formadas por una
consonante (C) y una vocal (V). ¿Por qué? Nuevamente volvemos a los sonidos de las
palabras: la estructura CV es la más fácil de separar, es decir, es la estructura más
sencilla para diferenciar los sonidos que la forman.
Las sílabas de estructura CVC (mar, pos, tin, etc.) no solamente tienen más sonidos que
las sílabas de estructura CV, sino que, además, tienen ese último sonido consonántico
que es difícil de deslindar (muy especialmente si, además, luego en la palabra hay otra
sílaba, como sucede en pasto, donde la sílaba CVC –pas- es seguida por la sílaba to). El
último sonido de la sílaba CVC es muy difícil de reconocer. Por eso los niños escriben
elefate por elefante, o pato por pasto, y Valentina escribió eteya por estrella.
La estructura silábica más compleja es la estructura CCV, que contiene dos
consonantes juntas (bru, cla, fro, etc.). Esas dos consonantes están muy superpuestas,
“pegoteadas”, por eso, para las niñas y los niños es muy complejo deslindarlas. En este

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tipo de sílabas encontrar los fonemas aislados es más difícil que en cualquier otro tipo
de sìlabas.

Para poder escribir las sílabas más difíciles, los chicos tienen que desarrollar mucho
su nivel de conciencia fonológica, su habilidad de analizar los sonidos que forman las
palabras que pronunciamos.

¿Cómo enseñamos a escribir palabras?

Enseñamos a escribir palabras escribiendo junto con nuestro grupo. Si bien se pueden
dar muchas situaciones para escribir palabras, en esta propuesta creamos un momento
específico, una actividad específica que se incluye en el libro de ejercicios y se llama: Esta
semana escribimos. Para cada semana se presentan tres grupos de palabras como los
siguientes.

La propuesta es que la docente y el grupo prolonguen conjuntamente los sonidos de la

palabra oral, identifiquen cada sonido de la palabra y vayan estableciendo las
correspondencias con las letras que representan a esos sonidos. Veamos un ejemplo:

M: Ahora vamos a escribir nene. Empecemos. Nnnneeeeennnneeee.

Nnneeeee, nnnnn. ¿Cuál es el primer sonido entonces?
N1: nnnn
M: Muy bien. Y ¿qué letra escribimos entonces?
N2: La n.
La maestra traza la letra N en el pizarrón y cada niño o niña, en su libro de ejercicios.

La implementación frecuente de esta situación tiene un enorme impacto en las

habilidades de escritura de palabras de los niños y las niñas. En los encuentros de
capacitación profundizaremos sobre las mejores maneras de llevar adelante estas
situaciones.

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Para tener en cuenta

Cada vez que la maestra escribe
en el pizarrón (la fecha, los
títulos, el cuento que el grupo le
dicta) va prolongando los sonidos
a medida que escribe. Incluso
puede pedir a los niños que la
ayuden, prolongando con ella.
Cuanto más frecuente sea esta
situación, más aprenderán los
niños.
Como los niños van dominando el
sistema de escritura a ritmos
diferentes, muchos maestros enseñan
a sus alumnos más avanzados a
ayudar a los demás. Les enseñan a
prolongar la palabra y a indicar las
correspondencias (el sonido de la letra
que corresponde), promoviendo un
proceso de enseñanza niño a niño.

Aprender a leer palabras

Si bien muchas veces se habla de lectoescritura como si aprender a leer y a escribir
fueran un único proceso, la realidad es que se suele producir un cierto desfasaje en los
tiempos de aprendizaje de una y otra. Es por ello que abordamos estas dos habilidades
por separado.
Es importante tener en cuenta que resulta más sencillo lograr comprender el principio
alfabético a partir de la escritura que de la lectura. Es por ello que en esta propuesta,
el foco inicial está en la escritura y sugerimos no ser muy exigentes con la lectura hasta
que la escritura esté más consolidada.

¿Cómo se produce el aprendizaje de la lectura de palabras?

Desde muy pequeños, los niños y las niñas tratan de comprender el mundo que los
rodea. En ese mundo, entre muchas otras cosas, hay palabras escritas. En las calles, en
los envases, en la televisión y, para algunos niños y niñas, en los teléfonos celulares, las
computadoras y los libros de cuentos. Los adultos hacen muchísimas cosas con esas
palabras escritas, y los niños quieren participar. Lo primero que logran es reconocer las
palabras que son visualmente muy llamativas, es decir, los logos. A muy temprana
edad reconocen sus marcas favoritas.
A veces, los adultos nos ilusionamos con que nuestros niños y niñas pequeños ¡ya
leen! Pero entre reconocer logos y leer hay un largo camino. Los logos se reconocen
por su forma, su color, su tipografía, por ejemplo, las marcas en las etiquetas. De esta
misma forma (como logos) las niñas y los niños también aprenden a reconocer su
nombre y los nombres de personas cercanas.
Pero reconocer palabras a partir de la lectura implica un proceso muy distinto de
reconocerlas por su forma: es necesario analizarlas, “mirarlas por dentro”. En otras
palabras, es necesario procesar letras y asociarlas a sus sonidos y unir, ensamblar esos
sonidos mentalmente. Ese proceso recién comienza cuando los niños y las niñas han

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avanzado en el dominio de las correspondencias y en el desarrollo de la conciencia
fonológica.
Decíamos más arriba que para poder escribir palabras el gran desafío es deslindar,
separar, segmentar los sonidos que forman las palabras orales. Para leer, el desafío es
inverso: se trata de unir o sintetizar esos sonidos que vamos reconociendo en las
palabras escritas.

El proceso de establecer las correspondencias y sintetizar los sonidos se llama

recodificación fonológica.

Algunos niños o niñas parecen aprender a leer “mágicamente”. Con un mínimo de

práctica pueden reconocer palabras complejas. Pero para muchos otros el proceso de
recodificación fonológica se desarrolla gradualmente. Al principio, solamente pueden
sintetizar sílabas. Es por ello que leen silabeando: “arman” una sílaba uniendo los
sonidos de las respectivas letras, luego otra, luego una tercera. Van pronunciando cada
sílaba lentamente en voz alta y muchas veces cuando a estos niños se les pregunta qué
leyeron no saben. Esto sucede porque el proceso de recodificación fonológica es tan
lento, que para cuando leen la sílaba final de la palabra… ¡ya han olvidado la primera!

Pedirles a esos niños o niñas que lean en silencio, “para adentro”, no necesariamente
los ayuda: pronunciar lo que leen en voz alta es, inicialmente, un apoyo a la lectura.
Con el tiempo ellos solos dejarán de necesitarlo.
A pesar de los múltiples intentos que se han hecho para desarrollar métodos que
eviten el silabeo, la evidencia sugiere que mejorar la recodificación fonológica
depende fundamentalmente de la práctica. Y es importante, en el caso de los niños y
las niñas a quienes más les cuesta, que procuremos facilitar esa práctica acercándoles
materiales adecuados a su nivel de conocimiento.
En ese sentido, al igual que en el caso de la escritura, no todas las palabras presentan
el mismo grado de dificultad para la lectura. Los factores más importantes
relacionados con la dificultad que una palabra plantea a la lectura son:
• la longitud (las palabras largas son más difíciles de leer que las cortas)
• la estructura de la sílaba: nuevamente, es mucho más fácil unir los sonidos de
las sílabas de estructura consonante-vocal (como en mano, puma) que sílabas
de estructura CVC (como en carta), o de estructura VC (como en árbol) o sílabas
de estructura CCV (cable, primo). Esta dificultad se relaciona con que es más
fácil ensamblar, “unir” sonidos como no o pu que sonidos como car o pri.
¿Cómo ayudamos a los niños a desarrollar la recodificación fonológica? La
recodificación fonológica se desarrolla a partir de la práctica. Es muy importante
ofrecer a los niños oportunidades de leer palabras ajustadas a su nivel lector.

17
 ¿Cómo enseñamos a leer palabras?

Enseñamos a leer palabras leyendo junto con nuestro grupo. También en este caso nos
aseguramos de elegir adecuadamente las palabras. Esto significa, inicialmente priorizar
palabras de dos sílabas de estructura CV. Y, en lo posible, con consonantes fáciles de
prolongar. Por ejemplo: m,n,s,r,f.

Leer palabras implica reconocer el sonido de cada letra, unirlo con el siguiente para
armar la sílaba, luego hacer lo mismo con la sílaba siguiente y finalmente sintetizar
ambas sílabas.

Si la palabra a leer es mesa, en los primeros momentos del aprendizaje el proceso sería:

M: mmmmmmm. eeeeeeee. mmmmmmeeeeeee. ME.

Ssssssssss.aaaaaaaaa.sssssssaaaaaaa. SA. Me. Sa. Mesa.

Muchos niños y niñas no necesitan un proceso tan minucioso de enseñanza. Pero

muchos otros y otras, sí. Cada docente definirá la intensidad y sistematicidad que su
grupo requiere.

18
Textos orales y escritos
Como planteamos más arriba, es posible diferenciar dos grandes componentes en el
proceso de alfabetización: el dominio del sistema de escritura y el trabajo con textos
orales y escritos. En los siguientes apartados abordaremos este segundo componente.

Durante buena parte de primer grado, la comprensión lectora y la producción de

textos escritos dependen fuertemente del docente. Es la maestra quien lee los cuentos
y quien escribe los textos. ¿Qué hacen entonces los niños y las niñas?
Para ser una persona alfabetizada es necesario aprender muchas cosas que no tienen
que ver con la letra impresa. La comprensión lectora no necesita que los niños y las
niñas lean por sí mismos. Los procesos mentales que permiten comprender un texto se
producen también cuando es otra persona la que está leyendo. Lo mismo sucede con
la escritura de textos: aunque quien ponga por escrito un texto sea el maestro, al
participar oralmente los niños y las niñas aprenden a generar ideas, ordenarlas y
expresarlas de la mejor manera posible. Vamos entonces a sintetizar algunos de los
procesos cognitivos que tenemos que promover en nuestros niños y niñas para que
avancen en el camino que los convertirá en lectores y escritores autónomos.

La comprensión de textos

¿Qué es comprender un texto? Comprender un texto es formar una representación

mental del contenido de ese texto; tener, luego de la lectura, una representación
completa y coherente del significado de ese texto.
Una aclaración relevante: en la escuela es importante abordar la comprensión de una
diversidad de textos, no solamente cuentos. Pero, por cuestiones de espacio, nos
centraremos aquí en la lectura de cuentos exclusivamente. Los cuentos son, para los
niños pequeños, los textos más atractivos y más sencillos de comprender. Por eso es
importante comenzar por ellos.

¿Cómo comprendemos lo que leemos? ¿Qué procesos tienen lugar?

Los procesos son múltiples, y los iremos abordando en las distintas capacitaciones que
realizaremos durante el año. Nos interesa aquí hacer foco en algunos aspectos que son
centrales para comprender el modo en que organizamos las orientaciones que aquí
ofrecemos para le lectura de la novela que estructura esta propuesta. Como verán más
adelante, en las orientaciones les proponemos realizar una serie de actividades antes
de la lectura de cada parte de la novela, otras durante la lectura y finalmente, otras
más después de la lectura. Queremos presentar aquí los fundamentos de las
propuestas de cada momento.

19
Antes de la lectura: la activación del conocimiento previo

Les pedimos que lean el siguiente texto2. Traten de estar atentos/as a lo que van
pensando a medida que lo leen:
El procedimiento es en realidad muy sencillo: en primer lugar, se distribuyen las
piezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede
bastar un solo montón; si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a
trasladarse, este es un elemento para tener en cuenta. En caso contrario, la tarea
se simplifica. Es importante no sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas
cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo, esto puede parecer
algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error
puede costar muy caro. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse
el material en diferentes grupos, debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado.
Finalmente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso
forma parte consustancial de nuestra vida.
¿Entendieron? Probablemente no mucho. Y probablemente estuvieron una y otra vez
tratando de saber a qué se refiere el texto. Lo que nos muestra este ejercicio, en
primer lugar, es que el buen comprendedor no se sienta pasivamente a escuchar o a
leer un texto esperando que mágicamente surja la comprensión. Un buen lector
trabaja activamente para lograr esa comprensión, tratando de completar el significado
que está implícito y estableciendo relaciones entre las partes.
Pero, además, la comprensión requiere que el lector, antes de abordar el texto, tenga
alguna idea de qué se trata, que se genere un contexto cognitivo que lo oriente acerca
de lo que va a leer. Prueben a volver a leer el texto, ahora sabiendo que el título es: “El
lavado de ropa”. Verán que conocer ese título los orienta acerca de qué conocimientos
tienen que activar para poder comprender el texto.
¿Qué pasa con los niños y las niñas? Muchas veces se propone que en situación de pre-
lectura los niños anticipen el contenido del cuento, en ocasiones en base a las
ilustraciones o el título. La investigación psicolingüística sobre comprensión lectora
desalienta esta práctica. ¿Por qué? Porque muchas veces, si los niños anticipan el
contenido del cuento y luego esa anticipación no coincide con la historia
efectivamente leída, la anticipación resulta un obstáculo para la comprensión. Los
adultos podemos, con cierta facilidad, tener expectativas respecto de un texto y
cambiarlas rápidamente cuando vemos que no se corresponden con lo que leemos.
Los niños pequeños tienen menos flexibilidad, y les cuesta abandonar una
representación para generar una nueva. La anticipación, entonces, puede ser un
obstáculo para la comprensión.
¿En qué consiste, entonces, la activación del conocimiento previo? En facilitar que los
niños entren en tema, que tengan presentes los conocimientos que van a necesitar
para comprender el cuento. Esta activación se realiza a partir de una pregunta que la
docente propone, en base a su planificación de qué conocimientos tienen que tener
presentes, activados, los niños y las niñas, para comprender la historia.

2 Adaptado de Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Aique.

20
A veces es sencillo decidir qué conocimiento activar antes de la lectura. Otras veces,
no tanto. En el caso de la novela, lo más importante antes de la lectura de cada
capítulo es recuperar lo leído en el capítulo anterior, para no perder el hilo de la
historia. Es por ello que esta es la propuesta que hacemos en todas las orientaciones.

Durante la lectura
Durante la lectura vamos ayudando a los niños y las niñas a formarse una
representación de la historia que estamos leyendo. Ilustraremos cada uno de estos
temas con ejemplos de sugerencias para la lectura de la novela Días Animados

Las inferencias
Veamos un fragmento del cuento de “Animal de pelea”, de Gustavo Roldán:
“-¡Y yo soy un buen testigo! – gritó el piojo, que llegaba en ese momento, parado
en la cabeza del ñandú -. Don Sapo nunca dijo una mentira, y si no es cierto me
caiga ya mismo de aquí arriba.
¡Paff!, hizo el ruido. El piojo se levantó sacudiéndose la tierra.”
La gracia de este fragmento, claramente, no está en lo que se dice explícitamente, sino
en lo que está implícito: en primer lugar, está implícito que el piojo se cayó (solamente
dice “paff”, por lo que necesitamos conocer la onomatopeya, para entender lo que
pasó). Pero más divertido aún es el hecho de que, al caerse el piojo, está confirmando
que el sapo es mentiroso. El autor podría haber elegido escribir: “el piojo dijo que él
era testigo de que Don Sapo nunca mentía, pero esto no era verdad”. Obviamente,
esta segunda opción es mucho menos interesante y mucho más aburrida. Por eso,
dejar “pistas” para que los lectores repongan la información que falta es un recurso
que usan todos los textos.
En efecto, en todos los textos hay información explícita, que está expresamente escrita
e información implícita, información que no aparece explícitamente pero que los
autores esperan que los lectores y las lectoras repongan.

Completar la información implícita del texto es hacer inferencias, y es uno de los

procesos fundamentales en la comprensión lectora.

Los principales especialistas en comprensión lectora han mostrado que a los niños les
cuesta hacer inferencias, por lo que es fundamental que se trabajen explícitamente
durante la lectura de textos.

Las motivaciones de los personajes

Un aspecto que con mucha frecuencia queda implícito en los textos refiere a las
motivaciones de los personajes: ¿por qué cierto personaje hizo lo que hizo?
Comprender las motivaciones de los personajes es tan importante como difícil en

21
muchos textos. Es por ello que es otro de los aspectos acerca de los cuales debemos
dar apoyo a los niños y las niñas. Veamos un ejemplo:
En Historia de pajarito remendado, de Gustavo Roldán, se narra que un
aguilucho capturó a Pajarito Remendado, para llevarlo como alimento a sus
pichones. Al ver la situación, todos los pájaros comienzan a gritar.
“-¡El aguilucho se lo lleva! - gritaba la calandria.
-¡Que lo suelte! ¡Que lo suelte! - gritaba el cardenal.
Muerto de miedo, Pajarito Remendado pensó que se acercaba su hora, pero los
gritos le dieron una idea.
- ¡Que lo suelte! ¡Que lo suelte! - seguían gritando todos, cada vez con más
fuerza.
- Señor aguilucho - dijo Pajarito Remendado -, mire qué pájaros meteretes.”

Roldán, G. (2015) Historia de pajarito remendado. Buenos Aires: Edelvives. (pp-24-28)

Para un lector adulto, es evidente que Pajarito Remendado no piensa mal de sus
congéneres. Inferimos que está tramando algo, esa “idea” que le dieron los gritos. Sin
embargo, puede ser que para las niñas y los niños esto pase inadvertido y piensen que
efectivamente el animalito está criticando a los otros pájaros. Comprender la distancia
entre lo que se dice y lo que se piensa, y las razones por las que se dice algo diferente
de lo que se piensa requiere ser abordado en clase.

Identificar la información más relevante

En todos los textos hay información que es indispensable para alcanzar una buena
comprensión y hay otra información que es menos relevante. Los niños y las niñas
pequeños suelen tener dificultades para identificar la información más importante. En
consecuencia, en ocasiones, durante la lectura es necesario advertir a los niños y las
niñas que presten particular atención a alguna idea que se acaba de presentar o que
está por presentarse. Veamos un ejemplo:

En la primera página de la parte 1 de la novela “Dias animados” leemos que el

papá de Analìa
“Entró silenciosamente, para no despertar a su familia. Traía un bultito en los
brazos, un bultito que también dormía.” (p. 4)
Ese bultito que trae el papá es muy importante: se trata nada más y nada menos que
de un cachorro, el futuro amigo de Analía. Como lectores que identificamos lo más
importante, nos damos cuenta de que ese bultito encierra un secreto (y por algún
motivo se repite la palabra, además). Sin embargo, niñas y niños pequeños “pueden
pasar de largo” sobre esa cuestión. Por ello, en las orientaciones para la lectura de la

22
novela proponemos detenernos muy brevemente en ese momento, a la manera de un
“resaltado” de una idea a mantener en mente.

El vocabulario
Explicar el vocabulario que los niños y las niñas puedan no conocer es ciertamente
fundamental para garantizar la comprensión lectora. La ampliación del vocabulario es,
de hecho, un tema fundamental en sí mismo y lo abordaremos más adelante. Cabe
aquí señalar solamente que no siempre es posible explicar todo el vocabulario durante
la lectura. Es por ello que se debe seleccionar aquellas palabras que sean centrales
para la comprensión.
Hay distintas estrategias para garantizar la comprensión del vocabulario durante la
lectura. En ocasiones alcanza con preguntar por el significado de una palabra, para que
algún niño o niña del grupo la explique. En otras ocasiones al leer una palabra
compleja podemos ofrecer inmediatamente un sinónimo conocido. Finalmente,
algunas palabras requerirán de una explicación un poco más amplia.

Después de la lectura

La reconstrucción de lo leído
Cuando se lee un texto al grupo, los niveles de comprensión alcanzados por los niños y
las niñas varían mucho. Algunos comprenden más, otros comprenden menos. Algunos
comprenden una parte pero no otra. Es por ello que al finalizar la lectura es muy
importante reconstruir lo leído (volver a narrarlo). Durante esta reconstrucción se
puede explicitar información que en el texto estaba implícita, se pueden explicitar las
motivaciones de los personajes y se pueden establecer relaciones que tal vez no se
percibieron claramente durante la primera lectura. A continuación presentamos la
lectura que una maestra realizó de la primera página del libro Días Animados y la
reconstrucción posterior.
M: “Había una vez una niña que se llamaba Analía. Tenía solo seis años, pero ya había
vivido en el campo y ahora vivía en la ciudad, en un barrio de viviendas en las afueras de
Recodo. Su papá, Rony, iba y venía: trabajaba alambrando, ayudando a las vaquillonas
en las pariciones y era un domador de mucha paciencia”
¿Vieron? Analía vive en la ciudad, igual que nosotros. Pero antes vivía en el campo y el
papá, como trabaja todavía en el campo, viaja todo el tiempo del campo a la ciudad.
Sigo leyendo
“Un viernes de octubre, el papá regresaba de una semana de trabajo en el campo. El
ómnibus en que viajaba se averió” – se averió, se rompió.” Los pasajeros aguardaron,
esperaron, al costado de la ruta durante horas.”
¿Qué habrán estado esperando?
N1: Otro colectivo
M: Claro. Otro ómnibus que los fuera a buscar porque el de ellos estaba roto. Dice…

23
“Finalmente, llegó un ómnibus nuevo y los llevó a la ciudad. Cuando el papá llegó a su
casa era tan tarde que ya todos dormían.” Claro, como se rompió el ómnibus llegó a su
casa muy tarde.
“Entró silenciosamente, para no despertar a su familia. Traía un bultito en los brazos, un
bultito que también dormía”. Uy, ¿qué será ese bultito? Vamos a ver. “El papá lo apoyó
con delicadeza en el piso del patio. Como si se tratara de un vidrio muy, muy frágil.
De todos modos, el bultito se despertó. Y ladró:
—¡Guau, guau! ¡Guau, GUAU, GUAUUUUU!” ¿Qué era entonces lo que traía el papá?
Niños: ¡Un perro!
M: Claro. Pero si decía que venía en un bultito, ¿será grande el perro?
N2: No, chiquito
N3: Si no, decía un paquetote.
M: Claro, era un perrito chiquito. ¡Qué lindo! Bueno, ¿quién se anima a contar lo que
pasó en esta primera parte de la historia?

Reconstrucción
N3: Que el papá de Analía trajo un perrito.
M: Muy bien, Joaquín nos resumió todo con una sola oración. Pero ahora quiero que
contemos toda la historia. ¿Qué es lo primero que nos enteramos?
N4: De Analía
M: Muy bien. ¿Quién era Analía?
N1: Una nena que vivía en el campo y después en la ciudad
N5: Y el papá viajaba.
M: Claro, Analía vivía en la ciudad, pero antes había vivido en el campo. Y como el papá
todavía trabajaba en el campo, ¿qué hacía?
N2: Viajaba
N3: Y se le rompió el micro.
M: Un día cuando viajaba del campo a la ciudad el micro se rompió ¿Y entonces qué
pasó?
N4: Que vino otro micro y lo llevó a la casa, pero era de noche.
N2: Llegó tarde
M: Claro, como el micro se rompió, tuvieron que esperar a que viniera otro micro. Y se
hizo tarde, y llegó a su casa de noche. ¿Y qué más pasó?
N6: Traía un perrito
N4: Un bultito.
N4: guau, guau.
M: Cuando el papá llegó a la casa traía un bultito que de pronto empezó a ladrar. Y así
nos enteramos de lo que traía el papá.
N1: Un perrito.

24
 M: Sí, claro. El bultito era en realidad un perrito que traía el papá. Bueno, en la próxima
vamos a ver qué pasó después. Tal vez nos vamos a enterar de dónde vino ese perrito.
Reconstruir lo leído no solo mejora la comprensión del texto. También ayuda a los
niños y las niñas a mejorar sus habilidades de narrar historias.

Comprensión y más

Dijimos que comprender un texto implica formarse una representación mental del
contenido del texto. Es una responsabilidad central de la escuela enseñar a
comprender textos.
Pero en el proceso de lectura de textos se puede (y se suele) ir más allá. Los textos nos
despiertan emociones, opiniones, impresiones. Es importante que, una vez garantizada
la comprensión, demos un espacio para estos otros aspectos. Siempre teniendo en
cuenta que estamos abriendo la puerta a la expresión de cada niño o niña, y en este
sentido no existen respuestas correctas o incorrectas. Algunas de las posibilidades de
trabajo son:

La conexión de lo leído con las experiencias de los niños y las niñas

Después de la lectura podemos intentar establecer conexiones entre lo leído y las
propias experiencias del grupo. Así por ejemplo, luego de una lectura como la
presentada más arriba se puede invitar a los niños y niñas a hablar acerca de sus
mascotas; a contar si recuerdan el momento en que alguna mascota llegó a su casa,
etc. Más adelante se pueden plantear preguntas más generales, por ejemplo: ¿alguna
vez les pasó algo parecido a lo que le pasó a…? Este es un modo muy valioso de traer la
vida de los niños y las niñas al aula, un aspecto central del proceso de escolarización en
general y de la alfabetización en particular.

Reaccionar emocionalmente a la literatura

En ocasiones, los textos leídos producen emociones intensas en los niños y las niñas. A
veces esas emociones se vinculan con algún personaje, al que quieren o rechazan,
otras a algún hecho que los sorprendió o que los dejó preocupados. Es muy
importante darles la oportunidad de hablar sobre estas emociones. La lectura en el
aula no involucra solamente comprender los textos, sino también relacionarse
emocionalmente con ellos. La lectura siempre es un buen punto de partida para la
conversación.

Pensar, opinar, discutir

Además de las sensaciones y emociones que un texto pueda despertar, en ocasiones
los textos abren la puerta para que nos quedemos pensando, para que cuestionemos a
algún personaje, para que indaguemos con mayor profundidad en sus motivaciones.
También puede suceder que nos quedemos con ganas de saber más sobre algún

25
personaje. Si el grupo disfruta de estos espacios, podemos abrir la conversación a
alguno de estos aspectos. Así por ejemplo, a partir del Capítulo 1 podríamos preguntar
al grupo si le parece bien que las personas se hayan llevado los cachorritos
abandonados; en el Capítulo 4 podríamos profundizar sobre el trato que algunos niños
o niñas dan a los animales. Estas conversaciones no hacen necesariamente a la
comprensión, pero enriquecen la relación de los niños y niñas con los hechos y
mundos que la literatura ofrece.

La producción de textos

Como decíamos al referirnos a la comprensión lectora, es mucho lo que los niños y las
niñas aprenden en las situaciones de lectura o escritura de textos, aunque no sean
ellos quienes leen los textos con sus ojos o escriben los textos con sus manos. Producir
un texto implica diversos procesos:
● Pensar quiénes van a leer ese texto
● Generar las ideas
● Ordenarlas
● Elegir las palabras que queremos usar para poner esas ideas por escrito.
● Poner el texto por escrito.
● Revisar el texto
Estos procesos, que se listan aquí en una secuencia, se producen en realidad de
manera recursiva: generamos algunas ideas, en el proceso de ordenarlas pueden
modificarse, cambiarse por otras; en el proceso de elegir el modo de poner las ideas
por escrito pueden volver a cambiar, al revisar podemos nuevamente introducir
modificaciones.
Aprender estos procesos y, al mismo tiempo, poner el texto por escrito excede las
posibilidades de los niños y las niñas que todavía tienen un dominio muy limitado del
sistema de escritura. Pero no podemos esperar a que dominen el sistema para
empezar a hacerlos partícipes del proceso de producción textual. Es por ello que en los
primeros meses de primer grado la producción de textos involucra el desarrollo grupal
del texto de manera oral, y la puesta por escrito a cargo de la maestra o el maestro.
¿Cómo coordinar este proceso cuando se tiene un gran número de niños y niñas en el
aula? En los espacios de capacitación abordaremos colectivamente esta problemática
y discutiremos y pondremos a prueba distintas alternativas. Lo importante aquí es
entender que aunque los niños y las niñas no estén escribiendo por sí mismos, su
participación en situaciones de producción de textos es fundamental para desarrollar
una serie de conocimientos y estrategias a los que pueden acceder a partir del
intercambio oral.

26
El vocabulario

Tener un amplio vocabulario permite a los niños y las niñas expresar sus ideas con
mayor claridad, y también comprender mucho mejor lo que leen. El aprendizaje de
nuevo vocabulario es un componente central del proceso de alfabetización. Es mucho
lo que la investigación ha mostrado sobre el aprendizaje del vocabulario, pero también
es mucho lo que no se sabe aún acerca del tema.
Los niños y las niñas pequeños, si tienen la oportunidad, aprenden palabras a una
velocidad extraordinaria. Pero ¿en qué consiste esa oportunidad? Las principales
fuentes de aprendizaje de vocabulario se producen:
● Cuando les leemos textos
● Cuando leen por sí mismos
● Hablando con adultos: tanto con adultos en el hogar como con sus
docentes en el aula.
El aprendizaje de vocabulario en la conversación con adultos es un aspecto central de
la ampliación del vocabulario. Pero esto sucede siempre y cuando los adultos utilicen
términos que enriquezcan el habla, y siempre y cuando los utilicen en la interacción
con los niños y las niñas.
Pero además de brindar a los niños y niñas todas las oportunidades posibles para
incorporar nuevo vocabulario en el marco de la interacción oral, es necesario plantear
algunas situaciones de enseñanza explícita de palabras nuevas. ¿Qué deben
contemplar estas situaciones? En primer lugar, los niños deben comprender el
significado de la palabra. Para ello puede ser suficiente con proporcionar una
definición apropiada para la edad (las definiciones de los diccionarios suelen ser
demasiado complejas para un primer grado). En segundo lugar, son necesarias
múltiples exposiciones a una misma palabra: los niños y niñas deben encontrar la
palabra en contextos diversos. En tercer lugar, es importante proporcionar al grupo
oportunidades para utilizar la palabra, pero no en oraciones artificiales sino en
contextos de significado genuino. Finalmente, es necesario conectar las palabras
nuevas con el mundo de significados que los niños y las niñas van construyendo.
Abordaremos la enseñanza del vocabulario en múltiples situaciones a lo largo del
trabajo del año.

27
Articulando los componentes del proceso de
alfabetización: una perspectiva equilibrada
Una perspectiva equilibrada es aquella que incluye tanto el trabajo con el sistema de
escritura como con textos. Pero no se trata, meramente, de hacer “un poco de esto” y
“un poco de aquello”. El verdadero desafío es trabajar con los distintos componentes
de manera articulada, respetando la progresión en el aprendizaje de cada uno de ellos.
Parte de esta articulación ha sido incorporada a las orientaciones que aquí
presentamos, y será ajustada a lo largo del año en los encuentros de capacitación.
Ahora bien, la gestión de un aula es una tarea compleja, y cuando se comienza a
trabajar con un nuevo enfoque suele ser conveniente establecer un marco claro para
la organización de la tarea. A medida que se tiene más experiencia, este marco
comienza a flexibilizarse hasta no ser necesario. Pero, inicialmente, puede resultar de
gran ayuda. En este sentido, en un contexto de presencialidad sugerimos organizar
temporalmente el trabajo con la propuesta de la siguiente manera:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Esta semana Esta semana Esta semana
escribimos escribimos escribimos
Novela y Libro Novela y Libro
de ejercicios de ejercicios

En el contexto de semi-presencialidad en que nos encontramos, hemos reorganizado

las orientaciones en base a la asistencia a la escuela por parte de los niños y las niñas
dos días a la semana. El esquema de trabajo sugerido, para un grupo que concurriera a
la escuela martes y jueves, sería el siguiente:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Esta semana Esta semana
escribimos escribimos
Novela y Libro Novela y Libro
de ejercicios de ejercicios

Whatsapp 1 Whatsapp 2 Whatsapp 3

28
Al igual que en relación a otros aspectos de la propuesta, también este esquema será
puesto a prueba y revisado en el espacio de capacitación.

Reflexiones sobre la enseñanza

Enseñar a leer y escribir ha sido, quizás, la principal y más importante tarea de las
escuelas básicas hace mucho tiempo, desde la conformación de sistemas educativos
nacionales dirigidos a todas y todos los niños y niñas.
Enseñar a leer y escribir es abrir las puertas de un importante sector de la cultura
humana y contribuye a igualar las oportunidades de todas y todos. El derecho
universal a educarse y a aprender a leer y a escribir es algo muy reciente en la historia
de la humanidad. Las escuelas, las maestras y los maestros son quienes garantizan que
ese derecho sea posible. No hay otra manera. Pero esa responsabilidad de las escuelas
es particularmente mayor cuando se trata de niños y de niñas que tienen menos
oportunidades en sus familias y comunidades de origen.
Aprender a hablar es algo que ocurre espontáneamente. Sucede por las muchísimas
interacciones verbales que los más pequeños tienen con sus mayores en su familia y
en su comunidad. Todos parece que cuando nacemos estamos preparados para
aprender a hablar y comunicarnos, y la mayoría de los mayores parece que sabemos
intuitivamente cómo ayudar a que las niñas y los niños adquieran la lengua propia, y
en ocasiones, más de una.
Pero aprender a leer y escribir requiere otros esfuerzos. Es cierto que algunos niños y
niñas aprenden casi solos, ayudados por hermanos mayores, por ejemplo. Pero la
mayoría necesita de la tarea de la escuela y de los docentes. Necesitan de nosotros y
de la enseñanza.
Pero ¿de cualquier enseñanza?
No todas ayudan por igual a todos los niños y a las niñas a aprender. Tampoco ayudan
a todos y todas a tener un dominio de la lectura y escritura que les sirva para continuar
con éxito en la vida escolar y para usar adecuadamente ese maravilloso instrumento
de nuestra cultura en su vida en general.
En este momento ya sabemos muchas cosas sobre cómo aprender los niños y cómo
ayudarlos a aprender mejor.
Sabemos, por ejemplo, que los métodos más tradicionales de repetición y copia como
recurso principal, o exclusivo, ayudan poco al aprendizaje y, sobre todo, dejan a
muchos afuera.
Cuando los niños no aprenden correctamente a leer y a escribir, algo está pasando con
la ayuda que reciben. Esto también es algo que sabemos hace bastante: la enorme
mayoría de los niños y las niñas de 5 y 6 años tiene todas las condiciones para
aprender a leer y escribir en tiempo prudencial. Solo puede ser que muy poquitos
presenten algún problema particular. Que esa enorme mayoría aprenda en forma y en
tiempo depende de la propuesta que organice la escuela y de cómo las y los docentes
planifiquen su enseñanza.

29
A veces se confunde la renovación de formas muy tradicionales de enseñar, basadas
en repetir y copiar, con pérdida del lugar de autoridad docente, y sobre todo del lugar
de enseñanza, como si se tratara ahora de proponer que las niñas y los niños “deben
hacerlo todo por ellos mismos”. No es así.
Claro que los estudiantes aprenden, como también nosotros, por lo que hacen ellos
mismos. Aprender es algo que sucede en cada uno y es producto de la actividad que
cada uno realiza. Pero eso no resta lugar, importancia o autoridad a las maestras y los
maestros. Por el contrario, cada vez sabemos más que la enseñanza sistemática y bien
planificada ayuda mucho más a la mayoría de las niñas y niños que otras maneras de
trabajo.
Es necesario que el docente, muestre, ofrezca los modelos de actividad, ejemplifique
las tareas a realizar, guíe y oriente el trabajo de los estudiantes y organice el trabajo de
modo que las alumnas y los alumnos pasen de actividades más dirigidas a actividades
más independientes mediante las que consolidan y adquieren el dominio.
Está claro que la gran diferencia consiste en que la tarea de maestras y maestros ya no
es “mostrar” para la repetición y la copia, sino que se trata de:
1. Clarificar el contenido con el que se trabaja. Especificar sus características y las
relaciones entre las partes
2. Proponer un modelo de actividad y dirigir las primeras etapas de realización
3. Luego, orientar y supervisar la actividad independiente de las y los alumnos
para realizar sus tareas de aprendizaje, que ejercen no sobre el mismo
elemento (por ejemplo, no sobre la misma palabra), sino diferentes.
De esta manera, la escuela y la enseñanza cumplen su función de promover el
aprendizaje y estimular la actividad de los estudiantes creando una estructura que
sostiene y dirige esas actividades cuando enfrentan temas o problemas nuevos. Esto
promueve, progresivamente, mayor independencia en la resolución de esas tareas en
la medida en que niñas y niños adquieren las formas de realizar las actividades
pertinentes que son, a la vez, la base para enfrentar nuevos temas y problemas. En
todas estas etapas las y los docentes juegan un rol principal de intervención en la
clarificación de lo que se debe aprender, en la mostración de sus características, en la
propuesta de actividades necesarias para poder aprenderlo y consolidarlo y en la
orientación, la guía y la ayuda cuando los estudiantes logran mayor dominio e
independencia frente a ese tema.

30
La relación con las familias
Decir que es importante relacionar a las familias de los niños y las niñas con el proceso
de escolarización resulta una obviedad. Nadie puede estar en desacuerdo con
promover esta relación. Y, mucho menos, en el contexto en que nos encontramos en
2021, en que inevitablemente gran parte del aprendizaje va a tener que suceder en los
hogares.
Sin embargo, existe menos acuerdo respecto de cómo llevar adelante la articulación.
Incluso, respecto de con quién. Comencemos por este aspecto. Cuando pensamos en
convocar a las familias de nuestros alumnos tendemos a pensar en términos de sus
madres y, eventualmente, sus padres. Pero esta representación no necesariamente se
corresponde con la realidad de nuestros niños y niñas. Las familias tienen múltiples
configuraciones y, por lo demás, no siempre son las madres y los padres quienes más
apoyan el aprendizaje de nuestros alumnos. Es un hecho largamente estudiado que,
particularmente en los hogares de menos recursos económicos, los adultos suelen
estar sobrecargados intentando garantizar la subsistencia familiar, y son los hermanos,
las hermanas, los primos y las primas quienes más ayudan a los niños y niñas pequeños
en su escolarización. En este sentido, toda propuesta que hagamos que involucre a las
familias debe tener la apertura de sumar a miembros diversos, además de los
responsables legales de los niños y las niñas.
El segundo aspecto se relaciona con cómo y para qué vincularse con las familias.
Muchas veces el contacto con las familias se centra en presentarles la normativa
escolar y en contactarlos ante problemas con sus hijos o hijas; se los invita como
espectadores en los actos escolares o se les solicita colaboración con algún aspecto
organizativo. Si bien todo esto es importante, no necesariamente involucra a las
familias en el aprendizaje de sus niños y niñas.
Ahora bien, antes de continuar, es necesario realizar una advertencia: cuando nos
referimos a involucrar a las familias en el aprendizaje de los niños de ninguna manera
proponemos descargar en las familias la responsabilidad de este aprendizaje. La
responsabilidad de que los niños y las niñas aprendan a leer y a escribir es de la
escuela y es indelegable. Pero sabemos, por décadas de investigación y de experiencia
docente, que una buena articulación entre el aula y el hogar potencian enormemente
el aprendizaje infantil. La pregunta entonces es cuáles son las mejores estrategias para
lograr esta articulación. Y la respuesta en la que parecen converger la mayor parte de
las investigaciones refiere a la importancia de la comunicación entre la maestra o el
maestro y el hogar. Aunque es valioso que la familia tenga un buen contacto con la
escuela en general y con la dirección en particular, lo que supone entre otras
cuestiones, que las familias se sientan bienvenidas en la institución escolar, el vínculo
que más incide en el aprendizaje de los niños y las niñas es la relación entre la familia y
la maestra o el maestro. Y, a riesgo de repetirnos, recordemos que esta articulación
nunca fue tan importante como en estos años de pandemia.
El contacto personal entre el hogar y las/los docentes permite establecer confianza,
que es la base indispensable para cualquier vínculo. La confianza se construye cuando
hay comunicación. La confianza es necesaria, pero no suficiente. Además, es
31
importante que las maestras y los maestros orienten la ayuda que esperan de las
familias; que se aseguren de pedir a los hogares el tipo de ayuda que estos pueden
ofrecer. Con la guía de los docentes, es mucho lo que las familias pueden aportar a la
alfabetización de sus niños y niñas.
En el marco de esta propuesta, gran parte de este contacto entre docentes y familias
tendrá lugar a través del uso del whatsapp. Esta herramienta permite una
comunicación dinámica y se encuentra sumamente difundida en todos los sectores
sociales. El uso del whatsapp de parte de los docentes puede tener como contraparte
la recepción permanente de mensajes de las familias en el teléfono personal. Es por
ello que propondremos utilizar alguna de las plataformas existentes, especialmente
diseñadas para la comunicación entre educadores y hogares.
Esta propuesta prevé el envío a las familias de una serie de mensajes semanales, con
actividades para que acerquen a sus hijos o hijas o para que realicen en conjunto.
También se incluyen sugerencias de consignas para que las familias envíen audios a las
docentes. En este ida y vuelta entre el hogar y la escuela esperamos que se construya
un vínculo que potencie el aprendizaje, en un contexto tan complejo como el actual.

32
La propuesta

33
Los materiales de la propuesta

Días Animados, la novela de 1er. grado

La novela que integra esta propuesta fue escrita por Ruth Kaufman, una muy
reconocida escritora de literatura infantil, Premio Nacional de Literatura. ¿Por qué
elegimos a una reconocida escritora para elaborar este texto? Porque sabemos que el
trabajo con textos de alta calidad literaria es un componente fundamental de todo
proceso de alfabetización. Idealmente, los niños y las niñas deben tener la oportunidad
de interactuar con múltiples textos ricos y variados en un ambiente alfabetizador que
los entusiasme y los motive a convertirse en lectores y escritores activos. No siempre
tenemos la oportunidad de contar con los recursos para proporcionar esta calidad de
ambiente alfabetizador. Es por eso que es tan importante que los textos del principal
material de lectura del aula sean de alto valor literario.
Días animados crea un mundo, el pueblo de Recodo, en el que viven una serie de niños
y niñas con sus familias y sus mascotas. La novela está organizada en tres partes. En la
primera, las y los lectores ingresamos a Recodo de la mano de Analía y su nueva
mascota. En la segunda parte, caminaremos por Recodo desde la perspectiva de Simón
y su amiga Analía, y viajaremos por videollamada a una gran ciudad. En la tercera, el
recién llegado Manuel nos desafiará con mensajes secretos en el hueco de un ombú.
Esta novela de 30 capítulos divididos en tres grandes partes es el eje a partir del que se
estructura toda la propuesta de trabajo de 1er grado.
En estas orientaciones ofrecemos sugerencias de cómo distribuir su lectura y cómo
implementar situaciones de abordaje potentes e interesantes.

El libro de ejercicios
El libro de ejercicios busca ampliar las oportunidades de los niños y las niñas de
empezar a leer y a escribir de manera más autónoma. Incluye actividades con los
sonidos de las palabras, las letras, palabras y textos.
En las dos primeras páginas correspondientes a cada capítulo hay propuestas de
lectura y escritura relacionadas con el contenido de la novela. La tercera página
correspondiente a cada capítulo se llama “Esta semana escribimos”.

El videojuego

En el marco de una asociación entre Dale! y la empresa

Globant desarrollamos un videojuego para apoyar el
dominio del sistema de escritura. Este videojuego está
disponible para su descarga en teléfonos celulares de
baja gama. En los encuentros de capacitación
definiremos las mejores maneras de hacerlo llegar a las
familias para que sea usado en los hogares.

34
Materiales para la virtualidad
Las propuestas para el trabajo virtual fueron desarrolladas considerando el contexto
de semi presencialidad que probablemente caracterice a la escolarización durante
2021. Las propuestas que ofrecemos se dividen en dos grandes grupos: para enviar por
whatsapp y para niños y niñas con conectividad

Para enviar por whatsapp

Estas propuestas están pensadas para ser enviadas a todos los niños y niñas, ya sea
que tengan conectividad a través de banda ancha o que solamente cuenten con el
teléfono celular de la familia para recibir mensajes de whatsapp.

Para los niños y las niñas que tienen conectividad

Si los alumnos y alumnas de un grupo cuentan mayoritariamente con un acceso
adecuado a internet hay un vasto repertorio de materiales disponibles para enriquecer
el proceso de alfabetización.

¿Cómo proponemos trabajar con cada uno de

estos materiales?

El trabajo con la novela

El trabajo que proponemos realizar con la novela se apoya fuertemente en el modelo
de enseñanza de la comprensión lectora que presentamos más arriba. Se proponen
entonces actividades para realizar antes de la lectura, durante la lectura y después de
la lectura.

Antes de la lectura
Antes de comenzar a leer es fundamental que los niños y las niñas se conecten con lo
que se les va a leer. Para ello la estrategia fundamental es recordar lo que pasó en el
último capítulo leído. Así, cada nuevo encuentro con la novela debería comenzar con la
pregunta: ¿quién se acuerda lo que pasó la última vez que leímos la novela? Se
reconstruye brevemente lo sucedido y se empieza un nuevo capítulo o una nueva
página.
En ocasiones, las páginas que se van a leer ese día requieren que los chicos tengan
presente algún conocimiento o algún contenido en particular. En ese caso, en estas
orientaciones se va a sugerir la manera de abordarlo antes de la lectura.

35
 Durante la lectura

Durante la lectura es necesario crear las condiciones para que todos los niños y las
niñas puedan comprender el texto leído. Es muy difícil disfrutar de un relato si no lo
entendemos. Tal como se planteó, el apoyo a la comprensión en los primeros grados
se relaciona con ayudar a los niños y las niñas a reconocer cuáles son las partes más
importantes, a entender las motivaciones de los personajes y a realizar inferencias.
Para ayudar en este proceso de promover que todos los niños y las niñas comprendan
la historia incluimos en estas orientaciones sugerencias de comentarios para hacer
durante la lectura.
Estas sugerencias serán el punto de partida de nuestras reflexiones e intercambios en
los espacios de capacitación cuando nos propongamos planificar la tarea
conjuntamente.

Después de la lectura
Nuevamente tal como explicamos más arriba, después de leer es importante
reconstruir lo leído. Esta reconstrucción permite profundizar la comprensión, permite
que quienes comprendieron más puedan apoyar a quienes comprendieron menos y es
además fundamental en el proceso de aprendizaje de narrar una historia de manera
ordenada.
En consecuencia, al finalizar la lectura de cada capítulo o de las páginas
correspondientes a ese día proponemos que se realice colectivamente una
reconstrucción en la que los hechos narrados se presenten en orden, pero donde
además se explicite lo que en el texto estaba implícito.
Además, en estas orientaciones presentamos sugerencias para trabajar sobre el
vocabulario y para desarrollar otras actividades que den oportunidad para seguir
leyendo, escribiendo y ampliando el mundo conceptual de los niños y las niñas.

El trabajo con el libro de ejercicios

En el libro de ejercicios hay algunas actividades acompañadas del logo:

Estas actividades están pensadas para ser realizadas con la
coordinación de la maestra o el maestro.
Cómo trabajar las actividades restantes depende del nivel de conocimientos de los
niños y las niñas. La situación más deseable es la de un trabajo guiado, es decir, un
trabajo en el que la maestra orienta inicialmente a los niños y las niñas y luego los deja
trabajar de manera independiente para al terminar realizar una puesta en común y los
ajustes necesarios.

36
En el caso de niños y niñas con un menor dominio del sistema de escritura puede ser
importante que la docente se acerque a trabajar con ellos, de manera más
individualizada. En este sentido dentro del aula puede haber grupos que trabajen con
mayor o menor autonomía.
Un abordaje distinto se propone para la última página de cada capítulo, titulada “Esta
semana escribimos”, diseñada para organizar la
enseñanza de la escritura de palabras.
La escritura colectiva de palabras a partir de la
prolongación grupal de sonidos es un
componente central de los primeros meses de
trabajo en primer grado. Para facilitar la tarea,
en el libro de ejercicios se incluye esta secuencia
de palabras seleccionadas de modo tal de
graduar la dificultad en relación con el
reconocimiento de los sonidos que las forman.
En contexto de presencialidad, se propone que
los tres días de la semana en los que no se lee la
novela, se trabaje con la prolongación de sonidos
para la escritura a partir de cada una de las filas
de palabras que aquí se presentan. Así por
ejemplo, el lunes se escriben las primeras 4
palabras (luna, lana, loro, lata) el miércoles las
siguientes (nene, nena, nido, nudo) y el viernes las últimas 4 (mula, soga, lago, nieto).
En el contexto de semi-presencialidad en que nos encontraremos en el año 2021, se
propone incluir el trabajo con las primeras dos filas en los días presenciales y elaborar
un videíto para ayudar a los niños y las niñas a escribir en sus casas las palabras de la
tercera fila. Entre los materiales digitales que les enviaremos les proponemos un
modelo para estos vídeos.

El trabajo con las propuestas para enviar de manera

virtual
Tal como se señaló, estas propuestas se dividen en dos grandes grupos: para enviar
por whatsapp y para niños y niñas con conectividad

Para enviar por whatsapp

Para poder incorporar a los niños y niñas a este proceso de recibir materiales y
orientaciones a través de whatsapp debemos, en primer lugar, hablar con la familia
para obtener su acuerdo. Esto implica también explicarles la importancia de que se
apoye en el hogar el aprendizaje de sus hijos e hijas. Es importante recordar que no
siempre son las madres o los padres las personas con mayor disponibilidad para este
proceso y que se puede invitar a las familias a que incluyan como receptores de los

37
whatsapp a otras personas, tales como hermanos o hermanas mayores o incluso
vecinos.
La investigación científica sobre la relación entre docentes y familias a través de
mensajes de texto nos dice que un único mensaje semanal es insuficiente para
promover el trabajo educativo en el hogar, y que el número más apropiado es el de
tres mensajes. En estas orientaciones, esa es la modalidad de envío de whatsapp que
proponemos. En qué medida esta modalidad es o no la más apropiada será objeto de
la evaluación y el análisis en los encuentros de capacitación.
Los materiales que proponemos para ser enviados por whatsapp se dividen, al igual
que toda la propuesta, en dos grandes componentes: sistema de escritura y
producción y comprensión de textos. Sin embargo, al comienzo se hace énfasis en el
primero de esos componentes.
La lógica para la selección de los tres mensajes a enviar que proponemos es:

Mensaje 1 Mensaje 2 Mensajes 3

Un mensaje que Un mensaje que dé a las Al final de la semana se
introduzca algún tema familias una consigna de mandan dos videos:
importante sobre el que trabajo que les permita 1. Video para escribir las
se va a trabajar esa profundizar sobre el tema últimas palabras de “Esta
semana. de la semana. semana escribimos” del
libro de ejercicios.
2. Grabación de la lectura
del capítulo de la novela
que se haya trabajado esa
semana.

Para los niños y niñas que tienen conectividad

Como explicamos más arriba, si los alumnos y alumnas de un grupo cuentan
mayoritariamente con un acceso adecuado a Internet, hay un vasto repertorio de
materiales disponibles en la web para enriquecer el proceso de alfabetización. Estos
materiales son sugeridos en estas orientaciones. Es importante que los y las docentes
miren estos materiales antes de proponerlos a sus alumnos y que decidan si les
parecen o no apropiados. También puede ser interesante que en algunos casos
incluyan propuestas que vayan más allá de mirar los materiales. Estas propuestas
pueden diseñarse entre colegas en los espacios de planificación compartida en los
encuentros de capacitación, o pueden ser diseñadas por docentes que, en estos
mismos espacios, decidan después socializarlas. Cabe señalar que estos materiales
están divididos en los componentes del sistema de escritura y trabajo con textos.

38
 SEMANA 1
CAPÍTULO 1

39
 SEMANA 1 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 37 (ala, aro, araña, auto)

LA NOVELA - CAPÍTULO 1
Págs 4 y 5
Antes de la lectura
M: “Vamos a conocer a una nena. Vive en la ciudad, pero antes vivía en el campo”.
Se habla de dónde vive el grupo

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
Había una vez una niña que se llamaba Analía. Tenía solo
seis años, pero ya había vivido en el campo y ahora vivía en
la ciudad, en un barrio de viviendas en las afueras de
Recodo. Su papá, Rony, iba y venía: trabajaba alambrando,
ayudando a las vaquillonas en las pariciones y era un
domador de mucha paciencia. (1)
Un viernes de octubre, el papá regresaba de una
semana de trabajo en el campo. El ómnibus en que viajaba
se averió (2). Los pasajeros aguardaron (3) al costado de la
ruta durante horas. Finalmente, llegó un ómnibus nuevo y
los llevó a la ciudad. Cuando el papá llegó a su casa era tan
tarde que ya todos dormían. (4)
Entró silenciosamente, para no despertar a su
familia. Traía un bultito en los brazos, un bultito que
también dormía (5). El papá lo apoyó con delicadeza en el
piso del patio. Como si se tratara de un vidrio muy, muy
frágil.
De todos modos, el bultito se despertó. Y ladró:
—¡Guau, guau! ¡Guau, GUAU, GUAUUUUU! (6)
(1) Nosotros vivimos en…. Ella antes
vivía en el campo pero ahora vive en la
ciudad. Pero su papá va y viene. Se va
a trabajar al campo y vuelve a la
ciudad.
(2) Se averió, se rompió
(3) Aguardaron, esperaron
(4) Claro, como se rompió el ómnibus
llegó a su casa muy tarde.
(5)Traía un bultito, un paquetito. ¿Qué
será? Vamos a seguir leyendo para
ver...
(6) ¿Qué era el bultito?
Si dice bultito, ¿sería un perro grande o
chico?

—¡Sh, perrito! —le dijo el papá—. Vas a despertar a la

familia.
—¡Guau, GUAU, GUAUUUUU! —el perrito no se calló.
La primera en saltar de la cama fue Laura, la mamá de
Analía. Tenía los ojos chiquitos de sueño.
—¡Llegaste! —le dijo a Rony—. ¡Qué bueno! (7) (7)¿A quién despertó el perrito?
El perrito seguía ladrando. Mientras la mamá y el papá se

40
daban un beso de bienvenida, Analía apareció en el patio.
—Guau, guau. ¡Guau, GUAU, GUAUUUUU! —ladraba el (8)¿Quién se despertó después?
perrito. (8)
Analía lo alzó:
—¡Hola, perrito! ¡Yo soy Analía! (9)¿Qué quiere decir que le partían el
Los ladridos del cachorro partían el corazón.(9) corazón?

Conversación después de la lectura

Se reconstruye lo leído. Tratar de que haya un relato bien secuenciado.

Consigna: Entonces ¿Qué pasó en esta historia que leímos hoy? ¿Quién me quiere contar?

Vocabulario
Con este libro aprendemos muchas palabras nuevas. A ver cuáles aprendimos hoy.

“Averiarse”. El ómnibus se averió. ¿Qué quería decir? Se rompió. Usamos averió cuando lo que se
rompe es una máquina. ¿Qué otra cosa se puede averiar? (auto, moto, tractor, tren, etc.)

“Partir el corazón”. Y decía que los ladridos del perrito partían el corazón. ¿Qué cosas les parten el
corazón?
Es una manera de decir, no es que de verdad te cortan el corazón, pero uno siente una tristeza, que
pareciera que tiene un peso en el corazón.

EJERCICIOS: pág. 35

Nota:
En esta sección se incluyen sugerencias para el trabajo con los ejercicios
solamente cuando se considera que hay algún tema importante para compartir.
En otros casos, los ejercicios son claros, por lo que no se incluirán comentarios.

● ESCRIBÍ LOS NOMBRES

Cada niño o niña se dibuja. Escribe el nombre de Analía y el propio. Se sugiere escribir
el nombre de Analía entre todos en el pizarrón, prolongando los sonidos y que luego
cada uno lo copie en su libro.

● ¿CUÁLES EMPIEZAN CON AAAA? PINTÁ LOS DIBUJOS

El objetivo es que los chicos atiendan a los sonidos de las palabras. Que repitan la
palabra oralmente para “escuchar” cuáles empiezan con A. Es por eso que los nombres
de los dibujos no están escritos. No queremos que miren y pinten la letra. Queremos
que digan la palabra, la escuchen y escuchen su primer sonido. ES UNA ACTIVIDAD
PURAMENTE ORAL.

41
 SEMANA 1 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 37 (oso, ola, ojo, ojota)

LA NOVELA - CAPÍTULO 1 cont.

Pág. 6
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
M: “Ahora vamos a ver qué pasó después. Era de noche, muy tarde porque el papá había llegado
muy tarde. A ver qué hicieron Analía, su mamá y su papá.”

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Aunque eran las tres de la madrugada, Analía, la mamá y el

papá se sentaron en el patio a tomar tereré. Andrés, el (1) Ah, Analía tiene un hermano.
hermano mayor, seguía durmiendo: podía pasar un tren por Pero sigue durmiendo.
encima de su cama que él no se iba a despertar. (1)
—¿Cómo encontraste al perrito, papá? —preguntó Analía
(2) (2) Ahora nos vamos a enterar
El papá contó que cuando el ómnibus se averió, los bien cómo fue que el papá se trajo
pasajeros encontraron siete cachorritos abandonados al al perrito.
costado de la ruta. Él sintió tanta pena que agarró uno. Al
rato, una pasajera fue y agarró otro. Al final, los agarraron a
todos.
Analía alzó al perro para llevarlo a su cuarto.
—Lo siento —dijo el papá—, pero el perrito tiene que
dormir en el patio. Traé una mantita. Y un plato hondo con (3) Parece que el papá no deja que
agua limpia. (3) Analía se lleve al perrito a su
—¿Y si duerme conmigo? Solo por hoy… cuarto.
Analía se tiró un lance. Mañana podía volver a preguntar lo
mismo. Y así cada día.
—No, no. Es mejor que se acostumbre desde el primer día a
dormir en su cucha —dijo la mamá.

Conversación después de la lectura

Se reconstruye lo leído. Tratar de que haya un relato bien secuenciado.

M: Entonces ¿Qué pasó en esta parte de la historia que leímos hoy? ¿Quién me quiere contar?

Vocabulario

42
“Tirarse un lance”. Cuando llegó la hora de irse a dormir, el papá le dijo a Analía que el perrito
tenía que dormir en el patio. Ella insistió, dijo: “Sólo por hoy”. Se tiró un lance, lo intentó, aunque
estaba casi segura de que no la iban a dejar. ¿Ustedes a veces se tiran algún lance en casa,
intentan convencer a su familia para que los deje hacer algo que quieren? ¿Quién quiere
contarnos?

La familia de Analía
M: ¿Quiénes son los miembros de la familia de Analía que conocimos en este capítulo?
Entre todos, se van nombrando y recordando alguna característica. La maestra escribe los
nombres en el pizarrón.

EJERCICIOS pág. 36

● A VECES A ANALÍA LE DICEN ANA O ANI. ¿A VOS CÓMO TE DICEN?

La pregunta es abierta. Puede ser un apodo, pero también otro nombre con que
nombren al niño o niña.

● MIRÁ LA FOTO DE LA FAMILIA DE ANALÍA

El logo “con docente” significa que la idea es que todo el grupo trabaje
junto, coordinado por el/la docente. En este caso se sugiere pedir a los
niños que reconozcan las palabras escritas para que luego cada uno/a
las copie donde corresponde.

43
 Actividades virtuales
NOTA: en estas sugerencias se asume que ya se habló con las familias y se les explicó la
dinámica de trabajo con los mensajes de whatsapp, por lo que no hay sugerencias para
esta explicación. Tampoco se incluyen acá las indicaciones para que las familias
accedan al videojuego.

POR WHATSAPP
Envíos sugeridos

Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de esc. Video sobre vocales Texto: Video para escribir
Jueguen a buscar palabras. Página 37
Video “Sumba en casa cosas que del libro de
casumba” Actividad empiecen con ejercicios (abeja,
1. vocales (A, E, I, O, uva, uña, uno)
U)
Textos orales y . Grabación con la
escritos lectura del capítulo

Otros posibles envíos

La propuesta es que cada docente defina sus envíos en el momento de la planificación.

Textos orales y escritos

1. Contale a alguna persona de tu familia lo que leímos en clase.
2. Pedile a alguna persona de tu familia que grabe un mensaje contando si se acuerda
de alguna vez que llegó una mascota a tu casa.

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

NOTA: Para poder tener acceso a buena parte de los videos, algún adulto de la familia
se tiene que registrar en https://www.cont.ar/Se trata de una plataforma gratuita.

Sistema de escritura
Mirá los videos
A: https://www.cont.ar/watch/5627e7bd-9850-4894-9000-63751c705087
E: https://www.cont.ar/watch/bb3a6789-14ed-48ec-8fe4-6ebd16f118fb
I: https://www.cont.ar/watch/75ad8cb1-f083-4c77-b383-6f63a50e99ef
O: https://www.cont.ar/watch/01d1a952-a8d0-4b4e-8ff2-e762c8f8b35c
U: https://www.cont.ar/watch/bc4a00b3-a562-4282-8cbe-f89f02eb919d

Textos orales y escritos

Las mascotas
1. Mirá el video.

44
Petit. Semana de mascotas: https://www.cont.ar/watch/6ff1a2e3-d69d-4c23-bb0a-
b5b3907624b9 .
Después:
1. Hacé un dibujo de una mascota que tengas en casa. Mandame una foto con
el dibujo
2. Mandá un archivo de audio contestando a la pregunta:
¿Cómo se sintió Petit cuando le regalaron un pajarito? ¿Por qué?

2. En este nuevo video de Petit, hay algunas confusiones sobre qué es ser una
mascota.
Petit. No quiero ser la mascota de mis papás. https://www.cont.ar/watch/f30bc71e-
e628-4f67-8c10-47dccd99ce59

3. Si lo considera oportuno, luego de ver el video 2, se puede proponer este otro.

Corresponde a un texto reflexivo sobre qué es ser una mascota.
La gran pregunta. Mascotas. https://www.cont.ar/watch/5bd04d40-2536-4db5-9aae-
ea43d2122ae3

45
 SEMANA 2
CAPÍTULO 2

46
 SEMANA 2 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 40 (mano, mono, mesa, mate)

LA NOVELA - CAPÍTULO 2
Págs. 7 y 8
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
M: “A ver, ¿quién se acuerda qué pasó en el capítulo que leímos la semana pasada?”

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
Era sábado. Analía abrió un ojo medio dormida, abrió el otro
y, entonces, ¡se acordó! No era un sueño, ¡no! (1)
Analía saltó de la cama. Salió corriendo al patio.
—¡Perrito! —llamó.
Una bolita blanca con patitas negras y una mancha sobre el
ojo derecho le saltó encima y le lamió la cara.
—¡Perrito!, ¡mi perrito! —volvió a decir.
—Me parece que hay alguien nuevo en esta casa.
Era la voz de su hermano Andrés: (2)
—Alguien que precisa un nombre… ¿o vas a llamarlo
siempre “perrito”? (3)
(1) ¿De qué se acordó Analía? ¿Qué
es lo que no era un sueño?
(que tenía un perrito)
(2) Apareció un personaje nuevo.
¿Quién es? (Andrés, el hermano de
Analía)
(3) Claro, Andrés le dice a Analía que
tienen que buscarle un nombre al
perrito.

La búsqueda de nombres comenzó en ese mismo instante.

—Tereré —propuso la mamá. Se agachó, como llamando al
perrito, y repitió: —Tereré, Tereré, Tereré.
—¿Tereré? —opinó Andrés— ¿Dónde viste un perro que se
llame Tereré?
—Por eso, es muy original.
—Manchita —dijo el papá.
—Ay, papá —comentó Analía —hay mil perros que se
llaman Manchita.
—Hagamos una lista —propuso la mamá—, y después
votamos.
Los nombres salían de la boca de los cuatro miembros de la
familia, la mamá los cazaba en su oído y los dejaba anotados

47
en el papel:
TERERÉ
MANCHITA
ANGIRŨ
PIRATA
NAPOLEÓN
ROQUE
MIMOSO
A la hora de votar quedaron empatados: dos votos para (4) Angirú es una palabra de otra
Angirú y dos para Pirata. (4) lengua que quiere decir amigo.

Después de la lectura

Se reconstruye lo leído: “Entonces ¿qué pasó en este capítulo?” (Se busca que la reconstrucción sea
lo más ordenada posible: que se cuenten los hechos en el orden en que sucedieron).

Se propone hacer una votación en el aula entre los dos nombres seleccionados: Angirú y Pirata. Se
registra cuántos votos tiene cada nombre y cuál es el que ganó en el aula.

Vocabulario
Cuando en la familia votaron, hubo un empate. Dos votos para Angirú y dos votos para Pirata.
¿Conocen otras situaciones en que puede haber un empate? (deportes).

EJERCICIOS pág. 38

● COMPLETÁ CON U, CON I O CON O.

Puede ser necesario nombrar los objetos antes de hacer el ejercicio, porque tal vez los
niños/as no los conozcan a todos.

48
 SEMANA 2 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 40 (mapa, mula, moño, miel)

CAPÍTULO 2 - Continuación
Pág. 9
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
M: “Antes de seguir leyendo, ¿qué había pasado la última vez que leímos la Novela?”
Es importante que se recuerde que había un empate entre dos nombres.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
—Que desempate él —dijo Andrés señalando al perrito.
—¿Y cómo vota? (1) (1) ¿Qué les parece: puede votar un
—Moviendo la cola. perrito? (Se conversa y se cierra:
El papá dijo: Bueno, vamos a ver qué pasa)
—Angirũ, Angirũ.
El perrito se fue para el patio.
Andrés y Analía lo llamaron:
—Pirata, Pirata, Pirata.
El perrito corrió hacia ellos, moviendo la cola. Andrés tenía,
además, un pedacito de jamón en la mano. El perrito lo
masticó con ganas.
—¡Le gusta más llamarse Pirata! —dijo Analía.
—¿O le gusta más el jamón? —se rio la mamá.
Y a pesar de la trampa, le dejaron de nombre Pirata. Al final
de cuentas, también los piratas eran tramposos.

Después de la lectura
Se reconstruye lo sucedido.

Se habla sobre los piratas: qué saben los chicos sobre los piratas, por qué en el texto dice que eran
tramposos.

Se conversa: ¿Qué les parece? ¿El perrito se acercó a los chicos porque le gustaba el nombre Pirata
o porque quería el jamón? Es importante que se acepten las dos posibles opciones.

EJERCICIOS pág. 39
Tanto en el caso del pirata como de lo que los perros pueden o no comer, se sugiere
nombrar todos los objetos antes de que los niños/as trabajen entre ellos.

49
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos

1. Consultar si se está usando el videojuego. Si no, enviar nuevamente indicaciones

para acceder.

Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de Video sobre M y S. Video para escribir

esc. palabras. Página 40
Video “Sumba del libro de ejercicios
casumba”. Activ. 2 (sapo, sopa, suma,
sol)

Textos Pedile a alguna Grabación con la

orales y persona de tu familia lectura del capítulo 2
escritos que te ayude a
escribir el nombre de
tu mascota y enviá la
foto de lo que
escribiste por
whatsapp. Si no
tenés una mascota
real, puede ser una
mascota imaginaria.

Otros posibles envíos

Sistema de escritura
1. Jueguen a buscar en casa cosas que empiecen con vocales (A, E, I, O, U)

Textos orales y escritos

1. Organizá una votación en tu casa entre los nombres Angirú y Pirata. Mandá un
mensaje contando cuántas personas votaron y cómo resultó la votación. ¿Ganó alguno
de los nombres? ¿Hubo un empate?

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

NOTA: Para poder hacer algunas de las actividades que se van a sugerir algún adulto de
la familia se tiene que registrar en https://www.cont.ar/

50
Sistema de escritura

Mirá los videos

M: https://www.cont.ar/watch/c1151719-0a68-47b9-bbb8-bad986fbf1e9
S: https://www.cont.ar/watch/a0ed2803-e3ab-49fb-9eed-11f8e5a562ba

Textos orales y escritos

1. Mirá el video: “Ballena Blanca”, de la serie: “El Capitán Nariz de Lata”

https://www.cont.ar/watch/f8b9d73d-a3aa-479c-bebc-fcc8aebdf18d
Mandá un mensaje de audio contestando a la pregunta:
A ver si te diste cuenta: ¿por qué al final de la historia la Ballena Blanca no se comió al
capitán y se fue asustada?

2. Mirá este video, ¿adivinaste qué es?

https://www.cont.ar/watch/01d8f879-6f75-4c84-b2aa-f3b664267c4c

51
 SEMANA 3
CAPÍTULO 3

52
 SEMANA 3 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 43 (luna, lana, loro, lata)

LA NOVELA - CAPÍTULO 3
Págs. 10 y 11
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
M: “A ver, ¿quién se acuerda qué pasó en el capítulo que leímos la semana pasada?”

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Analía se despertó el domingo a la mañana y enseguida

pensó en el perrito. Corrió al patio y lo llamó:
—¡Pirata!
El perrito no hizo caso.
Analía lo repitió, más suave, tres veces, como en un susurro:
—Pirata, Pirata, Pirata.
El perro ni lo notaba.
El papá se rio:
—Llegó anteayer, Analía. Dejalo un poco tranquilo. Que
recorra la casa y la vaya conociendo. Los perros conocen por
el olfato.
Pirata se lanzó a la tarea de oler las patas de las mesas, las
sillas y las camas. Olió los sillones y los rincones. Olió las
sábanas que colgaban en el patio, olió las macetas, olió las
ruedas de las bicicletas.

Al rato, el papá le mostró a Analía tres charquitos dentro de

la casa:
—Ya le vamos a enseñar a hacer pis y caca donde debe,
pero todavía es muy bebé y no puede aprender. Así que
nosotros tenemos que limpiar.
Buscaron un trapo y un balde con agua. El primer pis lo
limpió el papá. Cuando llegaron al segundo charquito, le dio
el trapo a Analía. Ella le dijo:
—¿Yo?
El papá no se enojó o quizás un poco. Dijo:
—Vos siempre me pedías un perrito. Acá llegó. ¿Vas a
ocuparte de él? ¿Querés ser su favorita en todo el mundo?

53
—Sí, sí, quiero —dijo Analía. De eso estaba segura.
—Bueno, entonces limpiá el pis.
Más tarde, Analía también limpió la caca. Se quejó, pero
solo un poco.
Y el papá supo que su hija estaba preparada para hacerse
responsable de un animal.

Después de la lectura

Se reconstruye lo leído.

Se conversa sobre el cuidado de los animales (mascotas u otros animales que tengan, en especial
quienes viven en contextos rurales). Se habla en general de los cuidados que demandan los
animales y más específicamente de los cuidados que están a cargo de los niños y las niñas.

EJERCICIOS p.41

● LEÉ LOS NOMBRES Y ESCRIBÍ LOS QUE FALTAN

La escritura de los nombres de las partes del cuerpo del perro se hace entre todos,
prolongando los sonidos para escribir.

● MARCÁ QUÉ ES BUENO PARA UN PERRO

La docente lee las opciones y entre todos marcan las que corresponden. Se conversa
acerca de por qué algo es bueno o malo para los perros.

54
 SEMANA 3 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 43 (nene, nena, nido, nudo)

CAPÍTULO 3 – Continuación
Pág 12
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
M: “¿Quién se acuerda qué pasó la última vez que leímos la novela?”
“Bueno, vamos a ver qué pasa ahora”.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Esa tarde, Analía pidió permiso para salir con Pirata. Caminó
por la vereda, dobló en la esquina y golpeó a la puerta de la
casa n.° 32 “A”.
La abuela abrió. (1) (1) ¿A quién fue a visitar Analía?
—¡Hola, abu! ¡Te presento a Pirata!
Analía tomó una de las patitas del perro y la extendió hacia
la abuela. La abuela Rosa tomó la patita de Pirata y,
sacudiéndola levemente, dijo:
—Mucho gusto, Pirata. Bienvenido a la familia.
Pasaron a la cocina.
—¿Quién anda por ahí? —gritó una mujer desde otro
cuarto. Enseguida apareció Susana caminando lentamente,
con ayuda de un andador (2) (2) Hay otra persona que también
—Soy yo —respondió Analía—. Traje a Pirata para que lo vive en la casa de Analía. Vamos a
conozcas. ver quién es.
Analía alzó a Pirata y lo puso delante de la bisabuela Susana,
con la pata extendida.
Ella no la tomó. Dijo:
—¡Pero, m´hija! Los perros no son personas. Déjelo en paz.
Y se volvió para su dormitorio.
Analía le habló a Pirata al oído:
—Acá viven la abuela Rosa y la bisabuela, Susana. ¿A que no (3) ¿Qué piensan ustedes? ¿Quién
adivinás cuál es más buena? (3) le parece más buena a Analía?

55
 Después de la lectura

Se reconstruye lo leído.

M: ¿A quién más conocimos de la familia de Analía? ¿Quién es la bisabuela (la mamá de la

abuela)?

Se conversa sobre las familias. M: ¿Cómo están formadas sus familias? ¿Con quiénes viven en la
misma casa? ¿Qué otras personas de la familia no viven con ustedes?
NOTA: Es importante tener una visión amplia de qué es una familia. Hay muchas configuraciones
familiares, con estructuras diversas.

EJERCICIOS pág. 42

● COMPLETÁ QUÉ HACE CADA PERSONA DE LA FAMILIA.

Si bien no se incluyó el logo “con docente” se sugiere trabajar entre todos con la
coordinación de la maestra, quien lee las oraciones. Se incentiva a las niñas/os a que
identifiquen las palabras coloreadas en celeste.

● ESCRIBÍ QUÉ TAREAS HACÉS VOS EN TU CASA.

En esta actividad se puede dejar que cada niña/o escriba libremente, como una
instancia de exploración de la escritura espontánea.
Las/os docentes que no estén cómodos haciendo esto pueden trabajar con todo el
grupo escribiendo en el pizarrón (siempre con prolongación de sonidos) algunas tareas
que el grupo proponga, para que cada niña/o elija cómo completar su libro.

56
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos

Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de Video sobre R y Video para

esc. F. escribir palabras.
Página 43 del libro
Video “Rima 1”. de ejercicios
(mula, soga, lago,
nieto)

Textos Texto: Grabación con la

orales y Cuando llegamos a algún lectura del
escritos lugar, saludamos según la hora capítulo 3.
del día. Escuchen esta poesía:

A la mañana,
“¡Buen día!”.
“¡Buenas tardes!”
a la tarde.
De noche,
las “¡Buenas noches!”
¿Y a la siesta?
¿Buena siesta?
No me sale.

Conversen en casa. ¿Qué le

dirían a la nena que no sabe
cómo saludar a la hora de la
siesta?

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. ¿Tenés abuelo o abuela? ¿Tenés bisabuela o bisabuelo? Si tenés, pediles que se

presenten en un audio y que nos cuenten lo que se acuerden de cuando eran chicos.

2. ¡Buen día! Envíen un audio saludando a todas y todos con mucho entusiasmo.

3. Mandar un audio con esta poesía. Explicar que a veces no queremos despedirnos,
como le pasa a este nene:

57
Si llegás te digo ¡Hola!
¡Aquí estás! ¡Al fin llegaste!
Si te vas no digo nada,
Ni un chaucito chiquitito.
No me sale

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

NOTA: Para poder hacer algunas de las actividades que se van a sugerir algún adulto de
la familia se tiene que registrar en https://www.cont.ar/

Sistema de escritura
Mirá los videos
N:
https://www.youtube.com/watch?v=IrRwuRfWYfY&list=PL915PtNFobL9NUqokYBIJneF
LvBFShBRx&index=17

L: https://www.cont.ar/watch/4269c18c-7de2-4571-ac45-b8935d9a8e99

Textos orales y escritos

1. En este video van a conocer la historia de un abuelo y su nieto. Video de lectura del
cuento “Los secretos de Abuelo Sapo”, de Keiko Kasza.
https://www.youtube.com/watch?v=K9AURaVGtew

58
 SEMANA 4
CAPÍTULO 4

59
 SEMANA 4 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 46 (fila, foca, foco, foto)

LA NOVELA - CAPÍTULO 4
Págs. 13,14 y 15
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
NOTA: Si los chicos y chicas del grupo no saben qué es una play, se explica antes de la lectura.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Analía quería que toda su familia conociera a Pirata. Por eso

le pidió a su abuela que la acompañara a la casa de sus
primos, los mellizos.
Abuela y nieta caminaron dentro del barrio de viviendas
hasta llegar a una avenida. La cruzaron. El barrio continuaba
del otro lado. Tocaron a la puerta de la casa n.° 56 “B”.
Abrió Enrique, el papá de los mellizos. La abuela se despidió
y Analía pasó:
—¡Hola, tío! ¡Te presento a Pirata!
Después entró en el dormitorio de sus primos. Leo y Rolo
tenían diez años.
Estaban jugando una final en la play. Analía los saludó.
Nada. Les habló. Nada. Les dijo que tenía un perro. Nada. (1) (1) ¿Por qué los primos no le hablan
Hacía dos horas que nada interrumpía su concentración. a Analía?
Entonces, Pirata opinó:
—¡GAUUUUU!
Los mellizos se dieron vuelta. Miraron a Pirata, le sonrieron. (2) ¿Qué pasa con la play si se corta
Y siguieron con su juego. Pero se cortó la luz. (2) la luz?

—¡A la plaza! —gritó Rolo, mientras Leo cruzaba el patio

como un huracán. Leo tomó a Analía de la mano izquierda y
la llevó con él, flameando como a una bandera. (3). La mano (3) Se puede mostrar con gestos
derecha de Analía sostenía fuerte a Pirata contra el pecho. cómo la llevaban a Analía.
Llegaron a la plaza que estaba en el centro del complejo de
viviendas.
—¿Me lo prestás un segundo? —pidió Rolo. (4) (4) ¿A quién quiere sostener Rolo?
Analía se lo dio.

60
—Cuidalo —le dijo—. Todavía es un bebé.
Rolo acomodó a Pirata sobre su cabeza. Lo sostuvo con las
dos manos y salió a correr. Analía corrió detrás de ellos.
—¡¡¡¡Roooolo!!!! —gritaba, furiosa.(5) (5) ¿Por qué estaba furiosa Analía?
Rolo dio una vuelta entera a la plaza con Pirata sobre la
cabeza. Cuando Rolo apoyó a Pirata sobre el suelo, Analía y
Leo estiraron los brazos.
Pero Leo fue más rápido. Y Pirata quedó en sus manos.

—¡No es una pelota de fútbol! —le gritó Analía—. Es un ser

vivo, tiene sentimientos.
Leo ya estaba trepando al tobogán más alto de la plaza con
Pirata a upa. Analía corrió detrás de su primo, pero cuando
ella llegó al tope de la escalera, Leo y Pirata resbalaban por
la plancha del tobogán. Analía se lanzó también, gritando:
—¡Piraaaaaata!
Leo dejó al perro en el suelo. Pirata movía la cola.
“¿Cuando mueve la cola quiere decir que está contento?”,
pensó Analía. (6) “¿Cómo puedo saber que está pensando?” (6) ¿A Pirata le gustaba lo que le
Analía se agachó y Pirata trepó encima de ella. Le lamió la estaban haciendo? (La idea acá es
cara. entender que aunque a Analía le
—¡Te quiere! —dijeron los mellizos. parecía que le estaban haciendo
—¡Yo también! —dijo Analía daño, a Pirata parecía que le
Eso era así. Y no había dudas. gustaba)

Después de la lectura

Se reconstruye lo leído.

Se habla de cómo reconocer las emociones de los animales. Los chicos comparten lo que saben. Se
incluyen anécdotas, experiencias que los chicos hayan tenido.

M: ¿Qué personajes conocimos hoy? Breve intercambio.

EJERCICIOS p. 44

● ESCRIBÍ LOS NOMBRES DE LAS PERSONAS DE LA FAMILIA DE ANALÍA

La idea es ayudar a los chicos a reconocer mejor a los personajes. Y también a que
vean que a las personas de la familia a veces las nombramos por la relación que tienen
con nosotros (mamá, abuela, primo) pero que además tienen sus propios nombres.

61
 SEMANA 2 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 46 (rana, ropa, rosa, rama)

Como el capítulo de esta semana ya se leyó, sugerimos otras

actividades
Se propone jugar a Simón dice en el aula, de manera que las niñas y los niños que no lo
conocen, aprendan el juego.

EJERCICIOS pág. 45

● PARA SABER MÁS SOBRE LOS PERROS, MIRÁ Y LEÉ ESTA INFORMACIÓN.

Se comienza con una conversación. Se retoma la idea de la novela de que cuando

Pirata mueve la cola quiere decir que está contento. Se pregunta a los chicos si sus
animales tienen maneras de hacerles entender lo que quieren o lo que les pasa. Se
conversa. Si surge algo muy interesante, se puede escribir un texto en un afiche.

Se lee y comenta el texto ¿Qué me dice con su cuerpo? También se puede jugar a
imitar.

62
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de Video sobre P y T. Video para escribir palabras.

escritura Página 46 del libro de ejercicios
Video “Rima 2”. (jugo, jarra, joya, ojo).

Textos orales y Pedile a las personas Grabación con la lectura del

escritos de tu familia que capítulo 4.
tengas cerca que
anoten en una hoja
quiénes son para vos
(por ejemplo, mamá,
papá, abuela, hermana
o hermano abuelo, tía)
y que al lado escriban
su nombre (María,
Pedro, Lucía)

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. Pedile a alguna persona grande de tu familia que cuente a qué jugaba cuando era
chico o chica. Grabalo y mandalo por whatsapp.
2. Simón dice: nuevas consignas para jugar en casa.

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
Mirá los videos
F: https://www.cont.ar/watch/b2abf2f7-946d-468c-8a5c-612369613847
R: https://www.cont.ar/watch/ad71240d-74fa-4625-b74e-cb2ecef9b071
J: https://www.cont.ar/watch/e615ef3c-bfdb-4cca-b0f6-06aa37de82f0

Textos orales y escritos

1. En este video, un nene llamado Vicente dibuja un parque como le gusta:
“El mundo según los chicos. Vicente”. https://www.cont.ar/watch/63d858da-e85d-
4b41-92fa-98518dd46fc6 .
Dibujá tu parque, con todas las cosas que te gustaría que tuviera.

2. En este video, Hugo se hace muchas preguntas sobre los juegos.

“La gran pregunta.”“Play”. https://www.cont.ar/watch/abcce8b6-4511-4d2f-bafd-
0639fe4abba9

63
 SEMANA 5
CAPÍTULO 5

64
 SEMANA 5 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 49 (papá, pato, pelota, pino)

LA NOVELA - CAPÍTULO 5
Pág. 16
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.
Se pregunta a los chicos si saben qué es un campamento (no se habla de anécdotas de
campamento en este momento. Se deja para después de la lectura. Pero es importante asegurarse
de que sepan qué es acampar).

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Pasaron los meses. Pirata creció y Analía terminó

preescolar.
Llegaron las vacaciones. Un día, el tío Enrique la invitó a
acampar. Iba con sus hijos mellizos: Leo y Rolo.
—¿Puede ir Pirata? —le preguntó Analía.
El tío dijo que sí.
Con ayuda de su mamá, Analía preparó una mochila con
ropa y la bolsa de dormir. Ella ya había acampado varias (1) ¿Por qué les parece que Analía
veces con su familia a orillas del río. Esta era la primera vez llevó el osito de peluche?
que iría sin su mamá y su papá. A último momento, agarró (Como ya es el final del episodio, se
su osito de peluche y lo guardó en la mochila. Por las dudas. puede conversar acerca de si ellos
(1) tienen objetos que los hacen
sentirse seguros)

Después de la lectura
Se reconstruye lo leído.

Se conversa sobre experiencias de campamento. Se puede elegir uno de los relatos de las niñas y
niños para hacer una escritura colectiva en un afiche.
También se puede preguntar si ellos/as se quedan a dormir en casas que no son las suyas (de otros
familiares o de amigos/as).

65
 EJERCICIOS pág. 47

● ESTA ES LA LISTA DE COSAS QUE TIENE QUE LLEVAR ANALÍA AL CAMPAMENTO. MIREN
LA MOCHILA Y DESCUBRAN QUÉ SE OLVIDÓ

La maestra lee las palabras mientras niñas y niños van buscando los objetos. Dado que
la lista es extensa, conviene hacerlo poco a poco. Para la segunda parte de la actividad,
será necesario releer la lista nuevamente.

66
 SEMANA 5 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 49 (tapa, tela, toro, tiza)

LA NOVELA - CAPÍTULO 5 cont. 1

Pág. 17
NOTA: este texto es una muy bella descripción. Puede resultar algo difícil para los
chicos/as, pero el foco debe estar más en las sensaciones, en las imágenes visuales que
el texto les genera, que en la comprensión.

Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela. Se plantea que vamos a
ver cómo era el camping al que fue Analía. Se pueden presentar imágenes de ceibos, sauces y
juncos para no tener que interrumpir la lectura para dar explicaciones. Se puede elegir no abrir
el libro hasta después de la lectura.
(Se puede invitar a los chicos/as a cerrar los ojos y tratar de imaginar el camping a partir de la
lectura).

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura Si no se presentó a los sauces,

ceibos y juncos antes de leer, se
El camping estaba ubicado a la orilla del río Corrientes. sugiere comentar:
Tenía una playa de arena blanca y fina. Sobre la arena
crecían ceibos (1). Los ceibos tenían ramas retorcidas y
flores más rojas que la sangre de una rodilla recién (1) que son unos árboles.
lastimada. También crecían sauces (2). Con su melena de
ramas verdes, cuando soplaba el viento, los sauces barrían (2) que son otro tipo de árbol.
la arena. Había juncos (3). En el camping, el césped estaba
siempre corto. Detrás, empezaba el monte: allí, entre los (3) unas plantas muy finitas.
árboles, crecían plantas enmarañadas y vivían muchos
animales.
El agua del río iba cambiando de color según las horas del
día. Analía, Pirata, Rolo y Leo, cuando se detenían a
recuperar el aire, la miraban. El río iba y volvía de las islas a
la orilla, tocando la playa con unas olitas diminutas. A veces,
el río los hipnotizaba y, para disimular, uno decía:
—Juguemos a contar las olas.
Y así, contando, llegaban hasta 50. Hasta que un pájaro que
no conocían los llamaba y, dándole la espalda al río, se
metían en el monte.

67
 Después de la lectura
Se conversa sobre cómo imaginó el camping cada uno/a. Se puede abrir el libro y cotejar lo que
imaginaron con la ilustración.
Luego se continúa con la lectura de la página siguiente.

Texto Intercambio con el

grupo

Durante la lectura

UN BUEN DÍA DE CAMPAMENTO ES PURA ACCIÓN

Viñeta 1. ANALÍA, PIRATA, LEO, ROLO Y EL TÍO ARMARON LA CARPA.
Viñeta 2. CORRIERON.
Viñeta 3. PREPARARON LA COMIDA Y COMIERON.
Viñeta 4. CORRIERON.
Viñeta 5. TREPARON A LOS CEIBOS.
Viñeta 6. SE METIERON EN EL RÍO.
Viñeta 7. HICIERON POZOS.
Viñeta8. ANALÍA, LEO Y ROLO SE ACOSTARON Y, AL INSTANTE, SE
QUEDARON DORMIDOS. PIRATA QUEDÓ ATENTO.

Después de la lectura
Se recuperan las acciones realizadas por Analía y sus primos en el campamento. Se puede
volver sobre una parte del título: “es pura acción”.

Se realiza un juego corporal de contrarios (en preparación de la actividad naranja del libro de
ejercicios). Si la maestra dice “arriba”, los chicos tienen que ir abajo, si dice “un paso adelante”,
tienen que dar un paso atrás. Otras posibles consignas: abrir/cerrar los brazos, los ojos, la boca;
gritar fuerte/hablar bajito; sentarse/pararse. Este juego puede llamarse con un nombre
inspirado en “Simón dice” (que se propuso anteriormente), pero al revés, por ejemplo: el juego
de Nomís.

EJERCICIOS pág. 48

● COSAS FÁCILES Y COSAS DIFÍCILES DE CONTAR

Los dibujos representan olas, fósforos, nubes, pájaros y rocas: se sugiere
conversar entre todos acerca de qué es fácil o difícil de contar antes de dejar
que los niños/as realicen la actividad en el libro.

● ESCRIBÍ LO CONTRARIO
También se sugiere trabajar el ejercicio oralmente antes de proponer que los
niños resuelvan la actividad en el libro. Es muy importante promover que los
niñas/as se ayuden entre ellos.

68
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de Video sobre L y N. Video para escribir

esc. palabras. Página 49 del
Video de “Juego libro de ejercicios
de manos”. (dedo, dado, dos,
diente).

Textos Se envía una Grabación con la

orales y descripción de un lectura del capítulo 5.
escritos paisaje y los niños/as
tienen que ilustrarlo.
Cuando se regresa a la
escuela se analizan las
ilustraciones para ver
cuánto se acercaron o
no a la descripción que
escucharon.

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. ¿Alguien de tu familia fue alguna vez de campamento? Enviá una grabación donde
esa persona cuente algo que le haya sucedido

2. Se envía una descripción de un juego al aire libre y los niños/as tienen que adivinar
cuál es. Lo pueden escribir en sus cuadernos o lo responden al volver de la escuela (por
ejemplo: en este juego un niño cuenta con los ojos cerrados y los demás corren a
esconderse).

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
D: https://www.cont.ar/watch/898346ca-fcce-4208-902e-c75b9cbd1e11
P: https://www.cont.ar/watch/907910bc-368c-40d5-815e-f993bb2cae04
T: https://www.cont.ar/watch/e1784858-7ac1-4a94-bccd-f18dbdc49e97

69
Textos orales y escritos

1. En este video, podés ver a una nena y un nene jugando en un río.

“Jugando con el agua. Ríos”
https://www.cont.ar/watch/572d8742-8d92-471d-95bc-d91b5b98d3e6

2. Este es un animalito que vive cerca del agua.

“Adivina, adivina, ¿qué es?”
https://www.cont.ar/watch/44a3e28f-b0f7-4bd8-8272-6a01e834b78b

3. Este es un video humorístico, pero puede resultar controvertido. Puede ser que no
todos lo consideremos apropiado.
Matías se va de campamento. ¿Qué llevará?
“Yo Matías. Episodio 3”
https://www.cont.ar/watch/70c92c4b-66b3-4004-9774-4f573c1b8c33
¿Qué le dirías a Matías?

70
 SEMANA 6
CAPÍTULO 6

71
 SEMANA 6 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 52 (casa, cama, cuna, copa)

LA NOVELA - CAPÍTULO 6
Págs. 19, 20 y 21
Antes de la lectura

Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Una noche, el sueño profundo y plácido de los tres primos

fue interrumpido (1). (1) Estaban durmiendo en la carpa y
Leo se despertó primero. Alguien chistaba: algo pasó. Vamos a ver qué fue.
—¡Chst!
Leo lo oyó clarito. Pensó que sería un pájaro. Pero sonaba
muy diferente a todos los pájaros que él conocía. Dudó.
Prestó atención. El ruido venía del árbol que estaba al lado
de la carpa.
—¡Chst! (2) (2) Se puede comentar: ¡Uy! ¡Qué
Rolo se despertó. Vio a su hermano: estaba sentado y susto escuchar un ruido así en la
miraba al techo: noche!
—¿Qué es ese ruido? —preguntó.
—¿Un pájaro? —le dijo Leo.
El cuchicheo de los mellizos despertó a Analía

Analía también se sentó. Miró a sus primos. ¿Qué hora

sería? Volvieron a escuchar el chistido. Cuatro veces
seguidas, con dos segundos de intervalo entre cada una. (3) Se puede intentar leerlo como
—¡Chst! ¡Chst! ¡Chst! ¡Chst! (3) dice el texto, con 2 segundos de
—¿Qué es eso? —preguntó Analía. intervalo.
—Tiene que ser un pájaro —dijo Rolo— aunque parece una
persona.
—¿Vos decís que hay una persona arriba del árbol que está
al lado de nuestra carpa? —Analía empezó a asustarse.
—Parece una persona —dijo Rolo de nuevo—, pero tiene (4) ¿Por qué dirá Rolo que tiene que
que ser un pájaro. (4) ser un pájaro? (le da miedo pensar
—¿Y si salimos a ver? —propuso Leo. que es una persona).
—¿Les parece buena idea? —preguntó Analía. (5) (5) Está asustada Analía.

72
Una cosa era hablar dentro de la carpa y otra cosa muy
distinta salir a la noche oscura.

Los tres estaban asustados. Pero no lo iban a reconocer. Así

que buscaron sus linternas y salieron de la carpa.
“Las brujas no existen”, se dijo para sus adentros Analía.
“Los vampiros no existen”, pensó Rolo.
“Los extraterrestres no llegaron todavía”, se repitió Leo.
Enseguida apuntaron al árbol con la luz de las linternas. Algo
se movió. Recorrieron lentamente la copa del árbol con la
luz. Vieron hojas, ramas y, de repente, iluminaron dos ojos
muy redondos. Y una boca. Y una melena llena de rulos.
—¡Es una chica! —gritaron los tres.
—¡CHST! –los llamó.
—¡Auxilio! –gritaron los primos.
La chica bajó del árbol riéndose a carcajadas:
—¿Se asustaron? —les preguntó—. Perdón, no quería
despertarlos. Mi compañera y yo nos comunicamos con
chistidos: estamos jugando a las escondidas nocturnas.
Y sin darles tiempo a responder, salió corriendo y se (6) ¿Quién era, al final, la que hacía
escabulló en la noche. (6) esos chistidos?

Después de la lectura

Se reconstruye lo leído. Se invita a los niños/as a comentar cómo se habrían sentido ellos: ¿habrían
tenido miedo? ¿Habrían salido de la carpa o se habrían quedado adentro?

Se retoman las frases que dicen los personajes:

Las brujas no existen”, se dijo para sus adentros Analía.
“Los vampiros no existen”, pensó Rolo.
“Los extraterrestres no llegaron todavía”, se repitió Leo.
Se plantea que los chicos se repetían esas frases para no tener tanto miedo. Luego se habla de cada
uno de los personajes mencionados: brujas, vampiros, extraterrestres. Se pregunta a los chicos si los
conocen y si conocen historias en las que estos personajes aparezcan.

73
 SEMANA 6 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 52 (gato, gusano, gorro, garra)

LA NOVELA
Se recuerda lo leído en el capítulo 6.

Se escucha una grabación con sonidos de distintos animales. Se puede extraer de este
video: https://www.youtube.com/watch?v=IF0ygUHvRqw&t=30s
Las niñas/os deben adivinar de qué animales se trata.

EJERCICIOS p. 50.

● ESCRIBÍ QUIÉN HACE CADA SONIDO/ESCRIBÍ LOS NOMBRES

La idea es que escriban los nombres de los animales. La situación ideal sería que
los niños colaboren entre sí para lograr una escritura correcta de las palabras.

EJERCICIOS p. 51

● CUENTEN CÓMO HACEN PARA VENCER EL MIEDO. ESCRIBAN ENTRE TODOS LA MEJOR
IDEA.
Si la maestra lo considera oportuno, además de escribir la mejor idea entre todos en el
pizarrón, puede proponer a cada niña o niño que escriba otra (la propia o una que le
haya resultado especialmente interesante).

74
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP
Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de Video sobre B y D. Video para escribir

escritura palabras. Página 52 del
Video “Jeringoza”. libro de ejercicios
Actividad 1. (jarra, jirafa, joya,
jugo).

Textos 2. La maestra Grabación con la

orales y comparte la lectura de lectura del capítulo 6.
escritos un cuento con brujas,
vampiros o
extraterrestres.

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. Elegí un animal y mandá un audio del sonido que hace, para que todos adivinemos
cuál es.

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
G: https://www.cont.ar/watch/48844411-6e7d-46fc-a2d3-d4a9c62c5410
C: https://www.cont.ar/watch/eeafd83b-e72a-49a7-aaff-930e32c69db1

Textos orales y escritos

1. Los perros ladran, los gatos maúllan. ¿Qué sonidos hacen otros animales?
Escuchalos acá:
Opción 1: https://www.youtube.com/watch?v=_obzxNFiVYI
Opción 2: https://www.youtube.com/watch?v=WV0DIaOmmps

2. Video de Petit. Los niños se van de campamento con el abuelo. En la noche ocurren
cosas maravillosas.
Petit. Bosque.
https://www.cont.ar/watch/4427d376-c94a-4899-9bb1-762df1b70fee

3. En este video, Hugo se pregunta sobre los miedos.

La gran pregunta. Miedo.
https://www.cont.ar/watch/549ffddf-65d5-4dae-9a8b-146d0e5fe93f

75
 SEMANA 7
CAPÍTULO 7

76
 SEMANA 7 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 55 (boca, bebé, burro, baño)

LA NOVELA - CAPÍTULO 7

Págs. 22 y 23
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela. Se plantea que en este
capítulo van a ver qué pasó después del episodio de los chistidos, cuando volvieron a la carpa.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Era de noche, las tres de la madrugada. Rolo, Leo y Analía

acababan de resolver el misterio de los chistidos. Leo
preguntó:
—¿Y Pirata? ¿Dónde está?
Todas las noches, durante el campamento, Pirata se
acostaba junto a la entrada de la carpa. Dormía con el sueño
liviano de los perros, siempre atento y vigilante.
Pero ahora no estaba allí. Lo llamaron con voz suave:
—¡Piraaaaata!
No apareció.
Lo volvieron a llamar con voz cada vez más fuerte:
—¡Piraaaaata! ¡Piraaaaata!
El tío estaba tocando la guitarra en un fogón. Los oyó y se
acercó corriendo. Preguntó:
—¿Qué pasa?
—Pirata desapareció —dijo Analía.
En el fondo de su garganta anidaba un sustito. (1) (1) ¿Qué quiere decir? ¿Cómo se
—Ya va a aparecer —dijo el tío—. Los perros dan vueltas y siente Analía?
después vuelven. ¿Y ustedes qué hacen fuera de la carpa a
esta hora? ¡Son las tres de la madrugada! Vamos, vamos a
dormir.

Analía se despertó muy temprano. Subió el cierre de la

carpa, miró hacia los costados: no vio a Pirata. Se acercó al
tío que tomaba mate mirando el río. El tío estaba solo, solo
como un humano sin perro. La esperaba con el desayuno
listo.

77
Al rato, los cuatro salieron a buscar a Pirata. Conversaron
con cada uno de los acampantes. En los baños, en los
matorrales, en la despensa: nadie lo había visto. Ni por la
noche, ni por la mañana. (2) (2) No encuentran a Pirata por
Recorrieron el camino que llevaba a la ruta. Analía y Rolo de ningún lado.
un lado; el tío y Leo, del otro. Lo llamaban: “Piraaaata,
Piratita”. La que más llamaba era Analía, porque era la voz
que Pirata más reconocía.
—Busquemos en la playa —dijo Rolo.
Volvieron al camping. Pasaron por delante de la carpa.
Todos guardaban la secreta esperanza de ver a Pirata
moviendo la cola.
Analía volvió a llamar:
—Piraaaata.
Y mientras alargaba la a, se largó a llorar.

Después de la lectura
Se reconstruye lo leído.

Se pregunta a los niños/as si alguna vez alguna de sus mascotas se perdió. Se habla de estas
experiencias y de lo que sintieron. Se deja registro escrito: se puede hacer una escritura
colectiva de algún episodio que al grupo le parezca interesante, o se hace una lista de los
chicos/as que tuvieron que salir a buscar a una mascota.

También es posible hablar de por qué puede suceder que una mascota se pierda. Se pueden
registrar estas ideas o consejos para cuidar a las mascotas y que no se pierdan.

EJERCICIOS pág. 53

● CUANDO LLAMAMOS A ALGUIEN, ESTIRAMOS UNA PARTE DE LA PALABRA. JUEGUEN A

LLAMAR A ESTOS PERSONAJES.
Se trata de una actividad puramente oral. Se espera que, al llamar a los personajes,
además del énfasis y elevación del volumen, se estire una o más de una sílaba, como
sucede en la novela.

78
 SEMANA 7 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 55 (chivo, chupete, chupetín, chancho)

LA NOVELA - CAPÍTULO 7 cont.

Pág. 24
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela. En esta página lo central
no es comprender las acciones de los personajes sino sus emociones. Antes de leer se recuerda
que al final de las páginas leídas en la clase anterior Analía estaba llorando porque se había
perdido Pirata.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
Analía tenía diferentes formas de llorar. A veces, sentía un
nudo chiquito en la garganta y las lágrimas le salían de los Este es un texto complejo. Pero el
ojos en silencio, como gotitas de lluvia. Otras, sentía rabia y objetivo no es que entiendan cada
las lágrimas salían a chorros acompañadas de patadas o palabra, sino que conecten con las
gritos. Esa mañana, lloró más fuerte que nunca. El llanto fue formas de llorar y las emociones
como un viento de tormenta, de esos que doblan a los relacionadas con ese llanto. Se lee
árboles más fuertes. Todo su cuerpo se sacudía con el el texto y se conversa al terminar.
llanto. Los sollozos eran tan seguidos y entrecortados que
Analía se quedaba sin aire. Parecía que se iba a ahogar y,
entonces, respiraba con la boca muy abierta y enseguida,
volvía a empezar.
El tío la abrazó. Los mellizos la abrazaron. Formaron un
nudo de brazos que, lentamente, muy lentamente, la fueron
calmando. El abrazo era como una barrera que frenaba el
viento de tormenta. Analía dejó de sacudirse, los sollozos se
fueron espaciando, las lágrimas seguían rodando, pero la
respiración volvió a ser la de siempre.
—Voy a llamar a tu papá —dijo el tío.

Después de la lectura
Se retoman las formas de llorar de Analía. Se pueden recuperar en base al recuerdo de los chicos o
se vuelven a leer fragmentos.

Se invita a quienes se animen a dramatizar distintas formas de llorar. También se les puede
preguntar qué cosas los hacen llorar. Es MUY IMPORTANTE reconocer que todos lloramos y
tenemos derecho a llorar. Es posible que algún niño/a traiga la idea de que los hombres no lloran.
Es importante reafirmar que todos y todas lloramos y que eso está bien. Que es una manera de
“dejar salir” lo que sentimos.

79
Se pueden relacionar las formas de llorar con las emociones: llorar calladito cuando estamos muy
tristes, llorar a los gritos cuando más que tristes estamos enojados.

EJERCICIOS pág. 54

● RODEÁ CON ROJO LAS PALABRAS QUE NOMBRAN POCA AGUA Y CON AZUL LAS QUE
NOMBRAN MUCHA AGUA.
La maestra lee las palabras. No hay una única respuesta a la consigna: resulta
interesante alentar a una conversación en la que las niñas y los niños justifiquen sus
respuestas, y que consignen por escrito lo que efectivamente piensan.

80
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema Video sobre C y Video para escribir

de esc. G. palabras. Página 55 del
libro de ejercicios
Video “Jeringoza” (mago, mochila,
Actividad 2. noche, nudo)

Textos Actividad invitando a llamar a Grabación con la

orales y alguien estirando los sonidos, lectura del capítulo 7.
escritos como se realizó en clase.
Pueden enviarlo en un audio,
llamando a esa persona o
animal y explicando quién es.

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. Mientras escuchabas este capítulo. ¿Te parecía que iban a encontrar a Pirata en el
campamento? ¿Por qué?
2. Cuando Analía se da cuenta de que no pueden encontrar a Pirata, se echa a llorar.
Llora mucho, mucho, ¿Se animan a convertirse en actrices y actores y grabarse
haciendo que lloran como Analía?

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
B: https://www.cont.ar/watch/c7a45d54-2d98-40f1-a031-0866c8314452
CH: https://www.cont.ar/watch/dc870de2-e0f8-49c1-bf14-416bf24b5d98

Textos orales y escritos

1. Hay un video muy hermoso sobre la tristeza. Miralo y decidí si te parece apropiado
para tus alumnos/as.
https://www.cont.ar/watch/c2a0bdd7-b48f-4c4e-bb75-ba0b5f68f4e3
2. Te invitamos a ver esta nueva historia de Petit. En su aula tienen un hámster. ¿Qué
pasará cuando el primer compañerito de Petit lo lleve a su casa? Enterate mirando
este dibujito:
Petit: “Pensar como hámster” https://www.cont.ar/watch/57ea0876-df50-43a6-a52a-
30c7a361075d

81
 SEMANA 8
CAPÍTULO 8

82
 SEMANA 8 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 58 (yerba, yoyó, yuyo, rayo)

LA NOVELA - CAPÍTULO 8
Pág. 25
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela. Se plantea que ahora van
a ver qué pasó cuando Analía volvió a su casa.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
Analía regresó del campamento a su casa sin Pirata.
Ese mismo día, llamaron a la radio que más se oía en
Recodo para que los ayudaran en la búsqueda. La mamá
escribió un texto y lo mandó por el celular:

SE BUSCA PERRITO PERDIDO

Raza callejera, macho, responde al nombre de Pirata.
Pelo blanco, con una mancha negra en el ojo derecho, las
cuatro patas negras. Alegre. Altura 18 cm. Vacunado. Cuatro
meses de edad. Se ofrece recompensa. Desapareció en el
camping del río.

El locutor de la radio prometió decir el mensaje varias veces

por día. La mamá dejó el número de su celular. Si alguien
llamaba, el locutor se iba a comunicar con ella.
—Quédese tranquila, señora —le dijo—. Hemos encontrado
muchos perros en esta radio. Pirata también va a aparecer.

Después de la lectura
Se sintetiza lo sucedido. Se pregunta al grupo si en sus comunidades la gente se envía mensajes
por la radio. De ser así, se comparte esta información.

Jugamos con las palabras: se graban “mensajes de radio” con problemas de redacción. El grupo
los escucha y tiene que darse cuenta qué estaba mal. Por ejemplo:
- Se perdió un perro grandes. (grande)
- Ayer yo estaba jugando en la plaza y mi perro se escaparon (escapó)
- La perro de mi tío es negro. (El)
Se puede pensar en preparar un mensaje para las familias (como si fuera un mensaje radial)
contando las novedades de lo que están haciendo en la escuela. Se envía el mensaje por
whatsapp a las casas.

83
 EJERCICIOS pág. 56

● UNÍ EL TÍTULO DE CADA NOTICIA CON SU IMAGEN.

Los títulos se leen colectivamente antes de realizar la tarea. Según el nivel del grupo,
los lee el/la docente o los niños/as. Es interesante recuperar la idea de título, presente
en la novela, para conversar sobre lo que pudo haber acontecido en cada caso.

84
 SEMANA 8 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 58 (baño, ñandú, moño, caña)

LA NOVELA - CAPÍTULO 8 cont.

Págs. 26 y 27
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
Cuando se hizo de noche, Analía no quiso ir a la cama. Los
padres la mandaban a dormir y ella se negaba moviendo la (1) ¿Por qué será que no quería ir
cabeza. (1) a la cama?
—Te cuento una historia —le dijo el papá, finalmente.
Analía le pidió que le contara la historia del perro que había
tenido de chico.
—¿Cómo se llamaba? —le preguntó.
—Indio.
—¿De quién era?
—Indio era mío y de Enrique (2). Tu tío y yo siempre (2) Enrique era el tío de Analía.
competíamos para ver quién era el preferido. Pero Indio nos
quería a los dos. A veces se iba detrás de Enrique; otras
veces me seguía a mí. Indio dormía fuera de la casa.
Vivíamos, en ese entonces, en una casilla en la orilla del
pueblo. Dos cuadras más allá, empezaba el campo. A veces
se iba a correr liebres. Pero Indio siempre volvía. Una
mañana no volvió. Lo buscamos muchos días.
Analía lo interrumpió:
—¿Cómo apareció? Quiero que me cuentes esa parte
solamente.

El papá dijo:
—Está bien. (3) Todos los días, Enrique y yo volvíamos de la (3) Ahora el papá va a contar cómo
escuela a casa caminando. Eran más de 20 cuadras. Un día, fue que apareció Indio.
vimos que pasaba un grupo de perros. Eran muchos, de
todos los tamaños. Corrimos para alcanzarlos. Se iban hacia
el campo. Yo llegué antes que tu tío. Doblé una esquina y
me los topé. Me ladraron. Yo me asusté, algunas veces los
perros se juntan, arman una jauría y se vuelven muy malos.
(4) Me quedé duro como una estatua. La jauría siguió su (4) Una jauría es un grupo de

85
camino, pero un perro retrocedió. Se desprendió del grupo. perros que andan juntos.
Avanzó pegando la panza al piso, se acostó a mis pies y se
puso a llorar. ¡Era Indio! ¡Él me había reconocido! Enrique y
yo nos tiramos encima de él. Nos revolcamos en el medio de
la calle los tres. “Indio! ¡Indio! ¡Indio!”, repetíamos.
»Volvimos a casa corriendo, gritando su nombre, no nos
entraba en el cuerpo la alegría. Indio estaba tan sucio, tan
lleno de pulgas, que los tres nos tuvimos que lavar a
manguera limpia. Mamá tuvo que lavar toda nuestra ropa y
la misma loción anti pulgas que usó para Indio fue a parar a
nuestro pelo.
»Sucio, flaco y pulguiento, había vuelto a casa.

Después de la lectura
Se reconstruye la historia que contó el papá de Analía.
Vocabulario: “loción”, “a manguera limpia”.

EJERCICIOS pág. 57

● LEAN PARA SABER MÁS SOBRE LOS PERROS

Se trata de un texto expositivo sobre jaurías. Como siempre que se trabaja un texto, se
realiza una lectura dialógica. Es importante preparar la lectura dialógica de ese texto, a
continuación figuran algunas orientaciones:

Antes de la lectura
Se recuerda la historia del papá de Analía con Indio y se plantea que van a aprender
más sobre perros vagabundos. Se pregunta al grupo si conocen perros vagabundos y
se los invita a compartir sus conocimientos o experiencias con estos animales.

Durante la lectura
Si se considera necesario, se explicita el significado de alguna palabra o se remarca
alguna idea.

Después de la lectura
Se puede escribir colectivamente alguno de los relatos que los niños o niñas hicieron
antes de comenzar.

86
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema de Video sobre J y Ñ. Video para escribir

escritura palabras. Página 58
Video “Juego con del libro de ejercicios
vasos” (palo, pelo, tela, tapa)

Textos Preguntá en casa si Grabación con la

orales y alguna vez perdieron o lectura del capítulo 8.
escritos encontraron algún
animalito. Pedí que te
cuenten. Dibujá lo que
te contaron y mandá
la foto.

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
Y. https://www.cont.ar/watch/aebecc98-2939-4327-b0c2-e299d5a9a983
Ñ. https://www.cont.ar/watch/2d397179-d96a-4d3f-83b6-8a212057ee4a

Textos orales y escritos

1. Audiocuento: “Perdido y encontrado” (Oliver Jeffers)

https://www.youtube.com/watch?v=muG83Nb3wD0 (versión leída por un niño
español)
Otra versión: https://www.youtube.com/watch?v=pK0dOdAM_TU (contada por una
española)

2. Audiocuento. Vida de perros. Isol

https://www.youtube.com/watch?v=AroM1VXRobg

87
 SEMANA 9
CAPÍTULO 9

88
 SEMANA 9 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 61 (zanja, pez, taza, luz)

LA NOVELA - CAPÍTULO 9
Págs. 28 y 29
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura

Terminaba el verano.
Empezaron las clases. En la puerta de la escuela, las maestras y la
directora esperaban la llegada de los alumnos y las alumnas. Los
veían venir caminando por la vereda. Unos venían de la mano de la
mamá; otros llegaban acompañados por la abuela, o el abuelo;
otros formaban un grupito de hermanos.
Analía llegó caminando de la mano de la mamá y el papá; muy
cerca de ella venía Simón con un perro que andaba a su lado. El
perro de Simón era negro, casi tan alto como él.
La directora lo saludó:
—Hola, querido, me llamo Ana y soy la directora de la escuela. Y
vos, ¿cómo te llamás?
—Simón.
—Simón, bienvenido a la escuela. ¿Cómo se llama tu perro?
—Rayo.
—¿Sabías que Rayo no puede entrar?
—No, no sabía —dijo Simón—. Nosotros somos inseparables.

—Simón, ¿y si buscamos un lugar con sombra afuera de la escuela

para Rayo? ¿Te podrá esperar? —preguntó la directora.
Simón aceptó.
Buscaron la sombra de un árbol al lado de la verja. Le dijeron a
Rayo que debía quedarse ahí, sentado. Y entraron en la escuela.
La directora acompañó a Simón al salón de primer grado.
En el recreo, Simón corrió por el patio hasta encontrar a Rayo. Lo
saludó desde el otro lado de la verja. Rayo estaba tranquilo y
movió la cola cuando vio a Simón. Analía los miraba: primero a uno
y después al otro.
Sonó el timbre. Simón y Analía entraron en el salón.

89
—Es mi perro —le dijo Simón—. Se llama Rayo y somos
inseparables.
—Yo tengo un perro —dijo Analía—. Éramos inseparables, hasta
que se perdió.
—¿Cómo se llama? —preguntó Simón.
—Pirata—dijo Analía.

Después de la lectura
Se reconstruye el episodio.

Se puede señalar que Analía dice “Yo tengo un perro”, no dice “Yo tenía un perro”. La idea es
que Analía no perdió la esperanza de recuperar a su perro. De ahí abrir la conversación acerca
de si piensan que Analía va a recuperar a su perro.

Se incorpora a Simón y a Rayo a la galería de personajes (ver si maestra y directora también).

(Como pasaje al trabajo del libro de ejercicios): Se plantea que Rayo se va a quedar debajo de la
sombra de un árbol. Se habla sobre las sombras, de que todos proyectamos sombras cuando
nos da una luz fuerte.

(Si la iluminación del espacio lo permite) Se puede jugar a hacer “sombras chinas” con las
manos y la linterna del teléfono.

EJERCICIOS pág. 59 y el primer ejercicio de la pág. 60

● ¿DE QUÉ PERSONAJES SON ESTAS SOMBRAS?

Esta actividad tiene carácter eminentemente lúdico. Si la maestra lo considera
oportuno, se puede proponer la escritura de algunas de las palabras en el cuaderno.

● ¿QUÉ SE PUEDE HACER Y QUÉ NO SE PUEDE HACER EN LA ESCUELA? LEAN Y

COMPLETEN.
La docente lee las expresiones. Se conversa sobre el sentido de esas reglas. Entre
todos, se escriben otras, que primero se abordan oralmente para considerar por qué
son importantes. Es interesante que las primeras ideas surjan de las niñas y niños.

90
 SEMANA 9 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 61 (llave, castillo, martillo, bolsillo).

LA NOVELA - CAPÍTULO 9 cont.

Pág. 30
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
Cuando todos los chicos estuvieron sentados, Simón levantó
la mano y preguntó:
—Seño, ¿nos enseñás a escribir “Pirata”?
—¿Por qué me pedís justo esa palabra? —preguntó la
maestra.
Simón explicó su idea. Contó que Analía había perdido a su
perro que se llamaba Pirata. Si la maestra les daba un papel,
cada chico podía hacer un cartel con el nombre y un dibujo
que fuera como una foto del perro. En un ratito, iban a tener
muchos carteles para pegar por todas partes.
A la maestra la idea le resultó excelente. Fue al armario, sacó
papeles, marcadores y lápices de colores y los repartió.
Después pidió a todos que prestaran mucha atención.
—Voy a escribir el nombre del perro de Analía —dijo—.
PPPIIIIRAAAATTTAAAA —y fue alargando los sonidos, mientras
escribía las letras en el pizarrón.

Después de la lectura
Se conversa sobre la idea de Simón. Se escribe en el pizarrón PIRATA prolongando los sonidos
como lo hizo la maestra de la historia.

Se pregunta al grupo si alguna vez vieron o hicieron carteles para recuperar animales perdidos
(en la ciudad es muy común). Se puede hablar del formato de esos carteles.

EJERCICIO pág. 60
● HACÉ TU CARTEL PARA AYUDAR A ANALÍA.
● Sería importante recordarles a niñas y niños que en el cartel, además del dibujo, debe
escribirse algo (y hacerlo juntos en el pizarrón).

91
 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema Video sobre CH y LL. Video para escribir

de palabras. Página 61 del
escritura libro de ejercicios
(ventana, venda, vestido,
vacuna)

Textos ¿Qué recordás de tu Grabación con la lectura

orales y primer día de clase? del capítulo 9.
escritos Grabá un mensaje
para compartir tus
recuerdos.

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. Conversá con tu familia: ¿tuvieron o conocieron a un perro que los seguía a todas
partes, como hacía Rayo, el perro de Simón? Grabá un mensaje para contarnos.

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
V: https://www.cont.ar/watch/5976c687-e786-41c4-b70d-8da32ad0bf53

Textos orales y escritos

1. En este video vas a conocer la historia de otro animal que quiso ir a la escuela.
Video de la canción: La vaca estudiosa, de María Elena Walsh.
https://www.youtube.com/watch?v=UHIaymWrM84

2. Cosas que se puede y no se puede hacer en la escuela. ¿Qué son las reglas y para
qué sirven?
La gran pregunta. Reglas
https://www.cont.ar/watch/324b6dff-5e10-4afc-85fc-c0130a7a363e

92
 SEMANA 10
CAPÍTULO 10

93
 SEMANA 10 – DÍA 1 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las primeras 4 palabras de la pág. 64 (joyas, collar, anillo, aro)

LA NOVELA - CAPÍTULO 10
Págs. 31, 32, 33 y 34
Antes de la lectura
Se recuerda lo leído en la clase anterior en que se trabajó con la novela.

Texto Intercambio con el grupo

Durante la lectura
El primer día de clases, los veinticinco chicos de primer
grado hicieron carteles para ayudar a Analía en la búsqueda
de su mascota. La maestra había agregado en cada papel el
nombre y la dirección de la escuela (1) (1) ¿Para qué habrá puesto el
A la hora de la salida, todos estaban muy contentos. Cada nombre y la dirección de la escuela?
uno llevaba su cartel, cuatro chinches y una misión. Tenían
que ponerlo en algún sitio bien a la vista. (2) (2) ¿Qué iban a hacer los chicos
Los carteles tenían una letra tan bonita, un dibujo tan entonces?
encantador que la gente se paraba delante, los miraba y, en
voz alta, leía: “PIRATA”
(Viñetas con carteles)

Un vendedor de chipás (3) vio el cartel que había colgado (3) ¿Saben qué son los chipás? Este
Simón. Leyó el nombre del perro y se detuvo a mirar el es un vendedor ambulante, que
dibujo. Volvió corriendo para su casa. anda con su canasta de chipás de un
lado para otro.
Miró el perrito que se había encontrado, hacía dos meses,
perdido en la playa del río. (4) Tenía las cuatro patas negras, (4) Parece que el vendedor de
como si llevara puestas botitas. Tenía una mancha negra chipás tenía en su casa un perrito
sobre el ojo derecho. que se había encontrado. ¿Será
Se agachó y dijo: Pirata? Vamos a ver.
—Pirata.
El perro corrió hacia él moviendo la cola.
El vendedor de chipás movió la cabeza de arriba hacia abajo. (5) ¿Por qué movió la cabeza así?
(5) ¿Qué quiere decir? (Que sí, que era
Pirata)

94
Para estar más seguro, puso al perro en el patio, dejó la
puerta de la casa entreabierta, salió a la vereda y desde ahí
llamó:
—¡Pirata!
En un segundo el perro había respondido al llamado.
El vendedor de chipás se puso la canasta sobre la cabeza,
tomó a Pirata de la correa y caminó hasta la escuela que (6) ¿Qué iba a hacer el vendedor de
figuraba escrita en el cartel. Estaba a quince cuadras. (6) chipás?

Aunque no se podía entrar con perros a la escuela, la

directora hizo una excepción. (7) Ella misma acompañó al (7) ¿A qué perro dejó entrar la
vendedor de chipas hasta el salón donde estudiaba 1º “A”. Directora a la escuela? (a Pirata, en
Golpearon a la puerta. brazos del vendedor de chipás)
—Adelante —dijo la maestra.
El vendedor de chipás entró con Pirata a upa.
—¡PIRATA! —gritaron los veinticinco niños y la maestra al
mismo tiempo.
El vendedor de chipás puso a Pirata en el suelo.
Todos se quedaron un segundo congelados, como en la
mancha hielo.
Pirata corrió por los bancos, directo al de Analía.
Le saltó encima. Le lamió la cara. Se hizo pis.
Los veinticinco chicos, el vendedor de chipás, la directora y
la maestra aplaudieron. Analía no pudo aplaudir porque
tenía las dos manos ocupadas abrazando a Pirata.

Después de la lectura
En este caso, antes de la reconstrucción, se puede hablar con el grupo de lo que sintieron ante el
reencuentro. Después se reconstruye la historia.

EJERCICIOS pág. 62

95
 SEMANA 10 – DÍA 2 PRESENCIAL

ESTA SEMANA ESCRIBIMOS

Se escriben las segundas 4 palabras de la pág. 64 (café, mate, soda, jugo)

LA NOVELA - CAPÍTULO 10 cont.

Se recuerda el último capítulo de la novela. Puede ser interesante hacer conjeturas
sobre qué puede haber pasado con Pirata. ¿Cómo fue que se perdió? ¿Cómo habrá
sido que el vendedor lo encontró? Es importante entender que el texto no explica
esto, que se está ampliando el texto. Si al grupo se le ocurren buenas ideas, se puede
escribir grupalmente la historia de cómo el vendedor encontró a Pirata.

EJERCICIOS pág. 63

● LEÉ Y DESCUBRÍ CUÁL ES EL PERRO ELEGIDO

Cada pista permite descartar a un perro, hasta que solamente queda el elegido.
- Tiene pelo negro: se descarta el perro 2.
- Tiene orejas caídas: se descarta el perro 1
- Tiene pelo corto: se descarta el perro 3.
Queda como elegido el perro 4.

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 Actividades virtuales
POR WHATSAPP

Envíos sugeridos
Mensaje 1 Mensaje 2 Mensaje 3

Sistema Video sobre V y H. Video para escribir

de palabras. Página 64
escritura del libro de ejercicios
(nube, noche, sol,
luna)

Textos ¿Cuando venís a la Grabación con la

orales y escuela, ves carteles lectura del capítulo
escritos de algún tipo? Mandá 10.
una foto y explicá
dónde está ese cartel
y para qué sirve.

Otros posibles envíos

Textos orales y escritos

1. Muchas veces, los vendedores ambulantes, como el señor que vendía chipá, vocean
sus productos para que los demás sepan que están allí y lo que venden. Por ejemplo, el
vendedor de chipá puede decir: “Chipás, chipacitos, ricos y calentitos”. ¿Te animás a
elegir algo que se pueda vender y grabar lo que dirías si fueras el vendedor?

2. ¿Qué fue lo que más te gustó del final de esta historia? Grabá un audio para
contarnos.

PARA CHICOS y CHICAS CON ACCESO A INTERNET

Sistema de escritura
LL: https://www.cont.ar/watch/bf5617e0-46d8-42b3-b4aa-d91ffef7fae2

Textos orales y escritos

1 Si la maestra lo considera conveniente, se puede enviar este programa de cocina
donde se explica cómo se preparan los chipás. Es un poco extenso
“Listo el pollo.” “Chipá”
https://www.cont.ar/watch/ced45c4a-f95e-40ba-8283-e8715fbfc5b5

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