Pedagogía decolonial:

TRAZOS PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE UN PARADIGMA-OTRO
DESDE LA EDUCACIÓN
Andrés Argüello Parra[*]

El artículo plantea la noción de pedagogía decolonial desde las coordenadas

comprensivas de un paradigma-otro, es decir, no como una alternativa más entre las distintas
e incontables versiones de revisión y transformación de las pedagogías contemporáneas, sino
como una apuesta integradora de constitución de subjetividades éticas ante los vestigios
sutiles o indeterminados de las hegemonías de la modernidad allende la comprensión histórica
de la colonialidad oficial. Para tal fin, se realiza una presentación panorámica de las
acepciones de decolonialidad y, posteriormente, una caracterización de los elementos que
podrían definir hoy una pedagogía decolonial.
▲ Aproximaciones y rastros
Muchos pensarían que hablar hoy de colonialidad es un anacronismo, que se
trata de un acontecimiento superado tras las luchas independentistas de las
colonias hispano-lusitanas en el llamado “nuevo mundo”. Podría pensarse que
la colonialidad es un tema del siglo XVI, dejado atrás con la instauración de las
nuevas repúblicas en el XIX. O, quizás, se podría llegar a reconocer el
neocolonialismo imperial de Inglaterra y Francia que subyugó a pueblos de
África y Asia en pleno siglo XX. No les falta razón a quienes, al hablar de la
colonialidad, identifican estos grandes momentos de la historia de los últimos
cuatro siglos. Sin embargo, como se reflexionará a lo largo de esta breve
argumentación, no resulta viable hablar de ella como una realidad del pasado
remoto, como algo no vigente entre nosotros, ni en nuestros países considerados
“libres” y “democráticos”.
En ese tenor, cobra sentido el planteamiento del historiador Henri Grimal
(1910-2012) efectuado en su trabajo sobre las descolonizaciones del siglo XX:

La ruptura de los vínculos de dependencia, por muy importante que sea, sólo ha
sido una de las etapas de la descolonización, y según algunos la más fácil. La
independencia política, para no ser una palabra vana, debe apoyarse en unas bases
económicas sólidas. Numerosos Estados en otro tiempo colonizados deben
construir sobre bases nuevas una economía, hasta entonces orientada en función
de las necesidades o de los beneficios del colonizador (Grimal, 1989: 408).

Ante ello, la perspectiva decolonial es un enfoque comprensivo construido

desde las ciencias sociales contemporáneas sobre el presupuesto de que la
colonialidad es un proceso histórico inacabado que sólo ha tenido
transformaciones a lo largo de tiempos y realidades, pero que no ha sido
superado de modo definitivo. En palabras de Castro-Gómez:

[Asistimos a una] transición del colonialismo moderno a la colonialidad global,

proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas
por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala
mundial […] Desde el enfoque que aquí llamamos “decolonial”, el capitalismo
global contemporáneo resignifica, en un formato posmoderno, las exclusiones
provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de
género/sexualidad desplegadas por la modernidad. De este modo, las estructuras
de larga duración formadas durante los siglos XVI y XVII continúan jugando un
rol importante en el presente (2007: 13-14).
 Así se establece una distinción preliminar, por una parte, entre el “periodo
colonial” propiamente dicho, tal como es denominado en los estudios
convencionales, para referir el momento específico de las colonias datado en la
historia de las Américas; y por otra parte, el momento multifacético, amplio y
complejo de la colonialidad del poder o colonialidad global. La primera
vertiente, como componente privilegiado de los estudios históricos clásicos; la
segunda, más asociada con los temas-problemas de los estudios culturales
recientes.
En términos de perspectiva histórica, el proyecto modernidad/colonialidad se
expresa a modo de genealogías cruzadas, es decir, su entramado originante
persiste por contradicciones diacrónicas en la relación de episodios, tendencias
o corrientes más allá de la focalización cronológica. Las ideologías fundadoras
actúan, entonces, desde un mecanismo de sobreposición sustentado en el
desenvolvimiento de las plataformas religiosas y las ideologías seculares
postiluministas.
Así pues, la base genealógica de la modernidad/colonialidad está fundada en
el cristianismo, como proyecto histórico de expansión de Europa por el
Atlántico, a partir del “encuentro del nuevo mundo” en el siglo XVI; continúa
con el liberalismo por la expansión de la democracia liberal burguesa impulsada
por la Revolución Francesa; prosigue con el socialismo por la tensión capital-
trabajo en el marco de la Revolución Industrial, las revoluciones proletarias y
los regímenes de oposición a la burguesía; y se prolonga por el colonialismo
imperial del siglo XX como el nuevo intento “civilizador” de las potencias
occidentales consolidadas en los ideales políticos de la paz y el orden universal
(cfr. Mignolo, 2011).
De esta manera, comprender la colonialidad allende el colonialismo, como
una estructura coactiva, explícita o tácita, de los dinamismos de la historia
reciente, exige pensar en una definición más allá de lo episódico, es decir, más
allá de las puntualizaciones del acontecimiento que eventualmente podría ser
considerado como “colonial”.
Por eso, la complejidad que implica la colonialidad del poder se comprende
mejor desde el modelo de análisis de sistemas-mundo, desarrollado
ampliamente por el sociólogo estadounidense Immanuel Wallerstein (1930),
para significar con ello que la economía, la política, la cultura, la educación y
las demás dimensiones de la vida humana y social no existen separadas e
inconexas entre sí, sino que mantienen un carácter de vinculación sustantivo
para comprender las realidades: “Parte del problema es que hemos estudiado
estos fenómenos en compartimientos estancos a los que hemos dado nombres
especiales –política, economía, estructura social, cultura– sin advertir que
dichos compartimientos eran construcciones de nuestra imaginación más que
de la realidad” (Wallerstein, 2005: 10).
En la perspectiva decolonial, esa condición vinculante de la historia en sus
dimensiones será el hilo tejedor de la colonialidad global del poder, o como la
llamaría el sociólogo peruano Aníbal Quijano, la matriz colonial del poder.
Ahora bien, otro aspecto clave en la dilucidación del concepto
de decolonialidad es el lugar que ésta ocupa en la crítica a la hegemonía de la
modernidad. Para decirlo sucintamente –a riesgo de simpleza por la densidad
de la categoría–, la modernidad es ese proyecto histórico de pensamiento
legitimado como movimiento de occidentalización a lo largo de varios siglos
sobre la base de la supremacía de la razón centrada en el sujeto, racionalidad
que legisla y determina el significado de la existencia humana y la organización
social.
Este tipo de cosmovisión moderna ha configurado progresiva y
coyunturalmente los modos de sociedad y política que hoy conocemos; la
comprensión de la ley y el derecho; el papel del dinero, la distribución de la
renta y el establecimiento de clases; la forma de construir o mejor transmitir
conocimiento; la idea de ciencia y de tecnología; las cartografías de las
creencias religiosas, partidistas, asociacionistas; en general, las relaciones entre
los pueblos, los sentidos de vida, etcétera. Por eso se puede afirmar que la
modernidad es un paradigma omniabarcante, inevitable y generador de cierto
tipo de sentidos.
Sin embargo, filósofos y científicos sociales también han hablado desde hace
tiempo, del agotamiento del proyecto de la modernidad. Esa cosmovisión no
sólo se percibió como insuficiente, sino incluso como lesiva a los intereses de
la humanidad. No se trata de desconocer el legado que el paradigma de la razón
moderna ha dejado en la prolongada construcción de la llamada “civilización
occidental”, pero tampoco se pueden evitar las confrontaciones que resultan de
su examen minucioso.
Así como a la modernidad se debe el desarrollo de las comunicaciones y de
las tecnologías, los avances en las ciencias y en la protección de la salud, o la
conquista de algunas libertades fundamentales, entre otros beneficios, a ella se
asocian, asimismo, los millones de víctimas de las guerras mundiales en el siglo
XX, la creciente e injustificada pauperización e inequidad de las sociedades,
los clasismos y las discriminaciones ya no sólo de origen étnico sino también
por nacionalidad, y las formas incompletas e indeterminadas de la democracia.
Por eso, en las tradiciones contemporáneas del pensamiento se han dado
distintas etapas, tendencias y posibilidades en la crítica a la modernidad, que no
se tratarán aquí en detalle sino sólo enunciativamente. En primer lugar, al
interior de la misma filosofía europea por los aportes de la teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt y las distintas variantes del tan sonado “posmodernismo”
y posestructuralismo. Valga recordar que a estas corrientes han estado
vinculados renombrados pensadores como Foucault, Derrida, Deleuze,
Habermas, Lyotard, Vattimo, entre otros.
Una tendencia más en la crítica a la modernidad ha surgido desde las otrora
colonias europeas, hoy territorios emancipados en lo político. Se trata de la
corriente poscolonialista que ha albergado el grupo de estudios subalternos con
gran desarrollo en la India y el sur de Asia en autores como Ranajit Guha o
Dipesh Chakrabarty.
Un tercer bloque recoge la crítica que brota de territorios no directa o
estrictamente colonizados pero sí impactados por las visiones imperiales
hegemónicas como Asia del Este y los países islámicos. En este caso, se habla
de procesos de desoccidentalización tras la afirmación de nuevos actores
políticos sostenibles en las luchas por el poder imperial.
Por su parte, la decolonialidad puede situarse como una crítica a la
modernidad pero en las antípodas de ella misma; es decir, más allá de una crítica
agregada al amplio elenco del espectro
llamado posmodernista o poscolonialista o desoccidentalizador. En este
sentido, Walter Mignolo, uno de sus exponentes, habla de paradigma-otro, que
es distinto a decir sin más otro paradigma.
El paradigma-otro es aquel “construido sobre la conciencia de la colonialidad
del poder, de la inseparabilidad modernidad/colonialidad, de la diferencia
colonial y de la relación entre producción de conocimiento y procesos de
descolonización y de socialización del poder. Este fue el impulso inicial, la
necesidad de contribuir al derecho de existencia de un ‘paradigma otro’ en
diálogo con los existentes. No como un ‘nuevo’ paradigma que, a lo Foucault
o a lo Khun, haría ‘obsoleto’ al anterior, sino un ‘pensamiento otro’, esto es, un
paradigma que coexiste, en conflicto con los existentes (cristianos, liberales,
marxistas y sus correspondientes ‘neos’ o ‘pos’)” (Mignolo, 2003: 52).
El programa decolonial como dispositivo de análisis del proyecto
modernidad/colonialidad tiene tres características primordiales que
contribuyen a comprenderlo mejor y distinguirlo entre las distintas tradiciones
críticas de la modernidad: es diacrítico, dialógico y oposicional. Diacrítico
porque busca, rescata y promueve la distinción desde un ejercicio amplio de
reflexividad que involucra el propio eje de mira, es decir, su punto de partida
es la mirada crítica de realidades sin acepciones ideologizantes que conducen a
autoproteccionismos acomodados.
 El programa decolonial también es dialógico porque apuesta por favorecer las
condiciones del diálogo polivante (polilogo) entre los múltiples y distintos
actores que convoca cierta escena de la historia. Por lo tanto, a diferencia de lo
comúnmente denominado como “izquierda”, su lenguaje y su esquema de
acción no es revanchista ni vindicativo. No se trata de exterminar al otro
hegemónico para permitir el resurgimiento del otro periférico. La apuesta
decolonial no es la mera transferencia de un poder hegemonizado.
Finalmente, es oposicional, reconoce “la doble cara” de la otredad, sea
individual, colectiva o estamental. El opuesto es una referencia de contraste que
tiene por función la ponderación de la propia distinción, no marcar la
imposibilidad de la diferencia. Por eso, cuando la decolonialidad habla de
“conocimientos subalternos” o de “pensamiento fronterizo”, lo hace en
términos de recuperación de la episteme negada en esa subalternidad o frontera
creada por el opuesto dominante.
Así, la conclusión de este primer apartado es que la colonialidad pervive como
un entramado de estructuras, ideologías, prácticas sociohistóricas articuladas
desde un movimiento dialéctico entre la supremacía de un referente universal y
absoluto de racionalidad frente a la minus- valoración epistémica de toda
posible otredad. De hecho, el proyecto modernidad/colonialidad conlleva la
acción propia de no-dejar-ser aquella entidad que no se asemeja a sí mismo,
que no se integra por sujeción canónica:

La colonialidad del poder es el dispositivo que produce y reproduce la diferencia

colonial. La diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o
poblaciones e identificarlos en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y
la inferioridad con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es, sobre
todo, el lugar epistémico de enunciación en el que se describe y se legitima el
poder. En este caso, el poder colonial (Mignolo, 2003: 39).

▲ La educación en el anverso de la modernidad

La colonialidad global del poder abarca también el plano de las
fundamentaciones y prácticas educativas, de manera que es posible hablar, en
consecuencia, de una educación colonial. Uno de los indicadores que mejor
expresa la condición colonial del ámbito de la educación es la configuración
de telos (fines) pedagógicos atribuibles a una racionalidad monotópica
moderna. Es decir, la pregunta por los fines –cuando se formula y no es
desplazada por la pregunta en torno a los procedimientos– viene simplificada
por un solo tópico del quehacer humano que normalmente se define por la
vinculación con la lógica de la economía del capital y, dentro de ella, la
industria del trabajo.
La dinámica colonial de la economía del capital en la educación ha conducido
progresivamente a un estado de mercantilización de la enseñanza y
de marketing educativo consistente en reproducir y ajustarse, desde el papel de
las instituciones escolares de todos los niveles, a las políticas corporativas de
las principales transnacionales del capital.
De esta manera, un telos pedagógico definido por la racionalidad económica
moderna unidimensiona el fenómeno de lo humano al desconocer sus múltiples
vinculaciones (ser humano-cosmos-culturas) y reduce los propósitos de la
educación a temas de gerencia como la acreditación de alta calidad, la eficiencia
de productos y de clientes (como llaman los protocolos de gestión a los
estudiantes), y otras categorías de tipo tecnocrático como tecnologías de la
información y la comunicación e innovación (pero sin reinvención social),
internacionalización (pero sin interculturalidad), bilingüismo corporativo (por
estricto criterio de utilidad), entrenamiento para el mundo global (pero sin
localidad), futurismo (pero sin ancestralidad). Tales factores, en su conjunto,
consolidan la cuestión educativa como responsable no sólo de mantener sino de
acrecentar las brechas sociales, de clase, de etnia, de género, en suma, de
otredad. La pedagogía colonial de esta globalización del proyecto neoliberal,
revisitado de diversos modos tras las crisis económicas de los últimos años, es
un dispositivo prolongador de las condiciones de no-ser, de no permitir que el
otro/lo otro sea.
En contrapartida, las pedagogías decoloniales son el territorio epistémico de
la (auto)crítica y la conversación sobre el presupuesto de su propia posibilidad
y existencia. No es posible establecer un recetario de fórmulas para construir
decolonialmente nuestro pensamiento y acción como educadores en los
variados escenarios donde nos encontremos. Cada realidad demanda
determinado tipo de acción que en otro contexto sería innecesaria o incluso
inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento algorítmico a seguir,
sí podemos trazar algunas claves de comprensión que nos permitan resignificar
los magisterios, las prácticas educativas, las relaciones de colegaje y la
cosmovisión misma de las pedagogías.
Para ello, será necesario, en primer lugar, comprender la pedagogía más allá
de la escolarización, esto es, como tarea social y como proyecto ético, y como
campo de conocimiento interactuante con las ciencias sociales históricas.
La pedagogía decolonial es como un lente para leer críticamente y desde
dentro –no como espectadores externos– la historia que pasa como la historia
que nos pasa. Verla desde lo que no se dice, más allá de las etiquetas, o de los
titulares, o de los discursos oficiales; interpretar los silencios y cuanto hay
detrás de las formas “políticamente correctas”. Todo esto no sólo para darse
cuenta del mimetismo de la estructura colonial y sus alcances, sino
principalmente para preparar desde ahí la necesaria transformación de las
realidades porque, en último término, la pedagogía es un saber referido a las
acciones geo-referenciadas producto de la formación de la conciencia crítica.
Aparece, así, ligada a la utopística de Wallerstein, en el sentido de buscar “las
vías posibles de constante liberación y emancipación de las estructuras de
explotación y dominación” (Mignolo, 2003: 28).
Las claves de comprensión/acción de las pedagogías decoloniales se pueden
sintetizar en cuatro dominios:

Corresponde a la revisión de las geopolíticas del conocimiento como estructuras

epistémicas del poder relacionadas con formas de validación de la ciencia, la
producción, divulgación y uso de saberes. Esta conversación entre conocimientos
legitimados y conocimientos emergentes será crucial para integrar propuestas
epistémicas significativas que rebasen el núcleo específico de las racionali-
zaciones occidentales.
La propuesta del sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos tiene aquí
especial resonancia para superar los límites de la razón moderna en el acto de la
construcción del conocimiento:

Entiendo por Epistemología del Sur el reclamo de nuevos procesos de producción y de

valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos
sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las
discriminaciones causadas por el capitalismo y el colonialismo (2011: 35).

La decolonización del saber implica, pues, incorporar el texto de la historia

(pasado, presente y porvenir) para integrar la dinámica humana, cósmica, tecno-
científica y cultural en cierta unidad de sentido que aporta vigencia a las
necesidades reales de nuestros pueblos y a los problemas más acuciantes de
nuestras cotidianidades.
Para ejercitar el principio de decolonización del saber, en términos didácticos,
resulta oportuno el uso crítico y alternativo de medios: hacer ver, hacer valorar,
hacer apreciar, desde los ámbitos educativos, formales y no formales, lo que
desde un escenario común no sería fácilmente considerado. Se trata de hacer
escuela de discusión colectiva sobre las realidades apremiantes que atañen a la
comunidad civil y que comprometen su dignificación, su sostenibilidad y su
bienestar existencial. Para realizar dicha tarea, no hay que olvidar que el uso
alternativo de los periódicos, de los blogs, de los programas televisivos, así como
de las fuentes bibliohemerográficas y sus autores de frontera, se entiende
también sometido a la crítica permanente, según el postulado decolonial del
autoexamen contra toda heroización.

El correlato de las geopolíticas del conocimiento es la colonialidad del ser. Quiere

esto decir que la matriz colonial del poder no se configura únicamente como una
entidad de abstracciones o generalizaciones que dirigen la marcha de las
principales macroentidades políticas, económicas y sociales al modo de la
racionalidad moderna. La colonialidad del ser también es la traducción de dichas
dinámicas al plano de las subjetividades, donde ésta es capaz de crear modos de
vivir y de relacionarse caracterizados por la dependencia, el sometimiento y la
subvaloración, en suma, por la incapacidad de asumir la gestión de sí mismo
frente a otros que detentan funciones de control o seguimiento.
Por lo anterior, las fundamentaciones y prácticas de la educación decolonial
están convocadas a los desafíos de la (auto)liberación frente a los legados sutiles
de la colonialidad:

La cuestión es la educación para la descolonización del ser. Darles a los individuos, a

las personas, los instrumentos necesarios para que entiendan lo que está pasando hoy
desde la perspectiva de la colonialidad. Eso es. Nada más y nada menos […] Ir
pensando y haciendo entre todos un tipo de educación que es des-colonizadora.
Primero del ser. Porque no puedes descolonizar la economía si tienes un ser que ha
estado formado por la Modernidad (Argüello, 2013).

Una acción didáctica concreta, como punto de partida para la generación de

conciencias liberadoras, es emprender desde la educación acciones informativas
y divulgativas de los postulados decoloniales a través de redes (networking), en
la virtualidad y en la socialidad, que promuevan la consideración crítica de las
“colo- nialidades normalizadas”, sus ensamblajes, sus mimetismos y
manifestaciones de la “necesidad colonialista”, como instancia precedente de los
[1]

actos eman- cipatorios frente a la colonialidad global del poder.

La colonialidad del ser, al tiempo que se manifiesta en la construcción depen-

diente de subjetividades, también lo hace en la definición de prácticas socio-
culturales definidas, por la lógica de la modernidad, como legítimas y deseables
para todos desde los cánones fijados de clase (capacidad de renta y capital en el
mercado), etnia (blanca, euro/anglosajona) y género (androcéntrico, hetero-
normado).
 La invención del paradigma de las “Américas” o del “Tercer mundo” conlleva el
extrañamiento de la otredad, de cuanto es situado en la exterioridad del canon
creado. Una educación conectada con las tareas decoloniales en sociedad exige
afirmar el modo colectivo de ser otro en la conversación coexistencial –no en la
insularidad o el aislamiento– con distintos modos de alteridad. No hay otro
absoluto sino referenciales en mutualidad. Aquí se sitúa el papel de la
interculturalidad crítica para leer lo local en clave global y en vínculos de
interdependencias.
Un camino didáctico para llevar a cabo este postulado es el seguimiento y
acompañamiento integral a movimientos sociales y opciones populares de
reivindicación, no tanto como protagonistas de episodios contestatarios sino
como actitud crítica continua de transformación desde lo personal/subjetivante
ante las estructuras coloniales colectivas. No basta entonces la simple simpatía
con la rebelión callejera, pues se puede estar en la movilización con
posicionamiento de colonizador sin asumir la necesaria decolonialidad de las
ideologías.

Visibilizar el reverso de la historia dentro de las disposiciones curriculares es uno

de los desafíos que corresponden a la educación decolonial cuando se refiere al
ámbito escolar-formal. Así como es fundamental la tarea social de la educación,
en un sentido amplio, la escuela como escenario convencional también debe ser
revisada en términos de apertura y circulación de epistemes, de formas distintas
de conocer y comprender la vida, expresadas en la formalidad de los currículos:

La escuela como mediadora social y cultural de la historia se enfrenta al desafío de una

orientación ecuánime de sus propósitos que atienda la complejidad del mundo evitando
la unidimensionalización de aspectos, usualmente conectados con el plano económico
(preparación para el trabajo, integración en un modelo productivo, capacidad de
consumo, etc.) […] [Se requieren] instituciones escolares donde no predomine una
visión jerárquica o autoritaria (sea en los esquemas de organización escolar o en la
misma circulación del conocimiento) y se logre una adecuación pertinente del sistema
educativo frente a la realidad plural del mundo (Argüello, 2014: 285).

La decolonización curricular demanda integrar a la cotidianidad de la escuela,

problemas, temas, discusiones, simbolizaciones, en general formas de producir y
representar conocimiento, que expresen el mundo como complejidad, esto es, la
pluralidad religiosa, sexual, partidista, cósmica y cultural (tabla 1).
 Los cuatro vectores comprensivos se expresan en los territorios epistémicos
de la hermenéutica pluritópica. Los campos de la hermenéutica pluritópica de
[2]

las pedagogías decoloniales se pueden expresar en tres grandes corrientes:

fomento y preservación cultural, análisis y transformación sociopolítica, y
tendencias ecosóficas. A cada una de ellas se han de abrir los escenarios de la
escuela y de la comunidad civil dentro de las tareas de formación de la
conciencia para el ejercicio conversacional.

▲ Conclusión: Educación y decolonialidad, una articulación necesaria

Las distintas realidades de nuestro mundo latinoamericano, en cada uno de sus
contextos nacionales y locales, plantean la urgencia de repensar el campo de la
educación no sólo como un acto necesario de academia (de pedagogía, en este
caso), sino también de acción, compromiso y transformación sociohistórica.
El proyecto de la decolonialidad es una opción epistémica, social y humana
que permite hacer el ejercicio de ruptura de las múltiples prolongaciones
coloniales que, desde los distintos globalismos de esta época, mantienen las
diferencias del no-ser aunque con denominaciones y estrategias protegidas en
las sutilezas o en las falacias del bienestar común.

“Un paradigma otro” surge de la toma de conciencia y del análisis de

la colonialidad del poder en el que se asentó, dominante y explotador, el proyecto
de la modernidad. Por eso, si la modernidad es un proyecto incompleto, ya no
podrá completarse en el terreno de la modernidad misma, sino desde el terreno de
la descolonización, esto es, desde la perspectiva abierta por el “descubrimiento”
de la colonialidad (Mignolo, 2003: 49).

El vínculo educación y decolonialidad contribuye a construir un sentido

amplio de pertinencia pedagógica más allá de la atención a las necesidades
inmediatas del mercado profesional o de la transmisión de determinado
proyecto de nación. Expresa el retorno a la fundación ética de lo humano, de lo
cósmico, de lo vital, de lo ancestral, como marco comprensivo de
las educaciones de este milenio, es decir, de la pluralización de un proyecto
planetario viable en la escena actual de la historia.
La educación decolonial se hace, pues, protagonista en la construcción de un
“paradigma otro” de sociedad-mundo. Manifiesta, así, el sentido crítico-
proactivo ante las propias colonialidades, las cuales pueden albergarse en las
falacias de la necesidad o en la inercia de las costumbres. Es necesario ver de
una manera nueva la realidad histórica para situarse ante ella como sujetos
legitimados más allá de la ideología. Sentido crítico certeramente expresado
por Mignolo:

El proyecto modernidad/colonialidad es crítico tanto de la derecha como de la

izquierda. Se posiciona frente a las ideologías imperiales, racistas, sexistas y no
comulga con la izquierda marxista. Esto es: el pensamiento decolonial es
desobediente tanto epistémica como política- mente (Maldonado-Torres, 2007:
194).

Re-construir, des-aprender para re-aprender nuestros magisterios, y nuestras

interacciones, y nuestras didácticas, y nuestras academias, es la tarea
decolonizadora de la pedagogía en el transcurrir cotidiano, lo cual acontece no
en la espectacularidad de grandes cambios sino desde el giro epistémico
intentado en la esfera particular de cada actor social de la educación como una
apuesta de vida, de dignidad y de responsabilidad con las generaciones del
presente y de su inmediato porvenir.♦
▲ Referencias
ARGÜELLO, A. (2013). Hacia la pedagogía decolonial. Entrevista a Walter Mignolo. Durham: Center for Global
Studies and the Humanities-Duke University, 16 de octubre (texto inédito).
—— (2014). Educación, biografía y derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen, itinerante de
alteridades. Bucaramanga: USTA / Córdoba: IEM.
CASTRO-GÓMEZ, S., y Grosfoguel, R. (2007). Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico. En El
giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 9-23). Bogotá:
Siglo del Hombre Editores.
DE SOUSA, B. (2011). Epistemologías del Sur. En Utopía y Praxis Latinoamericana, 16 (54), pp. 17-39.
GRIMAL, H. (1989). Historia de las descolonizaciones del siglo XX. Madrid: IEPALA Editorial.
MALDONADO-TORRES, N. (2007). Walter Mignolo: Una vida dedicada al proyecto decolonial. En Nómadas,
26 (Bogotá: Universidad Central), pp. 186-195.
MIGNOLO, W. (2011). La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial
de la modernidad. En La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas (pp. 73-104). Edgardo Lander (compilador), Buenos Aires: Clacso.
—— (2003). ‘Un paradigma otro’: colonialidad global, pensamiento fronterizo y cosmopolitismo crítico.
En Historias locales / diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo, (pp.
19-60). Madrid: Akal.
WALLERSTEIN, I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI Editores.

NOTAS
* Educador colombiano. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Docente-investigador de la Universidad Santo Tomás, Colombia. Correo electrónico:
<mouneriano@yahoo.es>.

1. Como hemos definido en otro lugar, se entiende por necesidad colonialista el proceso sostenido en la
colonialidad global y sistémica del poder por el cual éste se justifica como conveniente a partir de
falacias o argucias doctrinarias que apoyan el sistema-mundo establecido, tales como “salvación
eterna” (argumento religioso), progreso y desarrollo (argumento económico liberal), democracia y
seguridad (argumento político), tecnificación y mercado (globalización neoliberal), entre otros.
2. En la perspectiva decolonial se habla de “hermenéutica pluritópica” en oposición al dispositivo más
típico de la modernidad, la “hermenéutica monotópica”. Como se puede advertir en sus raíces, se trata
de transitar de las lógicas del Uno (mono-) a las lógicas de la pluralidad como puntos de partida para
realizar la interpretación de las realidades en sus distintas dimensiones humanas, sociales, culturales,
etcétera.

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