Definición, elementos y proceso (si es que se encuentra), tipos (si hay), aplicación en el

campo educativo, incluir alguna investigación o experimento importante (si está fácil de
plasmar y relacionar con el tema sin desviarse demasiado).

Memoria: aplicación en el campo educativo.

3 - Giane, Katy y Yo.

Metacognición: aplicación en el campo educativo.

4 - Andrea, Ricardo, Dafne, Cami.

Drive resumen.

Drive diapos.

BUSQUEN BUENAS FUENTES NO SEAN PENDEJOS.

Guarden sus referencias que la profe las pide:

Morris, C. y Maisto, A. (2009). Psicología. México, D. F.: Pearson Educación.

Hernández, A. (2012).Procesos psicológicos básicos. México: Red tercer milenio.

Lunes por la noche pq no sabemos quiénes exponen.

Si nosotros elegimos expone: Dafne, Ricky, Cami.

Memoria

Definición:

Morris y Maisto (2005) la define como “capacidad para recordar las cosas que hemos
experimentado, imaginado y aprendido”.

Sin embargo, la memoria entendida como un proceso consiste en la codificación, retención y

recuperación de la información. Hernández (2012) define cada una de las fases de la siguiente
manera:

● Codificación: Proceso por el cual la información se transforma de una forma física en una
representación de la memoria. En esta fase entran a tallar otros 3 procesos básicos, los
cuales son sensación, se capta la información de a través de los sentidos; percepción, se
encarga de procesar e interpretar la información de los sentidos; sin embargo, para que este
proceso traduzca la información sensorial, es necesario que la atención quede fija en dicha
información.
● Retención (o almacenamiento): Proceso por el cual la información ocupa un lugar en el
sistema cognitivo del individuo; de esta manera, esta puede ser utilizada de forma inmediata
o evocada posteriormente.
● Recuperación: Tiene que ver con el acceso a la información que ha sido almacenada. Lo cual
dependerá del orden y de las estrategias de almacenamiento para acceder a ella. Este a
comparación de los procesos anteriores es un proceso activo, puesto que la acción de
rememorar o recordar la información previamente almacenada se realiza de forma
consciente y voluntaria por el sujeto.

Tipos de memoria

● Memoria sensorial: Explicada según Hernández (2012) es el primer paso por el que toda
información pasa, para ser eliminada o bien almacenada durante un tiempo breve (MCP) o
mayor (MLP). La misma funciona como un almacenaje breve de la información que
utilizaremos inmediatamente, además de funcionar como una especie de filtro de la
información que se almacenará o desechará más tarde.
● Memoria a corto plazo: Según Hernández (2012), también llamada memoria de trabajo, es
un espacio limitado donde se almacena aquella información que se utilizará posteriormente,
manipulando los símbolos que están ahí presentes a voluntad del sujeto, para la solución de
una problemática, tarea o situación determinada. Esta memoria tiene una fuerte conexión
con el sistema sensorial, así como con la información que toma directo de la memoria a
largo plazo. De este modo, la memoria de trabajo adquiere sus contenidos directo de las
sensaciones y de recuerdos almacenados de tiempo atrás. Estos contenidos son
manipulados directamente por el sujeto a voluntad.
● Memoria a largo plazo: Según Morris y Maisto (2005) es la parte de la memoria que es
relativamente permanente, correspondiente a todo lo que “sabemos”, contiene nuestros
conocimientos del mundo físico, de la realidad social y cultural, nuestros recuerdos
autobiográficos, así como el lenguaje y los significados de los conceptos. La mayor parte de
la información que guarda está organizada y codificada en significados; es decir se recuerda
 el significado de un mensaje o idea, pero no las palabras exactas. Este tipo de memoria se
divide en:
○ Explícita o Declarativa: Es intencional, incluye aprendizajes sobre personas, lugares
e información que podemos expresar fácilmente en palabras y que estamos
conscientes de tener; esos recuerdos pueden recuperarse de la memoria de manera
intencional. Como la memoria episódica y semántica
○ La memoria episódica: Es la memoria «autobiográfica» o personal almacena
recuerdos de eventos experimentados en un momento y lugar específicos. Son
eventos experimentados personalmente. La fuente de la memoria episódica es la
percepción sensorial y la información que contiene está organizada temporalmente.
○ La memoria semántica: (saber qué) Almacena el conocimiento del lenguaje y del
mundo, independientemente de las circunstancias de su aprendizaje. La memoria
semántica es como un diccionario o enciclopedia, llena de hechos y conceptos. Esta
memoria constituye el caudal de conocimientos de una persona y permite expresar
nuestros pensamientos. Esta puede recuperar la información sin hacer referencia al
tiempo o al lugar en que se adquirió el conocimiento. Es casi inmune al olvido,
porque el lenguaje, las habilidades matemáticas y otros conocimientos tienen una
duración mayor
○ La Memoria implícita: Memoria para la información que no podemos expresar
fácilmente en palabras y que podemos no estar conscientes de tener; esos
recuerdos no pueden recuperarse intencionalmente de la memoria. Como la
memoria emocional y procedimental.
○ La memoria procedimental: (saber cómo) está constituida por hábitos y habilidades
motoras. No son los recuerdos acerca de habilidades y hábitos; son las habilidades y
los hábitos. La memoria procedimental tiene que ver con tareas perceptuales-
motoras.
○ La memoria emocional: comprende respuestas emocionales aprendidas a varios
estímulos: todos nuestros amores y odios, nuestros temores racionales e
irracionales, nuestros sentimientos de disgusto y ansiedad.

Olvido

El olvido es la incapacidad de recordar nombres, fechas, hechos o conocimientos. Se produce por

una saturación de información o fallos en la recuperación, aunque recordar todo sería tan terrible
como no recordar nada. El olvido es tan importante como la memoria: recordar todas y cada una de
nuestras acciones durante todos los días supondría almacenar muchos datos inútiles. De acuerdo
con la teoría del decaimiento, los recuerdos se deterioran por la acción del paso del tiempo. La
mayor parte de la evidencia que apoya a la teoría del decaimiento proviene de experimentos
conocidos como estudios con distractor.

Bases biológicas del olvido:

● El olvido se produce debido a que la persona tiene una lesión cerebral o por alteraciones
neurológicas, como, por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer o el síndrome de Korsakoff en
los alcohólicos.
 ● El daño encefálico causado por accidentes, cirugía, deficiencias en la dieta o enfermedad es
la causa más probable de la pérdida severa de memoria.
● El daño del hipocampo afecta profundamente la formación de la memoria de largo plazo.
● Los neurotransmisores también desempeñan un papel en el olvido. Uno en particular, la
acetilcolina, pues los pacientes con Alzheimer tienen niveles debajo de lo normal y en las
autopsias las células productoras de este neurotransmisor están severamente dañadas.

Bases cognitivas:

Con frecuencia, el olvido se debe simplemente a un aprendizaje inadecuado: falta de atención o

repaso o un ambiente inadecuado de aprendizaje, con lo cual los recursos de atención se ven
saturados, por ello, parte de la información se pierde.

● Represión (olvido motivado): La persona olvida porque la información es perturbadora o

dolorosa. A diferencia de la supresión, es inconsciente.
● Interferencia: El aprendizaje por sí mismo puede causar olvido porque el aprendizaje de una
cosa interfiere con el recuerdo de otra. La información se mezcla o es dejada a un lado por
otra información, y por eso se vuelve más difícil de recordar. Dicho olvido se debe entonces
a la interferencia. 2 tipos:
○ Interferencia retroactiva: En un tipo de interferencia, el nuevo material interfiere
con el recuerdo de la información que ya se encuentra en la memoria de largo plazo.
○ Interferencia proactiva: En el segundo tipo de interferencia, el material antiguo en la
memoria interfiere con el nuevo material que se está aprendiendo.

Implicaciones pedagógicas:
Cómo aprender

El aprendizaje es un proceso que se da de forma explícita o implícita. Por un lado, el aprendizaje

explícito es aquel en el que el individuo tiene intenciones de aprender y es consciente de lo que está
aprendiendo. Por otro lado, el aprendizaje implícito es todo lo contrario, es decir que el individuo
aprende sin tener las intenciones y conciencia del aprendizaje.

Para optimizar el aprendizaje, los docentes realizan estrategias en el que los estudiantes parten de
conocimientos implícitos para luego hacerlos explícitos.

Cómo mejorar la memoria de trabajo

Como ya lo sabes la memoria de trabajo presenta algunas limitaciones como almacenar la

información en la MLP. Sin embargo, hay algunas estrategias que permiten que la memoria de
trabajo se desarrolle de manera eficaz. Como el agrupar la información para que ocupe menos
espacio. Asimismo el reflexionar sobre la información obtenida, facilita la retención de la
información. También, la práctica aumenta la duración de retención de la información.

En un estudio llevado a cabo por Ellis et al. (1998), se hizo un seguimiento a 1168 universitarios
quienes realizaron un curso de psicología. Años después, volvieron a hacer un examen sobre los
contenidos impartidos en el curso. Lo cual determinó que la cantidad de información que será
recordada no se basa en obtener un nivel de excelencia durante el aprendizaje, sino en la práctica
continua.
Memoria: aplicación en el campo educativo.

Según Craick y Lockhart (1972), existe en la memoria lo que se denomina práctica elaborativa, se
trata de organizar la información de alguna forma y proporcionarle un marco de referencia lógico,
relacionándola con otros recuerdos, para facilitar su evocación. Siguiendo a Higbee y Kunihira
(1985), el empleo de estrategias mnemotécnicas mejoran en las personas muy eficazmente su
capacidad de retención de información. Estas estrategias consisten en una serie de técnicas para
elaborar esquemas mentales a partir de la información facilitando su recuerdo. Así, esta
organización permite el aumento de la probabilidad que el sujeto lo recupere.

Estrategias:

● Mnemotecnia verbal: donde se utilizan las palabras. Puede ser por medio de
acrónimos, palabras donde cada letra es utilizada para recordar otras ideas y
acrósticos, una frase donde las palabras que la forman sirven para recordar otras.
Junto a esto, utilizar la música para memorizar, creando una canción por ejemplo,
puede dar paso a un aprendizaje significativo para el niño.
● Mnemotecnia Visual: esta forma de recordar se basa en el uso de imágenes tanto
mentales como fotografías. La información del exterior es recibida a través de las
modalidades, visual, auditiva y háptica. Esta estrategia se utiliza para múltiples
escenarios como la lectura de historias, recuerdos de listas o seguimiento de
instrucciones, entre otras.
● Repetición del material: de nuevo, esta estrategia facilita la retención de la
información. Sin embargo, para que este recurso sea eficaz ha de hacerse prestando
atención. Existen dos tipos:
○ Repaso mecánico: es probablemente el método común para almacenar
materiales sin significado, como números telefónicos, números de seguridad
social, códigos de seguridad, contraseñas para la computadora, fechas de
cumpleaños y nombres de personas. La repetición también es importante para
dominar una amplia variedad de habilidades, desde tocar una pieza de Mozart
en el piano hasta hacer una voltereta hacia atrás en la barra de equilibrio.
Dominar una habilidad significa alcanzar automaticidad, y ésta se logra sólo
mediante la práctica larga, ardua y repetitiva.
○ Repaso elaborativo: el acto de relacionar la nueva información con algo que ya
sabemos. Mediante el repaso elaborativo, se extrae el significado de la nueva
información y luego se vincula con tanto material como sea posible ya presente
en la MLP.
● Esquemas: Una variación de la idea de repaso elaborativo es el concepto de esquema.
Un esquema es una representación mental de un evento, objeto, situación, persona,
proceso o relación que se almacena en la memoria y que lo lleva a esperar que su
experiencia se organice de ciertas maneras.

Importancia:
La importancia de la memoria en la educación se ha ido demostrando a lo largo del tiempo. Y es
que, no cabe duda que la memoria es un recurso clave en el proceso de enseñanza. Incrementar
los recursos y llevar a cabo estrategias para entrenarla son fundamentales. De este modo, el niño
podrá hacer frente a las evaluaciones y objetivos del curso. Trabajar junto con la motivación, la
atención y la comprensión dan paso a un aprendizaje significativo, donde el alumno es el
principal modelador de la información.

METACOGNICIÓN

Definiciòn:

Buron (1976) La palabra metacognición está compuesta de “meta” y “cognición”, y ninguno de estos
dos componentes tiene un significado claro. Si el prefijo “meta” lo traducimos por “más allá” y la
palabra “cognición” es considerada como sinónimo de conocimiento, metacognición significa “más
allá del conocimiento” y nos refería a un ámbito de estudio que no tiene ninguna relación con el
campo que de hecho se analiza al estudiar la metacognición. Por otra parte la palabra “cognición” es
ampliamente usada en la literatura psicológica pero se emplea consentidos tan diversos que con
frecuencia hay que deducir lo que significa del contexto que usa cada autor.

El estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell (1976), un especialista en psicología

cognitiva, y que la define diciendo: que la metacognición, por un lado, se refiere "al conocimiento
que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto
relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el
aprendizaje" y, por otro, "a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos
procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras
de alguna meta u objetivo concreto".

Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que las
personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de
conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su
recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con
los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad
cognitiva cuando se enfrentan a una tarea.

Brown (1978) definió la metacognición como “el conocimiento de nuestras cogniciones”. Esta fue
una de las primeras definiciones de la metacognición y quizá una de las más repetidas. Para
entender la definición es preciso tener en cuenta que la literatura metacognitiva, cuando dice que la
metacognición es el “conocimiento de las cogniciones”, cogniciones significa, cualquier operación
mental: percepción atención, memoria, lectura, escritura, comprensión, comunicación, etc. Por
tanto, la metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales: qué
son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su
operatividad, etc. Para hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos metacognitivos se
habla de metamemoria, meta-atención, metalectura, metaescritura, etc., y todo el conjunto de estas
“metas” es la metacognición.
Facetas Metacognitivas:

Burón define o explica las facetas metacognitivas, que son especialmente las siguientes:

● Meta-atención: Es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender: a

qué hay que atender, que hay que hacer mentalmente para atender, cómo se evitan las
distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las
distracciones y poner los remedios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomando
medidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-atencional se manifiesta en los niños
con atención dispersa que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todo sin
centrarse profundamente en nada; estos niños no saben que es atender ni qué deben hacer
para atender. Y los adultos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las conversaciones
cuando hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando en realidad sólo oyen
su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria los diálogos de los niños, que Piaget
describe como monólogos paralelos. Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar
un examen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o
simplemente nos tapamos los oídos para controlar y regular las interferencias del ruido. Si
tomamos esta medida es porque conocemos cómo funciona nuestra atención y qué factores
interfieren con la acción de atender.
● Metamemoria: Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria, su capacidad, sus
limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido, para
qué conviene recordar, qué factores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria
visual de la auditiva y que hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye
(escuchar), etc. Si no conociéramos nuestra memoria (metamemoria), no tendríamos
conciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaríamos la iniciativa de escribir
algo que no queremos que se nos olvide. Es el conocimiento de la fragilidad de nuestra
memoria el que nos lleva a controlar o regular el olvido, escribiendo apuntes, números de
teléfono, direcciones, etc.
● Metalectura: Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones
mentales implicadas en la misma: para qué se lee, que hay que hacer para leer, que impide
leer bien, qué diferencias hay entre unos textos y otros, etc. Conviene distinguir bien la
lectura de la metalectura. Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa para
pensar sobre la lectura que hemos hecho, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente,
profunda, etc. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando la lectura, y esto no
podríamos hacerlo si no la conociéramos. Este conocimiento de la lectura misma es la
metalectura; la metalectura no es lectura; Un elemento importante de la metalectura es el
conocimiento de la finalidad por la que leemos, y lo es porque el objetivo que se busca al
leer determina cómo se lee. No leemos de la misma forma para pasar el tiempo que para
preparar un examen o saber cómo debemos usar un electrodoméstico que acabamos de
comprar. El conocimiento de la finalidad determina cómo se regula la acción de leer. Ese
conocimiento y la autorregulación son dos aspectos fundamentales de la metalectura,
íntimamente relacionados: cuando advertimos (= conocimiento) que un párrafo es difícil,
leemos más despacio (= . autorregulación); si preparamos un examen, leemos con mayor
atención; si la letra es muy pequeña borrosa acercamos más el libro.
● Metaescritura: es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la
regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita. Entre esos
conocimientos se incluye saber cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de forma
que logre una comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el
objetivo, etc. Si estamos escribiendo un artículo y no logramos dar la forma adecuada a un
párrafo, lo tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuviéramos conocimiento de la calidad
deficiente de ese párrafo (metaescritura), no podríamos remediar (regular o controlar)
nuestra redacción. Quizá después de escribir varias veces ese párrafo, juzgamos que hemos
logrado la redacción final: con esto estamos diciendo que hemos alcanzado nuestro objetivo
de expresar adecuadamente nuestras ideas. Este juicio no podríamos hacerlo sin tener una
idea más o menos clara de nuestro objetivo, y este tampoco podríamos haberlo conseguido
sin saber cómo se regula la acción de escribir o se comunican ideas por escrito. Si
enjuiciamos la exactitud comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas correctoras
(tachar y volver a escribir) es porque hemos desarrollado la metaescritura.
● Metacomprensión: Es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales
necesarios para conseguirla: qué es comprender, hasta qué punto comprendemos, que hay
que hacer y cómo para comprender, en qué se diferencia comprender de otras actividades
(como memorizar, deducir, imaginar, qué finalidad tiene el comprender, etc). Si no
conociéramos nuestra propia comprensión y sus límites no nos daríamos cuenta, al leer, de
que no hemos entendido una frase o un párrafo y, como consecuencia, no se nos ocurriría
volver a. leerlos. Ésta es precisamente una de las deficiencias características del mal lector:
no distingue bien entre comprender y no comprender, entre comprender y memorizar, no
se da cuenta de que no entiende y, por ello mismo, apenas usa el recurso tan elemental de
volver a leer para controlar la falta de comprensión. La metacomprensión es quizás el
aspecto más importante del aprendizaje.
● Metaignorancia: La ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe.
Quien sabe que ignora algo está en condiciones de salir de su ignorancia pensando,
preguntando o consultando; es consciente de los límites de sus conocimientos y pregunta . El
que ignora su propia ignorancia, por el contrario, ni siquiera sospecha que debe hacer algo
para salir de su situación; el meta ignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco.
MIKAYE y NORMAN (1979) afirman que para hacerse preguntas uno debe saber lo suficiente
para saber qué es lo que no sabe. En el lenguaje popular se suele decir que “la ignorancia es
muy atrevida”, pero esta afirmación es, al menos, dudosa: el ignorante duda y la duda le
hace ser prudente. El atrevido es el meta ignorante, porque ni siquiera duda de sus
conocimientos. Cuando en 1948 decía ICHHEISER (citado por SWAN, 1984) que vivimos en
unos tiempos en que la gente ni siquiera entiende que no nos entendemos unos a otros,
estaba denunciando un caso de metaignorancia. Podríamos decir que la metaignorancia es
una faceta de la metacomprensión, porque ésta es la que nos hace tomar consciencia de lo
que comprendemos y también de los límites de nuestro entendimiento: desconocer esos
límites, es incurrir en la metaignorancia. Una de las dimensiones de la inteli- gencia es el
conocimiento de sus propias limitaciones.
 Proceso:
La metacognición involucra dos procesos:

● El conocimiento metacognitivo, Auto-valoración o conciencia metacognitiva:

se refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos,
de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un
trabajo cognitivo con efectividad.

● Control Ejecutivo, regulación de la cognición o auto-administración: se trata de

la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas
con la finalidad de asegurar la terminación exitosa de una tarea de aprendizaje o
solución de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeación,
monitoreo, revisión, y evaluación.

Aplicación en el campo educativo:

A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

- Entrenamiento ciego. Los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les

solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada
y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero
no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. No parece, entonces, que el
entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más
dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.

- Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les

pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué
deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las estrategias
específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre la efectividad de las
mismas, basándose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias
cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente como para
apreciar su utilidad para el rendimiento. Esto significa que una mayor conciencia sobre
estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su
aplicación flexible y no rutinaria.

- Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se

avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además de
explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos
mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su
efectividad.

Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje

implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su
ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su
generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la
noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los
alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.

B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al
alumno (Mateos 2001). Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr objetivos
de la metacognición, es el papel del profesor en el modelo y guía de la actividad cognitiva y
metacognitiva del alumno. Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:

Instrucción explícita. El profesor proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las
estrategias que después van a ser practicadas. A través de:

● Explicación directa. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué),

procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué).
● Modelado cognitivo. Esta es una forma de contemplar el punto anterior. En este modelado
cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, por acciones cognitivas que son
expresadas verbalmente por el modelo. Como actividades metacognitivas de planificación,
supervisión y evaluación de las tareas.

Práctica guiada. Se realiza con ayuda del profesor quien actúa como guía para el alumno hacia la
autorregulación. Característica: Diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar ayuda
suficiente para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.

Práctica cooperativa. En el contexto de la interacción con un grupo de iguales que colaboran para
completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus
miembros.

Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo
individual que puede apoyarse mediante las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular
su propia actuación durante la tarea.