OPERACIONES COGNOSCITIVAS

Analizar las operaciones cognoscitivas que el aprendiz lleva a cabo en una determinada tarea
es un objetivo ciertamente ambicioso (D´Hainaut, 1985, Bransford, 1990, Monereo, 1993,
McLure & Davies, 1994, Muria, 1994, Oser & Baeriswyl, 2001). La complejidad de estas
operaciones, las múltiples conexiones y solapamientos que pueden producirse en el desarrollo
de una actividad hacen este objetivo tan difícil como estimulante. La introducción de este tipo
de análisis en la guía no constituye más que una aproximación al problema, en un intento de
ofrecer alguna información sobre el tipo de esfuerzo mental que estamos requiriendo en un
momento preciso del desarrollo de una actividad. Se trata de un ensayo que podría
proporcionar, en sucesivas aproximaciones, un soporte útil para comprender las exigencias de
la tarea y actuar, en consecuencia, de forma intencional.

Hemos adoptado la taxonomía de Louis d´Hainaut por su capacidad para definir tipos de
operaciones cognoscitivas y clasificarlas en un grupo reducido de categorías: reproducción,
conceptualización, aplicación, exploración, movilización, resolución de problemas,
comunicación. Añadiremos a éstas, una última categoría, relacionada con las operaciones
metacognitivas o "regulativas" (Monereo, 1992-93), que no quedaba recogida en la
categorización de D´Hainaut. Trataremos de simplificar la información para interpretar cada
categoría, dado que la descripción que ofrece el autor es bastante compleja. En cualquier caso
remitimos al texto a todo el que quiera ampliar información. ("Objetivos didácticos y
programación", Oikos Tau, Barcelona, 1985).

REPETICIÓN

La operación consiste en replicar la información recibida anteriormente.

Según el contenido de la reproducción, se puede distinguir entre:
Reproducción de datos: ¿Cuál es el símbolo del sodio?
Reproducción de clases: ¿Cómo distinguimos a un insecto?
Reproducción de relaciones: ¿Cómo se calcula la velocidad?
Reproducción de estructuras: ¿Cómo se realiza una destilación?
En todos los casos, la respuesta reproduce una información recibida en su momento. Algunos
verbos usados habitualmente para requerir esta operación son: enunciar, enumerar, precisar,
recitar, describir, indicar, copiar, identificar (sólo en relación a sí mismo, no a una clase).
También se puede diferenciar en cuanto a si el objeto a reproducir está o no presente:

Con información presente: imitación (cuando la fuente de información está aún presente en el
momento en que se realiza la actividad).
Repetición diferida: puede ser por reconocimiento o evocación.
CONCEPTUALIZACIÓN
La conceptualización se manifiesta frecuentemente mediante una identificación de una clase o
de un objeto como miembro de una clase. Por ejemplo, identificar la clase "flor", o incluir
dentro de esta clase a la "begonia" (en el caso de que esta flor sea desconocida para el
aprendiz).

Para construir el concepto de "oro", el sujeto debe disponer de una estructura lógica de
atributos (metal, amarillo, moldeable, etc.), o una relación de definición, la cual precisa de un
criterio que permita delimitar un subconjunto (el concepto definido) dentro de un concepto
más amplio. Por ejemplo que es el "biotopo" dentro de un ecosistema.

En este sentido podemos distinguir dos tipos de conceptualización:

Conceptualización sintética o extensiva: consiste en agrupar bajo una misma etiqueta unos
objetos diferentes pertenecientes a una misma clase y que suscitan por ello una reacción
cognoscitva común. De esta manera se forman, por ejemplo, conceptos tales como "bicho" o
"carne" o "dolor".
Conceptualización analítica o comprensiva: consiste en delimitar una clase más restringida a
partir de otra más amplia o una clase más precisa a partir de otra menos determinada. La
"delimitación" se efectúa mediante un criterio que define la clase en comprensión. De esta
forma, por ejemplo se forma la clase "ácido" a partir de "sustancia".

La conceptualización sintética precede a la analítica: el concepto "bicho" se establece antes

que el de "insecto". De esta forma, como la conceptualización analítica exige la existencia, en
la estructura cognoscitiva del sujeto, de un concepto más amplio, toda conceptualización
analítica nos lleva necesariamente a una conceptualización sintética anterior.

El conocimiento científico procede evidentemente de la conceptualización analítica, pero no

hay que olvidar que, dentro de las estructuras psicológicas, se apoya a fin de cuentas sobre los
conceptos sintéticos, los cuales constituyen las nociones ingenuas que son la base de nuestras
representaciones. De ahí la importancia de la exploración de las ideas previas o preconceptos.

EL USO DE LA CONCEPTUALIZACIÓN EN NUESTRO MATERIAL

En el desarrollo de la unidad, requerimos el uso de conceptos previamente aprendidos (tanto

sintéticos como analíticos) y el aprendizaje de conceptos nuevos, lo cual constituye uno de los
objetivos más relevantes.

En este sentido, nos ocuparemos de los conceptos como los productos de aprendizaje que
pretendemos obtener a través de una secuencia de actividad. Por tanto, no aparecerá en la
guía en un momento puntual, como las demás operaciones cognoscitivas, sino como el
propósito final de una serie de actividades (generalmente incluidas en la página).

Resulta de sumo interés conocer la secuencia de aprendizaje de conceptos para tener presente
la secuencia correcta de acciones de enseñanza que debemos cubrir para obtenerlos. El
material no representa la materialización de algún modelo de enseñanza de conceptos (por
ejemplo el de "Formación de conceptos básicos" de Joyce y Weil, 1985, por nombrar uno de
los más conocidos), sino que propone unas actividades concretas con las que se espera
favorecer la adquisición de los mismos.

Dado que, en muchos casos, no cubrimos todos los pasos precisos para asegurarnos de que el
concepto va a ser adquirido y transferido a la memoria a largo plazo, consideramos oportuno
ofrecer los modelos de "aprendizaje de conceptos" y de"aprendizaje del significado de las
palabras", elaborados por Oser y Baeriswyl (2001), especialmente interesantes porque nos
muestra la "secuencia de aprendizaje" (no de enseñanza) a la cual deberíamos adaptar nuestra
acción, completando en, muchos casos, la propuesta en la unidad.

Modelos Base : Construcción de Conocimiento (aprendizaje del significado de las palabras) y

Aprendizaje de Conceptos.

La mayoría de las actividades instruccionales se hacen para transferir conocimiento, construir

conceptos (cambio conceptual) e introducir a los estudiantes en los significados de nuevas
palabras. Los autores analizaron 180 lecciones impartidas por 90 profesores y encontraron que
aproximadamente el 71 % de ellos se dirige a la construcción de conocimiento. Resaltan la
importancia del tema, apuntando que ningún libro de Psicología educativa (Gage y Berliner,
1991; Sternberg, 1994) o de didáctica general (Aebli, 1983; Dubs, 1985) pasan por alto este
asunto. La descripción y diagnosis de las estructuras cognitivas son de vital importancia en
cuanto a los procesos que los profesores han de preparar y usar para estimular el aprendizaje.
Se distinguen líneas de investigación como la que se refiere al conocimiento proposicional, que
trata de cómo los individuos conectan un argumento con otro (Collins y Quillian, 1969; Kintsch,
1974; Norman y Rumelhart, 1975). Otras líneas específicas son mencionadas, aunque no
desarrolladas, aportando los nombres de los investigadores principales, p. 1054).

En definitiva, los profesores necesitan tener un concepto claro de

(a) cómo representan el conocimiento los aprendices,
(b) qué conocimientos previos poseen,
(c) cómo construyen y memorizan el conocimiento;
(d) qué trayectorias de adquisición de conocimiento son necesarias,
(e) cómo se relaciona la arquitectura mental con la estructura de la información y
(f) cómo influye la situación en la representación del conocimiento.

Estudiando el conocimiento y las teorías de la construcción de conceptos, los autores

desarrollan un simple modelo base que incluye dos niveles de complejidad:
La adquisición del significado de las palabras constituye el modelo 4 A y la construcción de
conceptos, más compleja, constituye el modelo 4 B.

Modelo-base 4 A: Aprender el significado de las palabras.

Estimulación directa o indirecta de lo que ya se sabe con respecto al significado de la nueva

noción (conocimiento previo).
Introducción del nuevo significado a través de un ejemplo.
Desarrollo de las características que (a) describen y (b) contrastan la nueva noción o palabra y
su significado.
Aplicación de la nueva noción o palabra y su significado.
Aplicación de la nueva noción o palabra en otros contextos (análisis y síntesis de palabras
similares y su significado).

Modelo-base 4 B: Construcción de conceptos

La trayectoria del proceso más complejo de construir conceptos es similar. Se proponen los
siguientes elementos:
Estimulación directa o indirecta para ser consciente de lo que ya se sabe en relación con el
nuevo concepto.
Introducción y trabajo a través de un prototipo como ejemplo válido del nuevo concepto.
Análisis de las categorías esenciales que definen el nuevo concepto (distinciones positivas y
negativas)
Tratamiento activo del nuevo concepto (aplicación, síntesis y análisis).
Aplicación del nuevo concepto en diferentes contextos (incorporación de conceptos similares
pero diferentes dentro de un sistema más complejo).
Cada uno de estos elementos tiene, como en el resto de modelos-base, su propia historia de
investigación. El primer elemento, por ejemplo, fue postulado por Ausubel, Novak y Hanesian,
1968), que apuntaron el efecto positivo sobre el aprendizaje cuando los conocimientos previos
son actualizados (organizadores previos). El elemento dos, el efecto del uso de prototipos, es
especialmente postulado por Rosch (1975) y también por Smith y Medin (1981) con respecto al
desarrollo del lenguaje, etc. Un ejemplo de aplicación de este modelo podría ser el siguiente:
El profesor quiere enseñar el concepto de "democracia". Con respecto al elemento uno, el
profesor recogerá lo que los alumnos saben sobre el concepto. En cuanto al elemento dos, se
podría analizar como prototipo la legislación de Solón (593 B.C.). En el elemento tres, la
conexión con el prototipo se hará analizando lo que encaja bien y lo que no encaja en la idea
de democracia de Solón. En el cuarto elemento, se investigarán democracias modernas y, en le
quinto, otras formas de gobierno (oligarquía, dictadura, etc.) serán ilustradas y debatidas.

Como en todos los modelos-base, el profesor puede usar diferentes métodos, libros de texto,
modelos de aprendizaje social, etc., así como, al nivel apropiado, respetar los cinco elementos
mencionados. Según la investigación de los autores, cuando los profesores omiten los
elementos cuatro y cinco, los aprendices se sienten menos seguros (según su propia
estimación) con el conocimiento que han aprendido que cuando se trabajaron estos
elementos.

APLICACIÓN
Existe aplicación cuando el sujeto da a una situación una respuesta específica determinada
utilizando una relación, una operación, o una estructura que ha aprendido con anterioridad.
Hay que remarcar que en la aplicación, la combinación de conceptos (relación, operación o
estructura) que conduce a la respuesta, ha sido aprendida; no es descubierta en el momento
de la operación cognoscitiva (si no se trataría de una "resolución de problema" y no de una
aplicación).
En principio, la operación de la aplicación no exige que el sujeto recuerde la combinación de
conceptos que lleva a la respuesta. Cuando le es recordada en el mismo momento en que se le
presenta la situación se trata de una aplicación pura o sin evocación. Frecuentemente, sin
embargo, es útil o incluso indispensable que el sujeto pueda aplicar la combinación de
conceptos (relación operación o estructura) sin que le sea recordada. Diremos entonces que se
trata de una aplicación con evocación.
Debemos tener en cuenta que esta operación presenta un rango bastante amplio de dificultad:
cuando se requiere la aplicación de una regla o de un pequeño número de reglas, se considera
una aplicación simple, y cuando se requiere la aplicación de un algoritmo o una combinación
relativamente larga de reglas, se trata de una aplicación compleja.
Numerosas actividades constituyen casos particulares de aplicación, siempre que no se exija la
puesta en práctica de reglas o combinaciones de reglas no aprendidas (si no, se trataría de
"resolución de problemas"):

Evaluar: consiste en aplicar un criterio o una estructura de criterios.

Traducir: es una aplicación de un código a una estructura para producir otra estructura (tiene
que ser un código bastante estricto para que la interpretación no constituya una situación
nueva –un problema-).

Decidir: es aplicar un algoritmo de decisión conocido a una situación de tipo conocido (cuando
la situación o el algoritmo no son conocidos, se trata de una resolución de problema).

Colocar u ordenar: es aplicar una relación de orden.

Calcular: es aplicar un operador de cálculo o de función.

Medir: consiste en aplicar un método (y un instrumento) de medida.

Explicar: es aplicar una o varias relaciones explicativas.

Prever: consiste en aplicar una relación de acción (por ejemplo, respondiendo a la pregunta
"¿qué pasaría si se hace esto?")

Comparar: consiste en aplicar una relación comparativa, ocasionalmente precedida de una

evaluación o de una medida.

EXPLORACIÓN

Esta operación cognoscitiva consiste en extraer de una situación, un elemento, un contenido o

una información determinada.

Hay que distinguir dos tipos fundamentales de exploración: por una parte, la exploración de lo
real, en la que el sujeto debe obtener la información o un elemento ya presente en una
situación en la cual él puede verificar que realmente se encuentra y, por otra parte, la
exploración de lo posible, en la cual el sujeto debe obtener la información de una situación aún
no realizada, o bien no puede verificar completamente en qué medida la información que
obtiene proviene efectivamente de la situación.

Por ejemplo, el "juego de los siete errores" pone de manifiesto la exploración de lo real: las
siete diferencias están presentes en la situación y, cuando el sujeto encuentra una, puede
verificarla. Por el contrario, pensar los movimientos posibles del adversario en una partida de
ajedrez es una exploración de lo posible, puesto que la situación no está aún realizada. Buscar
las variables que intervienen en la resolución de un problema constituye también una
exploración de lo posible, ya que aquel que las busca y las encuentra no puede tener
inmediatamente la certeza en cuanto a saber si la variable que ha obtenido de la situación
colabora realmente en ella.
Conviene distinguir dos tipos de exploración de lo real: cuando el producto a extraer se halla
presente de forma explícita en la situación, la exploración se denomina extractiva; cuando se
encuentra de forma implícita, la exploración se llama inferencial. Encontrar diferencias en la
dilatación de líquidos líquidos en un experimento es una exploración extractiva; por el
contrario, completar un modelo de partículas para representar la dilatación de un sólido es
una exploración inferencial.

La exploración inferencial es muy importante, ya que es un aspecto esencial del

descubrimiento y, por tanto, de los modelos de descubrimiento guiado. Muchos de los tests,
llamados de inteligencia, exigen principalmente actividades de exploración inferencial seguida
de aplicación.

Otro caso, especialmente importante es la exploración (por ejemplo de un texto), donde se

pretende obtener una síntesis o resumen. En algunos casos este tipo de exploración constituye
más bien una resolución de problema, debido a los múltiples juicios que exige. Si el producto
(lo que hay que extraer) no está nombrado explícitamente, la exploración exige un criterio o
conjunto de criterios que, en caso de no ser conocido por el sujeto con anterioridad, suponen
también una resolución de problema. Por ejemplo, extraer unos indicios de un contexto es una
exploración de lo posible con resolución de problema.

MOVILIZACIÓN

Esta es una actividad cognoscitiva que consiste en extraer del "repertorio cognoscitivo" uno o
varios elementos o informaciones que responden a una o varias condiciones precisas.

Se puede considerar esta operación como una exploración del repertorio cognoscitivo para dar
respuesta a una situación propuesta. No debe confundirse con la operación anterior
(exploración), ya que la exploración propiamente dicha es externa, se ejerce sobre un
repertorio exterior al sujeto, mientras que la movilización es interna, y se ejerce sobre una
estructura interior al sujeto.

Hay que distinguir dos tipos diferentes de movilización:

Movilización convergente: consiste en movilizar uno o varios productos o informaciones que

respondan a un conjunto de condiciones limitativas (por ejemplo, citar alguna situación donde
se produzca el cambio de sólido a gas).

Movilización divergente: consiste en evocar un gran número de elementos o informaciones

que respondan a una o dos condiciones poco limitativas (por ejemplo, cita algunas situaciones
donde se aproveche la tendencia al equilibrio térmico)..

La movilización convergente podría llamarse también "movilización limitativa" y la movilización

divergente "movilización libre". La condición para que se este tipo de operación es que no
haya habido asociación anterior (nunca se ha asociado a la naftalina con los cambios de
estado, tampoco se admiten ejemplos de situaciones de equilibrio térmico que se hayan
tomado en clase como ejemplos). Habría "repetición en el caso de que la información hubiera
sido asociada concretamente con la respuesta.

También habría que tener en cuenta que esta exploración interna del repertorio cognoscitivo
puede recaer sobre lo imaginario, es decir, nuevas combinaciones del repertorio, no expuestas
estrictamente por una situación exterior.

Tanto la exploración como la movilización son actividades de búsqueda, así como la resolución
de problemas. Son operaciones que exigen una iniciativa. En el caso de la exploración la
iniciativa se dirige hacia el medio, en el caso de la movilización la iniciativa se dirige hacia el
interior y en el caso de la resolución de problemas, hay una exigencia de iniciativa y acción.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Lo que caracteriza a esta operación es, que la situación, el proceso a aplicar, o el producto a
obtener son nuevos para el sujeto.

La resolución de problemas no es una operación cognoscitiva simple; es una actividad que

exige generalmente el ejercicio de varias operaciones elementales combinadas y cubre
ámbitos extremadamente variados.

Es preciso puntualizar que cuando el aprendiz busca la solución de un problema que pertenece
a la misma categoría que el problema – tipo visto anteriormente, no resuelve un problema,
sino que ejecuta simplemente una aplicación.

Dado que las propuestas para resolución de problemas pueden plantearse de diversas formas
y que los procesos y respuestas del sujeto pueden ser muy variadas, nos parece oportuno
ofrecer un modelo de aprendizaje que desvele, en esencia, las fases que tienen lugar en la
mente de los aprendices en este tipo de operación cognoscitiva, con el fin de poder actuar con
intencionalidad.

Modelo-Base: Resolución de problemas

* Extractado de "Choreographies of Teaching: bringing instruction to learning".Oser y

Baeriswyl, 2001

Tradicionalmente, los pasos de un proceso de resolución de problemas se han investigado en

múltiples formas (Mayer, 1992). Sin embargo, la diferencia entre la construcción de conceptos
y la resolución de problemas, el aprendizaje experiencial y la resolución de problemas, el
aprendizaje como desarrollo y la resolución de problemas, nunca fue claramente desarrollado.
Muchos investigadores creen que la resolución de problemas es un tipo de adquisición de
conocimiento, pero de hecho, esta creencia es falsa. En una situación de resolución de
problemas, en la mayoría de los casos sabemos la solución, pero no sabemos como llegar a
ella. Nuestra mente no es suficientemente flexible, y necesitamos estrategias y heurísticas
para llegar a lo que podemos imaginar.

La historia de la pedagogía de la resolución de problemas y la psicología de la resolución de

problemas son una misma cosa. Posiblemente la mejor representación la debemos a John
Dewey (1910). La noción de "ensayo – error" es uno de sus elementos fundamentales. La
Gestalt investigó los aspectos holísticos y asociativos de la resolución de problemas. Köhler
(1917/1963) el "insight" (idea, inspiración, flash) en los problemas. Recientemente la Psicología
cognitiva se ocupa de forma intensiva de este campo aportando teorías sobre la resolución de
problemas. Los autores dan una extensa lista de investigadores en aspectos específicos de este
campo. Destaca The Idea Problem solver de Bransford et al (1986) y una extensa revisión
realizada por Dorothy L. Gabel en el Handbook of Research on ScienceTeaching and Learning
(1994).

A partir de todas estas aproximaciones, los autores han intentado deducir una cadena de
elementos operacionales absolutamente necesarios. Sorprendentemente, profesores y
especialistas generalmente aceptaron las diferencias entre la práctica docente y el modelo
base, pero aceptaron también que la práctica podía ser cambiada pero no así la secuencia de
operaciones en los alumnos. De ahí que los autores precisan los siguientes elementos:

Los alumnos perciben y entienden el problema ( un problema dado, el descubrimiento de un

problema, la reformulación de una tarea problemática).

Los alumnos desarrollan hipótesis acerca de las posibles vías para encontrar una solución
(técnicas heurísticas, estrategias).

Ponen a prueba sus hipótesis (reuniendo indicadores o datos, buscando soluciones directas o
indirectas, probando por ensayo –error).

Evalúan y aplican las soluciones encontradas (rediseñando finalmente el paso 2); relacionando
la solución con un entendimiento más amplio del aprendizaje.

Esta secuencia se sitúa, de nuevo, a un nivel medio de abstracción. Los autores piensan, que
estos cuatro elementos son absolutamente necesarios, independientemente de si los
problemas están bien o mal estructurados, independientemente del área de estudio y también
con independencia de si el problema es simple o complejo. El fundamento psicológico de este
esquema siempre incluye un desequilibrio que lleva a la creación de un área problemática. La
indeterminación del problema varía según la complejidad, los objetivos, las posibilidades, la
solución, etc.
Curiosamente, en las clases, la resolución de problemas rara vez se aplica en estado puro.
Resolver una tarea simple usando una regla dada, no se puede considerar una resolución de
problema, especialmente si se trata de un ejercicio repetitivo. Sternberg y Davidson (1982),
descubrieron que los expertos no son necesariamente mejores en cuanto a la resolución de
problemas que los novatos.

Los expertos pueden intentar procedimientos que no permiten una visión abierta del
problema. Repitiendo tareas de forma habitual, pueden estar menos abiertos a otras opciones
alternativas. Aprender independientemente de viejos patrones es, por consiguiente, más difícil
que aprender algo completamente nuevo, dado que las estructuras preexistentes deben ser
desmanteladas para dar entrada a nuevas habilidades.

Los profesores encuentran difícil aceptar que la resolución de problemas ayuda a movilizar las
antiguas estructuras pero no propician automáticamente nuevos conceptos o conocimiento.
Cuando sabemos cómo hacer algo, podemos probar de una forma más efectiva nuestras
hipótesis, pero nuestros conocimientos no son necesariamente mayores que al principio.

COMUNICACIÓN

La mayoría de los actos intelectuales está asociada a una actividad de comunicación. La

emisión y la recepción no constituyen operaciones elementales propiamente dichas, sino unas
actividades que se añaden forzosamente al acto intelectual y que reclaman por sí mismas las
operaciones elementales descritas anteriormente.

Existen tantos niveles de comunicación como niveles de actividades cognoscitivas. Desde la

respuesta por medio de una cruz, que puede ser una simple repetición hasta la expresión de
una estructura, que puede constituir en sí misma una resolución de problema.

Algunos ejemplos sobre niveles de comunicación:

Comunicación elemental: un signo, una respuesta con una sola palabra (sí o no).

Comunicación estructurada simple: lectura de una frase, respuesta mediante una frase.
Comunicación estructurada compleja: exige la aplicación de un código estructurado, complejo
y riguroso, el cual necesita la traducción o la interpretación de combinaciones nuevas. Por
ejemplo, la audición de una conferencia, lectura de un texto científico, de un relato.

Comunicación hermenéutica: precisa de la interpretación y superpone sentidos simbólicos o

segundos sentidos sobre un código riguroso. Por ejemplo, lectura de un poema surrealista,
realización de un cuadro abstracto, lectura de una obra de psicoanálisis.

EL USO DE LA COMUNICACIÓN EN NUESTRO MATERIAL

El desarrollo de cada unidad es un constante ejercicio de comunicación, tanto desde el punto

de vista de la emisión a través de la expresión escrita y la imagen, a la que hay que sumar el
intercambio verbal, como de la recepción y emisión de respuestas (escritas, gráficas y verbales)
por parte de los alumnos, y comprende los niveles de comunicación elemental, estructurada
simple y estructurada compleja.

Dado que se trata de una actividad constante, no la analizaremos como operación

cognoscitiva, a menos que tal actividad protagonice la acción de una forma directa.

METACOGNICIÓN

Consiste en aquellas operaciones que controlan y reajustan el propio proceso de aprendizaje.

Abarca todas aquellas operaciones mentales que implican una reflexión sobre cómo se
produce el propio conocimiento (metaconocimiento) o el propio proceso de aprendizaje
(metaaprendizaje). Por tanto, se puede hablar de un uso estratégico "regulativo" (Monereo,
1992-1993) del proceso de aprendizaje por parte del sujeto, o de "estrategias de aprendizaje"
(Pozo, 1996).

Estas operaciones exigen un alto nivel de control cognitivo, lo que determina a su vez una
dificultad especial a la hora de proporcionar actividades que desencadenen estos procesos y,
más aún, que permitan tomar conciencia de ellos.
El aprendizaje de estas estrategias es posible y altamente rentable por el grado de
transferibilidad de los mecanismos aprendidos a nuevas situaciones, pero precisa que el
docente actúe como modelo de pensamiento reflexivo y demande esto mismo de sus alumnos.

USO DE LA METACOGNICIÓN EN ESTE MATERIAL

Aunque la activación de este tipo de operaciones puede darse a lo largo del desarrollo de la
unidad, en situaciones no previstas en principio, sólo señalaremos aquellas actividades que se
dirijan de un modo directo al desarrollo de la metacognición, por tanto, se destacan sólo
cuando el material ofrece un soporte específico para su desarrollo. Las estrategias
directamente relacionadas con estas operaciones pueden ser muy variadas: mapas
conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, etc., y también pueden estar directamente
relacionadas con la resolución de problemas, con el uso de técnicas heurísticas, como la "uve"
epistemológica de Gowin.