1.

Teoras de Aprendizaje (breve recorrido)

Fundamentos de las teoras del aprendizaje
Las teoras de aprendizaje tienen sus races en la discusin de siglos sobre el origen del saber: Cmo se origina el conocimiento y cmo logramos saber?. En este contexto, el empirismo y el racionalismo expresan dos posiciones contrapuestas. Empirismo: la experiencia es la fuente primaria del conocimiento1. Los organismos nacen bsicamente sin conocimiento y todo se aprende a travs de interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristteles (384 - 322 A.C.), los empricos proponen que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales. Racionalismo: la razn es la fuente primaria del conocimiento2. Esta diferencia entre la mente y la materia se origin con Platn (c. 427 - 347 A.C.), quien postula que el ser humano aprende mediante la memoria y el "descubrimiento" de lo que ya existe en la mente.

Teoras del aprendizaje

Las teoras del aprendizaje mas conocidas son el Conductismo, el Cognitivismo y el Contructivismo. Conductismo: basada en los cambios observables de la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automtica. Esta teora estudia las conductas observables y medibles, y ve la mente como una "caja negra" en el que se almacenan las respuestas a estmulos, y a cuyo interior no se producen proceso alguno. Las primeras ideas sobre esta teora fueron expresados por Aristteles, y seguidas por filsofos como Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885). Pensadores modernos claves en el desarrollo de esta teora son: Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

1 2

Expresado por Schunk, 1991 Expresado por Schunk, 1991

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Cognitivismo: se basa en los procesos del entorno. Estos cambios son observados y usados como indicadores para entender lo que esta pasando en la mente del sujeto. Los tericos del cognitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repeticin. Tambin reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento retralimentador para correccin de respuestas y sobre su funcin como un motivador."3 Como el conductismo, la psicologa del cognitivismo se remonta a la poca de Platn y Aristteles. Su expresin moderna est expresada por la propuesta terica de Jean Piaget, durante los aos 1920. Constructivismo: cada persona construye su perspectiva del mundo a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales. El constructivismo prepara al sujeto para resolver problemas en condiciones ambiguas.4 Sus principales proponentes son John Dewey y Knowles. Suposiciones del Constructivismo: 5 El conocimiento se construye a partir de la experiencia. El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo. El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia. El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significado, del compartir mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a travs del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas."

2. Aprendizaje y Diseo Instruccional

De las diferentes definiciones de aprendizaje seleccionamos la siguiente definicin de Shuell6: "El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

3 4 5 6

Good y Brophy, 1990, pp. 187 Expresado por Schuman, 1996 Merril, 1991 en Smorgansbord, 1997 Segn la interpreta Schunk, 1991

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una determinada manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia". Ms alla de estar o no de acuerdo con esta definicin, puede constituir un buen punto de partida para revisar los diferentes enfoques propuestos por las teoras de aprendizaje. Schunk enumera cinco preguntas que ayudan a identificar el enfoque de cada teora de aprendizaje7: 1. Cmo ocurre el aprendizaje? 2. Cules factores influyen en el aprendizaje? 3. Cul es el papel de la memoria? 4. Cmo ocurre la transferencia? 5. Cules tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teora? A partir de esta lista, hemos incluido dos preguntas adicionales importantes para el diseador instruccional: 6. Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo de instruccin? 7. Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?8

7 8

Schunk (1991)

Para una discusin ms detallada, ver: Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo: una Comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del Diseo de Instruccin. Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby. Performance Improvement Quarterly, 1993

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Cuadro resmen del enfoque de cada teora:

Conductismo Cmo ocurre el aprendizaje? cambios en la conducta observable Cognitivismo cambios discretos entre los estados del conocimiento Constructivismo creacin de significados a partir de experiencias Los ambientes reales y actividades de aprendizaje vinculadas con experiencias vividas la memoria siempre est "en construccin" el contexto forma un vnculo inexorable con el conocimiento

Factores que influyen en el aprendizaje?

ordenamiento del estmulo y condiciones ambientales prctica peridica o revisin para crear hbitos resultado de la generalizacin construir y reforzar asociaciones estmulorespuesta, incluyendo "pistas" o "indicios" instruccionales, prctica y refuerzo resultados observables y mensurables, anlisis del estudiante, primeros pasos a niveles ms complejos, premios/ retroalimentacin, asociacin estmulo-respuesta presentacin del estmulo y de oportunidades practicar la respuesta apropiada

(semejantes al Conductivismo), diferencia: un estudiante activo

Papel de la memoria? Cmo ocurre la transferencia?

Rol preponderante funcin de cmo se almacena la informacin en la memoria comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma ms eficiente y efectiva posible participacin activa del estudiante: autoplanificacin, monitoreo y revisin, esquematizacin, resumen, sntesis, y organizadores avanzados, prerrequisitos, ejemp. pertinentes, analogas conocimiento significativo que ayude a organizar y relacionar nueva informacin con conocimiento previo

Qu tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teora?

conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados

Principios bsicos pertinentes al diseo de instruccin?

aprendizaje anclado en contextos significativos; usar activamente lo que se aprende; volver al contenido en distintos momentos, contextos y diferentes perspectivas conceptuales

Cmo estructurar la instruccin para facilitar el aprendizaje?

el foco de la instruccin cambia de la enseanza al aprendizaje

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3. Innovacin y evolucin del modelo educativo

Las tendencias y las fuerzas impulsoras
Responsabilidad tradicional del docente: ensear Responsabilidad tradicional del estudiante: aprender. Estos roles han convertido al estudiante en un pasivo objeto de enseanza, situacin que depende tambin de los patrones culturales, de hbitos y de la ausencia de herramientas de enseanza e innovadores mtodos pedaggicos. Pero ya empiezan a experimentarse cambios hacia una responsabilidad compartida entre docentes y estudiantes, para crear buenas condiciones para un aprendizaje conjunto. El sistema tradicional muestra deficiencias, ya que no acta sobre la diversidad de las potencialidades que tiene el estudiante. La nueva docencia debe integrar aspectos interactivos, multimediales y debe estar centrada en el aprendizaje del alumno y la adquisicin de competencias. Esta nueva docencia debe utilizar todos los aspectos del sistema cognitivo potenciando con ello las diversas formas y ritmos de aprender y construir conocimiento. Estas nuevas demandas son fuerzas impulsoras para este desarrollo. Es posible construir un colectivo consciente de su proceso de aprendizaje, ms crtico, que exige una calidad educativa mejor, pues tienen mayor libertad de eleccin entre las mltiples alternativas de programas y de cursos. Qu pueden hacer los docentes para crear un ambiente que facilite y aumente la motivacin intrnseca de los estudiantes? 9 Plantear a los estudiantes retos reales y alcanzables. Ofrecer al estudiante la posibilidad de eleccin entre un conjunto de alternativas Ofrecer al estudiante un entorno seguro y confiable

THEROUX, Priscilla. Developing Intrinsic Motivation. http://members.shaw.ca/priscillatheroux/motivation.html consultado 23 noviembre 2007.

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Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad para descomponer la tarea en actividades ms manejables No utilizar como motivadores externos las recompensas o los castigos Utilizar la ambigedad ocasionalmente Desarrollar la capacidad de autoevaluacin de los estudiantes Desarrollar la capacidad para priorizar y ponderar la relevancia de las actividades acadmicas Reforzar las habilidades requeridas para el desarrollo de cada actividad de aprendizaje de manera especfica

Modelo educativo tradicional: Centrado en el Docente

Leccin

Transparencias

Profesor Profesor

Trabajos Ejercicios Bibliografa

Estudiante Estudiante

Modelo educativo centrado en el Estudiante

Autoevaluacin Autoevaluacin Foros Foros de de discusin discusin

Contenidos Contenidos virtuales virtuales

Estudiante Estudiante

Trabajos Trabajos y y proyectos proyectos

Ejercicios Ejercicios

Enlaces Enlaces a a pginas pginas Internet Internet Bibliografa Bibliografa en en lnea lnea

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4. Estilos de aprendizaje
Es el mtodo que individualmente utilizamos para aprender. Son preferencias personales globales que experimentan ciertas variaciones segn lo que se quiere aprender. Puedo modificar mi estilo de aprendizaje? S, aunque los estilo de aprendizaje son relativamente estables, pueden ser modificados. Los estudiantes y profesores deben estar concientes que sus estilos de aprendizaje no son inmviles, que en el proceso de aprendizaje descubrirn formas de mejorarlos. Keefe seala los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje 10 David Kolb propone la existencias de 4 estilos de aprendizaje 11, que se originan de la forma como trabajamos y procesamos la informacin mediante: una experiencia directa y concreta: alumno activo. una experiencia abstracta: alumno terico. Reflexionando sobre la informacin recibida: alumno reflexivo. Experimentando en forma activa sobre la informacin recibida: alumno pragmtico.

Estas experiencias se transforman en conocimiento:

Keefe, J. K. (1988): Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP. Kolb, Daniel (1984) Experimental Learning: Experience as the source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
11

10

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Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:
Etapa 1 Experiencia concreta Etapa 2 Observacin reflexiva Etapa 3 Conceptualizacin abstracta Etapa 4 Experimentacin activa Experimentamos a travs de nuestros sentidos Esos sentidos generan aprendizaje Reflexionamos sobre nuestras experiencias Las analizamos Intentamos comprender su significado Integramos y sintetizamos nuestro anlisis de experiencias Creamos inferencias sobre el por qu ponemos a prueba nuestras teoras Generamos nuevo conocimiento y entendimiento Aplicamos este nuevo conocimiento

Actuar

Reflexionar

Experimentar

Teorizar

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5. Enseanza-Aprendizaje Virtual
Modalidad educativa virtual en universidades
La Modalidad educativa virtual est implantado en muchas universidades, compaas y organizaciones. La tendencia constatada consiste en la puesta en marcha de iniciativas de enseanza virtual y uso de nuevas tecnologas para apoyar la enseanza presencial. % en lnea
0%

Tipo de asignatura Presencial tradicional Con apoyo de Internet Hbrido, Mixto (blended) En lnea

Descripcin Contenido oral o escrito sin uso de TIC Ejemplo: asignacin de ejercicios y material de referencia La actividad presencial se reduce a sesiones de la asignatura o de grupos Mayoritariamente en lnea, reducida presencialidad

1 - 29%

30 79%

+ 80%

Ejemplo de distribucin de modalidad presencial y virtual.

Tendencia y coincidencia de dos hechos notables:

1. Desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y su importancia capital en la sociedad actual. Desde la invencin de la imprenta no se haba producido un fenmeno social y tecnolgico tan importante en el rea de la comunicacin como Internet. 2. Consolidacin de una cultura acadmica acerca de los sistemas de formacin no presenciales. El uso y aplicacin de tecnologas TIC en los mbitos cientfico, econmico, acadmico y cultural transforma en la forma en que se comunican y relacionan las personas, la prestacin de servicios y la obtencin y control de los resultados. La Universidad, como centro generador de conocimiento crtica y creativa, es un importante agente impulsor de estas transformaciones, aminorando, de alguna forma, las

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consecuencias negativas que se producen por el acceso desigual a la infraestructura y conocimiento tecnolgico. Aunque la misin de las universidades ha basado su misin en tres ejes fundamentales, el tercero de ellos ha estado dbilmente impulsado: 1. Impartir conocimiento existente: Actividad central, expresada en la educacin y aprendizaje individual. La universidad externaliza su capital intelectual. 2. Investigar: crear conocimiento nuevo, expresa la bsqueda de nuevos conocimientos y el aprendizaje colectivo. 3. Innovar: su tercera misin, el intercambio de conocimiento con la sociedad y su aplicacin para contribuir al desarrollo de la regin en que la universidad est inserta.

Enseanza conocimiento efectividad

Toda forma de enseanza debera estar directamente relacionada con el valor que agregan al individuo, el colectivo y a la organizacin o empresa. Como consecuencia debe generarse las condiciones y posibilidades prcticas en las que cada individuo pueda elegir que le interesa aprender, dnde y cundo. El punto de partida debe ser su propia situacin personal y de trabajo.

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6. Espacio Europeo de Educacin Superior

La convergencia iniciada por la UE (Unin Europea) en el plano econmico se extiende a otros mbitos como el jurdico, el social y el educativo. El espacio europeo de educacin superior incluye actualmente a 40 pases, no slo la Unin Europea, es un proceso de convergencia europea que transciende las polticas educativas concretas de cada pas 12.

Objetivos generales:
Una Europa del Conocimiento que favorezca el crecimiento y la cohesin social mediante la educacin y la formacin de los ciudadanos. Un sistema educativo de calidad. Un referente europeo con mayor capacidad competitiva a nivel internacional

Objetivos especficos:
Homologacin de titulaciones fcilmente comparable, Promocionar la obtencin de empleo y la competitividad del sistema de educacin superior, Favorecer la movilidad de los estudiantes.

Cmo?
Con un sistema de titulacin basado en dos ciclos: Grado: (Licenciado, Arquitecto o Ingeniero), ciclo de cualificacin profesional para la insercin en el mercado laboral (240 180 ECTS 13). Postgrado: (Master y/o Doctorado), ciclo de 60, 90 120 ECTS

12

Segn las Declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999) , todos los pases deben iniciar en 2005 y concluir en 2010 el proceso de armonizacin de sus sistemas universitarios, para adoptar un sistema de titulaciones fcilmente comparable con el objetivo de promocionar la obtencin de empleo y la competitividad del sistema de educacin superior europeo. Los puntos clave son:

Sistema de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS); sistema docente basado en dos ciclos, suplemento al Diploma; elaboracin de un Libro Blanco y evaluacin de la calidad.
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ECTS (European Credit Transfer System) http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_es.html

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(Los estudios de doctorado son generalmente referidos como tercer ciclo).

El sistema universitario del futuro estar caracterizado por: menos clases presenciales, ms trabajo individual, tutoras del profesorado.

Concepto de resultados del aprendizaje y competencias

Cualquier proceso corto o largo de aprendizaje puede ser medido por los resultados del aprendizaje esperado, es decir por el conjunto de competencias (conocimientos, comprensin) y habilidades que el estudiante domine, comprenda y demuestre. Estos resultados pueden ser identificados tanto en programas completos de estudio (primero o segundo ciclo) como en mdulos o unidades individuales de aprendizaje. Podemos identificar dos tipos de competencias: competencias genricas, (independientes del rea de estudio, como pueden ser las capacidades de comunicacin y de liderazgo) y competencias especficas (especficas para cada rea temtica). Aunque las competencias se obtienen habitualmente durante diferentes unidades de estudio, es muy importante identificar en qu unidades se ensean, para disear una evaluacin efectiva y de calidad. Las competencias y los resultados de aprendizaje sirven de base y referencia para la formulacin de indicadores comprendidos internacionalmente.14

Sistema Europeo de Transferencia de Crditos: ECTS

Sistema basado en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecucin de los objetivos del aprendizaje: las competencias genricas y especficas que expresan lo que aprender, entender y ser capaz de hacer cuando se complete el proceso de aprendizaje. El trabajo del estudiante incluye asistencia a clases tericas y prcticas, participacin en seminarios, trabajos de laboratorio o de campo, trabajo individual, en biblioteca, tutoras, preparacin y realizacin de exmenes, evaluaciones, etc.

14

Ver Proyecto Tuning: "Sintonizar las estructuras educativas de Europa"

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html

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Suplemento europeo al Diploma (DS) 15

Es un documento unificado, especie de Curriculum Vitae de bolsillo que describe los conocimientos y competencias adquiridos y la titulacin obtenida para facilitar el reconocimiento por otras instituciones europeas e incluye: Datos del estudiante Informacin sobre nivel y funcin de la titulacin Informacin sobre el contenido y resultados obtenidos Universidad en la que ha estudiado, Prcticas y cursos adicionales

Libro Blanco
Documento que explica cmo debe estructurarse una carrera universitaria. Recoge el resultado del estudios y supuestos prcticos para el diseo de planes de estudio y de ttulos oficiales de grado adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior.

Diseo de una titulacin

Definicin de perfiles profesionales y acadmicos que se traducen en resultados esperados de aprendizaje, contenidos, estructura y elaboracin de un plan de estudios.

Plan de Estudios
Estructurado modularmente y con una asignacin de crditos segn volumen de trabajo de cada asignatura y un nmero de horas presenciales no mayor del 50% del valor de los crditos ETCS de la asignatura.

Relacin crditos/mdulos
La asignatura virtual se estructura en mdulos Los mdulos estn integrados por unidades de aprendizaje

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Comisin Europea: Suplemento al Diploma: http://europa.eu.int/comm/education/policies/rec_qual/recognition/diploma_e s.html

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Relacin ECTS - enseanza virtual

Crditos ECTS
Crdito ECTS Curso (1 ao) Mdulo Unidad de aprendizaje Pantalla ~ 5 - 10 min. 60 crditos (invariable) crdito ECTS

Trabajo del alumno

25 - 30 horas 36-40 semanas 1 500-1 800 horas 12,5 - 15 horas

Extensin recomendada contenido virtual

entre 30 y 40 pginas

entre 15 y 20 pginas 500 palabras 200 60 lneas 10 1/3 1/2 de pgina a doble espacio (100 - 200 palabras) 70 palabras 10, 6-8 lneas

Prrafo

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7. Recursos Internet
Sitio web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: www.univ.mecd.es Informacin divulgativa y orientadora y un lugar de encuentro para todos los ciudadanos interesados en la educacin. CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas): www.crue.org/ Asociacin sin nimo de lucro de mbito estatal, constituda en diciembre de 1994, formada por las Universidades pblicas y privadas espaolas NARIC (National Academic Recognition Information Centres) http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/age nar_es.html Centros nacionales de informacin sobre el reconocimiento acadmico en la Unin Europea, los pases del Espacio Econmico Europeo y los pases asociados. Proyecto Tuning: "Sintonizar las estructuras educativas de Europa" http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning/tunin g_es.html Aborda varias de las lneas de accin sealadas en Bolonia.

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8. Bibliografa
ADELL, J, y SALES, A.: "El profesor on-line: elementos para la definicin de un nuevo rol docente", 2000. Kolb, Daniel (1984) Experimental Learning: Experience as the source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Duart, J. M; Sangr A. (2000): Aprender en la virtualidad. Gedisa, Barcelona. Fernandez Pinto, J.: "Tutoras Virtuales", 1999. [artculo en lnea]. Consultado 10/11/2007 www.ucm.es/info/especulo/numero11/tutorias.html Formacin universitaria por medio de la Web: un modelo integrador para el aprendizaje superior. Keefe, J. K. (1988): Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP. Kilian, C. Escribir para la web. Barcelona: Deusto, 2001 Gestin del texto en un entorno web: el hipertexto, recomendaciones y trucos para texto en pantalla, consejos para escribir (significado, mensaje, revisin, etc.), proceso de redaccin de textos para webs corporativas y pginas personales, consejos para persuadir usando palabras (captulo 8: quizs el ms interesante). Macromedia, "Getting Started with e-Learning", captulo 3, "Identifying learning experiences" (2001). Consultado 18/11/2007. http://www.adobe.com/resources/elearning/guide/ MORENO, F; BAILLY-BAILLIRE, M. (2002): Diseo instructivo de la formacin online. Aproximacin metodolgica a la elaboracin de contenidos. Ariel Educacin, Barcelona. THEROUX, Priscilla. Developing Intrinsic Motivation. http://members.shaw.ca/priscillatheroux/motivation.html consultado 23 noviembre 2007. Unin Europea, Referencias documentales: Declaraciones de Sorbona (1998), Bologna (1999) y Praga (2001) y la reunin de Salamanca, Espaa.

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