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Diker, Nuevas Infancias
Diker, Nuevas Infancias
ISBN 978-987-630-050-6
1. Democracia
CDD 323
Comité Editorial: Pablo Bonaldi, Osvaldo Iazzetta, María Pia López, María Cecilia
Pereira, Germán Pérez, Aída Quintar, Gustavo Seijo y Daniela
Soldano
ISBN: 978-987-630-050-6
Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital en forma
idéntica, extractada o modificada, en castellano o en cualquier otro idioma, sin autorización expresa
de los editores.
Introducción
El discurso de la novedad
dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar
a un perfil poblacional”. A partir de allí, la gestión de esos perfi-
les se resuelve a través de procesos de distribución y circulación en
circuitos especiales, generándose así recorridos sociales diferenciados
y claramente definidos para esos perfiles poblacionales previamente
establecidos. Lo que está en la base de estas estrategias es la imputa-
ción implícita a cada uno de los sujetos pertenecientes a esos perfiles
poblacionales de ciertos comportamientos a futuro. Débora Kantor
ha mostrado que, por ejemplo, la tendencia a sostener acciones edu-
cativas o culturales dirigidas a “niños pobres” bajo la premisa de
la “prevención del delito” no sólo explicita una operación brutal
de anticipación de un destino delictual que estaría inscripto en la
naturaleza misma del “niño pobre”, sino que, además, desnaturaliza
la tarea educativa misma.
Finalmente advirtamos que, cuando los actos de etiquetamiento
presentan “carga conceptual”, cuando los conceptos provenientes
de disciplinas científicas funcionan a la manera de una descripción
de lo que los chicos y chicas son (y por lo tanto serán), se torna más
invisible el mecanismo normativo y, sobre todo, su efecto produc-
tivo. Así, es muchas veces dentro de los límites de la psiquiatría, la
pediatría, la psicología, la pedagogía, la sociología, etc., que algunos
niños y niñas se vuelven “infancia” mientras que otros se vuelven
“marginales”, “excluidos”, “vulnerables”, “pobres”, “deficientes
atencionales”, “en riesgo”, etc. Es muchas veces allí donde el discur-
so científico decreta que algunos merecen habitar el tranquilizador
y simplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente reti-
culado mundo de las etiquetas.
Entonces, está claro que aunque no se utilice el término
“menor”, las miradas y las prácticas minorizantes pueden subsistir si
no ponemos en cuestión la operación de división de las infancias en
cuyo marco nombramos y caracterizamos a una parte de la pobla-
ción infantil y pronosticamos, además, sus posibilidades de futuro.
Esta división deja de un lado a los niños “a secas” y del otro a los
niños “con adjetivos”, portadores de marcas identitarias que ponen
el acento en el déficit y la carencia. Al mismo tiempo, da lugar a
la definición de una gran cantidad de políticas y acciones también
46 | Gabriela Diker
sentido, para él está fuera de discusión que todos los niños tienen
derecho a ser formados en el ejercicio de sus derechos (lo que con-
vierte a la formación en una responsabilidad de los adultos). Por lo
tanto, la discusión se restringiría al tipo de relación educativa que
se sostenga: una educación más directiva, que impone unos prin-
cipios que se consideran formativos para el ejercicio futuro de la
libertad, o una educación que prepara para la libertad a través del
ejercicio de la libertad.
Los debates acerca de cómo formar sujetos libres e iguales for-
man parte del proceso mismo de configuración de las sociedades
modernas y han atravesado todas las polémicas político-educativas
del siglo XIX y principios del XX acerca de la escolarización
masiva. Lo que constituye una novedad es la puesta en discusión
del lugar de los adultos en esta formación, la tensión que esto
introduce en el sostenimiento de la asimetría necesaria en toda
relación educativa, e incluso cierto abstencionismo en la función
de cuidado y protección de la infancia que a veces se registra en
nombre del respeto a los derechos de los niños. Desde ya, no pre-
tendemos aquí resolver estos problemas. Lo que sí nos interesa
es destacar que, más allá del modo en que sus principios se han
ido materializando en políticas de protección integral, la misma
definición del niño como sujeto de derecho, y la extensión de los
discursos que le están asociados, no sólo conmueve los modos tra-
dicionales de concebir la infancia sino también lo que los adultos
somos y hacemos en relación con los niños. Como ha señalado
Mario Waserman, “hay una cierta guerra en el ámbito educativo
entre los adultos y los niños. El niño, como sujeto de derechos, es
el que más pone en cuestión la permanencia de la infancia como
institución social. ¿Qué derecho sobre él tiene efectivamente el
adulto? Siempre estaremos atrasados en esa respuesta”.
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a una institución educativa que sus pares del 10% de los hogares
más ricos. No obstante, en zonas urbanas la extensión de la escolari-
zación de los niños y niñas de 5 años (franja de la educación inicial
obligatoria) ha sido muy significativa, aunque el tipo de oferta a
la que asisten presenta diferencias (institucionales, pedagógicas, de
recursos, duración de la jornada, etc.) importantes.
Los datos expuestos hasta aquí, aunque parciales, ofrecen
una idea general de los índices de acceso, permanencia y salida del
sistema educativo y muestran que aunque la incidencia de la pobreza
en las oportunidades educativas es innegable, el crecimiento de la
pobreza no parece haber afectado en la misma proporción la tenden-
cia creciente de expansión de la cobertura y de egreso de los tramos
obligatorios del sistema. Ahora bien, si centramos la mirada en la
oferta educativa, encontramos que a partir de la década del 90 la
fragmentación es la nota característica. Como resultado de la sanción
de la Ley Federal de Educación en 1993 (que estableció, entre otras
cosas, la creación de la Educación General Básica y del Polimodal, en
lugar de los niveles primario y secundario) y de la ley de descentrali-
zación que se sancionó en 1992, se inició un proceso de reforma del
sistema educativo que presentó diferencias muy significativas entre
provincias e incluso dentro de cada provincia. Como resultado de
este proceso las condiciones de escolarización (que, recordemos, ya
eran heterogéneas con anterioridad a la reforma) se diversificaron
hasta llegar a niveles de fragmentación que dificultaron incluso el
reconocimiento de credenciales correspondientes a los tramos obli-
gatorios del sistema educativo de una provincia a otra del país.
Las diferencias entre las distintas provincias en sus posibilidades
presupuestarias y/o en sus posibilidades de asumir el compromiso
de créditos internacionales para implementar las reformas mostraron
además una fragmentación que contribuyó a profundizar desigual-
dades regionales preexistentes. En este marco, el Estado nacional
encaró el problema de la desigualdad exclusivamente a través de la
implementación de las llamadas “políticas compensatorias” centra-
das en la distribución focalizada de recursos a los alumnos que se
encontraban en situación socioeconómica más desfavorable y a las
escuelas en las que se concentraba población con esas características.
60 | Gabriela Diker
El revés de la trama
El problema de la escala
El consumo de la novedad
(y las novedades del consumo)
tan clara esta operación como los profesionales del marketing; como
ha declarado uno de ellos en una nota en el diario Clarín, “todo
lo que el mercado crea para ese grupo –por superfluo que sea– se
instala rápidamente como necesidad. La oferta genera demanda”.
De más está decir que el acceso a este mercado (cada vez
más amplio y, al mismo tiempo, cada vez más meticulosamente
segmentado) es sumamente heterogéneo y que, en el marco del
proceso de creciente empobrecimiento de la población infantil, las
diferentes prácticas y posibilidades de consumo han contribuido a
profundizar y visibilizar los procesos de fragmentación y exclusión
que afectan a millones de niños y niñas. No obstante, en la medida
en que su oferta inunda las calles y las pantallas de los televisores,
el mercado pone en circulación no sólo productos sino también
modelos identitarios que producen efectos sobre los deseos, las pre-
ferencias y las representaciones estéticas que los niños y las niñas
construyen sobre sí mismos, más allá del consumo concreto de tal
o cual producto. Esto no significa, claro está, que los efectos subje-
tivos que produce la interpelación del mercado sean homogéneos
ni directos; significa más bien, como señala Walkerdine en rela-
ción con las formas de apropiación que los niños y niñas hacen de
la TV, que resultan de “elementos parecidos, aunque combinados
de maneras muy distintas”, según sean las posiciones de género y
clase, el capital cultural familiar, la localización geográfica, el nivel
educativo del consumidor, la presencia de otros discursos significa-
tivos distintos de los del mercado, etc.
En este breve capítulo nos proponemos ofrecer algunas notas
acerca de aquellos elementos que, más allá de los modos particulares
en que se combinen, conmueven desde el mercado la concepción tra-
dicional de infancia, contribuyendo a la emergencia de nuevas formas
de la experiencia infantil que se realizan en y a través del consumo.
Consumir novedad
Bibliografía
Introducción .......................................................................... 7
Bibliografía ............................................................................ 93
Otros títulos de
Colección “25 años, 25 libros”
3. Rompecabezas
Transformaciones en la estructura social argentina (1983-2008)
Carla del Cueto y Mariana Luzzi
7. La Patagonia
(de la guerra de Malvinas al final de la familia ypefiana)
Ernesto Bohoslavsky
8. Mejor que decir es mostrar
Medios y política en la democracia argentina
Gabriel Vommaro