Está en la página 1de 30

Universidad Andrés Bello

Facultad de Humanidades y Educación

Escuela de Psicología

Mecanismos subjetivos que inciden en la inhibición del deseo de saber en niños con
dificultades en el aprendizaje.

Seminario de Investigación para optar al grado de Magíster en Psicología Clínica

Michael Mix Vidal

Pamela Lara De La Fuente

Profesora Guía: Ps. Rosa Lagos


“Para que un niño aprenda es necesario

que lo desee, pero nada ni nadie puede

obligar a alguien a desear” (Cordié, 1994)

2
ÍNDICE

Abstract…………………………………………………………………………….. 4

Introducción………………………………………………………………………... 4

Marco Teórico………………………………………………………………………. 7

Metodología………………………………………………………………………… 22

Discusión…………………………………………………………………………… 23

Conclusión…………………………………………………………………………... 24

Bibliografía………………………………………………………………………….. 29

3
ABSTRACT

El presente artículo analiza, desde una perspectiva psicoanalítica de orientación lacaniana,

los mecanismos subjetivos que inciden en la inhibición del deseo de saber en niños con

dificultades en el aprendizaje. Enfatiza en la influencia que ejercen las demandas de los

padres y del sistema escolar sobre la educación, en vista de los procesos propios de la

constitución temprana del sujeto. Para llevar a cabo este propósito, se realizó una

investigación documental respecto de los conceptos presentes en la pregunta de

investigación.

Palabras claves: psicoanálisis, inhibición, deseo de saber, trastornos del aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

La importancia de la educación en la civilización occidental contemporánea se manifiesta

de distintas formas y constituye un problema constante para los estados y los sujetos

humanos. Por ejemplo, mediante movilizaciones sociales espontáneas, como la

coloquialmente denominada Revolución Pingüina ocurrida en Chile durante el año 2006,

que contó con apoyo de distintos sectores de la sociedad. No es de extrañar entonces, que la

educación figure en documentos proclamados bajo el alero del derecho internacional y en

los programas de las organizaciones políticas, como es el caso de la Declaración Universal

de Los Derechos Humanos (ONU, 1948), la Declaración de los Derechos del Niño (ONU,

1959) y la Constitución Política de la República de Chile (2005). Sucede que en cada uno

de dichos documentos se le otorga relevancia al rol parental, lo cual se refleja en las

siguientes citas. El Art. 26, nº 3, Declaración Universal de Los Derechos Humanos declara:

4
“Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a

sus hijos” (ONU, 1948). Por su parte, el principio 7º, Declaración de los Derechos del Niño

señala: “El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la

responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer

término, a sus padres.” (ONU, 1959). Además, en el capítulo III, Artículo 10º de la

Constitución Política de la República de Chile se manifiesta: “Los padres tienen el derecho

preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial

protección al ejercicio de este derecho.” (Constitución Política de la República de Chile,

2005).

En consecuencia a su relevancia, distintas disciplinas y perspectivas se han cuestionado al

respecto y han intentado optimizar los programas de educación. Existen distintas

comprensiones de los objetivos y metas perseguidos por estos, así como de los factores que

inciden en el éxito o fracaso de los sujetos que participan en ellos.

En este sentido, diversos son los factores que determinan la comprensión del fracaso

escolar como una serie de patologías recientes y susceptibles de ser diagnosticadas como

trastornos del aprendizaje. Entre ellos destacan los cambios en la sociedad moderna, el

valor de la educación y su relación con la exclusión social.

A. Planteamiento del Problema

En contraposición a otras perspectivas en las cuales se persigue la homologación de los

sujetos, la perspectiva psicoanalítica de orientación lacaniana enfatiza, desde una escucha

clínica, la posición del sujeto y el caso por caso.

5
Al respecto del fracaso escolar, Cordié (1994) analiza una serie de factores que inciden en

la educación y cuestiona el concepto de fracaso escolar como inherente a problemas

propios o limitables al niño que es educado. Considera –entre otros- los conflictos entre

identificaciones inconscientes inherentes al desarrollo, el duelo por la separación necesaria

en la resolución edípica y la demanda de éxito de educadores y de los padres hacia sus

hijos.

Diversos autores postulan la existencia de la influencia de la demanda parental en la

inhibición del deseo de los niños. En este sentido, “…la demanda llega a aplastar al deseo

en ciertas patologías. Lacan habla de ello a propósito de la anorexia que es la inhibición a

alimentarse. Pero en la inhibición a aprender el proceso es el mismo.” (Cordié, 1994, p.27)

En relación a este tema, se entiende por demanda la expresión de un anhelo dirigido a un

otro del cual se trata de obtener algo, la cual toma formas como: “debes ir a la escuela,

debes aprender y tener éxito, es decir, adquirir los conocimientos exigidos según tu edad”

(Cordié, 1994).

De manera similar, Fleischer (2005) relaciona la inhibición intelectual a factores de orden

subjetivo, los que remiten a la demanda proveniente de los padres de obtener éxito escolar.

Al interrogar acerca del modo en que la demanda parental incide sobre el deseo de saber del

niño, se descubre que esta relación se encuentra íntimamente ligada al propio proceso de

constitución psíquica, o en términos psicoanalíticos más precisos, a la constitución del niño

en tanto sujeto.

Desde el supuesto que la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las

distintas etapas de su vida y que son los padres quienes tienen el derecho preferente y el
6
deber de educar a sus hijos, en el presente estudio se prioriza describir precisamente

aquellos mecanismos subjetivos que sostienen la incidencia parental en la inhibición del

deseo de saber en el niño.

En consecuencia, la presente investigación corresponde a una selección bibliográfica de

textos psicoanalíticos, respecto a los mecanismos presentes en la constitución del niño en

tanto sujeto y del modo en que se ha planteado, por diversos autores, la incidencia de la

demanda parental sobre la inhibición del deseo de saber.

B. Pregunta de Investigación.

• ¿Cuáles son los mecanismos subjetivos que inciden en la inhibición del deseo de saber

en niños con dificultades en el aprendizaje?

2. MARCO TEÓRICO

Preguntarse sobre la incidencia de la demanda parental en el deseo de saber de un niño,

presupone una concepción teórica particular de los seres humanos. Supuesto que consiste

en comprender teóricamente al niño y sus padres en tanto sujetos deseantes determinados

estructuralmente por la castración, por aquello que hace falta estructuralmente. Es decir la

pregunta -en si misma- hace referencia al concepto de Sujeto en su acepción psicoanalítica.

Para entender qué implicancias tiene esta concepción de Sujeto y en qué consisten los

conceptos de necesidad, demanda, deseo e inhibición, se requiere comprender el proceso de

constitución psíquica que enunciara Jacques Lacan, en especial entre 1950 y 1965, en su

7
relectura o retorno a Sigmund Freud, construcción en la cual pone en juego la articulación

de estos conceptos.

Respecto a los conceptos de necesidad, demanda y deseo, cabe señalar que Tendlarz (1996)

plantea que la oposición de estos términos pertenece a Lacan, ya que Freud nunca habló de

demanda. Además, esta trilogía fue modificada por Lacan durante su enseñanza, cuando

con posterioridad el término necesidad cae y en su lugar se ocupa del tema del goce.

No obstante Freud recoge en parte la noción psicológica de individuo, es necesario entender

que lo comprende dentro de una lógica tripartita -Yo, Ello y Superyó-, la que se sostiene

primeramente en la existencia de lo inconsciente, aquello que Lacan con posterioridad

describe como Sujeto dividido ( S ).

Mientras el individuo de la psicología supone una unidad psíquica indivisible, la noción de

Sujeto del Inconciente supone en cambio un sujeto dividido ( S ) en su estructura psíquica.

Tal concepción de sujeto es opuesta a la concepción psicológica de individuo, en tanto el

Sujeto del psicoanálisis no se rige bajo la primacía de la racionalidad o la voluntad, sino por

una lógica particular a lo Inconsciente: “A partir de Freud se postula que el inconsciente

está regido por una lógica que no respeta los principios de no contradicción, tercero

excluido e identidad.” (Eidelsztein, 2001, p. 30). Esta comprensión del Sujeto en tanto

dividido, es útil ya que permite una aproximación distinta a los fenómenos en los cuales la

voluntad de un ser humano es insuficiente para dar cuenta o modificar aspectos de su

propio comportamiento y que es el caso de muchos de los niños que no aprenden.

El proceso de constitución del Sujeto dividido ( S ) se caracteriza por ser lógica y

cronológicamente previo a la construcción del Yo. Consiste en el modo en que el psiquismo


8
en desarrollo se enfrenta a una serie de complejos y estadios universales, en los cuales su

estructura responderá tanto a las contingencias de la maduración de su cuerpo real (sexuado

y mortal), como a la presencia y ausencia de los semejantes que encarnan distintas

funciones como la materna y paterna, la incorporación al lenguaje y el saber.

El complejo de Edipo corresponde al proceso, universal para Freud, en el cual el psiquismo

se constituye y por lo tanto determinará estructuralmente una posición particular al sujeto.

Según Freud, este complejo ocurre en el ínter juego entre el niño, la madre y el padre. Por

su parte, Lacan agrega el falo como cuarto elemento y describe las dos operaciones

concomitantes implicadas, en tanto asociadas y complementarias: alienación y separación.

La resolución del complejo de Edipo será particular a cada caso, dependiendo de las

vicisitudes de estas funciones, las cuales son susceptibles de ser ocupadas por cualquier

semejante y no dependen de la filiación biológica con el niño. No obstante, pueden

distinguirse tres salidas, en tanto estructuras clínicas comunes: neurosis, perversión y

psicosis.

A cada una de ellas le corresponderá una particular relación frente al deseo materno, la

castración y la metáfora paterna, que caracterizarán la posición subjetiva respecto del

propio deseo y goce.

Las diferentes respuestas del sujeto determinarán su estructuración psíquica. La forclusión

de la función paterna y de la falta darán paso a una estructura del orden de la psicosis,

mientras la identificación permanente al falo propiciará una estructura del orden de la

perversión. La castración y la metáfora paterna, arrojarán al sujeto hacia una estructura del

orden de la neurosis, es decir a la serie de sustituciones metonímicas que encarnan al falo y

9
que estructuralmente son causadas por el objeto a. Sin embargo, para los fines del presente

seminario, se limitará la exposición al caso de los niños cuya estructura es del orden de la

neurosis.

Lacan (1958, citado en Dor, J., 1985) describe los tres momentos lógicos del complejo de

Edipo y concibe su punto de inicio contemporáneo al estadio del Espejo, en el cual “…el

sujeto, engañado por la ilusión de la identificación espacial, urde las fantasías que se

suceden desde una imagen fragmentada del cuerpo hasta una forma que llamaremos

ortopédica de su totalidad” (p.91).

En un primer momento del estadio del Espejo, según Lacan entre los seis meses y los dos

años, el niño cree que la imagen del espejo es un ser real, encontrándose en un estado de

transitivismo normal, confundido entre si mismo y el otro. Luego, en un segundo momento,

el niño sabe distinguir que ese otro presente en el espejo no es un ser real, sino sólo una

imagen. En el tercer momento, el niño logra reconocer que la imagen del espejo es su

propia imagen.

Durante este estadio, el recién nacido es incapaz de satisfacer por si mismo sus necesidades

biológicas y por lo tanto se encuentra en una situación de dependencia absoluta. Sin

embargo no es en tanto dependencia biológica que la respuesta o no respuesta de la madre

opera sobre la constitución psíquica del niño.

Lo particular de lo humano alude a la dependencia de los otros hombres. Esto, ya que la

cría humana nace prematuramente y no puede valerse por si sola. En otras palabras, el

recién nacido requiere de otro ser humano que se ocupe de sus necesidades biológicas más

esenciales para poder subsistir. No obstante, no son los objetos reales como el abrigo,

10
alimento e higiene lo que determina el modo en que el recién nacido se liga a los

semejantes que le cuidan. Por el contrario, la dependencia temprana del ser humano radica

en la relevancia que tiene la palabra y el lenguaje, en tanto son necesarios para el ingreso y

la supervivencia en el mundo cultural.

Al sujeto le antecede una cultura, un lenguaje y una historia que le es previa, pero que sin

embargo le determinan y constituye lo que Lacan conceptualiza como el tesoro de los

significantes o el Otro. Por ejemplo, al niño que nace le espera un lugar en su familia y un

nombre que no elige, pero que hará propio y utilizará para presentarse durante su vida.

Como el niño no cuenta en principio con un cuerpo integrado, ya que ni su maduración

psicomotora ni su desarrollo del lenguaje se lo permiten (no cuenta con los significantes

para nombrarlo), su llanto sólo adquiere significación en la medida que la madre, al

interpretarlo, lo codifica.

El instinto (la necesidad), queda perdido para el ser hablante, ejemplificando la perspectiva

lacaniana respecto del esquema de búsqueda del placer, presente en el “Proyecto de

Psicología para Neurólogos” escrito por Freud en 1895, Tendlarz, S. (1996) señala:

“A partir del llanto del bebé por una necesidad desconocida para el observador, y

dado su desvanecimiento inicial que le impide realizar el movimiento que elimine esa

vivencia de displacer, interviene una acción específica exterior de un <<otro

primordial>> que permite que se constituya la primera <<vivencia de satisfacción>>

y posibilita que desaparezca esa necesidad indeterminada. A partir de entonces frente

a la emergencia de un estímulo el niño espera la reaparición de ese objeto primario de

satisfacción que permita apaciguarlo. Pero entre la satisfacción obtenida y la anhelada

11
existe siempre una diferencia que se denomina <<deseo>>… Junto a esta impronta de

goce dada por el objeto primordialmente perdido, se produce una inscripción

significante que traza el sendero de la repetición.” (pp. 35-36)

La madre significa el grito inespecífico del bebé, al codificar la necesidad y responder con

lo que ella cree va a satisfacer una necesidad biológica de su hijo. En este movimiento, la

madre, al transformar la necesidad inespecífica del niño en una demanda, encarna ese Otro

(primordial). Desde entonces el ser humano se encuentra ligado a si mismo y los otros a

través de la palabra y el lenguaje; será un ser hablante.

Sin embargo, sucede que en esta dependencia del Otro, lo que requiere el niño pasa a un

segundo plano, lo que importa es la respuesta del Otro, el reconocimiento que haga la

madre.

En la medida en que las necesidades vitales del cuerpo imponen al sujeto demandar,

tempranamente deberá encontrar las palabras que serán audibles para ese Otro. La

dependencia temprana radica entonces en que el bebé queda al arbitrio de la madre, si ella

responde o no responde a su llanto.

Si bien es comprensible que el niño no sobreviviría si sus necesidades biológicas no son

atendidas por algún otro, es en tanto cumplimiento o no cumplimiento de sus anhelos de

satisfacción que la dependencia temprana actúa como condición necesaria respecto de la

constitución subjetiva del niño. La necesidad es finalmente metaforizada por la demanda,

en tanto esta refiere a otra cosa: la repetición de la vivencia de satisfacción temprana, no la

satisfacción en si misma.

12
Al final del estadio del espejo, el niño ha logrado una identificación primordial con su

propio cuerpo, lo ha hecho a través del reconocimiento y presentación que la madre le hace

de esa propia imagen invertida en el espejo. El niño y su madre ponen así fin a la fantasía

del cuerpo fragmentado y neutralizan la dispersión angustiante del cuerpo del niño. Al

lograr esto promueven la estructuración posterior de su Yo (Je), sin embargo debido a que

esta identificación primordial es a una imagen, promoverá la posterior alienación, en el

registro imaginario, del sujeto respecto de sí mismo. La alienación se constituye entonces

como un desconocimiento crónico desde el registro imaginario de aquello que su imagen

especular no logra mostrar, de esta manera el resto simbólico y real del cuerpo (Das Ding)

quedará sujeto a la represión primaria que los arrojará a lo inconsciente.

El paso por el estadio del Espejo no garantiza aún la separación entre el niño y su madre.

En el primer momento del Complejo de Edipo, el niño se encuentra en una relación

indiferenciada respecto de la madre, en la medida que el niño intenta identificarse a lo que

supone es el objeto de deseo de su madre, el falo. Al respecto, Dor, J. (1985), plantea que:

“…el deseo del niño se hace deseo del deseo de la madre… El niño está directamente

alienado por la problemática fálica a la manera de la dialéctica del ser: ser o no ser el

falo…todo sucede como si el niño economizara una contingencia ligada a la

problemática fálica, la dimensión de la castración.” (p. 93).

Si la madre responde al llanto del niño, es porque algo en ella le ha llamado a responder a

eso que ella a codificado como una demanda. La madre aparece entonces en falta y

deseante. Es decir, hay algo que apela a su propia falta y que el niño en consecuencia

identificará como una falta del Otro Primordial ( A), aspecto fundamental para el posterior

13
desplazamiento metonímico del deseo hacia otros objetos, incluyendo el deseo de saber,

como deseo epistemofílico.

En la medida que la madre encarna al Otro Primordial, permite el ingreso del niño al

registro simbólico, sin embargo en este primer momento del complejo de Edipo, el Otro

Primordial aparece aún en la medida que la madre responde arbitrariamente. A falta de un

tercer elemento que venga a separar al niño indiferenciado de su madre, el niño

permanecería en la problemática fálica de ser o no el falo, en el deseo del deseo de la

madre.

Por esta razón, no es hasta que la madre reconoce en su discurso al nombre-del-padre que el

niño puede separarse de su madre y pasar al segundo momento del Complejo de Edipo. El

nombre-del-padre aparece como metáfora de la ley que regula el goce materno y por ende

pone en juego el complejo de la castración simbólica. La mediación paterna funciona

entonces como privación del niño como objeto de deseo para la madre, mientras para el

niño aparece como una prohibición y frustración, al ser otro el objeto susceptible del deseo

de la madre. Joel Dor (1985), comenta al respecto:

“El hecho de que el deseo de la madre esté sometido a la ley del deseo del otro

implica que a su vez su deseo depende de un objeto que supuestamente el otro (el

padre) tiene o no tiene. La dialéctica del tener (tener el falo o no), que a partir de

ahora polarizará para el niño la problemática del deseo de la madre, se hace eco de la

dialéctica del ser que gobierna, entonces, la vivencia de su propio deseo… El padre

real, que aparece como “representante” de la ley, es investido por el niño… se ve así

elevado a la dignidad de padre simbólico” (pp. 98-99).

14
Es decir, es condición que la madre encarne desde su propia falta la falta del Otro, en la

medida que instala en su discurso el nombre-del-padre, o sea la mediación propia de la

metáfora paterna. El niño podrá entonces localizar paulatinamente al falo en una serie de

objetos metonímicos, en los cuales desplazará su deseo.

El tercer momento del complejo de Edipo corresponde a su declinación. Confrontado a la

castración simbólica, efecto de la metáfora paterna que presenta la ley, el niño entra en la

dialéctica del tener o no el falo y por lo tanto en el juego de las identificaciones.

Así el sujeto se encuentra enfrentado a constituirse en relación a esa falta. Se produce la

represión primaria, se pone en juego la operación de separación y el niño (neurótico) entra

definitivamente en la estructura simbólica. La inscripción del sujeto en la lengua toma lugar

y así mismo, la alienación significante, es decir la función de desconocimiento que el Yo

hace de su condición de sujeto dividido.

Es así como en el resto de la construcción del sujeto entra en juego el deseo, ya que como

señalan Roudinesco y Plon (1998), el deseo nace de la distancia entre la demanda y la

necesidad. Es decir, el deseo alude a aquello que hace falta para que la demanda, en tanto

metáfora, recubra por completo a la necesidad. Y es precisamente porque falta, porque no

está completo, porque no está todo dicho, que es posible decir algo más al respecto, es

posible que el deseo se ponga en juego. De este modo, entendemos al deseo como un

motor, ya que en tanto falta, introduce la posibilidad de que podría ser otra cosa.

El deseo remite a la vivencia de satisfacción primordial de una necesidad biológica no

simbolizada, en un estado de indiferenciación entre el niño y su madre, estado que con

posterioridad al complejo de Edipo, será imposible de alcanzar para el sujeto. La operación

15
de alienación alude a la presencia del Otro, el niño le importa a alguien, y se liga

imaginariamente a él en un intento por ser el objeto que lo completa. Luego se produce la

represión primaria por efecto de la metáfora paterna y se pone en juego la operación de

separación. Así el niño entra en la estructura simbólica, la inscripción del sujeto en la

lengua toma lugar y así mismo, la alienación significante.

Así, el deseo será deseo de desear, en la medida que estructuralmente los objetos que

encarnan al falo no son la causa del deseo, sino su consecuencia. Esto ya que perpetúan la

distancia entre los significantes que nombran la falta y el resto inalcanzable de la cosa en sí,

aspecto que Lacan conceptualizó en la estructura del sujeto como el objeto a, causa del

deseo. Es por esto que el deseo se constituye en el desplazamiento de objetos metonímicos

que encarnan el objeto de satisfacción imaginaria, el falo.

Respecto al concepto de deseo de saber, Cordié (1994) remite su punto de origen al proceso

de constitución del sujeto dividido ( S ), así:

“Desde los primeros años de su vida, el niño se lanza a la exploración de su cuerpo y

de su entorno, parte hacia el descubrimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea

para asegurarse su dominio. Lo habitan el deseo de saber, la necesidad de comprender

que se prolongarán en las innumerables preguntas que planteará después. La

curiosidad, el placer del descubrimiento, la adquisición de conocimientos forman

parte de la dinámica de su vida.” (pp. 29-30)

Cuando el niño se cuestiona por el origen, en las preguntas usuales como ¿por qué estamos

aquí?, ¿de dónde vengo? o ¿por qué me han tenido ustedes?, lo que ronda en su discurso

remite al adquirir un saber sobre el mundo y sobre sí mismo, por lo tanto se encuentra

16
ligada a la pulsión de vida, de modo que este saber es necesario para dejar de ser un objeto

de satisfacción de otros, hacerse un lugar y constituirse como sujeto deseante. Este

fenómeno encuentra su prolongamiento en interrogaciones más elaboradas como ¿qué

quiere el otro/Otro de mí?, las que se entrelazan con el aprendizaje del lenguaje y el salto al

dominio de los conocimientos a través del deseo de saber:

“Del aprendizaje por el juego debe pasar, en el transcurso de la infancia, a otra forma

del saber, el que dispensa la escuela. Con frecuencia éste es el momento en que la

mecánica se engrana, hay una pausa, un rechazo inconsciente a aprender, a entrar en

ese nuevo sistema de adquisición de conocimientos. Ese deseo de saber que Freud

asimila a una pulsión, la pulsión epistemofílica (Erkenntniestrieb) es inhibida, hay

una detención de las inversiones cognitivas, inversión de la pulsión (el “no saber

nada” equivale al “no comer nada” del anorexico). (Cordié, 1994, p. 30).

Chemama (1998) define la inhibición como una limitación funcional del yo, manifiesta

cuando una actividad no puede tener lugar en el funcionamiento normal. A diferencia de

otros procesos patológicos, que se injertan a la manera de síntomas positivos como las

obsesiones, la inhibición corresponde a una sintomatología cuya expresión es negativa, ya

que no obstante “… el síntoma mismo puede tener valor de inhibición,… es preferible

reservar el uso de este término a los fenómenos que implican una verdadera renuncia a una

función… que tiene por sede al yo y de la que es un buen ejemplo la inhibición en el

trabajo.” (p. 356)

La inhibición alude a la disminución de una función, pudiendo llegar inclusive a la

detención de la operación, que en este caso dice relación con el momento en que “los

17
esquemas intelectuales no manifiestan sus posibilidades –es decir: el nivel de desempeño se

muestra muy distante del nivel de competencia-” (Fleischer, 2005, p.1). Respecto a lo

anterior, al hacer alusión a niños que presentan inhibición del deseo de saber, el autor hace

referencia a niños que poseen las capacidades o potencialidades intelectuales, no obstante

dichas capacidades se ven inhibidas, ya sea del orden de la disminución o de la detención

completa de dicha capacidad.

Cordié (1994) señala que la inhibición de la función intelectual es el mecanismo detrás de

la mayoría de los casos de fracaso escolar. En cuanto a sus causas, remite a “Inhibición,

síntoma y angustia” (Freud, 1926) y distingue tres: evitar el conflicto con el ello, el

autocastigo (del superyó) y la patología del duelo, identificando a las dos primeras como las

más predominantes.

Respecto del conflicto con el ello, Freud (1926) ejemplifica: “Cuando la escritura, que

consiste en hacer correr el líquido de un tubo sobre una hoja de papel en blanco, ha tomado

la significación simbólica del coito, o cuando la marcha se ha convertido en sustituto del

pataleo en el cuerpo de la madre tierra, ambas, escritura y marcha, son abandonadas porque

es como si se ejecutara el acto sexual prohibido” (citado en Chemama, 1998, p. 356).

Remitiendo al mismo texto, Chemama (1998) explica: “…la función que un órgano cumple

al servicio del yo se ve inhibida cuando su significación sexual se incrementa. … el yo

renuncia a ciertas funciones para no tener que emprender una nueva represión, para no

entrar en conflicto con el ello. Otras inhibiciones están al servicio del autocastigo, como en

el caso en el que el yo renuncia a un éxito profesional, éxito que un superyó feroz puede

prohibirle.” (p. 357).

18
Sobre la segunda causa, al servicio del autocastigo, Cordié (1994) explica: “El yo no tiene

derecho a hacer estas cosas, porque ellas aportan beneficios y éxitos, que la severidad del

superyó le ha negado” (p. 30).

Estas inhibiciones se manifiestan como dificultades del aprendizaje asociadas al fracaso

escolar. Al respecto, la autora plantea que aludir al fracaso, opuesto al éxito, implica un

juicio de valor en función de un ideal perteneciente a la sociedad occidental y la familia

particular a la que pertenece el niño, los cuales dicen relación con el dinero, la posesión de

bienes y el poder. Lo que se obtendría a través de una posición laboral privilegiada, la que a

su vez se lograría a través del estudio y la adquisición de conocimientos. Es así como,

triunfar en la escuela, constituye una perspectiva de lograr más adelante una buena

situación y en consecuencia tener acceso al consumo de bienes.

En ambos casos, conflicto del yo con el ello y/o autocastigo del superyó, la inhibición

ocurre cuando se ponen en juego las identificaciones que se refieren a distintos aspectos

propios del registro imaginario del Yo, como el yo-ideal o el ideal-del-yo, así como la

culpabilidad edípica en la que está implicado el superyó.

Identificaciones que se ven incididas por los padres y su demanda, entendiéndose que la

demanda parental no es ejercida por los padres en tanto progenitores biológicos, sino en

tanto sujetos de deseo y goce que encarnan de diversos modos la función paterna y materna.

Miller (1992 citado en Imbriano, 2007) cuestiona si el origen de la familia occidental

encuentra sus bases en el contrato de matrimonio. Llega a la conclusión de que no es así, ya

que el origen de la familia se encuentra en el malentendido, en el desencuentro, en la

decepción.

19
Por otra parte, se interroga acerca de quienes conforman los integrantes de la familia.

Llegando esta vez a la conclusión de que no está formada por el padre, la madre y los hijos,

sino por el nombre del padre, el deseo de la madre y los pequeños objetos a. Concluye que

la familia se encuentra agrupada por un secreto. Un secreto sobre el goce, de qué goza el

padre y la madre. Es así como esta demanda puede ser ejercida por diversos sujetos en

distintas configuraciones familiares occidentales propias de cada época, por ejemplo

familias tradicionales, monoparentales, de padres sustitutos en situaciones de adopción y/o

en las recientes configuraciones donde lo tradicionalmente masculino y femenino no recae

necesariamente en un hombre o una mujer, respectivamente.

Es decir, nos encontramos ante una concepción de la familia como una articulación de

distintos goces subjetivos, donde la función paterna norma al deseo materno y por ende

incide en la posición que el niño asuma ante la posición de la madre ante su propio deseo y

goce. Respecto a la posición del niño, Imbriano (2007) señala tres posiciones posibles, que

dan lugar a las tres estructuras planteadas por Lacan: perversión, neurosis y psicosis.

En el caso de la neurosis el niño se ubica como síntoma de la pareja parental. Manifestando

a través del síntoma, la verdad del malentendido, del desencuentro, la decepción, la

castración, la falta y del deseo en la pareja parental.

Cordié (1994) postula la influencia de la demanda parental en la inhibición del deseo de los

niños, así:

“…la demanda llega a “aplastar” al deseo en ciertas patologías. Lacan habla de ello a

propósito de la anorexia que es la inhibición a alimentarse. Pero en la inhibición a

aprender el proceso es el mismo. El niño más pequeño escucha desde muy temprano

20
la demanda que se le hace: debe aprender, debe triunfar… El éxito es en realidad ese

objeto de satisfacción que él debe procurar a sus padres. Las buenas notas, los buenos

comentarios, están destinados a procurarles placer… tarde o temprano, solo frente a

una hoja en blanco o a una tarea a realizar, se verá confrontado con su propio deseo.”

(pp. 27-28)

Por su parte, Seldes (2007) señala que el deseo constituye la diferencia entre necesidad y

demanda, entonces lo que ocurre en la anorexia y de manera análoga en la inhibición del

deseo de saber, es que el deseo se extingue cuando la demanda se agota en la momentánea

satisfacción, en este caso, del deseo de los padres.

Lo anterior nos conduce a pensar que el niño cuyo aprendizaje se presenta con dificultad,

que no resulta y falla, es un sujeto que pone en juego la falta y por ende al propio deseo.

Siguiendo a Seldes (2007), todo llamado y demanda conlleva a la alienación de la

necesidad al orden simbólico. Es en este movimiento de dirigirse a, que constituye el gran

Otro y como señala Salman (2004), el rechazo a aprender corresponde a un rechazo a pasar

por el Otro, por lo que representa a nivel de la pareja parental. Al no aprender, el niño

genera, inconscientemente, una falla. No responde a los padres que le demandan aprender

por sobre todas las cosas. No aprende, aparece como un niño con dificultades, que no se

ajusta, que presenta una falla. Es una vía posible donde mostrarse en falta. El niño que no

se ajusta a lo que se espera de él, no se ajusta a la demanda y puede mantener su deseo.

21
3. METODOLOGÍA

El presente seminario de investigación consiste en una selección de bibliografía

psicoanalítica de orientación lacaniana y posterior reflexión, respecto de los conceptos

relacionados con la demanda parental, la inhibición del deseo de saber y las dificultades en

el aprendizaje. Luego de ser revisada la bibliografía, se discute y responde a la pregunta de

investigación enunciada. Es decir, corresponde a una investigación científica, exploratoria,

de tipo documental.

22
5. DISCUSIÓN

La perspectiva Lacaniana respecto de la constitución del Sujeto dividido ( S ), permite situar

las dificultades escolares como un síntoma localizado más allá del niño, en la articulación

de distintos modos de deseo y goce propios de los integrantes de su familias,

comprendiéndolas como una inhibición resultante de la articulación del deseo del niño y el

de sus padres.

En la bibliografía consultada se puede confirmar que hay acuerdo en que la incidencia de la

demanda de los padres sobre el hijo opera obturando su deseo. A lo que el niño responde,

precisamente no respondiendo a la demanda parental que le exige adquirir los

conocimientos esperados para su edad. De este modo, con su dificultad introduce la falta

que da lugar al deseo. Es decir, el niño no aprende en un intento por mantener su deseo.

Cordié (1994), distingue tres formas generales de inhibición: la inhibición intelectual como

un desorden neurótico provocado por un conflicto inconsciente, la inhibición en las

estructuras psicóticas y aquella subyacente a una carencia de aportes significantes en

familias deficitarias cultural y afectivamente.

En el caso de las estructuras neuróticas, la inhibición del deseo de saber es la expresión de

un síntoma, en tanto el rechazo al saber es establecido inconscientemente por el niño como

una manera de salvaguardar su propio deseo. Es decir, corresponde a una oposición a la

demanda que obtura, una puesta en juego de la separación del Otro demandante. El sujeto

requiere del reconocimiento de su propio deseo por el Otro, sin embargo en la inhibición

del deseo de saber:

23
“De la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia

escolar pondrá toda su energía para no saber nada...

El síntoma del niño se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que hay de

sintomático en la estructura familiar… sigue siendo un objeto apresado en la

economía libidinal de sus padres, es parte receptora de las pulsiones, fantasmas y

deseos de su padre y de su madre.” (Cordié, 1994, p. 32)

Durante el aprendizaje temprano, el niño debe acomodarse pasivamente a las exigencias

que se le imponen, por ejemplo cuando se somete al control de esfínteres o el aprendizaje

de otras normas establecidas desde el Otro, encarnado en la autoridad de sus padres o

maestros, sin embargo paulatinamente se enfrentará a la castración:

“A través de los requerimientos que se le imponen toma conciencia: come, haz caca,

sé bello, limpio, amable, trabajador, etc. A través de estas demandas, se plantea la

cuestión del deseo del Otro: me pide esto, ¿pero que es lo que quiere? Si el niño se

dedica únicamente a satisfacer la demanda del Otro, corre el riesgo de quedar

entrampado en su estatus de objeto. Detrás…deberá olfatear qué es lo que hay de

deseo y qué es lo que hay de amor. Solamente al medir las incertidumbres y los

límites del Otro (su castración, digamos) podrá liberarse de su dominio y construirse

como ser de deseo.” (Cordié, 1994, p. 32-33)

Cuando las instancias escolares posteriores le exigen al niño ser un actor activo en su

aprendizaje, es decir cuando debe comenzar a buscar el saber por si mismo, entonces el

ejercicio por parte de los padres debe permitir el espacio de error y de búsqueda autónoma

del saber. Si la exigencia de los padres es expresada en continuas demandas sobre el niño

24
para que estudie, ésta llena el espacio de la falta y la inhibición es consecuencia de la

coartación del deseo propio, en tanto síntoma y queja frente a la intromisión de los padres.

“El niño puede satisfacer durante largo tiempo a la demanda del Otro, sin que

contraríe la construcción de su ser imaginario. Las cosas se complican cuando la

demanda cambia de registro, cuando el otro (materno, con mayor frecuencia) pasa del

“come” “pórtate bien” al “aprende, triunfa”. Porque responder a este imperativo

supone que el sujeto al que se dirige se coloca a sí mismo en situación activa, que

pueda plantear un acto autónomo… porque aprender no es escuchar, sino elaborar el

saber que es propuesto… Aprender implica un deseo, un proyecto, una perspectiva,

no es solamente comprender. En cuanto a triunfar, brillar, ser el mejor, es desde ya

una posición fálica… los momentos claves de esta problemática de desprendimiento

del sujeto son el periodo de resolución edípica, cuando la angustia de castración está

en su máximo, y el periodo de la adolescencia, cuando el sujeto pone en duda sus

identificaciones edípicas. En ambos casos, nos encontramos ante los trabajos de duelo

que implica la separación.” (Cordié, 1994, p. 32-33)

En consecuencia, Cordié (1994) postula que la inhibición se aleja de una causa sostenida en

una ausencia de las operaciones lógicas intelectuales esperables para la edad cronológica

del niño, entendiéndose por el contrario que su eventual inoperancia sería un efecto de la

inhibición y no su causa. Critica así la noción de inteligencia de Jean Piaget, optando por el

leer entre líneas lacaniano o inter-legere del discurso del inconsciente más allá de las

palabras, en los lazos significantes presentes en la polisemia del lenguaje.

25
Tampoco es este el caso de las estructuras psicóticas, aun cuando en rigor frente a la

desvinculación del Otro no exista un deseo propiamente tal y por ende no puede

corresponder a una inhibición de algo que previamente no se ha establecido.

Así mismo, si bien el rol de la inhibición puede no ser el principal, frente a la carencia las

dificultades no se localizan ni causan sólo en el niño.

Cordié, (1994) plantea que existen distintas condiciones que más allá del sujeto,

corresponden a un mal punto de partida o desventaja frente a los pares, las que promueven

la aparición del sentimiento de fracaso en el niño. Distingue condiciones como la de

familias cuya expresión verbal es pobre, existe algún defecto sensorial no evidente o

cuando un simple retraso del aprendizaje se agrava cuando la exigencia escolar sobrepasa

ampliamente la capacidad inmediata del niño. La autora enfatiza en que de perdurar el

sentimiento de fracaso, el niño es arrastrado en un proceso de exclusión y de rechazo, ya

sea a través del abandono y críticas de profesores que se sienten impotentes o también por

la crueldad de los otros menores.

Así, el niño arrastra una vergüenza ante la cual carece de medios para defenderse y que le

conduce hipotéticamente a tres respuestas posibles. Desarrollándose estas propuestas,

puede irse más lejos y relacionarse a cada una de ellas con distintos diagnósticos, presentes

bajo distintos matices en diversas clasificaciones psiquiátricas, de las cuales el Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) es un claro ejemplo.

La primera hipótesis corresponde a la reacción vía problemas de comportamiento.

Haciéndose notar, siendo el payaso de la clase, el niño intenta recuperar su prestigio. Las
26
consecuencias disciplinarias podrán reforzar el sentimiento de injusticia percibido por el

niño, de manera que el rechazo escolar muta en rebelión y eventualmente en rechazo social.

Estos son los sujetos que suelen ser definidos asociando los “trastornos del aprendizaje” y

“los trastornos del comportamiento” (DSM-IV), aludiendo a diagnósticos como el déficit de

atención e hiperactividad, ya sea con énfasis en las conductas de desatención o en las

conductas de hiperactividad e impulsividad.

La segunda respuesta hipotética ocurre cuando el niño acepta y se identifica a su fracaso

ubicándose en una posición indiferente e inmóvil, pasiva y masoquista, siendo difícil que

deje de repetir fracasos o de necesitar la constante ayuda de distintos profesionales:

educadores, fonoaudiologos, psicopedagogos y psicólogos, entre otros. Estos sujetos son

los que son descritos bajo el rótulo de “trastornos del aprendizaje”, lo cual alude a

capacidades de lectura, escritura y cálculo bajo las esperadas para la edad.

En ambos casos, desde una escucha psicoanalítica, la advertencia que puede hacerse a los

distintos profesionales de la salud mental enfrentados a estos cuadros, es el tener en cuenta

que los diagnósticos pueden reforzar las etiquetas que el propio niño o su entorno le han

dado y contribuir a perpetuar el nocivo sentimiento de fracaso que el niño arrastra.

“Muchas veces el niño no puede diferenciar entre un juicio de valor y el amor que se

le tiene. Para el ser un mal alumno es ser un mal hijo… la herida narcisística vivida

por los padres… puede despertar en ellos una rabia insospechada y medidas

contradictorias sin relación con la naturaleza del problema.” (Cordié, 1994, p. 29)

27
La tercera hipótesis se relaciona con esta reflexión, en tanto en una eventualidad más

optimista, el sistema escolar y otros como la salud mental, relativizan sus juicios de valor

respecto de metas esperables homogéneamente para todos los niños. En cambio, se enfatiza

en los logros y realizaciones del sujeto, desplazando el sentimiento de fracaso, hacia algo

más lúdico. Menor presión desde los padres y educadores permite un aprendizaje más libre

y menor angustia frente a una posición de aprendizaje activa, por lo que el niño podría

superar sus dificultades iniciales, sin que estas llegaran a agravarse.

En consecuencia, resulta contingente hacer una reflexión final respecto de la posición que

el psicoanalista de niños debiera ocupar frente a la demanda de cura traída por el entorno

familiar y escolar de un niño que no aprende. Corresponde recordar el aspecto subversivo

del psicoanálisis, el cual más allá del rechazo, incomprensión y dificultad de la

comunicación de la noción de lo inconsciente, diferencia su clínica precisamente en que “el

analista no demanda ni la cura ni la normalidad… Esta allí para que el sujeto acceda a la

verdad de su deseo, y no que responda a la demanda del otro” (Cordié, 1994, p. 295), es

decir precisamente para cuestionar la localización del problema recibido, así como la cura

esperada por los padres, rescatando en su verdad al niño sujeto que nos honra con su

presencia.

28
4. BIBLIOGRAFIA

Chemama, R. (1998). Diccionario del psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Cordié, A. (1994). Los retrasados no existen. Buenos Aires: Nueva Visión.

Cordié, A. (2003). Malestar en el docente. Buenos Aires: Nueva Visión.

Dor, J. (1985) Introducción a la lectura de Lacan: el inconsciente estructurado como


lenguaje. Barcelona: Gedisa.

Eidelsztein, A. (2001). Las estructuras clínicas a partir de Lacan (vol. 1).Buenos Aires:
Letra Viva.

Fleischer, D. (2005). La inhibición intelectual. (en línea). Disponible en:


www.kennedy.edu.ar/deptos/psicoanalisis/articulos/inhibicion_intelectual.pdf,
Archivo: Pdf

Freud, S. (1926). Inhibición, síntoma y angustia. En Sigmund Freud. Obras Completas.


Volumen XX. (2001) Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Imbriano, A. (2007). Ensayos y tesis. Maestrías en Psicoanálisis. Buenos Aires: Edivérn.

Lacan, J. (1936). El Estadio del Espejo como formador de la Función del Yo [Je] tal como
se nos revela en la experiencia psicoanalítica. En Escritos 1. (2001). Ciudad de
México: Siglo XXI

Lacan, J. (1958). Las Formaciones del Inconsciente. En El Seminario de Jacques Lacan:


Libro 5: Las Formaciones del Inconsciente. (1999). Buenos Aires: Paidós.

Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1948). Declaración Universal de los


Derechos humanos. (en línea). Disponible en:
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm

Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1959). Declaración de los Derechos del
Niño. (en línea).Disponible en:
http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25_sp.htm.

Roudinesco, E. & Plon, M. (1998). Diccionario de psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.

29
Salman, S. (2004). Psicoanálisis con niños. Buenos Aires: Grama Ediciones

Schlemenson, S. (2001). Niños que no aprenden. Buenos Aires: Paidós.

Seldes, R. (2007). Los objetos a en la experiencia psicoanalítica. Buenos Aires: Grama


Ediciones.

Tendlarz, S. (1996). ¿De que sufren los niños?. Buenos Aires: Lugar Editorial.

30