MOOC NEURODIDÁCTICA

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Índice
MOOC NEURODIDÁCTICA .................................................................................. 3
PLASTICIDAD CEREBRAL .............................................................................. 3
EMOCIONES ................................................................................................... 5
ATENCIÓN...................................................................................................... 7
MEMORIA ....................................................................................................... 9
CUERPO Y MENTE ....................................................................................... 11
JUEGO.......................................................................................................... 14
CREATIVIDAD............................................................................................... 15
COOPERACIÓN ............................................................................................ 17
LA ESCUELA EN CONJUNTO ....................................................................... 19

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La Neuroeducación es una nueva disciplina que tiene como objetivo mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento del
funcionamiento de nuestro cerebro. Constituye un enfoque transdisciplinar en
el que confluyen investigaciones que provienen del ámbito de la neurociencia -
debido al enorme desarrollo en los últimos años de las tecnologías de
visualización cerebral-, pero también de la psicología o de la pedagogía,
básicamente.
Debido a la gran variedad de evidencias empíricas existentes y para facilitar el
análisis de las mismas y de sus implicaciones pedagógicas correspondientes,
hemos establecido una serie de bloques que contienen los factores
imprescindibles para optimizar el aprendizaje, junto a una serie de
competencias básicas que debería considerar una escuela pensada desde la
perspectiva neuroeducativa. Como la Neuroeducación no es una metodología
sino una disciplina basada en los principios básicos del funcionamiento
cerebral en la que intervienen muchos y variados factores, existe una gran
diversificación de estudios que avalan su aplicación global.

PLASTICIDAD CEREBRAL
La neurociencia ha demostrado que nuestro cerebro es tremendamente
plástico y que podemos generar nuevas neuronas en cualquier etapa de la vida.
Esto constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que podemos
esperar la mejora de cualquier alumno, algo que es especialmente importante
en aquellos con trastornos de aprendizaje:

Cambio y mejora del cerebro debido al aprendizaje:

Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation-related structural change in the
hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97, 4398-4405.

Producción de nuevas neuronas en humanos:

Spalding K. L., Bergmann O., Alkass K., Bernard S., Salehpour M, et al. (2013):
“Dynamics of hippocampal neurogenesis in adult humans”. Cell 153, 1219–
1227.

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Cuando se les enseña a los niños que el cerebro es plástico y que
pueden cambiar mejoran sus resultados académicos:
Blackwell, L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict
achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an
intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.

Mejora del rendimiento académico del alumno cuando se le elogia

por el esfuerzo:
Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS
Commission on Mathematics and Science Education.

Mejora del aprendizaje de la lectura con el método de entrenamiento

fonológico basado en la correspondencia grafema-fonema respecto
al método global que focaliza la atención en la palabra completa:
Dehaene S. et al. (2015): “Illiterate to literate: behavioral and cerebral changes
induced by reading acquisition”. Nature Review Neuroscience 16(4), 234-244.

Mejora del aprendizaje de la lectura en niños disléxicos cono el

programa Graphogame:
Ojanen E. et al. (2015): “GraphoGame – a catalyst for multi-level promotion of
literacy in diverse contexts”. Frontiers in Psychology 6(671), June.

Nacemos con un sentido numérico innato que puede ser aprovechado para
introducir la aritmética de forma lúdica en los primeros años del niño para
mejorar su competencia matemática posterior: Dehaene S. (2010). The number
sense: how the mind creates mathematics (revised and updated edition). New
York: Oxford University Press.

Importancia de las expectativas positivas del alumno al ser su

autoconcepto un factor decisivo en el aprendizaje:
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement. London: Routledge.

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EMOCIONES
La neurociencia ha demostrado que los procesos emocionales no están
aislados de los procesos cognitivos. Las emociones inciden en la toma de
decisiones y son imprescindibles, tanto para el bienestar del alumno como para
su aprendizaje, por lo que los programas de educación socioemocional
constituyen una auténtica necesidad.

Importancia de un clima emocional positivo en el aula porque en

esas condiciones se activa el hipocampo (región imprescindible
para el aprendizaje):
Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”.
Neuroimage, 18, 439-47.

Importancia de suscitar la curiosidad del alumno y despertar su

motivación intrínseca al activarse en esas condiciones el sistema de
recompensa cerebral que une el sistema límbico o emocional del
cerebro con la región prefrontal, sede de lo racional:
Schultz W. (2015): “Neuronal reward and decision signals: from theories to
data”. Physiological Reviews 95(3), 853-951.

Estudio longitudinal con 270.000 alumnos de todas las etapas

educativas que demuestra que los programas de educación
emocional mejoran el comportamiento de los alumnos y su
rendimiento académico en un 11%:
Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and
emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”.
Child Development 82 (1), 405-432.

Mejora conductual y académica de niños en Educación primaria al

aplicar un programa de educación emocional que integraba el
mindfulness:
Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional
development through a simple-to-administer mindfulness-based school

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program for elementary school children: a randomized controlled trial”.
Developmental Psychology 51(1), 52-66.

Mejora de la atención y de los síntomas asociados al estrés y la

depresión en adolescentes con un programa de mindfulness
semestral:
Bluth K. et al. (2015): “A school-based mindfulness pilot study for ethnically
diverse at-risk adolescents”. Mindfulness. Advance online publication.

Cuando se promueven emociones positivas en el aula se facilita una

atención y un pensamiento más abierto:
Fredrickson, B. y Branigan C. (2005): “Positive emotions broaden the scope of
attention and thought-action repertoires”. Cognition and Emotion, 19(3), 313-
332.

Importancia de un entrenamiento ejecutivo del cerebro porque el

autocontrol predice mejor que el cociente intelectual el éxito
académico del alumno:
Duckworth A., Seligman M. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting
academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16(12), 939-
944.

Estrategias que mejoran el autocontrol en la infancia:

Duckworth A. L., Gendler T. S. & Gross J. J. (2014): “Self-control in school-age
children”. Educational Psychologist 49(3), 199-217.

Revisión realizada por Adele Diamond en la que identifica los programas que
pueden mejorar las funciones ejecutivas (autocontrol, flexibilidad cognitiva o
memoria de trabajo) de los niños: Diamond A., Lee K. (2011): “Interventions
shown to aid Executive function development in children 4–12 years old”.
Science 333(6045), 959–964.

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La educación teatral mejora la empatía, la capacidad de asumir la
perspectiva de los otros y la regulación emocional en niños y
adolescentes:
Goldstein T. R., Winner E. (2012): “Enhancing empathy and theory of mind”.
Journal of Cognition and Development 13(1), 19-37.

Cuando se suscita la curiosidad del alumno se activan las regiones

del cerebro ligadas a la motivación intrínseca que favorecen los
procesos de memoria y aprendizaje:
Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate
hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2),
486-96.

ATENCIÓN
La atención constituye un factor clave para que se dé el aprendizaje del alumno
y disponemos de diversas estrategias que nos permiten optimizarla, algo que
será especialmente importante en los alumnos con déficits atencionales y
TDAH.

Estudio que demuestra que, mediante un entrenamiento ejecutivo

con un videojuego, en solo 5 días puede mejorar la atención y la
inteligencia de los niños:
Rueda M. R. et al. (2005): “Training, maturation, and genetic influences on the
development of executive attention”. Proceedings of the National Academy of
Sciences 102, 14931-14936.

Mejora de la atención y de la memoria permitiendo a los niños un

paseo por un entorno natural:
Berman M. et al. (2008): “The cognitive benefits of interacting with nature”.
Psychological Science, 19, 1207-1212.

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Bibliografía
Un simple paseo de 20 minutos por un entorno natural mejora la
concentración en las tareas en niños con TDAH en mayor medida
que un paseo por un entorno urbano:
Taylor A.F. & Kuo F.E. (2009): “Children with attention deficits concentrate
better after walk in the park”. Journal of Attention Disorders 12, 402–409.

Mejora de la concentración en niños con TDAH con un programa de

mindfulness de 8 semanas de duración:
Van der Oord, S., Bögels S. M., Peijnenburg D. (2012): “The effectiveness of
mindfulness training for children with ADHD and mindful parenting for their
parents”. Journal of Child and Family Studies 21, 139-147.

Cuando se les enseña a los alumnos, especialmente a aquellos con

TDAH, estrategias del tipo “si X entonces Y” mejoran su autocontrol:
Gawrilow C., Gollwitzer P. M., & Oettingen G. (2011): “If-then plans benefit
delay of gratification performance in children with and without ADHD”.
Cognitive Therapy and Research, 35, 442–455.

Los adolescentes acostumbrados a la multitarea muestran déficits

ejecutivos tales como dificultad para inhibir los impulsos o falta de
concentración:
Baumgartner S. E., Wouter D. W., Van der Heijden L.L., Huitzinga M. (2014): “The
relationship between media multitasking and executive function in early
adolescents”. The Journal of Early Adolescence, 34 (8), 1120-1144.

Es importante controlar la exposición a la TV en la infancia

temprana para prevenir déficits atencionales posteriores porque
existe una asociación entre las horas pasadas viendo TV entre los 1-
3 años y los déficits atencionales a los 7 años:
Christakis D. A et al. (2004): “Early television exposure and subsequent
attentional problems in children”. Pediatrics 113(4), 708-713.

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Bibliografía
Revisión realizada por el máximo experto mundial sobre el estudio
de la atención –Michael Posner- sobre las diferentes estrategias que
permiten mejorar la atención de los alumnos, como videojuegos,
mindfulness, ejercicio físico o entrenamiento del autocontrol:
Posner M. I., Rothbart M. K., Tang Y. Y. (2015): “Enhancing attention through
training”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 1-5.

MEMORIA
En la actualidad sabemos que la memoria y el aprendizaje son dos procesos
indisolubles. Lo que ocurre es que existen diferentes tipos de memoria que
activan regiones concretas del cerebro que se pueden optimizar utilizando las
estrategias adecuadas.

Mejora de la memoria de trabajo y de la inteligencia fluida con

tareas de discriminación visual:
Au J., Sheehan E., Tsai N., Duncan G.J., Buschkuehl M., Jaeggi S.M. (2015):
“Improving fluid intelligence with training on working memory: a meta-analysis”.
Psychonomic Bulletin & Review 22(2), 366-377.

Los estudiantes aprenden mejor cuando se utilizan en el aula todas

las modalidades sensoriales:
Krätzig G. y Arbuthnott K. (2006): “Perceptual learning style and learning
proficiency: a test of the hypothesis”. Journal of Educational Psychology 98,
238-246.

Estudio que demuestra que la realización de tests que permiten recordar lo

estudiado es una técnica que mejora el aprendizaje más que la utilización de
mapas conceptuales o la relectura: Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):” Retrieval
practice produces more learning than elaborative studying with concept
mapping”. Science 331, 772-775.

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Demostración de que cuando se separan las sesiones de estudio
(práctica espaciada), en lugar de invertir el tiempo en una única
sesión, se mejora el aprendizaje:
Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of
optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.

Los alumnos obtienen mejores resultados en un examen al día

siguiente (80% vs 64%) o tras 30 días (74% vs 42%) cuando se
intercalan procedimientos de resolución en las listas de problemas
que no cuando se agrupan procedimientos de resolución similares:
Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Stershic, S. (2015): “Interleaved practice improves
mathematics learning”. Journal of Educational Psychology 107(3), 900-908.

Mejora del aprendizaje como consecuencia del cuestionamiento

(interrogación elaborativa) de lo que se está estudiando:
Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): “Students’ comprehension of
science textbooks using a question-based reading strategy”. Journal of
Research in Science Teaching 47, 363–379.

Cuando los alumnos intentan explicarse a ellos mismos lo que están

estudiando mejoran su aprendizaje fomentando la metacognición:
Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-
explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”.
Learning and Instruction 12, 233–262.

Estudio que demuestra los efectos beneficiosos sobre el

aprendizaje de la práctica del recuerdo o de la práctica espaciada y
la baja incidencia de técnicas tradicionales como subrayar, resumir,
la relectura de apuntes o la utilización de técnicas mnemotécnicas:
Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013):
“Improving students’ learning with effective learning techniques: promising
directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science
in the Public Interest 14(1), 4-58.

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Cuando los niños automatizan operaciones aritméticas son más
eficientes al resolver problemas al destinar los recursos de la
memoria de trabajo a la resolución y no al cálculo intermedio:
Cumming, J. & Elkins, J. (1999): “Lack of automaticity in the basic addition facts
as a characteristic of arithmetic learning problems and instructional needs”.
Mathematical Cognition 5, 149-180.

CUERPO Y MENTE
Se ha demostrado que el ejercicio físico, el sueño y la nutrición tienen una
incidencia importante sobre el desarrollo del cerebro y el aprendizaje. En
concreto, la actividad física segrega una serie de moléculas y
neurotransmisores que favorecen las funciones ejecutivas (autocontrol,
atención o memoria de trabajo) y el sueño ayuda a consolidar lo estudiado
durante la vigilia.

Tras 20 minutos de actividad aeróbica, los alumnos obtienen

mejores resultados en aritmética, comprensión lectora y ortografía
que aquellos que están en una actitud pasiva:
Hillman C.et al. (2009): “The effect of acute treadmill walking on cognitive
control and academic achievement in preadolescent children”. Neuroscience
159, 1044-1054.

Cuando la clase de educación física se realiza al principio de la

jornada, y no al final, los alumnos están más concentrados y
resuelven mejor los problemas matemáticos:
Travlos A. K. (2010): “High intensity physical education classes and cognitive
performance in eighth grade students: an applied study”. International Journal
of Sport and Exercise Psychology 8(3), 302-311.

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Los alumnos con mayor capacidad cardiovascular tienen un

volumen del hipocampo mayor y se desenvuelven mejor en pruebas
de memoria explícita:
Chaddock L. et al. (2010): “A neuroimaging investigation of the association
between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in
preadolescent children”. Brain Research 1358, 172-183.

Un programa de taekwondo de 3 meses produjo mejoras

conductuales y académicas de los alumnos, especialmente de
aquellos con TDAH:
Lakes K. D., Hoyt W. T. (2004): “Promoting self-regulation through school-based
martial arts training”. Applied Developmental Psychology 25, 283–302.

Descansos de 4 minutos en las tareas académicas para realizar

unos movimientos intensos mejoran la concentración y desempeño
de los alumnos en las tareas posteriores:
Ma J. K., Le Mare L., Gurd B. J. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity
interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied
Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.

Los estudiantes que realizaron unas pruebas de vocabulario tras

unos sprints de 3 minutos aprendieron palabras un 20% más rápido
que aquellos que descansaron:
Winter B. et al. (2007): “High impact running improves learning”. Neurobiology
of Learning and Memory 87, 597-609.

En un estudio longitudinal con 1 millón de suecos se demostró que

aquellos que a los 18 años tenían una mayor capacidad aeróbica
puntuaban mejor en las pruebas de inteligencia y, años después,
obtuvieron un nivel socioeconómico y cultural mayor:
Aberg M. et al. (2009): “Cardiovascular fitness is associated with cognition in
young adulthood”. PNAS 106 (49), 20906-20911.

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Bibliografía
Demostración de que la privación de sueño perjudica el aprendizaje:
Stickgold R. et al. (2000): “Visual discrimination learning requires sleep after
training”. Nature Neuroscience 3(12), 1237-1238.

Mejora del rendimiento de los alumnos en una tarea numérica

después de dormir una siesta:
Mander B. A. et al. (2011): “Wake deterioration and sleep restoration of human
learning”. Current Biology 21(5), 183-184.

Cuando en un periodo de 12 horas se les permite dormir a los

alumnos, se triplica el número de ellos que encuentra una solución
creativa a un problema:
Wagner U. et al. (2004): “Sleep inspires insight”. Nature 427, 352-355.

Justificación de por qué los adolescentes necesitan dormir más

horas (en torno a 9):
Jenni O. G. et al. (2005): “Normal human sleep at different ages: infants to
adolescents”. En SRS basics of sleep guide, 11-19. Sleep Research Society.

Retrasar 1 hora el inicio de la jornada escolar permite obtener

mejores resultados a los alumnos en comprensión lectora y en
matemáticas:
Edwards F. (2012): “Early to rise? The effect of daily start times on academic
performance”. Economics of Education Review 31(6).

Los niños y adolescentes que desayunan se desenvuelven mejor en

tareas que requieren atención y memoria:
Adolphus, K., Lawton, C.L., Dye, L. (2013): “The effects of breakfast on
behaviour and academic Performance in children and adolescents”. Frontiers
in Human Neuroscience 7 (425).

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Mecanismos celulares y moleculares por los que determinados
nutrientes pueden mejorar los procesos cognitivos y emocionales:
Gomez-Pinilla F. y Tyagi E. (2013): “Diet and cognition: interplay between cell
metabolism and neuronal plasticity”. Current Opinion in Clinical Nutrition &
Metabolic Care 16(6), 726–733.

JUEGO
El juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen
placer, emociones y recompensa que es imprescindible para el aprendizaje. Y
eso se debe a que activa el llamado sistema de recompensa cerebral asociado
a la dopamina que conecta las regiones emocionales del cerebro con las
cognitivas.

Los niños a los que se les impide jugar con normalidad tienen mayor
probabilidad de desarrollar problemas de personalidad, impulsividad
o una menor capacidad metacognitiva:
Iliceto P. et al. (2015): “Brain emotion systems, personality, hopelessness,
self/other perception, and gambling cognition: a structural equation model”.
Journal of Gambling Studies, April 18, 1-13.

Los juegos simbólicos que fomentan la imaginación o los juegos

que recrean historias mejoran la competencia lingüística de los
niños:
Christie J. F., Roskos K. A. (2013): “Play’s potential in early literacy
development”. Encyclopedia on early childhood development. June.

Mejora de la orientación espacial de los niños jugando con puzles o

juegos de bloques:
Verdine B. N. et al. (2014): “Finding the missing piece: blocks, puzzles, and
shapes fuel school readiness”. Trends in Neuroscience and Education 3(1), 7-
13.

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El ajedrez mejora las funciones ejecutivas del cerebro porque cultiva
el hábito de la reflexión, la concentración o la toma de decisiones:
Bart W. M. (2014): “On the effect of chess training on scholastic achievement”.
Frontiers in Psychology 5(762), 1-3.

Cuando los videojuegos se utilizan en dosis razonables mejoran la

agudeza visual, la flexibilidad cognitiva y la atención ejecutiva:
Green C. S. y Bavelier D. (2015): “Action video game training for cognitive
enhancement”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 103-108.

Mejora de la atención sostenida y de la memoria de trabajo con el

videojuego tridimensional NeuroRacer:
Anguera et al. (2013): “Video game training enhances cognitive control in older
adults”. Nature, 501(7465), 97-101.

Mejora en la comprensión numérica -que es deficitaria en los niños

con discalculia- con el juego Number Race:
Wilson A. J., Dehaene S., Dubois O., Fayol M. (2009): “Effects of an adaptive
game intervention on accessing number sense in low-socioeconomic-status
kindergarten children”. Mind, Brain, and Education 3(4), 224-234.

Cuando se insertan tests en los videos presentados se mejora la

atención de los alumnos durante la tarea y el aprendizaje de la
misma:
Schacter, D.L. & Szpunar, K.K. (2015): “Enhancing attention and memory during
video-recorded lectures”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology
1(1), 60-71.

CREATIVIDAD
La creatividad constituye una de las competencias básicas para el aprendizaje
en el S. XXI. Las investigaciones están revelando las claves cerebrales sobre
cómo se originan las ideas creativas y la forma de favorecerlas en el contexto
del aula.

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Importancia del periodo de incubación (aparcar una tarea o realizar
otras) y descanso para facilitar la aparición de ideas creativas:
Sio U. N. & Ormerod T. C. (2009): “Does incubation enhance problem-solving? A
metaanalytic review”. Psychological Bulletin 135, 94–120.

Demostración de la importancia de la imaginación y la

improvisación en la aparición de ideas creativas:
Limb C. J. & Braun A. R. (2008): “Neural substrates of spontaneous musical
performance: an fMRI study of jazz improvisation”. PLoS ONE 3(2).

Las personas más felices tienen una atención visual más amplia y
ello les permite asociar ideas remotas:
Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by
positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432.

Utilización de los horarios no óptimos de los alumnos para facilitar

la aparición de ideas creativas:
Wieth M. B. & Zacks R. T. (2011): “Time of day effects on problem-solving: when
the non-optimal is optimal”. Thinking & Reasoning 17(4), 387-401.

Explicar cómo funciona el cerebro y la neurobiología de la

creatividad hace a los alumnos más creativos:
Onarheim B. & Friis-Olivarius M. (2013): “Applying the neuroscience of creativity
to creativity training”. Frontiers in Human Neuroscience 7(656).

Los alumnos tienden a ser más creativos cuando están expuestos a

las ideas de los demás, como en el caso de la tormenta (o lluvia) de
ideas:
Fink A. et al. (2011): “Stimulating creativity via the exposure to other people’s
ideas”. Human Brain Mapping 33(11), 2603-2610.

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Cuando las tareas propuestas tienen varios apartados lo mejor, para
fomentar la creatividad, es el trabajo en grupos, pero en caso de no
aparecer estas subdivisiones, el trabajo individual también es
positivo:
Gregory E. et al. (2013): “Building creative thinking in the classroom: from
research to practice”. International Journal of Educational Research 62, 43–50.

Estrategias para favorecer la creatividad en el aula, entre las que

destacan su integración en las tareas diarias:
Beghetto R. A., & Kaufman J. C. (2014): “Classroom contexts for creativity”.
High Ability Studies 25, 53-69.

Beneficios de la educación artística sobre el aprendizaje:

Winner E., Goldstein T. y Vincent-Lancrin S. (2014). ¿El arte por el arte? La
influencia de la educación artística. Instituto Politécnico Nacional.

Los alumnos que estudian una unidad didáctica con actividades

artísticas integradas en ella mejoran su memoria a largo plazo:
Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention
of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3), 144-148.

20 días de entrenamiento musical mejoraron la inteligencia verbal

en el 90% de los niños:
Moreno, S. et al. (2011): “Short-term music training enhances verbal intelligence
and executive function”. Psychological Science 22(11), 1425-1433.

COOPERACIÓN
La cooperación constituye otra de las competencias básicas para el
aprendizaje en los tiempos actuales. Debido a la naturaleza social y altruista
del ser humano que se manifiesta como conducta innata, la cooperación en el
aula debería ser lo normal.

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Experimento en el que se demuestra que cooperando se activa el
sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que
refuerza la cooperación generando más altruismo:
Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”. Neuron 35, 395-405.

Meta-análisis de 148 estudios en el que participaron 17000

adolescentes y en el que se demuestra que el rendimiento
académico y las relaciones satisfactorias entre compañeros
dependen del trabajo cooperativo en el aula y no del competitivo o
del individualista:
Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’
achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive,
and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134, 223-246.

Cuando los alumnos trabajan de forma cooperativa en metodologías

de aprendizaje activo obtienen mejores resultados académicos:
Linton D. L., Farmer J. K., Peterson E. (2014): “Is peer interaction necessary for
optimal active learning?” Life Sciences Education 13, 243–252.

Cuando se da la oportunidad a los alumnos de participar activamente

en tareas de colaboración se incrementa su motivación intrínseca:
Clark I., Dumas G. (2015): “Toward a neural basis for peer-interaction: what
makes peer-learning tick?” Frontiers in Psychology 6(28).

Si los alumnos analizan y discuten de forma conjunta cuestiones o

retos planteados en clase mejoran la comprensión de los conceptos:
Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance
on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.

Los niños de 14 meses manifiestan conductas altruistas:

Warneken F., Tomasello M. (2007):” Helping and cooperation at 14 months of
age”. Infancy, 11, 271-294.

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Bibliografía
Cuando el adulto imita gestos, sonidos o acciones de los niños
autistas en un entorno lúdico mejoran sus relaciones sociales:
Schreibman L. et al. (2015): “Naturalistic developmental behavioral
interventions: empirically validated treatments for autism spectrum disorder”.
Journal of Autism and Developmental Disorders 45(8), 2411-28.

LA ESCUELA EN CONJUNTO
Hay otros factores que tienen una incidencia positive en el aprendizaje y que
también se han estudiado, como el entorno físico en el que se da el aprendizaje,
las metodologías utilizadas por el profesor al enseñar, etc.

Estudio del MIT que demuestra que la activación cerebral del

alumno es mínima durante una clase magistral tradicional y que
aumenta muchísimo cuando es el protagonista activo de su
aprendizaje (por ejemplo, en el laboratorio o realizando proyectos
personales):
Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for
unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE
Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.

Meta-análisis de 225 estudios en el que se demuestra que cuando

se utilizan metodologías de enseñanza activas en ciencias se
mejoran los resultados en los exámenes un 6% y los alumnos en las
clases magistrales tradicionales suspenden 1,5 veces más que los
que utilizan un aprendizaje activo:
Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in
science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy
of Sciences 111 (23), 8410-8415.

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Bibliografía

Cuando los alumnos utilizan el aprendizaje basado en problemas

desarrollan una mayor capacidad reflexiva y obtienen mejores
resultados que con los métodos tradicionales:
Prince M. (2004): “Does Active Learning Work? A Review of the Research”.
Journal of Engineering Education 93, 223-231.

Mejora de los resultados en un 23% en los alumnos que utilizaron el

aprendizaje invertido (preparación de la lección en casa con videos)
respecto a los de las clases magistrales e incremento de un 20% de
la asistencia:
Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-
enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

Cuando los alumnos estudian con mayor iluminación obtienen una

mejora del 20% en pruebas matemáticas y otra del 26% en las de
lectura respecto a aquellos que estudian en condiciones de
iluminación más pobres:
Heschong, L. (1999). Daylighting in schools: An investigation into the
relationship between daylighting and human performance. Pacific Gas and
Electric Company.

Los niños mejoran los resultados en pruebas numéricas y

lingüísticas cuando la temperatura y la ventilación en el aula son las
adecuadas:
Wargocki P. & Wyon D. P. (2007): “The effects of moderately raised classroom
temperatures and classroom ventilation rate on the performance of schoolwork
by children”. HVAC&R Research 13 (2), 193-220.

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 MOOC NEURODIDÁCTICA
Bibliografía
El aprendizaje se mejora cuando el aula está a una temperatura
entre los 20ºC y los 22ºC, aproximadamente, mientras que la
humedad relativa del aire en torno al 50%:
Earthman G. (2002): “School facility conditions and student academic
achievement,” in Williams Watch Series: Investigating the Claims of Williams v.
State of California, Los Angeles, CA. UCLA’s Institute for Democracy, Education,
and Access.

Los adolescentes recuerdan menos la información cuando están

expuestos a niveles sonoros que simulan situaciones cotidianas:
Hygge, S. (2003): “Classroom experiments on the effects of different noise
sources and sound levels on long-term recall and recognition in children”.
Applied Cognitive Psychology 17(8), 895-914.

La utilización de paredes claras junto a colores brillantes en

accesorios como muebles o pantallas estimula el aprendizaje:
Barret P. et al. (2015): “The impact of classroom design on pupils' learning: final
results of a holistic, multi-level analysis”. Building and Environment 89, 118-133.

Cuando los alumnos están sentados en círculos participan más de

las tareas escolares que cuando están sentados en filas:
Rosenfield P., Lambert N. M., Black A. (1985): “. Desk arrangement effects on
pupil classroom behavior”. Journal of Educational Psychology 77, 101–108.

Cuando el feedback es el adecuado se beneficia el aprendizaje:

Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012): “Types and
frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary
education”. Teaching and Teacher Education 28(8), 1107–1115.

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 MOOC NEURODIDÁCTICA
Bibliografía
El autoconcepto del alumno, el proceso constructivista del
aprendizaje, la relación entre el profesor y el estudiante o la
evaluación formativa son factores clave para optimizar el
rendimiento académico y el aprendizaje del alumno (investigación
con más de 900 meta-análisis):
Hattie J., Masters D., Birch K. (2015). Visible learning into action: international
case studies of impact. London: Routledge.

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Bibliografía

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