Problemas de La Adolescencia

Problemas de la
adolescencia
Guía práctica para
el profesorado y la familia
Doula Nicolson
Jefe del Departamento de Orientación
Instituto Islington (Inglaterra)
Harry Ayers
Miembro del Servicio de Apoyo al Aprendizaje
Tower Hamlets (Inglaterra)
NARCEA, S.A. DE EDICIONES

MADRID
Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación
que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del
texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura.
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© Doula Nicolson y Harry Ayers
© David Fulton Publishers Ltd. Londres
Título original: Adolescent Problems: A practical Guide for Parents and Teachers
Traducción: Pablo Manzano Bernárdez
Cubierta: Francisco Ramos
Primera edición en eBook (Pdf): 2014

I.S.B.N.(eBook): 978-84-277-2005-3
I.S.B.N (Papel): 978-84-277-1326-0
Impreso en España. Printed in Spain

Índice
1. PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . 9
Concepto de adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. TEORÍAS DEL DESARROLLO ADOLESCENTE. . 13

Erikson. Kohlberg. Loevinger. Bandura. Bronfenbrenner.
Blos. Kegan.
3. ENFOQUES TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS

DE LA ADOLESCENCIA
Enfoque biológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Enfoque conductual. Condicionamiento clásico (pavlo-
niano). Condicionamiento operante (skinneriano). Eva-
luación conductual. Enfoque conductual para educado-
res y padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Enfoque cognitivo-conductual. Terapia de conducta
racional-emotiva (Ellis, 1990). Terapia cognitiva
(Beck, 1976). Entrenamiento autoinstructivo (Mei-
chenbaum, 1977). Entrenamiento de resolución de
problemas (DZurilla, 1986). Enfoque del aprendizaje
social (Bandura, 1977). Enfoque cognitivo para edu-
cadores y padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Enfoque centrado en la persona (rogeriano) . . . . . . . 50
Enfoque psicodinámico. Psicoanálisis freudiano.
Bowlby. Una teoría psicodinámica relevante . . . . . . . . 52
Enfoque ecosistémico. Teoría general de sistemas.
Enfoque ecosistémico de las dificultades emocionales
y conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES

CONDUCTUALES
Enfoque conductual. Evaluación conductual. Formu-
lación conductual. Intervención conductual. Evalua-
ción final. Los padres y las dificultades de conducta. . . 63
© narcea, s.a. de ediciones

6 Índice
Enfoque cognitivo-conductual. Evaluación cognitivo-

conductual. Formulación cognitiva. Intervenciones cog-
nitivas. Entrenamiento de la asertividad . . . . . . . . . . . . 67
Enfoque psicodinámico para padres y educadores.
Terapia breve centrada en la solución . . . . . . . . . . . . . 72
Dificultades emocionales. Tipos: rechazo de la
escuela. Pensamientos y sentimientos obsesivo-com-
pulsivos. Depresión. Suicidio e intento de suicidio.
Esquizofrenia. Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Enfoque conductual. Ansiedad y fobias. Depresión . . . 79
Enfoque cognitivo-conductual. Evaluación y atribu-
ción cognitivas. Ansiedad y fobias . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Problemas de aprendizaje. Trastornos de aprendizaje 86
Problemas académicos. Factores que contribuyen a
tener problemas académicos. Métodos de ayuda . . . . . 89
Problemas de relaciones. Manifestaciones de proble-
mas adolescentes con otras personas. Separación y
duelo. Mecanismos de defensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Relaciones sexuales. Tipos de problemas y ansieda-
des sexuales. Características de los adolescentes con
ansiedades sexuales. Orientación sexual. Tipos de
terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5. TEMAS ESPECÍFICOS
Conducta agresiva. Manifestaciones concretas.
Características adolescentes que muestran conductas
agresivas persistentes. Teorías sobre la conducta
agresiva de los adolescentes. Evaluación. Formula-
ción. Intervenciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Depresiones y suicidios de adolescentes. Evaluación.
Causas de la depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Teorías psicológicas de la depresión. Enfoque cogniti-
vo-conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Intervenciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Suicidio y tentativas de suicidio. Pensamientos.
Causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Trastornos de la alimentación. Anorexia nerviosa.
Bulimia. Evaluación. Formulación. Tratamiento . . . . . . 114
Abuso y dependencia de diversas sustancias. Alcohol.
Anfetaminas. Drogas de diseño: éxtasis. Hachís. Cocaí-
na y crack. Alucinógenos. Inhalaciones. Tabaco . . . . . . . 118
Uso y abuso de drogas en adolescentes . . . . . . . . . . . . 125
Delicuencia juvenil. Teorías de la delincuencia. Inter-
venciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Familias y adolescencia. Estilos parentales y adoles-
cencia. Tipos de estilos parentales. Dificultades fami-

Índice 7
liares. Problemas corrientes entre padres y ado-

lescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Trastorno de hiperactividad con déficit de atención.
Intervenciones. Papel de los padres y educadores . . . . . 133
6. ESTUDIO DE CASOS
Sara, estudiante de 18 años deprimida. Enfoque
psicodinámico para comprender los antecedentes. La
perspectiva de Sara. Evaluación del orientador. Inter-
venciones de orientación. Evaluación final . . . . . . . . . . 139
Joy, integración de una relación sexual. Anteceden-
tes familiares. Perspectiva de Joy. Enfoque psicodiná-
mico para comprender los problemas. Evaluación del
orientador. Diagnóstico psicodinámico del orientador.
Intervenciones. Evaluación final. . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Tony y el abuso de drogas. Antecedentes familiares.
Perspectiva de Tony. Enfoque psicodinámico para
comprender los problemas. Evaluación del orienta-
dor. Diagnóstico piscodinámico del orientador. Inter-
venciones. Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Estefanía, trastornos de la alimentación. Antece-
dentes familiares. Perspectiva de Estefanía. Enfoque
psicodinámico para comprender los problemas. Eva-
luación de la orientadora. Diagnóstico psicodinámico
de la orientadora. Intervenciones. Evaluación final . . . 152
ANEXO. FICHAS DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . 159
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

1
Problemas de la
adolescencia
Este libro es una guía de referencia concisa, estruc-

turada, legible y ecléctica de la teoría y la práctica de
los problemas emocionales y conductuales de los ado-
lescentes*. Resultará especialmente útil al profesorado,
orientadores, tutores, padres y a todas las personas que
tengan que tratar y estudiar los problemas de la adoles-
cencia y a los propios adolescentes.
Contempla las teorías del desarrollo adolescente, los
enfoques teóricos y prácticos de los problemas que
surgen entre los 12 y 16 años, contiene secciones deta-
lladas sobre los problemas habituales de esta edad,
hojas de entrevistas de orientación, etc., que pueden
ayudar a afrontar los problemas de los y las adolescen-
tes, desde los enfoques conductual, cognitivo, del
aprendizaje social, psicodinámico, centrado en la per-
sona y ecosistémico, que son los mencionados con más
frecuencia.
También se trata el enfoque biológico, aunque no con
detalle, porque abarca la terapia antidroga, terreno de
médicos y psiquiatras. Conviene aclarar que los proble-
mas emocionales y conductuales pueden derivarse de
problemas físicos; cuando se sospeche su existencia, es
aconsejable consultar a un médico generalista. También
puede ocurrir que los problemas emocionales y de con-
ducta sean síntomas de la existencia o comienzo de
algún trastorno psiquiátrico, por lo que sería aconseja-
ble, una vez más, consultar al médico.
* Para que la lectura del texto resulte más sencilla se ha evitado utilizar
conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos términos que
admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de los adolescentes
se entiende que se refiere a chicos y chicas y al aludir al profesor o al
padre no se excluye la existencia de profesoras y madres.

10 Problemas de la adolescencia
De vez en cuando, surgen ciertas cuestiones y contro-

versias que quedan fuera del ámbito de este libro. Por
ejemplo:
• La influencia de la herencia y del medio sobre
los problemas emocionales y conductuales, es
decir, hasta qué punto estos problemas tienen una
base biológica y genética.
• Decidir si un problema debe considerarse catego-
rial, es decir, perteneciente a una categoría dife-
renciada o dimensional, o sea, ocupando un lugar
en un continuo.
• Hasta qué punto estos problemas son resultado de
rasgos o estados o de una interacción de ambos,
por ejemplo, el temperamento y las situaciones.
• La validez y la fiabilidad de la evaluación de los
problemas emocionales y conductuales y su fre-
cuencia.
• La influencia de la cultura y el carácter étnico en
la percepción y evaluación de los problemas.
• La eficacia relativa de los distintos enfoques de
esos problemas.
CONCEPTO DE ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa de transición entre la

infancia y la edad adulta. Es un período de desarrollo
biológico, social, emocional y cognitivo que, si no se
trata satisfactoriamente, puede llevar a problemas afec-
tivos y de comportamiento en la vida adulta. Por regla
general, se considera que comienza, aproximadamen-
te, entre los 10 y los 13 años y termina entre los 18 y
los 22 años. Suele subdividirse en adolescencia tempra-
na y tardía.
Determinados problemas psicológicos y psiquiátricos
pueden tener sus raíces en la adolescencia o hacerse
más notables durante esta etapa; p. ej., fobias, ansie-
dad, depresión, suicidio e intentos de suicidio, trastor-
nos de déficit de atención, anorexia y bulimia, trastor-
nos de conducta, esquizofrenia y abuso de drogas.

Problemas de la adolescencia 11
La adolescencia es también una época en la que los

adolescentes tratan de crear su propia identidad perso-
nal y un sentido de autonomía que, a veces, puede con-
ducir a desacuerdos más o menos importantes, tempo-
rales o permanentes, con sus padres, las personas que
los tengan a su cargo o el profesorado. La mayoría de
los adolescentes salva esta fase de forma satisfactoria y
disfruta de unas relaciones positivas con sus padres y
otros adultos.
La adolescencia puede contemplarse desde distintas
perspectivas evolutivas. Puede considerarse influida
por diversos factores genéticos, temperamentales y
ambientales. La pubertad es un período de cambios
hormonales y corporales asociados con cambios psi-
cológicos, que comienza en la adolescencia. Los adoles-
centes pueden preocuparse por su imagen corporal y
su atractivo físico, sobre todo en relación con sus com-
pañeros y compañeras, con los medios de comunica-
ción o con ideales. Pueden madurar antes o después y
esa circunstancia puede hacer que experimenten pro-
blemas específicos, como temores y dudas acerca de
cuál es el desarrollo normal a esa edad. Además, pue-
den adoptar una conducta peligrosa y pasar de repente
a la edad adulta.
Desde el punto de vista cognitivo, la adolescencia es
una época en la que, en términos piagetianos, los ado-
lescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales,
lo que significa que deben ser capaces de razonamiento
lógico y abstracto, de considerar las posibilidades
hipotéticas y dedicarse a actividades de resolución de
problemas. Asimismo, deben ser capaces de realizar
operaciones de metacognición, es decir, reflexionar
sobre sus propios procesos cognitivos. Hay también una
tendencia a compararse con sus compañeros y con lo
que perciben como normas ideales; esto puede llevarles
a hacerse más conscientes de sí mismos afectando de
forma adversa su autoestima, sobre todo con respecto a
su presunta falta de atractivo físico. La baja autoestima
puede contribuir a problemas específicos, p. ej., sole-
dad, depresión, suicidio, anorexia y trastornos de con-
ducta. Puede que ensayen distintos roles tratando de
crearse un sentido de identidad personal. Los adoles-

centes también tienen fantasías con respecto a sí mis-

mos y su futuro.
En relación con la cognición social, la adolescencia es
una época en que los adolescentes razonan sobre sí
mismos y su mundo social. Esto significa que se hacen
egocéntricos al pensar que otras personas, reales o ima-
ginarias, están tan interesadas por ellos como lo están
ellos por sí mismos. Dan gran importancia a cómo los
ven los demás y experimentan el deseo de destacar y de
que se les reconozca. También desarrollan la capacidad
de adoptar diversas perspectivas y, si tienen éxito, pue-
den comprender los pensamientos y sentimientos de los
demás. Se hacen idealistas y se interesan por las ideas y
movimientos religiosos, filosóficos y políticos. En conse-
cuencia, el mundo adulto puede parecerles hipócrita e
inmoral.
Psicodinámicamente, la adolescencia es una época en
la que se lucha por desarrollar la independencia y sepa-
rarse de los padres. Se comienza a formar una identi-
dad sexual y personal propia. Es también un período en
el que un trauma infantil puede salir a la superficie y en
el que los adolescentes toman conciencia de sus conflic-
tos inconscientes.
La importancia de la adolescencia radica en el hecho
de que, junto con la infancia, sirve de fundamento a la
edad adulta.

2
Teorías del desarrollo
adolescente
ERIKSON
Su análisis del período de la adolescencia se centra

en el concepto de identidad. Define la identidad como
compuesta por la herencia genética junto con un modo
particular de organizar la experiencia que, a su vez, está
estructurado por un contexto cultural dado. En conse-
cuencia, la identidad personal está determinada en
parte por la configuración psicológica del individuo,
pero también por la comunidad en la que ese individuo
está inmerso. Esa identidad es, a la vez, consciente e
inconsciente y confiere un sentido de continuidad. Se
enraíza en un pasado que contribuye a configurar el
futuro.
La identidad evoluciona durante la infancia mediante
los procesos de introyección (interiorización de las per-
sonalidades de otros individuos significativos) e identifi-
cación (asimilación de los roles y valores de los otros).
La identidad personal depende también de la forma de
responder a la sociedad. La formación de la identidad
se produce cuando el adolescente selecciona entre las
diversas introyecciones e identificaciones y alcanza una
nueva síntesis. Esta formación de la identidad continúa
a lo largo de la vida del individuo.
Erikson cree que el desarrollo humano abraza el
principio de la epigénesis, que significa que todo emer-
ge por partes de un plan básico, de manera que cada
parte experimenta un período de ascenso hasta formar,
por fin, un todo integrado. Destaca ocho fases de desa-
rrollo, cada una de las cuales es conflictiva y tiene la
posibilidad de alcanzar dos resultados bipolares,

opuestos. Los individuos experimentan las posibilida-

des conflictivas y, si resuelven esos conflictos, se crea un
autoconcepto positivo. Sin embargo, si el conflicto per-
siste o no se resuelve, se incorpora a la identidad de la
persona un elemento distónico o negativo, que conduce
a un autoconcepto negativo y a problemas psicológicos.
No obstante, afirma que, para que se dé una adaptación
personal satisfactoria, son necesarios tanto los elemen-
tos sintónicos (positivos) como los distónicos. Los pro-
blemas de identidad nunca se resuelven por completo y
pueden verse afectados por los cambios de rol y los
acontecimientos importantes de la vida, dependiendo de
las cambiantes necesidades y circunstancias. La forma-
ción óptima de la identidad debe incluir un compromiso
con los roles, los valores y la orientación sexual que
reflejen las capacidades y necesidades particulares del
individuo.
Erikson afirma que la quinta etapa es la que caracte-
riza el período de la adolescencia. Es la etapa de la
identidad frente a la confusión de roles. El individuo
se enfrenta con la tarea de lograr una síntesis trascen-
diendo las identificaciones infantiles y adoptando los
roles sociales previstos. Debe lograr un equilibrio entre
los resultados bipolares de manera que pueda adaptar-
se a su entorno. Antes de esta quinta etapa, la persona
adolescente habrá atravesado otras cuatro etapas nece-
sarias:
· Confianza frente a desconfianza.

· Autonomía frente a vergüenza y duda.
· Iniciativa frente a culpabilidad.
· Laboriosidad frente a inferioridad.
Erikson cree que es necesario que el niño alcance un

equilibrio entre confianza y desconfianza con el fin de
desenvolverse con seguridad. El reconocimiento mutuo
y la confianza mutua constituyen la base del futuro sen-
tido de identidad personal. La sola desconfianza es
distónica y puede traducirse en confusión de la identi-
dad en la adolescencia y, en consecuencia, llevar a un
alejamiento de los demás.

Teorías del desarrollo adolescente 15
La autonomía significa adquirir el sentido del auto-

control que puede lograrse a través de un conflicto
manifestado por la desobediencia. La resolución satis-
factoria de esta etapa llevará al niño a desarrollar el
deseo de ser él mismo, que se convierte en una condi-
ción previa necesaria para alcanzar la identidad perso-
nal en la adolescencia. El resultado distónico consistiría
en la duda de sí y la dependencia, que llevarían a la evi-
tación de las situaciones difíciles o, alternativamente, al
desafío a los padres y a la autoridad en general.
Cuando el niño desarrolla la iniciativa en esta etapa,
se crea el escenario para experimentar diferentes roles
sociales y sexuales en la adolescencia. Si los padres
limitan excesivamente la exploración y las iniciativas de
los niños, la culpabilidad y el miedo pueden hacer que
se inhiban, ciñéndose ellos mismos a los roles estableci-
dos y a una excesiva dependencia de los adultos.
La etapa entre el comienzo de la escolarización y la
pubertad recibe la denominación de aprendizaje para la
vida, en la que se adquiere una actitud positiva hacia el
trabajo mediante la identificación con los modelos de rol
que posean y los conocimientos y destrezas que muestren.
La laboriosidad es la etapa en la que el niño constru-
ye el deseo de logro y unos sentimientos de competen-
cia. Si esta etapa no se resuelve satisfactoriamente, el
niño se sentirá incompetente e inferior y experimentará
la parálisis ante el trabajo y sensación de futilidad.
Para Erikson, la adolescencia es el período en el que
los individuos deben formar su identidad personal y evi-
tar la difusión del rol y la confusión de la identidad. El
adolescente debe afrontar una serie de cuestiones relati-
vas a su identidad: ¿De dónde procedo? ¿quién soy
yo? ¿qué quiero ser? El objetivo consiste en lograr
una síntesis integrada del pasado, el presente y el futuro
que, juntos, contribuyen a su identidad. Esta identidad
es también el producto de la interacción recíproca entre
el individuo y otras personas significativas para él, es
decir, el grupo de compañeros y los modelos de rol. El
adolescente necesita también aceptar sus cambios físi-
cos y el deseo sexual. Si la identidad personal no está
bien formada, corre el riesgo de caer en la delincuencia

y en problemas psicológicos. Estos problemas pueden

surgir a causa de dificultades pasadas en relación con la
desconfianza, la vergüenza, la duda, la culpabilidad y
los sentimientos de inferioridad.
Erikson ve, ante todo, el amor adolescente como un
medio por el que los adolescentes ponen a prueba su
identidad en evolución, mediante la redefinición y revi-
sión de su autoconcepto. Al adolescente le preocupa
también establecer unos objetivos profesionales y, en
principio, aspira a alcanzar unos roles ocupacionales
poco realistas y muy idealizados, en especial los que
ocupan los héroes. Se identifican a menudo más con
esos héroes que con sus padres, contra quienes se
rebelan. Erikson contempla esa rebelión como la lucha
para conseguir su autonomía e independencia y, en con-
secuencia, formar una identidad separada. El adoles-
cente persigue la fidelidad, que es la búsqueda de algo
con lo que identificarse y por lo que se le identifique: un
paso en el camino para alcanzar la autonomía.
El logro de la identidad personal requiere también que
el adolescente desarrolle una filosofía que le proporcione
un medio para evaluar los acontecimientos de la vida. Si
no logra alcanzar un sentido de identidad personal, la
duda de sí, la difusión del rol y la confusión le llevarán al
sometimiento a los otros o al alejamiento de los demás.
Las crisis surgen en especial en los puntos de tran-
sición de la categoría de niño a adulto y de la depen-
dencia de los padres a la independencia.
Marcia ha profundizado en la etapa de la adolescen-
cia de Erikson. Alude a crisis/exploración y compromi-
so. En la crisis/exploración, la persona adolescente ana-
liza los problemas de identidad y examina críticamente
las normas de los padres con el fin de encontrar alter-
nativas viables. En el compromiso, decide su nivel de
adhesión a los objetivos y valores escogidos.
La ausencia o presencia de estos dos criterios deter-
mina, según Marcia, cuatro modos independientes que
esbozan la identidad adolescente:
· Difusa o confusa: Aún no ha considerado las

cuestiones de la identidad o no las ha resuelto
satisfactoriamente y, en consecuencia, puede

moverse a la deriva, carente de objetivos, hacién-

dose manipuladora o egocéntrica.
· Excluyente: Está comprometida irreflexivamente y
se ha identificado con los padres y demás perso-
nas significativas, pero aún no se ha dedicado a la
exploración ni experimentado una crisis de identi-
dad; en consecuencia, puede hacerse intolerante
con otros que sean diferentes.
· Dilatoria: Está en crisis y luchando para conse-
guir una identidad personal, experimentando dis-
tintos roles y valores, pero sigue sin comprometer-
se o ha alcanzado sólo un compromiso muy leve;
en consecuencia, desafía los convencionalismos y
desea cuestionar y cambiar las instituciones exis-
tentes, pero, generalmente no consigue presentar
alternativas realistas.
· Conseguida: Ha alcanzado la identidad escogida
por ella misma a través de la exploración y está
comprometida con un sistema de valores; en conse-
cuencia, ha logrado la continuidad y la estabilidad,
aceptando su autoconcepto y sus compromisos.
Esta tipología no pretende ser rígida, pues cada tipo

configura un proceso continuo. No son unas etapas inevi-
tables que haya que atravesar; la dilatoria es la única
que constituye una condición previa para alcanzar la
identidad, debido a su énfasis en la exploración. La iden-
tidad nunca es final, porque los roles cambian y, por
tanto, pueden volver a surgir problemas de identidad.
KOHLBERG
Kohlberg contempla el desarrollo del razonamiento

moral como un aspecto de la identidad personal. Su
enfoque se basa en la investigación de Piaget sobre el
pensamiento moral del niño y, en particular, en la obser-
vación de Piaget sobre la existencia de dos tipos de razo-
namiento moral relacionados con determinadas etapas
del desarrollo cognitivo. Los niños que se encuentran en
el nivel preoperatorio manifiestan un realismo moral, es

decir, juzgan la corrección de una acción por sus conse-

cuencias y no por las intenciones de las personas, consi-
derando, al mismo tiempo, que las reglas son inmuta-
bles. Cuando los niños pasan a la etapa de las operacio-
nes concretas, tienen en cuenta las intenciones de las
personas y creen que las reglas pueden ser arbitrarias y
mutables. Ésta es la etapa del relativismo moral.
Kohlberg examina el razonamiento moral que sustenta
los juicios que se emiten en relación con determinados
dilemas morales. Señala seis etapas jerárquicas (esta-
dios) en el desarrollo del razonamiento moral, incluidas
en tres niveles de juicio. Estas etapas son invariantes y
reflejan una creciente interiorización (internalización)
de los principios.
Las etapas del razonamiento moral son: preconven-
cional (premoral), convencional (moral) y posconvencio-
nal (autónomo). Cada uno de estos niveles se subdivide
en dos etapas:
Nivel 1. Preconvencional o premoral
Por regla general, abarca de los 4 a los 10 años, pero
pueden manifestarla los adolescentes y los adultos.
En este nivel, el razonamiento moral es egocéntrico y
se basa en las previsiones de recompensas o en el
temor a los castigos.
Nivel 1, Etapa 1. Moralidad heterónoma
En este nivel, los niños definen lo correcto y lo erró-
neo en relación con la obediencia y la desobediencia
a las autoridades. Valoran a las personas según su
poder y categoría, así como su capacidad de dispen-
sar recompensas y castigos.
Nivel 1, Etapa 2. Moralidad instrumental
En este punto, los niños deciden lo correcto y lo erró-
neo dependiendo de las necesidades personales que
se satisfagan. Piensan en la forma de conseguir que
los otros les recompensen, lo que puede llevarles a
tener en cuenta las necesidades de los demás, pero
sólo como medio para alcanzar sus fines.

Nivel 2, Etapa 2. Convencional o moral

En esta fase, los niños quieren cumplir las expectati-
vas sociales y, en consecuencia, aceptan el orden
vigente. La mayoría de las personas adolescentes y
adultas actúan en este nivel.
Nivel 2, Etapa 3. Conformidad interpersonal
Los niños consideran que ser bueno es conseguir la
aprobación de los demás y ser malo recibir su desa-
probación. Se adaptan a las normas del grupo o de
las otras personas significativas. También juzgan las
acciones de los demás por sus intenciones. Kohlberg
sostiene que las mujeres permanecen en esta etapa
más tiempo que los hombres, idea que rechaza
Gilligan. Gilligan dice que, en el razonamiento moral,
se producen diferencias de sexo, pero son comple-
mentarias, no inferiores ni superiores. Las mujeres
basan su moralidad en la atención a los demás, la
sensibilidad a las necesidades de los otros y las rela-
ciones interpersonales, mientras que los hombres la
basan en principios abstractos de justicia y derechos.
Nivel 2, Etapa 4. Sistema social y moralidad
En esta etapa, hay una fe muy fuerte en el sistema
jurídico y en la autoridad. Se consideran fijos, inmu-
tables y respaldados por el miedo a quebrantar la ley
y el orden si se trasgredieran. Se cumple la ley por
miedo y con el fin de evitar el castigo.
Nivel 3. Nivel posconvencional o autónomo
Las personas escogen sus principios morales, que ya
no se basan en el egoísmo, la aprobación de los
demás ni la conformidad con el statu quo.
Nivel 3, Etapa 5. Derechos humanos
El razonamiento moral se basa en las ideas de los
derechos humanos, la igualdad ante la ley y las obli-
gaciones mutuas. Las personas desarrollan un razo-
namiento basado en la preocupación por el bien
común. Es necesario cambiar las reglas injustas.

Las leyes pueden modificarse en la medida en que

los cambios se funden en la discusión razonable y el
consenso.
Nivel 3, Etapa 6. Moralidad de principios éticos
Se basa en los principios supremos de la dignidad y
la igualdad humanas. Hay que transgredir las leyes
que infrinjan esos principios, aunque haya que acep-
tar el castigo por la transgresión. Puede emprenderse
la desobediencia civil (objeción de conciencia) cuan-
do los principios éticos la justifiquen, aunque la per-
sona tenga que demostrar ante la sociedad que esos
principios trascienden las leyes aceptando el castigo.
LOEVINGER
El enfoque de Loevinger se basa en pruebas empíri-

cas y en el análisis estadístico. En su concepto del ego
existe un marco de referencia general que proporciona
el significado y la coherencia. Su idea del desarrollo del
ego considera que el conflicto interno es inherente a
todas las etapas que son variables en el mismo rango de
edades. Considera que el ego se desarrolla a través de
etapas invariantes y jerárquicas.
Las etapas del ego. Los adolescentes pueden situarse
en la mayoría de las etapas
Etapas 1-1. Presocial simbiótica
0-0 Fase presocial. Los bebés se preocupan por la
gratificación de sus propias necesidades y descubren su
yo por oposición a su no-yo. Los que son incapaces de
distinguir entre el yo y el no-yo se denominan autistas.
1-1 Fase simbiótica. Los niños pequeños manifiestan
una fuerte dependencia de su madre, pero aún no pue-
den distinguir entre el yo y la madre. Una persona ado-
lescente que estuviera situada en esta etapa, no estaría
integrada en la sociedad, sino marginada.
1-2 Impulsiva. Suele encontrarse en la infancia, pero
es rara en la adolescencia. Se considera a los demás

como meras fuentes de recompensas materiales. El

autocontrol es débil y sólo se alcanza a través de la gra-
tificación inmediata o el temor al castigo. Se considera
que las personas pueden ser útiles o estorbar. Existe
una preocupación por los sentimientos sexuales y agre-
sivos. El delincuente adolescente actúa en esta etapa.
Autoprotectora. Comienza a aparecer el autocontrol.
Surge el deseo de controlar, manipular y dominar a los
otros. Culpan a los demás de sus problemas, en vez de
aceptar alguna responsabilidad. Suelen ser suspicaces
con los demás porque creen que quieren controlarles.
1-3 Conformista. Es el período de la primera adoles-

cencia. Manifiestan conformidad porque les preocupa
conseguir la aprobación y la aceptación de los demás.
Es clara la preocupación por su imagen y, en consecuen-
cia, se concede gran importancia a la apariencia física y
a la sociabilidad. Las posesiones materiales pasan a ser
muy importantes. Se juzga a las personas por su apa-
riencia y sus posesiones. Hay un gran deseo de inclu-
sión en el grupo. El razonamiento se basa en lugares
comunes y estereotipos.
1-3/4 Autoconciencia. Etapa de transición también

llamada nivel consciente-conformista. Los jóvenes se
hacen más conscientes de las diferencias y se preocu-
pan por la individualidad, la feminidad y la masculini-
dad. Las personas consideran que los juicios de valor
hay que relacionarlos con los contextos. Se hacen críti-
cas de sí mismas, a sabiendas de que no satisfacen las
expectativas de los otros y, en consecuencia, pueden
sentirse culpables, aisladas y autoconscientes.
1-4 Consciente. En esta etapa, el individuo interiori-

za unos principios morales. Hay una mayor concentra-
ción en los motivos y los sentimientos. Se considera que
las personas tienen necesidades individuales y diferen-
cias, y aparece la tolerancia. El individuo extiende su
sentido de responsabilidad de la familia y el grupo de
compañeros a la sociedad en su conjunto. Se considera
que el trabajo da oportunidades de enriquecimiento
personal y no se ve sólo como una carga pesada. La con-

ducta es más consistente y estable. Esta etapa de desa-

rrollo es característica de la adolescencia tardía.
1-4/5 Individualista. Aumenta la tolerancia hacia las
diferencias individuales y la consciencia de que las per-
sonas desempeñan roles diferentes. En este nivel se
sitúan los adolescentes tardíos más maduros.
1-5 Autónomo. Se manifiesta mayor autocontrol y se es
capaz de afrontar la ambigüedad y los conflictos internos.
1-6 Integrado. En este periodo se alcanza un fuerte
sentido de identidad y se desarrolla el deseo de mejorar-
se y mejorar la sociedad. Las personas se han evaluado y
son conscientes de sus debilidades y límites. Asumen la
responsabilidad de sus creencias y conducta. Esta etapa
corresponde a la idea de persona autorrealizada de
Maslow. Loevinger considera muy raro alcanzarla.
Los adolescentes suelen moverse entre la etapa auto-
protectora y la individualista, pero es raro encontrarles en
los niveles preconformista, autónomo o integrado. La
mayoría se sitúa entre las etapas conformista y consciente.
La proporción real de desarrollo del ego depende de cada
persona. Las edades concretas no están relacionadas con
ninguna etapa determinada, aunque existen conexiones de
carácter general. Cada etapa se basa en la anterior y
puede incluir elementos de ella o cambiarlos. El nivel indi-
vidual de madurez del ego se evalúa mediante el Sentence
Completion Test, de 36 ítemes, aunque comienza en la
etapa impulsiva, cuando el lenguaje ya se ha desarrollado
bastante. Las etapas superiores de desarrollo del ego no
se consideran superiores ni más saludables. En cualquier
etapa, el individuo puede estar bien o mal adaptado.
BANDURA
El enfoque cognitivo social de Bandura se basa en

el análisis de las interacciones recíprocas de las perso-
nas con su medio. Se considera que las personas son
agentes activos, capaces de construir representaciones
cognitivas o simbólicas de los acontecimientos, y que

están influidas por los hechos externos. El proceso de

determinismo recíproco es triádico. Se trata de un pro-
ceso en el que tres factores se influyen entre sí. Este
proceso puede identificarse tanto en la edad adulta
como en la adolescencia y, en ese sentido, no existe una
etapa separada denominada adolescencia. La teoría
cognitiva social no suscribe la idea de las etapas evolu-
tivas. Lo que marca la adolescencia son las presiones
sociales y culturales, las actitudes y las expectativas
que influyen en los adolescentes. La teoría del aprendi-
zaje social recoge tanto las influencias sociales como
los procesos cognitivos, particularmente los de autorre-
gulación. Los siguientes elementos del cognitivismo
social pueden utilizarse para caracterizar cualquier
edad.
Factores que influyen en el proceso

de determinismo no recíproco
M = medio externo
C = conducta adquirida
P = persona, en términos de sus predisposiciones genéticas, cognición,
inteligencia, motivación, eficacia personal, autoconcepto y creen-
cias.
La constitución neurológica y fisiológica de la persona (P)

limita los tipos posibles de conducta (C), pero éstos, a su vez,
pueden modificarse mediante los esfuerzos del individuo.
P influye en C y C influye en P.
Las actitudes y creencias de la persona (P) pueden influir
en su entorno social (M) y, a su vez, el entorno social puede
modificar las actitudes y creencias de la persona.
P influye en M y M influye en P.
Por último, el medio (M) cambia a causa de la conducta (C)
de la persona y, recíprocamente, la conducta de la persona
es influida por su medio.
M influye en C y C influye en M.
Las personas no están libres por completo de la influencia
del medio, pero, dentro de ciertos límites, pueden elegir y
alcanzar algunos objetivos ejercitando el autocontrol.

Refuerzo vicario
Las personas pueden observar a otras y ver qué les

ocurre, tanto en relación con las consecuencias positivas
como con las negativas. El hecho de ver a otros que reci-
ben recompensas o castigos por determinadas conductas
puede llevar a la imitación o la evitación de tales conduc-
tas. Por ejemplo, las personas pueden adoptar ciertos
tipos de expresión, vestimenta, roles y relaciones si creen
que sus compañeros les recompensarán o que recibirán
algún estímulo a través de los medios de comunicación.
· Atención. Las edades y los niveles cognitivos de los
individuos ayudan a determinar la cantidad de aten-
ción prestada a un modelo observado. Otras varia-
bles también afectan el nivel individual concreto de
atención. Entre ellas están:
- los atributos deseables del modelo y la forma de
presentarlos,
- la recompensa o castigo de sus conductas por el
medio,
- las experiencias previas con un modelo similar,
- las circunstancias o claves determinadas que cap-
ten su atención.
· Retención. Las personas deben recordar que necesi-
tan tener suficiente capacidad de codificar, almacenar
y recuperar información para poder aprender de un
modelo observado.
· Reproducción de la conducta. Los individuos deben
tener un repertorio de destrezas (cognitivas, sociales
y motrices) que les permitan reproducir con éxito las
conductas observadas.
· Motivación. Para que los individuos reproduzcan las
conductas observadas, tienen que estar motivados.
Esto puede darse mediante:
refuerzo vicario: ver a otros que experimenten conse-
cuencias positivas por realizar deter-
minadas conductas;
refuerzo directo: ver recompensadas sus propias con-
ductas;

aprendizaje por observación: imitar las conductas

adecuadas e inadecua-
das de otros porque se
aprecie que tienen una
categoría o que estén
bien hechas.
Procesos simbólicos
Este enfoque enfatiza los aspectos sociales del apren-
dizaje de una forma de expresión, es decir, la imita-
ción y la observación de los adolescentes con respec-
to a otros que la utilicen.
Procesos anticipatorios
Se hace hincapié en la imaginación o la predicción que
hagan los adolescentes acerca de lo que pueda ocurrir
en el presente o en el futuro. Estas imaginaciones les
pueden motivar para que realicen determinadas con-
ductas con el fin de alcanzar las metas deseadas.
Capacidad de autorregulación
Esta capacidad es necesaria para que los adolescen-
tes se fijen objetivos por su propia cuenta, para que
se motiven y evalúen sus actividades en términos de
éxito o fracaso. Las influencias externas actúan sobre
la conducta adolescente aunque se ejercite la autorre-
gulación.
Capacidad de autorreflexión
Esta capacidad está configurada por cuatro elemen-
tos: comparaciones de las actuaciones propias con
los objetivos personales; comparación de diferentes
vías para alcanzar los objetivos y sus consecuencias
sociales; reflexión sobre los medios más eficientes
para alcanzar esos objetivos, y estimación de la pro-
pia capacidad de evaluar hasta qué punto puede
alcanzar una persona sus propios objetivos (lo que se
denomina autoeficacia o eficacia personal).
Eficacia personal
Esta expresión se refiere a la estimación que haga la
persona acerca del grado en el que pueda alcanzar un
objetivo dado. Si los adolescentes tienen un elevado
nivel de confianza en su capacidad de conseguir sus

objetivos, es decir, una elevada eficacia personal perci-

bida, estarán facultados para aumentar sus logros.
La eficacia personal se refuerza con los éxitos pre-
vios, viendo que otros con capacidades similares tie-
nen éxito, recibiendo el estímulo de otros y siendo
realista con respecto a las propias capacidades.
Hay que establecer una distinción entre la previsión
de eficacia, que es la confianza de poseer la capaci-
dad de realizar una tarea determinada, y la previsión
de resultados, que es la correcta evaluación de que
determinadas acciones se traducirán en unos resulta-
dos específicos.
Autorrefuerzo
Los adolescentes pueden fijarse un nivel adecuado de
ejecución que, al alcanzarlo, les sirva de estímulo para
fijarse niveles cada vez más elevados, aumentando así
su autoconfianza. Se considera que este proceso de
autorrefuerzo es más eficaz que el refuerzo externo.
Modelado
Se refiere a la práctica de la demostración de ciertas
conductas concretas que otros aprendan por imita-
ción. Puede tener un efecto positivo y negativo, inhibi-
dor y desinhibidor, sobre el observador. Por ejemplo,
un adolescente puede imitar la conducta social o
antisocial, como el consumo de drogas, de sus com-
pañeros. Esto ocurre de modo especial cuando la
conducta en cuestión es muy apreciada en ciertos
grupos adolescentes.
En determinadas etapas, pueden imitarse roles; por
ejemplo de los padres, los compañeros, las personas de
los medios de comunicación y las estrellas del deporte.
La imitación de estos modelos puede aumentar o dismi-
nuir dependiendo de factores como la edad, el género,
las épocas de transición y los momentos de crisis.
Social cognitivo
Con el tiempo, la explicación del aprendizaje social
incluye elementos distintos de la imitación y el mode-
lado. Esto supone que Bandura ha tenido en cuenta
el papel de los procesos cognitivos en la imitación de
otros.

Este enfoque de la adolescencia considera impor-

tantísima la influencia de las situaciones sociales en
las que se encuentren los adolescentes, más impor-
tante que su edad. Se hace hincapié en la influencia
de las expectativas sociales, culturales y subcultura-
les sobre la conducta adolescente. Se considera que
esta conducta positiva es la norma más que su con-
trario y como resultado de determinadas prácticas de
crianza de los hijos y relaciones entre padres e hijos.
Este enfoque asume que las situaciones sociales influ-
yen más en la conducta que las influencias naturales.
Las conductas nuevas se explican mejor acudiendo al
aprendizaje por observación que limitándose al refuer-
zo. Se distingue entre la adquisición de respuestas y la
ejecución concreta de esas respuestas. El hecho de
que se produzcan las respuestas depende en gran
medida de la combinación concreta de situaciones
sociales y procesos cognitivos. Aunque se hayan apren-
dido las respuestas, pueden permanecer sin ejecutarse
hasta que se provoquen o se considere conveniente.
Desde esta perspectiva, la agresión se considera pro-
ducto de influencias sociales, en especial, la imita-
ción de padres agresivos. Los padres socializan a sus
hijos mediante el contacto suficiente y adecuado y
mediante la satisfacción de las necesidades de depen-
dencia. Si se pasan éstas por alto, el niño puede
hacerse hostil. Los padres de niños agresivos suelen
ser más punitivos y utilizar más castigos corporales
para imponer la obediencia, con lo que, estimulan a
sus hijos para que empleen la agresión como medio
de resolver los conflictos fuera del hogar.
Con respecto a la influencia de la televisión sobre la
conducta, se dice que los niños que ven durante
mucho tiempo programas de carácter agresivo mues-
tran más conductas agresivas. Esto también se tradu-
ce en que, con el tiempo, se hagan insensibles a la
violencia y, por tanto, consideren aceptable la agre-
sión como forma de resolver problemas. El hecho de
ver mucha televisión puede ser una reacción contra
las dificultades que algunos niños encuentran para
entablar y mantener amistades y contra la falta de
rendimiento escolar.

BRONFENBRENNER
Su análisis del desarrollo adolescente se basa en

un enfoque ecológico que entiende a los adolescentes
de acuerdo con sus relaciones mutuas y sus cambian-
tes contextos o sistemas sociales y ambientales. Su
enfoque se basa en la Teoría del campo de Lewin,
que considera la conducta como función o interac-
ción entre el individuo y su medio. Análogamente,
para Bronfenbrenner, el desarrollo adolescente es el
resultado de una interacción entre el individuo y su
medio. Un cambio en el entorno físico y en el medio
social influye en el desarrollo de la persona adoles-
cente. Denomina a éste, modelo de proceso-persona-
contexto.
Define el medio como una realidad consistente en
cuatro sistemas interrelacionados:
· Microsistema: es el sistema inmediato de interaccio-
nes interpersonales, una red social de relaciones, p.
ej., la familia, los grupos de compañeros, los vecinos
y la escuela. La influencia de esos sistemas en el ado-
lescente puede aumentar y disminuir. El grupo de
compañeros puede llegar a tener una influencia pre-
dominante, tanto positiva como negativa. El desarro-
llo positivo del adolescente depende de la reciproci-
dad entre padres y adolescentes.
· Mesosistema: consiste en las interacciones entre dis-
tintos microsistemas, p. ej., el adolescente y los
padres, y el adolescente y el grupo de compañeros. Un
adolescente típico tiene muchos roles diferentes que
varían con el tiempo y en contextos diferentes. La
segregación por edad se ha intensificado y, en conse-
cuencia, las relaciones entre algunos padres y los ado-
lescentes se han debilitado, considerándose a los jóve-
nes más problemáticos que en el pasado. Las comuni-
caciones e interacciones efectivas entre padres y ado-
lescentes se consideran necesarias para el desarrollo
positivo del adolescente. Para que este desarrollo
positivo sea máximo, los distintos microsistemas han
de estar en armonía o ser congruentes entre sí.

Pueden surgir problemas cuando:
- Hay poca o ninguna comunicación e interacción entre los

microsistemas; por ejemplo, si los padres están aislados de
los adolescentes o si los adolescentes están aislados entre
sí.
- Hay pocas o ninguna zona de acuerdo sobre los valores;
por ejemplo, es posible que los grupos de compañeros y
los padres no estén de acuerdo sobre lo que pueda con-
siderarse una conducta aceptable. Esto puede llevar a
conflictos internos en el adolescente, traduciéndose en
un rechazo absoluto a los valores de los padres o en un
estado permanente de tensión interna.
- Distintos microsistemas estimulan a los adolescentes
a que adopten una conducta desviada o delincuente
que les lleve a entrar en conflicto con la ley.
· Ecosistema: es la comunidad local a la que pertenece

el adolescente; p. ej., la escuela y el barrio, la autori-
dad local y el trabajo. Los cambios que se producen
en estos subsistemas pueden afectar al adolescente e
influir en su conducta.
· Macrosistema: es la totalidad del sistema, que reúne
micro, meso y ecosistema con los valores sociales y
culturales que informan el sistema. Estos valores
definen lo que constituye la adolescencia, así como la
categoría social y legal del adolescente.
Transición ecológica
Este concepto se refiere a los importantes cambios

habidos en los subsistemas constitutivos o en el sistema
en su conjunto. Los cambios dentro de los microsiste-
mas y entre ellos llevan a cambios de roles; p. ej., el
traslado a otra escuela y el divorcio de los padres. Los
cambios en el macrosistema también pueden conducir a
transiciones ecológicas.

BLOS
Blos adopta una visión del desarrollo adolescente de

carácter psicoanalítico y de relaciones objetales.
Contempla la adolescencia en los términos clásicos de
la resolución del complejo de Edipo, así como en térmi-
nos de conflictos preedípicos.
Sostiene que los adolescentes se enfrentan a cuatro
desafíos:
· Segundo proceso de individuación, es decir, abando-
no de las estructuras paternomaternas interioriza-
das.
· Afrontamiento del trauma infantil, o sea, la reexpe-
rimentación de los daños infligidos por los traumas
pasados con el fin de controlarlos.
· Continuidad del ego, es decir, disponer de un senti-
do de continuidad personal que vincule el pasado
con el presente.
· Identidad sexual o la necesidad de desarrollar el
sentido de la identidad sexual.
El papel de la regresión es normativo porque permite
al adolescente desligarse de las relaciones objetales
pretéritas.
Segundo proceso de individuación
El adolescente necesita desarrollar un ego maduro y

para ello tiene que desligarse de las representaciones
interiorizadas de los padres. Este proceso le capacita
para desarrollar su propia identidad, con independen-
cia de los padres. Para alcanzar este objetivo de manera
satisfactoria, tiene que volver a entrar en contacto con
sus antiguos deseos infantiles. Estas conductas regresi-
vas se expresan mediante acciones, en vez de con pala-
bras, idolatrando a las estrellas de los medios de comu-
nicación, sumergiéndose en sí mismos. La regresión es
la reacción a la pérdida de los objetos internos que
servían de apoyo. Con frecuencia, los adolescentes recu-

rren al grupo de compañeros para afrontar la dolorosa

pérdida de las representaciones internas de los padres.
Esta pérdida les conduce a un proceso de duelo.
Pueden tratar de resolver estos problemas de separa-
ción e individuación mediante la evasión, p. ej. distan-
ciándose de sus padres, física o ideológicamente.
Afrontamiento del trauma infantil
El afrontamiento del trauma infantil nunca es com-

pleto, pero en la adolescencia se lleva a cabo en una
gran parte. El objetivo consiste en integrar el trauma en
el ego porque, en la medida en que cada esfuerzo tenga
éxito, la autoestima del adolescente se eleva. La evita-
ción de esta tarea puede tener efectos negativos, p. ej.,
fobias y conducta compulsiva.
Continuidad del ego
Es necesario que los adolescentes desarrollen un

sentido de continuidad del ego que conecte el presente
con el pasado, lo que les permite madurar sin necesi-
dad de representaciones interiorizadas de los padres.
Identidad sexual
La persona adolescente necesita hacerse con el sentido

de ser masculina o femenina. Esta identidad sexual se
logra mediante la resolución de los conflictos edípicos. La
preocupación por la heterosexualidad puede ser un modo
de afrontar los propios sentimientos sexuales hacia el
progenitor del mismo sexo. El adolescente que siga
teniendo esos sentimientos hacia el progenitor del mismo
sexo puede inhibir el desarrollo de la heterosexualidad.
Mediante la resolución de los conflictos edípicos que se
derivan de los sentimientos hacia el progenitor del mismo
sexo, el adolescente desarrolla un ego ideal maduro.

Formación de la personalidad o del carácter
Hay cuatro etapas de desarrollo a través de las cuales

se hace frente a los problemas señalados:
· Periodo de latencia: se produce antes de la adoles-

cencia y es una oportunidad para que el ego y el
superego dominen los deseos biológicos.
· Preadolescencia: es una época en la que se produce

un aumento del deseo sexual y de la agresividad que
al ego le resulta difícil de controlar. Los intentos de
satisfacer estos impulsos se enfrentan directamente
con la censura del superego. La ansiedad provocada
por estos conflictos genera mecanismos de defensa;
p. ej., represión, desplazamiento, proyección y for-
mación reactiva.
· Adolescencia temprana: es una fase en la que se

alcanza la pubertad y comienza el proceso de separa-
ción de las primeras relaciones objetales. El impulso
sexual se dirige hacia personas ajenas a la familia.
Los superegos se debilitan a medida que el ego trata
de mantener el control. Los adolescentes idealizan
sus amistades, buscan en los otros aquellos atributos
deseables de los que carecen. Esa idealización puede
llevar a la ruptura brusca de amistades, debida a que
se sienten abrumados o temen estar convirtiéndose
en homosexuales. Cuando se produce la adolescencia
propiamente dicha, dejan atrás los conflictos edípi-
cos y aparece el interés por los demás. Este período
de reorientación es una época en la que los y las ado-
lescentes pueden sentirse en un mar de confusiones
y, como consecuencia, pueden iniciar una vida emo-
cional agitada con el fin de hacer frente a esa confu-
sión.
· Adolescencia tardía: es una época en la que forman

por fin una identidad sexual estable y consiguen unas
imágenes definidas de sí mismos y de los demás.
Han adquirido ya un sentido de autonomía y se con-
sideran personas independientes por derecho propio.

· Postadolescencia: es la etapa de transición en la que

la persona se convierte en adulta madura. Las tareas
propias de este período de transición son descubrir
salidas socialmente aceptables hacia las que dirigir
sus impulsos biológicos y sus resoluciones de trau-
mas infantiles.
KEGAN
Formación de la identidad
Kegan ve al adolescente forjándose una identidad a

través de un proceso de dar o crear sentido. Este proce-
so reconstruye constantemente la relación sujeto-objeto.
Los límites entre el yo y el objeto se forman y reforman
y, de este modo, ellos forman y reforman sus identida-
des. Lo que era sujeto pasa a ser objeto. Lo que en una
ocasión era el individuo ahora lo tiene el individuo.
Etapa 0. Crecimiento y pérdida del yo incorporati-
vo. El bebé es simplemente los reflejos e impulsos que
experimenta a través de su yo. No hay conciencia de un
mundo externo que exista aparte del yo. No hay un equi-
librio entre el yo y el objeto.
Etapa 1. Crecimiento y pérdida del equilibrio impul-
sivo. El niño pequeño descubre que hay un mundo exter-
no separado de su yo, que no es capaz de controlar ni de
influir en él. No existe la capacidad de adoptar la pers-
pectiva del otro, no hay experiencia de ambivalencia y el
yo y los otros se consideran buenos o malos. Por fin, el
niño consigue controlar sus impulsos y el yo impulsivo
se convierte en objeto de reflexión para él.
Etapa 2. Crecimiento y pérdida del equilibrio imperial.
Los niños desarrollan unas necesidades estables y una
conducta estable. Se hacen más autónomos y se dan cuen-
ta de que los otros tienen puntos de vista diferentes. El yo
del niño está compuesto por sus deseos y necesidades,
pero no hay una reflexión sobre esas necesidades, por lo
que las necesidades de los otros no se incorporan al yo.

Etapa 3. Crecimiento y pérdida del equilibrio inter-

personal. Los niños son capaces de reflexionar sobre
sus necesidades y de incorporar las necesidades de los
otros. No obstante, el yo es sus relaciones interpersona-
les y, en consecuencia, no reflexiona sobre esas relacio-
nes. El yo necesita la aprobación de los otros, por tanto,
no tiene en cuenta nada aparte de este mundo mutua-
mente compartido.
Etapa 4. Crecimiento y pérdida del equilibrio insti-
tucional. En esta etapa, el individuo tiene relaciones y
es sus relaciones. El yo adquiere sentido de la institu-
ción. El individuo se convierte en su sustento, nacionali-
dad y religión.
Etapa 5. Crecimiento del equilibrio interindividual.
El yo tiene, más que es, sus conexiones institucionales.
Un individuo tiene su sustento, nacionalidad y religión.
Ya no considera las instituciones como su objetivo últi-
mo, sino que este yo nuevo observa de qué modo pue-
den las instituciones satisfacer sus objetivos individua-
les. El individuo puede mantenerse aparte de la institu-
ción y reflexionar sobre su finalidad.

3
Enfoques teóricos
de los problemas
de la adolescencia
ENFOQUE BIOLÓGICO
Este enfoque trata de encontrar conexiones entre la

biología y la conducta, es decir, considera que:
· existen conexiones entre los estados orgánicos de
una persona y sus dificultades conductuales y emo-
cionales;
· la configuración genética de una persona puede
interactuar con el entorno y llevarla a experimentar
dificultades conductuales y emocionales.
La genética conductual trata de descubrir la contribu-
ción relativa de la herencia y del ambiente a las diferencias
o la variabilidad entre individuos. Esto se lleva a cabo
mediante el estudio de problemas específicos que se produ-
cen de forma reiterada en familias, en gemelos y adoptados.
Este enfoque ha llegado a la conclusión de que
muchas dificultades conductuales y emocionales surgen
de la interacción entre la predisposición genética de la
persona y su medio, por ejemplo:
Trastorno de hiperactividad
con déficit de atención
Este trastorno1 se caracteriza por la combinación en
el niño de algunos o todos los atributos siguientes: falta
1 POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C.: Cómo vivir con un niño hiperactivo.
Comportamiento, diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar y escolar.
Narcea, Madrid, 2ª ed. 2000; RAY CROZIER, W.: Diferencias individuales en
el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. Narcea, Madrid, 2001

de atención, hiperactividad e impulsividad. Puede ini-

ciarse en la primera infancia. Los niños con este trastor-
no manifiestan hiperactividad, problemas perceptivos y
motores, sentimientos y estados de ánimo erráticos,
mala coordinación, falta de atención, impulsividad, pro-
blemas cognitivos y de memoria, dificultades específicas
de aprendizaje y problemas con el habla y la escucha.
Muchos de ellos manifiestan conductas agresivas.
También pueden mostrar depresión a raíz de experi-
mentar el trastorno. En la escuela, pueden presentar
dificultades de aprendizaje y de conducta.
Este trastorno se define como un problema médico y
se cree que tiene una base biológica (en relación con los
neurotransmisores), un componente genético y tres sub-
tipos: predominio de falta de atención; predominio hipe-
ractivo-impulsivo; tipo combinado.
Para diagnosticar este problema, las conductas deben
observarse al menos en dos ambientes (por ejemplo, la
escuela y el hogar). En la escuela, el niño puede presen-
tar dificultades de lectura y de aritmética.
El curso del trastorno es impredecible, dado que
puede persistir en la adolescencia y en la edad adulta o
remitir en la pubertad.
A menudo, el tratamiento consiste en administrar un
fármaco psicoestimulante (metilfenidato); con frecuen-
cia, esta terapia medicamentosa se combina con inter-
venciones de carácter conductual y cognitivo-conductual
en casa y en clase. Este medicamento se considera efi-
caz para la mayoría de los niños, pero puede tener efec-
tos secundarios, como, dolores de cabeza, de estómago,
náuseas e insomnio.
El enfoque biológico2 sostiene también que:
· es importante estudiar y, en consecuencia, tener en
cuenta las diferentes experiencias de los adolescen-
tes que pertenezcan a la misma familia, incluyendo
2 Este enfoque se menciona con la única finalidad de que los docentes y
los padres tengan en cuenta que las dificultades conductuales y emociona-
les pueden deberse a circunstancias médicas u orgánicas y, en consecuen-
cia, si se sospecha que hay un problema de este tipo, consultarlo con un
médico generalista o con un psiquiatra. Aunque las dificultades tengan
una base médica o biológica, los padres y los docentes siguen teniendo la
posibilidad de influir en ellas.

Enfoques teóricos de los problemas de la adolescencia 37
los distintos modos en que tratan los padres al

niño y los diversos tipos de interacciones entre her-
manos, es decir, los ambientes no compartidos;
· los adolescentes, a causa de su constitución genéti-
ca, influyen en la forma en que responden sus
padres y, por tanto, contribuyen a la formación de
su propio ambiente;
· para que el desarrollo de los niños sea óptimo, el
tratamiento que les den los padres debe ajustarse a
la constitución hereditaria concreta de cada niño.
ENFOQUE CONDUCTUAL
Este enfoque se basa en la idea de que las dificulta-

des emocionales y conductuales de los adolescentes
son, principalmente, el producto de experiencias de
aprendizaje.
Enfatiza el uso de la metodología científica para enfo-
car el estudio de la conducta. Esto significa construir hipó-
tesis comprobables sobre la conducta, concentrándose en
la conducta observable y describiéndola de forma objetiva.
Este enfoque evita las especulaciones y los niveles elevados
de inferencia acerca de las causas de la conducta, centrán-
dose, en cambio, en los descubrimientos empíricos.
Premisas principales
· Tanto la herencia como el ambiente interactúan
para influir en la conducta adolescente.
· Cada adolescente tiene un conjunto de conductas que
se derivan de lo que aprende y de ambientes sociales
y físicos determinados. En consecuencia, se centra la
atención en las influencias externas sobre su conduc-
ta, en vez de en las internas. El objetivo principal de
este enfoque consiste en manejar esas influencias
externas con el fin de modificar la conducta del ado-
lescente.
· Hay dos tipos principales de aprendizaje: condicio-
namiento clásico y condicionamiento operante.

· Las dificultades emocionales y conductuales son,

en parte, el producto de experiencias de aprendiza-
je no adaptativas.
Condicionamiento clásico (pavloviano)

La teoría del condicionamiento clásico o respondien-
te tiene su origen en los trabajos de Iván Pavlov. La esen-
cia de esta teoría es que un estímulo neutro se hace
capaz de desencadenar una determinada reacción por
haber sido emparejado con un estímulo que produce
automáticamente una reacción igual o similar.
En el experimento clásico, el perro aprende a salivar
ante el estímulo neutro (la campana) sin que se le presente
comida porque se le ha condicionado a salivar ante el soni-
do de la campana, emparejando la campana con la comida.
A Albert, un niño de once meses, se le condicionó a
tener miedo a las ratas, a las que antes no temía, empare-
jando un ruido desagradable con la aparición de la rata.
La teoría del condicionamiento clásico se ha utilizado
para explicar el origen de temores y fobias, y ha condu-
cido a diversas formas de tratamiento de estas fobias y
temores mediante:
· Desensibilización sistemática: este procedimiento
supone construir una jerarquía de situaciones pro-
ductoras de ansiedad de acuerdo con la intensidad
del miedo experimentado. Se enseña a la persona
fóbica técnicas de relajación para aplicarlas con
cada elemento de la jerarquía, comenzando por la
situación que menos ansiedad produzca, hasta
poder afrontar la situación más ansiógena.
· Inundación: este procedimiento consiste en enfren-
tar desde el primer momento a la persona fóbica
con la situación que mayor ansiedad le produzca,
impidiéndole escapar o evitar la situación aversiva
mediante impedimentos físicos o instrucciones.
Condicionamiento operante (skinneriano)

La teoría del condicionamiento operante tiene su ori-
gen en los trabajos de Skinner. Está relacionada con las

respuestas abiertas y observables de la persona a acon-

tecimientos externos. La persona realiza conductas
(operantes) que el ambiente refuerza o no. Un reforza-
dor es un acontecimiento (estímulo) que sigue a una
conducta e incrementa la probabilidad de que se pro-
duzca de nuevo. En consecuencia, el reforzador fortale-
ce la conducta. Hay que descubrir empíricamente lo que
hace de reforzador para cada persona concreta y no se
puede determinar de antemano.
El condicionamiento operante se ha utilizado para expli-
car el origen de un amplio conjunto de conductas y formas
de tratar las dificultades emocionales y conductuales.
· El refuerzo positivo se produce cuando se refuer-
za o recompensa por ejecutar la conducta desea-
da; también se da cuando se refuerza positiva-
mente ante una conducta no deseada. Cuando se
administra este tipo de refuerzo, aumentan per-
ceptiblemente las conductas, deseables o no.
· El modelado se produce cuando se refuerzan apro-
ximaciones sucesivas a la conducta deseada.
· La extinción ocurre cuando se detiene el refuerzo
de una determinada conducta, lo que lleva a su dis-
minución.
· El refuerzo negativo se produce cuando la supre-
sión de un acontecimiento desagradable o aversivo
lleva al incremento de la probabilidad del hecho
precedente. En el aprendizaje de escape, las res-
puestas del adolescente aumentan porque están
conectadas con la supresión de estímulos desagra-
dables. La conducta puede modificarse de este
modo provocando una conmoción desagradable
hasta que se decide ponerle fin ejecutando la con-
ducta deseada. En el aprendizaje de evitación, se
refuerzan las conductas porque se evita el aconteci-
miento desagradable.
· El castigo ocurre cuando se produce un aconteci-
miento desagradable a continuación de la conduc-
ta, lo que lleva a la disminución de esa conducta.

Efectos indeseables del castigo

- Estimula a buscar formas de evitarlo mediante la
ejecución de nuevas conductas indeseables.
- Puede despertar el deseo de venganza, llevando a
conductas de represalia.
- No orienta hacia las conductas positivas concretas
que debiera adoptar.
- A menudo, sólo produce efectos a corto plazo y, una
vez eliminado, puede llevar a la rápida reaparición
de la conducta indeseable.
- Puede conducir a malos tratos físicos.
En consecuencia, el condicionamiento operante suele
desaconsejar la utilización del castigo, en cambio, se
basa, en el empleo del refuerzo positivo para estimular
las conductas deseadas.
Evaluación conductual
Esta forma de evaluación sigue una metodología cientí-
fica; esto significa que se enfatiza la observación de con-
ductas manifiestas y específicas en ambientes o contextos
determinados, como el hogar, la escuela y la facultad. Su
finalidad consiste en poner de manifiesto una pauta de
conducta, los hechos que lleven a ella (antecedentes) y los
que la sigan (consecuencias), un análisis ACC o funcional.
Al obtener una muestra representativa de la conducta en
términos de su frecuencia y duración, se puede determi-
nar una línea básica para comparar la conducta al princi-
pio de la intervención con la que se ejecute al final,
poniendo de manifiesto si se ha producido alguna mejora.
En términos prácticos, los docentes y los padres
deben recordar cómo era la conducta del adolescente
con el fin de descubrir aumentos o tendencias en rela-
ción con la conducta positiva.
La evaluación debe abocar a una declaración sobre el
motivo que produce la conducta en cuestión y de lo que
la está manteniendo. Esta declaración tiene la categoría
de una hipótesis comprobable, que debe llevar a una
intervención adecuada.

Enfoque conductual para educadores y padres

Este enfoque es relativamente fácil de aprender y poner
en práctica. Requiere que los docentes y los padres se cen-
tren en reforzar positivamente la conducta adecuada del
adolescente y, en la medida de lo posible, hagan caso
omiso de la mala conducta de poca importancia. La idea
consiste en configurar la conducta adolescente en la direc-
ción de los deseos de padres o educadores que han de
mantener la vigilancia y observar, con el fin de apreciar la
conducta adecuada y recompensarla o reforzarla.
El profesor o los padres deben tener muy claro qué con-
ductas esperan del adolescente y asegurarse de que también
tenga claro lo que se espere de él. En la medida de lo posible,
estos objetivos deben ser específicos, mensurables, alcanza-
bles, relevantes y fijados en relación con el tiempo.
Las recompensas o refuerzos sólo son tales si producen el
efecto deseado de incrementar la conducta deseada. Los
padres o educadores tienen que averiguar qué sirve de
recompensa o refuerzo al adolescente y no dar por supuesto
que ya lo saben. Los refuerzos no tienen por qué ser de
carácter material, (dinero o cosas), sino que pueden tener un
carácter no material (alabanzas o sonrisas). Con frecuencia,
los docentes y los padres quedan atrapados en un ciclo inten-
sificador de crítica negativa que aumenta el problema. El
adolescente siente que no puede hacer nada bien y, en conse-
cuencia, deja de preocuparse por mejorar su conducta.
El padre o educador debe evitar recompensar o reforzar
sin saberlo la conducta inadecuada.
Si los educadores o los padres creen que, en determina-
das circunstancias, conviene castigar, para que el castigo
sea eficaz debe satisfacer los criterios siguientes:
- no dar ocasión a que se interprete como un maltrato
físico o emocional;
- castigar el comportamiento concreto;
- producirse tan pronto como sea posible a continua-
ción de la mala conducta;
- proporcionado a la conducta incorrecta;
- aplicarse consistentemente;
- producir el efecto deseado, es decir, la reducción o
extinción completa de la mala conducta;
- ir acompañado por refuerzos o recompensas de la
conducta adecuada.
Para que el enfoque conductual sea eficaz, debe aplicar-
se con constancia durante cierto tiempo.

ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL
Premisas básicas del enfoque cognitivo-conductual
son las siguientes:
· Las cogniciones negativas están relacionadas con
dificultades emocionales y conductuales.
· Los sesgos de atención y de recuerdo de cada per-
sona actúan seleccionando la información negativa,
contribuyendo al mantenimiento de los problemas.
· La metacognición, es decir, el pensamiento de la
persona sobre sus propios procesos cognitivos
puede exacerbar los problemas.
· Las cogniciones negativas pueden modificarse
mediante desafíos lógicos o preparando experien-
cias contrarias.
Este enfoque se basa en la idea de que las dificultades
emocionales y conductuales de los adolescentes son prin-
cipalmente el producto de procesos cognitivos desadapta-
tivos. La expresión procesos cognitivos se refiere a pensa-
mientos, creencias, expectativas, actitudes y atribuciones.
Como reacción contra el conductismo, el cognitivis-
mo opina que es necesario considerar la contribución
de los procesos cognitivos a las dificultades emocionales
y conductuales de las personas. Los procesos de pensa-
miento pueden llevar a un adolescente a comportarse de
forma adecuada o inadecuada. Las intervenciones se
dirigen a cambiar o modificar los procesos cognitivos
que, a su vez, afectan positivamente la conducta.
Hay varias formas de intervención cognitiva:
· Terapia racional-emotiva de Ellis (1990).
· Terapia cognitiva de Beck (1976).
· Entrenamiento autoinstructivo de Meichenbaum
(1977).
· Entrenamiento de resolución de problemas de
DZurilla (1986).
· Enfoque del aprendizaje social de Bandura (1977).
Estos procedimientos son intervenciones cognitivas
que pretenden la reestructuración de los procesos de
pensamiento inadaptativos con el fin de incrementar la
conducta adecuada.

Terapia de conducta racional-emotiva (Ellis, 1990)
Los supuestos fundamentales de la terapia de con-

ducta racional-emotiva (Rational-emotive behaviour the-
rapy, REBT) son:
· Las creencias de una persona influyen en sus pen-
samientos, sentimientos y conductas con respecto a
sí misma, otras personas y su entorno.
· Algunas creencias conducen a sentimientos y con-
ductas de carácter positivo; otras llevan a senti-
mientos y conductas de carácter negativo.
· Es posible descubrir creencias negativas y modifi-
carlas.
· Las personas que hacen suya una serie de obliga-
ciones absolutas acaban creyendo irracionalmente
que serán incapaces de alcanzar sus objetivos a
menos que todo sea perfecto.
La terapia consiste en:

· Cuestionamiento y oposición a las creencias irracionales,
desde un punto de vista científico, proceso denominado
discusión de creencias irracionales, es decir, compren-
sión de las consecuencias ilógicas, no empíricas y no
pragmáticas del mantenimiento de esas creencias.
· Instrucción didáctica, es decir, demostrar por qué son
irracionales esas creencias.
· Encargo de tareas para realizar en casa que ayuden a evi-
tar la dependencia del terapeuta y, al mismo tiempo, pro-
longar las sesiones terapéuticas.
· Capacitar a la persona para que pase de una visión pura-
mente intelectual de sus creencias irracionales a una intui-
ción emocional, es decir, al deseo de cambiar esas creencias.
En consecuencia, este enfoque considera que las difi-

cultades emocionales y conductuales son el resultado de
afirmaciones irracionales que los adolescentes hacen
sobre sí mismos. Para describir una secuencia de
hechos que se traduce en la continuación de la conducta
inadaptativa, se utiliza el análisis ABC.

A se refiere al hecho que dispara el problema; B

representa la creencia irracional del adolescente sobre
el hecho precedente, y C es la consecuencia de la creen-
cia irracional.
Veamos un ejemplo: una adolescente es rechazada
por su compañero -hecho antecedente A-, lo que la
lleva a la creencia irracional de que no es atractiva y
nunca volverá a gustarle a ningún otro chico -hecho B-,
y, como consecuencia, se deprime -hecho C-.
La intervención para remediar este problema de
depresión se desarrolla del siguiente modo: en primer
lugar, se identifica y clarifica el hecho que precipita la
creencia irracional de la chica; en segundo lugar, se des-
cubren también las expresiones negativas que se dice la
chica, así como las creencias irracionales; por último, se
ayuda a la adolescente a rechazar esas expresiones irra-
cionales mediante un proceso de análisis, debate y susti-
tución de las expresiones negativas por otras positivas.
Terapia cognitiva (Beck, 1976)
Las premisas fundamentales de la terapia cognitiva

son:
· Las personas hacen evaluaciones cognitivas de sí
mismas, de otras personas y de sus ambientes.
· Las personas tienen sus propios esquemas que
comprenden un conjunto de principios organizado-
res y creencias fundamentales, que estructuran las
percepciones de sí mismas y de su medio; por ejem-
plo, los esquemas depresógenos latentes estructu-
ran la experiencia en términos de pérdida o de
indignidad; las distorsiones cognitivas operan man-
teniendo estos esquemas mediante la selección ses-
gada de información y, en consecuencia, producen
déficit cognitivos, es decir, la falta de un procesa-
miento normal.
· Los individuos experimentan pensamientos automá-
ticos que parecen surgir inconscientemente en
momentos de estrés.

La terapia consiste en:

· Estimular activamente a las personas para que encuen-
tren pruebas que apoyen o se opongan a sus interpreta-
ciones, busquen explicaciones alternativas y desarrollen
distintos cursos de acción basados en esas explicaciones
(empirismo cooperativo).
· Capacitar a las personas para que establezcan objetivos,
y lleven a cabo determinadas tareas en casa, y facilitarles
información sobre las consecuencias de sus acciones.
· Emprender un diálogo socrático para poner de manifies-
to las consecuencias lógicas y empíricas de sus pensa-
mientos y conductas (descubrimiento guiado).
Una teoría de la depresión

Las personas que experimentan depresión poseen un
determinado esquema cognitivo negativo que activa los
acontecimientos productores de tensión, activación que
se traduce en sentimientos de tristeza, indignidad y
desesperanza. Este esquema depresógeno presenta un
sesgo a favor de la información negativa, al tiempo que
oculta la información positiva que pudiera oponerse al
mantenimiento del esquema. El esquema no es la causa,
que puede estar constituida por un conjunto de factores,
sino un medio gracias al que se desarrolla la depresión.
En conexión con esta teoría, se han descubierto cier-
tas distorsiones cognitivas:
· Inferencia arbitraria: fundamentación de las pro-
pia creencias en pruebas insuficientes, al tiempo
que se desprecian otras interpretaciones.
· Abstracción selectiva: fundamentación de las pro-
pias creencias en pruebas seleccionadas, pasando
por alto las pruebas en contra.
· Sobregeneralización: fundamentación de las pro-
pias creencias en la generalización a partir de unos
pocos casos.
· Magnificación y minimización: fundamentación de
las propias creencias en la exageración o en la deva-
luación de la significación de un acontecimiento.

Este enfoque considera que las dificultades emocio-

nales y conductuales de los adolescentes se derivan de
esquemas negativos que disparan los acontecimientos
productores de estrés. La conducta observable puede
relacionarse con la acción de un determinado esquema
negativo.
Se les pide que manifiesten sus ideas y den explica-
ciones de sus problemas, que se estudian para descu-
brir, sobre todo, concepciones erróneas o distorsiones
cognitivas. Las creencias y actitudes fundamentales
están ya establecidas, sobre todo las que expresan efi-
cacia personal y las que se relacionan con atribuciones
causales. Se les pide también que se observen con el
fin de descubrir los pensamientos, en especial los
automáticos, relacionados con sus problemas particu-
lares, y se les anima a que los escriban. Por último, se
les pide que observen si pueden llegar a creencias o
explicaciones alternativas y que las sometan a una
prueba empírica.
Entrenamiento autoinstructivo (Meichenbaum, 1977)
Este enfoque se basa en la terapia racional-emotiva

de Ellis y se orienta a que los niños desarrollen el con-
trol sobre su conducta a través del habla interna y del
control simbólico. Este enfoque incorpora el modelado
cognitivo y el ensayo cognitivo-conductual.
Esta forma de entrenamiento requiere un modelo de
rol adecuado que manifieste enunciados específicos,
positivos, que el adolescente pueda imitar y ensayar. El
entrenamiento autoinstructivo puede reforzarse median-
te el uso de técnicas de manipulación de imágenes y de
relajación.
Entrenamiento de resolución de problemas

(DZurilla, 1986)
Se considera que las dificultades emocionales y con-

ductuales se derivan de exigencias o necesidades inter-

nas, externas o de ambas clases que superan las destre-

zas de afrontamiento que la persona tiene en su reperto-
rio. La solución consiste en equiparlas con las destrezas
necesarias para afrontar los problemas.
El modelo de resolución de problemas consta de
cinco componentes:
1. Etapa de orientación ante el problema

Percepción del problema: Reconocimiento y deno-
minación del problema.
Atribución del problema: Lo que el individuo atri-
buye a su problema, por ejemplo, factores personales
o ambientales.
Evaluación del problema: Evaluación que hace la
persona de la significación del problema para ella.
Control del problema: Probabilidad de considerar
controlable un problema y tener capacidad de resolverlo.
Tiempo y esfuerzo personales: Probabilidad de
que una persona crea que tiene tiempo y compromi-
so suficientes para resolver el problema.
2. Etapa de definición y formulación del problema

El problema debe definirse en términos claros,
específicos y concretos; deben establecerse los objeti-
vos y enunciarse en términos de posibles formulacio-
nes alternativas, es decir, las razones por las que
ocurrió y sigue ocurriendo.
3. Etapa de generación de soluciones alternativas

Deben generarse soluciones alternativas abundan-
tes y variadas.
4. Etapa de las decisiones

El objetivo consiste en comparar y juzgar cuál de
las soluciones alternativas es la óptima, en relación
con los costes y beneficios de cada solución.
5. Etapa de implantación y verificación de la solución

La finalidad consiste en poner en práctica una
determinada solución y juzgar su eficacia en situacio-
nes de la vida real; es necesario evitar objetivos e
indicadores de rendimiento poco realistas.

Enfoque del aprendizaje social (Bandura, 1977)
Este enfoque se basa en la teoría del determinismo

recíproco, que sostiene que la conducta de una persona
puede influir en su ambiente, así como el ambiente
influye en la conducta de la persona. Mediante procesos
cognitivos, las personas están en condiciones de discri-
minar entre distintas situaciones y, en consecuencia, su
conducta puede llegar a depender de la situación especí-
fica en la que se encuentre, que también puede variar
según los distintos contextos.
Los principales componentes del enfoque del apren-
dizaje social son:
Eficacia personal percibida

Capacidad de la persona para afrontar un problema,
tarea o situación. La eficacia personal surge a través del
rendimiento efectivo, las experiencias vicarias de ver los
logros de otros, la persuasión y a activación emocional.
Aprendizaje por observación

Capacidad para aprender nuevas conductas observan-
do a otras personas que las realicen. Los adolescentes
pueden aprender la agresión física y verbal mediante
la observación de la conducta agresiva de miembros
de su familia, compañeros, a través del cine.
Autorregulación
Capacidad para controlar la propia conducta, las
expectativas o consecuencias previstas; hay dos tipos
de expectativas: de resultados (una conducta deter-
minada producirá un resultado concreto) y de efica-
cia (la persona será capaz de realizar esa conducta).
Autorrefuerzo
Las personas se recompensan a sí mismas por alcan-
zar sus objetivos.
Las dificultades emocionales y conductuales de los ado-
lescentes pueden surgir a través de un proceso de apren-

dizaje, o sea, del aprendizaje de respuestas conductuales y

emocionales inadaptativas por medio de la observación de
modelos (por ejemplo, los padres y compañeros). Las
expectativas negativas y los sentimientos de ineficacia tam-
bién pueden contribuir a producir problemas emocionales
y conductuales. Esto ocurre cuando los adolescentes
creen que carecen de la capacidad o de los recursos para
influir en los acontecimientos de su vida. La ansiedad se
deriva de la percepción de ineficacia a la hora de afrontar
problemas potenciales o reales y de las expectativas nega-
tivas que despierten las consecuencias dolorosas, a menos
que se eviten las situaciones evocadoras de ansiedad.
El aprendizaje social trata las dificultades emociona-
les y conductuales a través de un proceso de modelado
y participación guiada.
El modelado se produce cuando un individuo compe-
tente o modelo, demuestra en la práctica la conducta
adecuada ante el adolescente; la participación guiada
consiste en que el modelo ayuda a ejecutar la conducta
apropiada. El modelado puede ayudar al adolescente a
adquirir conductas nuevas y destrezas de afrontamiento.
Enfoque cognitivo para educadores y padres

Los educadores y los padres deben ser conscientes de que,
a veces, los adolescentes tienen creencias, actitudes y
expectativas irracionales, ilógicas y distorsionadas sobre sí
mismos y sobre los demás. Pueden pensar de forma nega-
tiva sobre sus capacidades, su atractivo y sus perspectivas
futuras, sobre todo en comparación con sus compañeros.
Los educadores y los padres debe ayudarles a descubrir y
corregir los pensamientos irracionales e ilógicos sobre sí
mismos y sobre las demás, por ejemplo, cuando hagan
generalizaciones radicales, afirmaciones infundadas y exa-
geren o subestimen sus propias capacidades o su atractivo.
Del mismo modo, los educadores y los padres deben reali-
zar este ejercicio respecto a sus propios procesos de pen-
samiento acerca de los adolescentes.
Los educadores y los padres deben estimular a los adoles-
centes a que descubran y centren la atención en sus aspec-
tos positivos y pedirles que hagan sobre sí mismos afirma-
ciones positivas.

ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA

(ROGERIANO)
Este enfoque se centra sobre todo en la autoconciencia

reflexiva o experiencia subjetiva de la persona. Asume un
punto de vista fenomenológico, en el que se considera
que los individuos actúan de acuerdo con la conciencia
subjetiva de sí mismos y de su mundo. Es fundamental
el respeto a esta individualidad de conciencia y expe-
riencia. Desde este punto de vista, la meta de los educa-
dores y de los padres debe ser estimular a los adoles-
centes a que descubran y exploren sus recursos interio-
res para que sean capaces de desarrollar al máximo su
potencial y afrontar los retos planteados por la adoles-
cencia.
Considera que las personas poseen una tendencia
realizadora intrínseca, lo que significa que luchan para
crecer y realizar todas sus capacidades. Se hace hinca-
pié en las percepciones, sentimientos, subjetividad,
autorrealización y el proceso completo de cambio de las
personas. La autorrealización es un proceso de cambio
en el que el yo pasa de la simplicidad a la complejidad,
de la dependencia a la autonomía y de la rigidez de pen-
samiento a la expresión libre. Se enfatiza el desarrollo
creativo o crecimiento del individuo.
Cuando las personas crecen o se desarrollan, surgen
determinadas necesidades particulares. La persona
tiene una necesidad de consideración positiva así como
de autoconsideración. La consideración positiva incluye
la cordialidad, el respeto, la simpatía y la aceptación. La
vivencia de la autoconsideración depende de la conside-
ración positiva mostrada por los demás. Si la conside-
ración positiva ha sido selectiva o condicional, entran en
acción las condiciones del valor. La autoconsideración
acaba dependiendo sólo de la satisfacción de las exigen-
cias y deseos de los demás. Las personas que sólo se
preocupan por satisfacer las condiciones de valor no
tendrán confianza en sí mismas para tomar decisiones y
se las considera carentes de un lugar interiorizado de
evaluación. Quienes experimentan falta de considera-
ción positiva y de autoconsideración están en peligro de
desarrollar problemas emocionales.

En este enfoque, el yo es un concepto fundamental.

La persona interpreta y percibe el mundo exterior. El yo
está compuesto por percepciones organizadas y por los
significados vinculados a esas percepciones. Éste es el
yo real.
El yo ideal es el que más le gustaría a la persona y
abarca las percepciones y significados que querría expe-
rimentar. Este yo es, sobre todo, consciente, aunque
haya experiencias de las que no lo sea. La persona
puede experimentar cierta incongruencia entre lo que
percibe como su yo y sus experiencias surgiendo enton-
ces la ansiedad. Por regla general, la persona es cons-
ciente de sus experiencias, pero, a veces, mediante un
proceso denominado subcepción, puede no serlo. Una
experiencia amenazadora puede quedar registrada
como un conflicto con el autoconcepto de la persona y
quedar suprimida, pero al suprimirse, despierta la
ansiedad. La persona tratará de mantener la integridad
de su yo utilizando defensas; mediante la distorsión, esa
experiencia se transforma en otra coherente con el yo y,
mediante la negación, se impide que la experiencia
entre en la conciencia.
La persona plenamente funcional es realista, abierta
a la experiencia, se fía de su experiencia, la evalúa y la
ajusta o adapta; es decir, está preparada para cambiar y
crecer.
Ante problemas emocionales, hay tres condiciones
fundamentales que facilitan el cambio terapéutico: con-
gruencia o autenticidad; aceptación o consideración
positiva incondicional; empatía.
Las relaciones entre padres e hijos conducen al creci-
miento cuando los padres son democráticos y tiene una
valoración positiva de sus hijos. Los niños que experi-
mentan una baja autoestima son los que han recibido,
por regla general, una educación punitiva, basada en el
uso del castigo y la retirada del amor o una educación
en la que los padres no establecieron ni impusieron
unos límites.

ENFOQUE PSICODINÁMICO
Algunos enfoques psicodinámicos de las dificultades

emocionales y conductuales tienen su origen en el psico-
análisis de Freud. Estos enfoques se basan en las siguien-
tes premisas:
· El mundo interior de impulsos, deseos, representa-
ciones objetales y conflictos asociados se manifiesta
en diferentes tipos de problemas emocionales y
conductuales de la persona.
· Estos conflictos tienen su origen en la primera infan-
cia.
· Con frecuencia, son conflictos inconscientes, es
decir, no hay conciencia de ellos y son inaccesibles
excepto en condiciones especiales.
· Los conflictos inconscientes pueden aparecer bajo
formas simbólicas o metafóricas en los sueños, en
los síntomas de estrés o en los efectos de los abu-
sos de diversas sustancias.
· Los conflictos inconscientes causan ansiedad o
dolor psicológico, cuya intensidad suscita la apari-
ción de defensas o mecanismos de defensa contra
ese dolor.
Psicoanálisis freudiano
El psicoanálisis freudiano enfatiza los impulsos

sexual y agresivo que han de ser controlados y redirigi-
dos, y considera que el desarrollo psicosexual del indi-
viduo atraviesa diversas fases: oral, anal, fálico-edípica,
de latencia y pubertad. Si los individuos no atraviesan
satisfactoriamente estas fases, quedan fijados en una de
ellas y recurren a la conducta infantil o, en momentos
de estrés, regresan a ella. El individuo necesita resolver
también su complejo de Edipo, por el que dirige sus
sentimientos sexuales hacia el progenitor de sexo opues-
to y quiere excluir al progenitor del mismo sexo. El
complejo se resuelve mediante la identificación con el
progenitor del mismo sexo y la exclusión temporal del
progenitor del sexo opuesto.

Freud desarrolló un modelo estructural de la mente

compuesto por los conceptos: ello, yo y superyó.
El ello es la fuente biológica de nuestros impulsos
sexuales y agresivos; estos impulsos buscan su expre-
sión sin obstáculos ni limitaciones. En consecuencia, el
ello observa el principio del placer, pretendiendo la gra-
tificación inmediata, bien en la fantasía o en la realidad.
Actúa de forma ilógica, irracional y egocéntrica.
El yo observa el principio de realidad, utilizando la
lógica y la razón. Trata de orientar los impulsos urgen-
tes del ello por canales aceptables, se dirige hacia el
futuro y, de ese modo, tolera la frustración y el retraso
de la gratificación con el fin de alcanzar sus objetivos.
El superyó es nuestra conciencia, origen de nuestros
valores morales e ideales y actúa para controlar nuestra
conducta de acuerdo con esos valores e ideales. Está
compuesto por las representaciones y valores interiori-
zados de nuestros padres. A veces, puede ser excesiva-
mente estricto, haciendo que nos sintamos culpables sin
razón; también puede ser simplista, ignorando los mati-
ces de un problema perfeccionista, tratando de alcanzar
unos ideales no realistas.
La persona puede experimentar ansiedad aguda o
dolor psicológico por los conflictos inconscientes, parti-
cularmente los derivados de los deseos sexuales y agre-
sivos que entran en conflicto con las normas morales
estrictas del superyó.
Procesos inconscientes
Los sueños son una vía de acceso al inconsciente y
tienen un contenido manifiesto o evidente y otro latente
o interpretado que revela el funcionamiento del incons-
ciente y sus conflictos. Expresan el cumplimiento del
deseo y constituyen una forma de posible resolución de
los conflictos. Mediante el proceso de interpretación, es
posible comprender el significado del simbolismo que
aparece en el sueño. El simbolismo del sueño revela la
naturaleza de los conflictos inconscientes.
Las parapraxis son lapsus linguae o lapsus cálami
que surgen a causa de los conflictos inconscientes y que
pueden revelar su naturaleza mediante la interpretación.

Mecanismos de defensa
La aparición de la ansiedad o el dolor se controla o

impide mediante defensas:
Proyección: Nuestros impulsos agresivos se exteriori-
zan (proyectan) sobre los otros y se consideran como
conducta agresiva de ellos hacia nosotros.
Negación: Negamos que estemos mostrando impul-
sos agresivos aunque seamos claramente hostiles hacia
los otros.
Aislamiento: Pensamos o fantaseamos actos agresivos
sin ningún sentimiento hostil asociado, es decir, se enfati-
za el pensamiento racional a expensas de los sentimientos.
Intelectualización: Analizamos nuestros impulsos
agresivos como si fueran problemas abstractos o inte-
lectuales, sin emociones asociadas.
Desplazamiento: Desplazamos un impulso irresisti-
ble para realizar un acto agresivo reemplazándolo por
un acto aceptable, por ejemplo, un rito religioso.
Formación reactiva: Afrontamos un impulso agresi-
vo, por ejemplo, el deseo de infligir dolor y hacer daño,
expresando el extremo opuesto: el pacifismo.
Racionalización: Explicamos nuestra conducta egoís-
ta o agresiva, como la afirmación razonable de nuestros
derechos.
Represión: Nuestros impulsos agresivos se mantie-
nen inconscientes.
Sublimación: Nuestros impulsos agresivos se dirigen
hacia salidas culturales.
Relaciones
Transferencia: Unos sentimientos intensos de depen-
dencia, celos, odio y frustración, etc., experimentados en
relaciones pretéritas con los padres y los hermanos, por
ejemplo, se trasladan a otras personas en el presente.
Puede interpretarse también como la representación de

ciertos deseos infantiles que consiguieran su satisfacción a

través de unas relaciones del presente. La transferencia
puede ser positiva (sentimientos positivos) o negativa (sen-
timientos negativos). La transferencia, como la contratrans-
ferencia, puede producirse con instituciones.
Las relaciones entre un alumno y un profesor pueden
ser transferenciales si el estudiante dirige hacia su pro-
fesor unos sentimientos positivos o negativos como si
éste fuese su progenitor.
Contratransferencia: Se produce cuando, por ejem-

plo, los profesores experimentan unos sentimientos
intensos suscitados por la conducta de sus alumnos.
Puede ser positiva o negativa. Cuando los alumnos
piden consejo a sus maestros, éstos pueden sentirse
débiles o culpables si no son capaces de ayudarles.
Pueden verse como si rescataran al alumno o converti-
dos en sustitutos de los padres. Los docentes pueden
descubrir también que los conflictos que experimenta-
ron en la adolescencia vuelven a aparecer, disparados
por los conflictos de sus alumnos. Pueden activar sus
propios sentimientos mediante la identificación vicaria
con los de sus alumnos. Para el docente, la contratrans-
ferencia puede ser una fuente de información respecto a
los efectos que el alumno produce en los demás.
Fantasías
Hay que distinguir las fantasías inconscientes de las
conscientes. Las inconscientes influyen en nuestros pen-
samientos, percepciones, sentimientos y conductas.
Podemos tener fantasías inconscientes que sitúen partes
de nuestro mundo interior en otros, por ejemplo, alejan-
do de nosotros sentimientos incómodos, o incluyendo en
nuestro mundo interior partes de otros, como sus cuali-
dades o atributos. Los acontecimientos de la vida y los
recuerdos evocados sobre ellos pueden desatar determi-
nadas fantasías inconscientes; por ejemplo, la muerte de
un progenitor puede disparar sentimientos de culpa.
En relación con los niños o alumnos con dificultades
emocionales y conductuales, los docentes pueden tener
determinadas fantasías inconscientes:

· El profesor puede entrar inconscientemente en con-

nivencia con sus alumnos con su conducta de opo-
sición a la autoridad a causa de los conflictos que
haya tenido con sus padres en el pasado.
· Los docentes pueden idealizarse inconscientemen-
te, considerándose mejores padres que los de sus
alumnos.
· Los enseñantes pueden idealizar inconscientemente
a sus alumnos, considerándolos mejores que los
demás.
· Los educadores enfrentados a una agresividad extre-
ma de sus alumnos pueden experimentar incons-
cientemente una reacción igualmente agresiva y puni-
tiva contra ellos.
· Los maestros pueden tener sentimientos incons-
cientes sobre su capacidad de curar o rescatar
mágicamente a sus alumnos de sus dificultades.
Técnicas proyectivas
Las técnicas proyectivas están pensadas para poner
de manifiesto los significados simbólicos y metafóricos y
los sentimientos presentes en el inconsciente. Esas téc-
nicas exigen presentar a las personas unos estímulos
ambiguos para que respondan de acuerdo con la natu-
raleza de sus conflictos inconscientes.
Ejemplos de técnicas proyectivas:
Test de manchas de tinta (Rorschach). Diez tarjetas
con manchas de tinta de aspecto ambiguo. La interpre-
tación de las respuestas se hace en relación con todas
las respuestas. Las respuestas de la persona están
determinadas por las formas de estructurar y organizar
sus conflictos inconscientes y sus percepciones de las
manchas de tinta.
Test de apercepción temática (TAT) (Murray y
Morgan). Está compuesto por tarjetas que presentan
escenas ambiguas. Se pide a la persona que invente his-
torias basándose en estas escenas. El tipo de historia

estará determinado por los conflictos inconscientes del

individuo.
Asociación libre. Este proceso se produce cuando los
individuos observan la regla básica, o sea, articulan sus
pensamientos sin tratar de censurarlos ni impedirles
aflorar. El objetivo consiste en sortear las resistencias
que puedan impedir que los conflictos inconscientes sal-
ten a la conciencia.
Interpretación. Proceso por el que el inconsciente se
hace consciente y los conflictos salen a la superficie,
permitiendo que la persona tenga conciencia de ellos.
Esto se logra superando las resistencias y defensas que
constituyen los obstáculos para la interpretación. La
interpretación requiere la comprensión de los significa-
dos simbólicos y metafóricos de los sueños, el lenguaje,
la comunicación y la conducta de la persona, por ejem-
plo. El objetivo de la interpretación consiste en hacer
que la persona tome conciencia de sus conflictos
inconscientes y, en consecuencia, los resuelva.
Bowlby. Una teoría psicodinámica relevante
El concepto central de Bowlby es el de vínculo, que se

produce cuando una persona depende emocionalmente
de otra, por regla general, mayor que ella. La prueba de
ese vínculo viene indicada por la búsqueda de la proxi-
midad a esa persona, por la necesidad de encontrar una
base segura, y por el sentimiento de ansiedad que surge
si el vínculo se pierde o resulta amenazado.
Hay varias formas de vínculo:
· Seguro: la persona tiene una base segura desde la
que explorar su entorno que le proporciona un fun-
damento fuerte para el desarrollo psicológico futuro.
· Inseguro: la persona evita a la que cuida de ella o le
manifiesta ambivalencia o rechazo, lo que hace difí-
ciles las relaciones.
Si se produce una conducta de búsqueda de proximi-
dad, puede establecerse una base segura que permita
que la persona explore su entorno sin miedo ni ansie-

dad. Si los individuos carecen de una base segura, pue-

den acabar a la defensiva, en vez de confiar en sí mis-
mos y, en consecuencia, desarrollar conductas destruc-
tivas, por ejemplo, agresivas, tratando de minimizar la
ansiedad por la separación.
Los adolescentes tienden a apegarse a los padres o cui-
dadores y, más tarde, a desligarse de ellos a favor de su
grupo de compañeros, cuando se encaminan a la edad
adulta. A veces, da la sensación de que rechazan a sus
padres, pero, cuando se enfrentan a situaciones de estrés,
vuelven a ellos en busca de apoyo. En realidad, están
expresando simplemente su deseo de formar su propia
identidad reaccionando contra sus padres, aunque mante-
niendo una base segura si se encuentran en dificultades. El
reconocimiento de este proceso puede ayudar a los padres
a evitar conflictos innecesarios con sus hijos adolescentes.
Con frecuencia, si experimentan una amenaza de pér-
dida, una pérdida real o un duelo en la infancia, esta
situación se traduce en una ansiedad de separación que,
si no se trata adecuadamente, puede llevar a problemas
de relación con los compañeros o psiquiátricos en la
vida adulta, como depresión y conductas fóbicas. A los
adolescentes también pueden afectarles emocionalmente
distintos traumas del medio, como la interrupción o el
cese de la atención cariñosa, las amenazas de separa-
ción, el suicidio de los padres, que éstos les digan que
no los quieren o que son del sexo contrario al que espe-
raban. Los niños rechazados, tanto por sus padres
como por sus compañeros, tienden a pensar negativa-
mente sobre ellos mismos; los rechazados por su agre-
sividad suelen desarrollar en la adolescencia trastornos
de conducta, faltas de asistencia a clase, escaso rendi-
miento escolar, expulsiones de escuelas y delincuencia
juvenil. Los niños rechazados por aislamiento social
tienden a mostrarse temerosos y ansiosos.
ENFOQUE ECOSISTÉMICO
El enfoque ecosistémico se basa en la teoría de siste-

mas, que enfatiza las interacciones dentro de los siste-
mas y entre ellos. El centro de atención no sólo está

constituido por los individuos y sus características per-

sonales, sino también por las relaciones entre unos y
otros y entre éstos y los sistemas en los que están inser-
tos. Las creencias y acciones de las personas no sólo
influyen en su medio, sino que el medio también influye
en las creencias y acciones de los individuos.
El origen de este enfoque puede situarse en von
Bertalanffy (1968) y Bateson (1979), así como en los
trabajos de terapeutas de familia como Minuchin (enfo-
que estructural, 1974) y Molnar y de Shazer (terapia
estratégica, 1985).
Teoría general de sistemas
Los elementos principales de la Teoría general de sis-

temas son:
Sistemas. El centro de atención son las pautas de
relaciones dentro de los sistemas o entre ellos, por ejem-
plo, las familias son más que la simple suma de sus
miembros.
Suprasistemas. Los sistemas y los subsistemas están
incluidos en suprasistemas que los engloban.
Sistema abierto. El centro de atención son los siste-
mas abiertos a influencias externas, por ejemplo, las
familias son sistemas abiertos.
Sistema cerrado. El centro de atención son los siste-
mas impermeables a las influencias externas.
Subsistemas. El centro de atención son partes del
sistema y sus funciones dentro del sistema en su con-
junto, por ejemplo, los roles que desempeñan en la
familia sus miembros.
Límites. El centro de atención son los límites entre
individuos, subsistemas y sistemas, por ejemplo, en las
familias, los límites son semipermeables.
Homeostasia. Se centra la atención en la conserva-
ción de la estabilidad o el equilibrio de un sistema o
familia.

Organización. El centro de atención es el conjunto

del sistema o familia, como interrelación de partes.
Reglas. El centro de atención son las reglas de la
organización, sistema o familia.
Cibernética y bucles de realimentación (positiva y
negativa). El centro de atención es la autorregulación de
un sistema o familia mediante la información de ida y
vuelta.
El objetivo consiste en cambiar las pautas negativas
de conducta interactiva por otras positivas. En conse-
cuencia, se atiende a la modificación de la familia en su
conjunto, en vez de a la de un individuo.
Enfoque ecosistémico de las

dificultades emocionales y conductuales
Se considera que las dificultades emocionales y con-

ductuales son el resultado de interacciones negativas
entre individuos y otros subsistemas, por ejemplo, her-
manos y padres, o entre subsistemas: padres y otros
sistemas, escuelas y comunidad local.
Las interacciones negativas pueden deberse a per-
cepciones o concepciones erróneas que tengan los indi-
viduos sobre ellos mismos o sobre los demás. Las inte-
racciones negativas pueden aumentar a consecuencia
de que estas concepciones erróneas se refuercen
mutuamente.
Por tanto, las dificultades emocionales y conductuales:
· Se derivan de las interacciones sociales y no son
meros problemas de los individuos (primándose un
análisis interaccionista, en vez de uno exclusivamen-
te centrado en la persona). Así, tanto los padres
como los adolescentes contribuyen a las dificultades
experimentadas por estos últimos. Las actitudes y
acciones de los padres pueden exacerbar los proble-
mas previos del adolescente e incluso producirlos.
· Se derivan de interacciones complejas entre los
adolescentes y unos sistemas y subsistemas más

amplios, por ejemplo, entre adolescentes y la facul-

tad o escuela, y entre adolescentes y sus hermanos
o compañeros.
· Se derivan de cadenas cíclicas de acciones y res-
puestas a esas acciones. Desde el punto de vista
del adolescente, su conducta aparece como una
respuesta racional a una determinada acción o res-
puesta de sus padres a su conducta. Desde el
punto de vista de los padres o del profesor, la acción
de un adolescente puede parecer problemática,
aunque para él sea una solución a un problema; la
oposición de los padres o profesores exacerba el
problema del adolescente. Los profesores, los
padres y los adolescentes acaban atrapados en un
ciclo autoalimentado de interacciones negativas.
· Son susceptibles de análisis reflexivo, en el que las
partes en conflicto analicen su propia conducta y
cómo contribuyen a las dificultades. Los padres y
los profesores deben analizar sus actitudes, accio-
nes y respuestas para ver cómo contribuyen al
aumento de los problemas adolescentes. El objetivo
consiste en evitar la confrontación y buscar la coo-
peración con el adolescente. Padres y profesores
deben descubrir con el adolescente el sentido de su
conducta, sin despreciarla como absurda o incom-
prensible. Un método de interpretación consiste en
reenmarcar, con el que el progenitor o profesor
pone una nota positiva en lo que, a primera vista,
parece una conducta negativa; por ejemplo, cuando
el adolescente se comporte en plan desafiante, lle-
vando una ropa extravagante, llegando a casa muy
tarde y dejando su cuarto sin arreglar, puede inter-
pretarse como un intento de establecer su propia
identidad personal. Esa interpretación de su con-
ducta puede resultar aceptable para ambas partes.
Así, los padres podrían reconocer que la conducta
del hijo es positiva, al tratar de hacerse autónoma,
aunque sea excesiva en relación con este objetivo.

4
Tratamiento de las
dificultades conductuales
La mejor manera de definir las dificultades conduc-

tuales es en términos de conductas abiertas, observa-
bles y específicas, percibidas como problemas por la
persona que las experimenta, por otras personas que
las vivan o por ambas.
Las dificultades conductuales han de contemplarse
en un contexto evolutivo, cultural y normativo:
- ¿Son normales en esa etapa evolutiva?
- ¿Todas o la mayoría de las personas del grupo de
referencia tienen esas dificultades?
- ¿Están relacionadas con diferencias entre cultu-
ras?
Las dificultades conductuales pueden describirse en
términos no técnicos: agresividad física y verbal, faltas
de asistencia a clase; en términos técnicos: TDAH.
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad,
trastorno de conducta.
ENFOQUE CONDUCTUAL
Este enfoque se basa en la teoría del aprendizaje y

explica las dificultades de conducta como resultado del
aprendizaje de conductas inadecuadas o de no aprender
conductas apropiadas. El enfoque conductual se ha uti-
lizado para tratar trastornos mentales graves, por ejem-
plo, el autismo y el trastorno de hiperactividad con défi-
cit de atención, en combinación con otros enfoques.

Esta forma de evaluación se centra en las conductas

abiertas, específicas y observables. La inferencia se
mantiene en un nivel muy bajo para evitar especulacio-
nes sin fundamento. El educador o el progenitor tiene
que observar y registrar las conductas problemáticas
según su latencia, frecuencia, duración e intensidad.
Para observar y registrar la conducta, existen diversos
instrumentos y formularios de evaluación. Se trata de
tomar muestras de la conducta y, de ese modo, detectar
pautas en las conductas emitidas.
En particular, conviene observar los antecedentes y
consecuencias de una determinada conducta problemáti-
ca -análisis ACC-, lo supone buscar y observar los inci-
dentes o acontecimientos que disparen esas conductas.
La conducta adolescente debe observarse, siempre
que sea posible, en diferentes contextos, como la casa,
la escuela, la facultad, con diferentes grupos y en distin-
tas situaciones. Esto es necesario con el fin de ver si la
conducta problemática varía según los contextos.
Hace falta establecer una línea básica de las conduc-
tas antes de la intervención, lo que supone registrar su
latencia, frecuencia, duración e intensidad durante un
período de dos o tres semanas, por ejemplo. Esta línea
base permite la comparación entre el principio y el fin
de una intervención, que puede evaluarse según se haya
producido o no una mejora de la conducta.
De todos modos, puede que sólo tenga utilidad para
que los responsables de planear y poner en práctica una
intervención recuerden la conducta al principio y la
comparen con la conducta al final.
Formulación conductual
Este tipo de formulación se basa en que las dificul-

tades de aprendizaje se derivan de los procesos de
aprendizaje, es decir, de los condicionamientos clásico
y operante. Se trata de buscar lo que refuerza y man-
tiene las dificultades conductuales de un adolescente
determinado.

Tratamiento de las dificultades conductuales 65
Las dificultades de conducta se producen como

resultado de conductas inadecuadas de aprendizaje (for-
mas negativas de aprendizaje; por ejemplo, utilizar la
agresión física para resolver problemas) o de no haber
aprendido la conducta (por ejemplo, empleando técni-
cas de asertividad, en vez de la agresión física, para
resolver los problemas).
Intervención conductual
Estas intervenciones se basan sobre todo en la utili-

zación del refuerzo positivo, el refuerzo negativo, la
extinción y el castigo para modificar la conducta.
· Refuerzo positivo: cuando se incrementa la conduc-
ta anterior a la aparición de un reforzador positivo;
por ejemplo, un adolescente que ayude a sus
padres o trabaje mucho con un profesor, recibe
como recompensa alabanzas o ciertos privilegios, lo
que tiene el efecto de incrementar las conductas
deseadas.
· Refuerzo negativo: cuando se presentan los refor-
zadores negativos, la conducta anterior disminuye o
cesa. Las conductas aumentan cuando se elimina el
reforzador negativo, por ejemplo, el padre o la
madre riñe a un adolescente para que ordene su
dormitorio. El reforzador negativo es el acto de
reñir, que lleva al adolescente a ordenar su cuarto,
con lo que aprende a hacerlo para evitar la regañi-
na de sus padres.
· Extinción: cuando se retira el refuerzo positivo, por
ejemplo, un profesor deja de prestar atención a un
alumno que grita pidiendo ayuda, haciéndole caso
únicamente cuando haga la petición sin alborotar.
En consecuencia, el alumno deja de gritar y cada
vez se muestra más educado. Los mejores resulta-
dos de esta técnica se producen cuando se combina
con el refuerzo positivo a la conducta adecuada.
· Castigo: cuando se retira un reforzador positivo o
se imponen sanciones por cometer una falta.

Pueden retirarse ciertas ventajas, por ejemplo, impe-

dir que el adolescente vea su programa nocturno de
televisión favorito o imponer ciertas sanciones, como
dejarlo sin salir por haber llegado tarde a casa.
Evaluación final
Esta forma de evaluación se basa en la observación

del principio y del final de una intervención, mediante
un proceso de reevaluación. Se compara la conducta al
final de una intervención con la línea básica para saber
si se ha producido un cambio conductual positivo.
Hay que señalar que, aunque pueda haber ocurrido
un cambio de conducta positivo desde el punto de vista
estadístico, es posible que los interesados no estimen
suficiente el cambio o el grado de cambio para conside-
rar que la intervención haya sido eficaz. Ésta es la dife-
rencia entre la significación estadística y la clínica.
Los padres y las dificultades de conducta
Estilos parentales
· En primer lugar, se aconseja a los padres que adop-

ten un estilo de autoridad y eviten los estilos autori-
tario y de laissez-faire.
· El estilo de autoridad es aquél en el que los padres
se muestran firmes y cariñosos con sus hijos y utili-
zan el diálogo y el razonamiento para resolver los
conflictos.
· El estilo autoritario es aquél en el que los padres
adoptan un enfoque puramente coercitivo o puniti-
vo, sin dialogar ni razonar con sus hijos, sino
limitándose a castigarlos.
· El estilo de laissez-faire es aquél en el que los
padres no supervisan ni orientan a sus hijos, sino
que los dejan actuar con suma libertad.

Técnicas conductuales
A los padres les resultará relativamente fácil com-
prender y poner en práctica un enfoque conductual con
respecto a los problemas adolescentes.
· Cuando los adolescentes muestren una conducta
adecuada, debe utilizarse el refuerzo positivo, que
puede adoptar la forma de alabanzas, renovación de
privilegios o ventajas, o la entrega de recompensas.
Hay que tener en cuenta que también pueden refor-
zarse positivamente las conductas inadecuadas.
· El refuerzo positivo debe aplicarse de forma cons-
tante y hacer que dependa de la conducta adecua-
da. Hay que tener en cuenta que probablemente
haya que modelar la conducta, es decir, reforzar
sucesivas aproximaciones a la conducta deseada
antes de alcanzar ese nivel. Los premios deben ser
de modo que el adolescente los interprete como
tales y lo bastante deseables como para motivarle a
modificar su conducta. La conducta puede presen-
tar variaciones, es decir, picos y valles, por lo que
es preciso observar sus tendencias ascendentes y
descendentes en el tiempo.
Los padres pueden negociar un contrato con sus
hijos, estableciendo objetivos específicos con recompen-
sas. El contrato puede ser verbal o escrito, siempre que
los interesados se comprometan y comprendan clara-
mente lo que supone.
Para los educadores, como para los padres, debe ser
relativamente fácil encontrar el modo de introducir
métodos conductuales en sus aulas. A la situación de
clase se aplican las mismas condiciones señaladas
antes. A veces, les resultará difícil desarrollar el hábito
de alabar o premiar la conducta de sus alumnos, prefi-
riendo utilizar el castigo.
Este enfoque combina las perspectivas cognitiva, del

aprendizaje social y conductual. El enfoque cognitivo inte-

gra los procesos cognitivos, como actitudes, expectativas,

atribuciones, creencias y eficacia personal percibida.
Evaluación cognitivo-conductual
Este tipo de evaluación combina la evaluación con-

ductual con la cognitiva.
· El componente conductual atiende al carácter de la
conducta específica y observable del adolescente, su
contexto, consecuencias, frecuencia, duración e
interacciones observadas con otras personas.
· El componente cognitivo complementa la evaluación
conductual, incluyendo información sobre los proce-
sos cognitivos del adolescente, es decir, los pensa-
mientos y sentimientos, en particular, los que estén
aparentemente relacionados con las dificultades de
conducta y emocionales. Esto supone, por ejemplo,
registrar las creencias, las actitudes, la motivación y
las atribuciones relevantes con respecto a las dificul-
tades. Puede lograrse mediante entrevistas e infor-
mes de los propios sujetos. Para ello, hay que descu-
brir los procesos cognitivos específicos que intervie-
nen en el problema y los que contribuyen a mante-
nerlo, entre los que se cuentan las percepciones del
adolescente y la visión de personas próximas, como
los padres, los parientes y los compañeros.
Formulación cognitiva
Este tipo de formulación señala cómo conducen a las

dificultades de conducta las creencias, actitudes, efica-
cia personal percibida y atribuciones concretas del ado-
lescente.
Intervenciones cognitivas
· Autodirección y autocontrol: El objetivo es que los

adolescentes descubran cómo influyen los reclamos

ambientales en su conducta. Para ello llevarán un regis-

tro de los reclamos que suscitan ciertas conductas,
pensamientos y sentimientos, por ejemplo, mediante
un gráfico. Aprenderán a eliminar o reducir la influen-
cia de los procesos cognitivos negativos, por ejemplo,
las percepciones negativas y los pensamientos y creen-
cias irracionales.
Pueden aprender a reforzar sus propias conductas
adecuadas premiándose cuando realicen alguna.
· Entrenamiento autoinstructivo (Meichenbaum, 1977):
En este caso, el objetivo consiste en concentrarse en
los diálogos internos que ayudan a mantener la con-
ducta inadecuada del adolescente. La intervención
supone el cambio de los enunciados negativos sobre el
sujeto por otros positivos. También se trata de ayudar
a desarrollar destrezas de afrontamiento.
· Entrenamiento para la resolución de problemas
(DZurilla, 1986): El objetivo consiste en entrenar al
adolescente para que desarrolle y utilice las destre-
zas de resolución de problemas.
El proceso de resolución de problemas se desarrolla
por etapas:
- Percepción del problema: reconocimiento e identi-
ficación del problema.
- Atribución del problema: atribución del problema
a las acciones de otros o del medio.
- Evaluación del problema: evaluación de la impor-
tancia del problema para el sujeto.
- Definición y formulación del problema: definición
clara del problema.
- Generación de alternativas: búsqueda de solucio-
nes alternativas al problema.
- Puesta en práctica y verificación de la solución: ejecu-
ción de la solución y evaluación de su eficacia.
· Entrenamiento de inoculación de estrés (Meichen-
baum, 1974): El objetivo consiste en pasar por una
serie de destrezas de afrontamiento que capaciten al
adolescente para hacer frente a situaciones estresan-
tes. Se pide a los adolescentes que practiquen o ensa-
yen las destrezas apropiadas.

· Reestructuración cognitiva (Ellis, 1990): Su objetivo

consiste en cambiar o reemplazar el estilo cognitivo o
forma de pensar propia del adolescente. Ellis identi-
ficó una serie de formas irracionales de pensamiento
que llevaban a problemas conductuales. Al capacitar
al adolescente para pensar racionalmente, éste consi-
deraba y practicaba otras conductas alternativas y
adaptativas.
· Aprendizaje social (Bandura, 1977): El objetivo con-
siste en adquirir y mantener la conducta adecuada
mediante aprendizaje por observación y modelado.
Los padres y los educadores presentan mediante sus
propias acciones, a modo de modelos, las conductas
que desean que imiten los adolescentes. Se les esti-
mula a que se identifiquen con modelos de rol adecua-
dos. Se pretende también animarles a que aumenten
su eficacia personal percibida, es decir, la convicción
de que son capaces de salir airosos al hacer frente a
situaciones problemáticas.
· Entrenamiento en habilidades sociales: Este tipo de
entrenamiento está pensado para equipar a los ado-
lescentes con destrezas que les faciliten unas relacio-
nes satisfactorias con otras personas. La adquisición
de las habilidades sociales puede ayudarles a conse-
guir sus objetivos y a comportarse apropiadamente
en determinadas situaciones. La conducta que se
considere adecuada dependerá del contexto social y
cultural.
La conducta inadecuada puede deberse a que las per-
sonas adolescentes carezcan de habilidades sociales
relevantes, posean habilidades sociales pero no sepan
utilizarlas o las posean pero no quieran utilizarlas.
Las habilidades sociales pueden dividirse en distin-
tos componentes:
- No verbales: postura, gestos, contacto visual, expre-
siones faciales.
- Verbales: aspectos del habla y de la voz, contenido
del habla, destrezas de escucha y de conversación.
- Interpretación de emociones: expresiones faciales,
postura, aspectos del habla y de la voz.

Su evaluación puede efectuarse mediante observa-

ción directa, cuestionarios, autoinformes, informes de
compañeros, entrevistas y tests.
Pueden enseñarse mediante instrucción directa, reso-
lución de problemas, modelado, juego de rol y ensayo.
Entrenamiento de la asertividad
· El objetivo de esta forma de entrenamiento consiste

en ayudar a los individuos a defender sus derechos
de un modo adecuado, sin menoscabar los de los
demás.
· Se efectúa un tipo conductual de evaluación que
puede abarcar una entrevista, autoinformes, autosu-
pervisión, observación de la conducta y juego de rol.
· El entrenamiento puede adoptar la forma de mode-
lado abierto o encubierto, preparación intensa,
ensayo conductual, retroinformación, reestructura-
ción cognitiva y trabajos para casa. Este entrena-
miento puede llevarse a cabo de forma individual o
en grupo, no obstante, parece más eficaz el entrena-
miento en grupo.
· El modelado abierto o aprendizaje por observa-
ción, en el que una persona demuestre una conduc-
ta asertiva, puede capacitar al adolescente para
adquirir unas formas nuevas, más eficaces y ade-
cuadas de alcanzar sus objetivos legítimos. El
modelado encubierto, en el que el adolescente se
imagina a otra persona que manifieste una conduc-
ta asertiva, también puede ser eficaz.
· En el ensayo de la conducta, el adolescente practica
la conducta manifiestamente asertiva, que puede
combinarse con las instrucciones explícitas del
entrenador.
· Con la retroinformación, el entrenador ayuda a con-
figurar la conducta asertiva de la persona adolescen-
te mediante una preparación intensa, el refuerzo
positivo y el estímulo para que él mismo refuerce su

conducta asertiva. La retroinformación grabada en

cinta o en vídeo es muy útil.
· La reestructuración cognitiva estimula al adolescen-
te a reemplazar los conceptos negativos sobre sí
mismo por otros positivos.
· El entrenamiento de la asertividad puede beneficiar
a los adolescentes que manifiesten una conducta
agresiva, que no sean asertivos, estén sometidos a
estrés, se nieguen a ir al instituto o se marginen de
la sociedad.
ENFOQUE PSICODINÁMICO
Este enfoque se basa en la idea de que las dificulta-

des conductuales y emocionales se derivan de los con-
flictos internos e inconscientes que tienen su origen en
las relaciones infantiles con los padres, sobre todo en
las primeras relaciones con la madre.
En los enfoques psicodinámicos, la mala calidad de
la relación entre madre e hijo se considera a menudo
como el origen de los problemas conductuales y emocio-
nales de la adolescencia y la edad adulta, como, por
ejemplo, en Winnicott (1965).
También se enfatiza que el niño posea unos vínculos
seguros (Bowlby, 1988), que le proporcionen la certeza
de que sus padres lo cuidarán en momentos de peligro o
estrés. Partiendo de esa base, se sentirá confiado en su
exploración del entorno. El vínculo ansioso surge cuan-
do el niño ha experimentado la incertidumbre y se resis-
te a apartarse del progenitor, con la consiguiente falta de
confianza para explorar el mundo. El vínculo ansioso de
evitación aparece cuando el niño quiere recibir la aten-
ción del progenitor pero al prever su rechazo, acaba evi-
tando al padre aunque, al mismo tiempo, desea ser
amado por él. El resultado final es un niño enojado.
Cuando los niños experimentan una discontinuidad
en la atención que se les presta, la falta de cariño o la
pérdida de un progenitor o cuidador, pueden carecer de
la base necesaria para establecer unas relaciones de
confianza. Es más, si los niños descubren que el amor
de sus padres es puramente condicional y que los

rechazan porque manifiestan unos impulsos inacepta-

bles, pueden desplazar esos impulsos hacia otro lugar o
negar su existencia. Experimentar la pérdida de una
relación positiva puede producir dificultades conductua-
les derivadas de una intensa cólera suscitada por la pro-
pia pérdida. Estos niños necesitan una relación de con-
fianza que resista las pruebas y exigencias a las que las
someta su conducta negativa.
Enfoques psicodinámicos para padres y educadores

Desde una perspectiva psicodinámica, los educadores y los
padres deben tener en cuenta los siguientes puntos al tra-
tar con adolescentes que manifiesten dificultades emocio-
nales y conductuales:
· Considerar las dificultades como el resultado de conflic-
tos internos inconscientes, separaciones o pérdidas de
relaciones experimentadas en la primera infancia, puede
contribuir a comprenderlas.
· Diversas defensas inconscientes pueden manifestarse en
los niños, los educadores y los padres, por ejemplo:
División: Tanto las situaciones como las personas se divi-
den en buenas y malas, y son buenas o malas, no buenas
y malas al mismo tiempo. Esto lleva a veces a que los
educadores de adolescentes culpen a los padres de sus
problemas y nieguen que haya otra responsabilidad.
Negación: Se niegan los sentimientos o las acciones; a
veces, los adolescentes niegan tener problemas.
Proyección: Los sentimientos desagradables, inaceptables o,
incluso, los aceptables se trasladan a otras personas. A
veces, los adolescentes consideran que sus profesores y
padres son injustos, poco razonables y atentos, pero no ellos
mismos. También ocurre que no vean en ellos nada bueno.
· Los educadores y los padres pueden ayudar a los ado-
lescentes a sentirse seguros y a salvo:
- Prestando atención a sus ansiedades y a su versión de
la historia, con simpatía y mostrando empatía.
- Proporcionándoles una base segura.
- Fijando límites y teniendo unas expectativas elevadas.

- Estimulando la independencia y la autonomía, en vez

de la dependencia.
- Conteniendo el estrés y la ansiedad.
- Mostrando la desaprobación de su conducta, no de
ellos como personas, destacando las consecuencias de
sus acciones para ellos y para los demás.
· Los educadores y los padres deben evitar:
- Negar que tengan sentimientos negativos hacia ellos,
tratando de impedir, en cambio, que esos sentimientos
interfieran en sus relaciones.
- Identificarse en exceso con los adolescentes o distan-
ciarse de ellos, por ejemplo, tratando de ser como ellos.
- Tomar sus sentimientos o actitudes o tratarlos como
si fueran seres completamente diferentes, con quienes
nada se tuviera en común.
- Desentenderse de ellos, rechazarlos o desplazar hacia
otros toda la responsabilidad.
Terapia breve centrada en la solución*
La terapia breve centrada en la solución es un enfo-

que de los problemas adolescentes, de carácter cogniti-
vo, que ayuda a descubrir las preocupaciones, los obje-
tivos y las posibles soluciones.
Este enfoque consiste en una serie de técnicas que
pueden utilizarse en situaciones de entrevista:
· Establecer una buena relación con el adolescente a
través de una conversación de tipo general.
· Ponerse de acuerdo sobre los objetivos de cada sesión.
· Pedir al adolescente que imagine lo que ocurriría si
el problema desapareciera milagrosamente: cómo
sabrían los demás que el problema ya no existe y
cuáles serían sus reacciones. El objetivo consiste en
estimularle para que reconozca los beneficios que
se derivarían de la desaparición del problema.
* SFBT Solution-focused bried therapy (de Shazer, 1985).

· Buscar con el adolescente las ocasiones en las que

no se presenta el problema y las razones de que no
aparezca.
· Pedirle que clasifique los problemas de 1 a 10, en
la que 1 indique la peor situación y 10 la desapari-
ción del problema. Esa escala puede utilizarse para
hacer preguntas en relación con distintos aspectos
del problema y, si se detectan cambios, qué ha ocu-
rrido para que se dieran.
· Pedir al adolescente que mencione redes sociales en
las que apoyarse.
· Preguntarle qué estrategias utiliza para afrontar el
problema.
· Al final de cada sesión, hacer un resumen de lo con-
seguido y fijar los objetivos para sesiones futuras.
DIFICULTADES EMOCIONALES
Las dificultades emocionales pueden considerarse

como la interiorización de ciertos problemas en cuyo
contexto el adolescente experimenta y padece trastornos
emocionales. Es posible que las demás personas no
detecten estas dificultades si no se traducen, por ejem-
plo, en dificultades de conducta explícitas. Por eso, es
fácil que los adolescentes introvertidos no reciban ayuda
de sus educadores ni de sus padres.
Como en el caso de las conductas difíciles, hay que
tener en cuenta si una determinada dificultad emocional
es normal desde el punto de vista evolutivo.
Las dificultades emocionales pueden dividirse en tres
componentes:
· Conductual, por ejemplo, huida de una situación
problemática en casa o en la escuela.
· Cognitivo, por ejemplo, tener pensamientos irracio-
nales acerca del propio yo, de que los demás pien-
sen que se es poco atractivo físicamente o de que
no guste a sus compañeros.

· Fisiológico, por ejemplo, sudar, tener mareos y pal-

pitaciones en un ataque de pánico.
Tipos
En términos no técnicos pueden denominarse ansie-

dad, fobias o depresión y en términos técnicos, trastor-
no de ansiedad de separación (DSM IV), por ejemplo.
Las fobias son temores persistentes, irracionales y
excesivos padecidos en la adolescencia. Son relativa-
mente corrientes y pueden debilitar.
A distintas edades, los niños suelen experimentar
miedo a los desconocidos, a la separación de sus
padres, etc. Los adolescentes pueden tener miedo a
parecer locos a los ojos de sus compañeros, a perder
sus amistades y a resultar poco atractivos físicamente.
Rechazo de la escuela
Esta forma de ansiedad se produce cuando los ado-

lescentes se niegan a ir al instituto. Se encuentran mal,
parecen asustados y experimentan ansiedad cuando se
separan de sus padres. Esta ansiedad puede llevarles al
absentismo escolar.
Los criterios principales son:
- Gran dificultad para ir a la escuela, con el resulta-
do de largas ausencias.
- Intensos trastornos emocionales, temor, berrinches,
quejas de encontrarse mal a la hora de ir a la escuela.
- Permanencia en el hogar con el conocimiento de
los padres.
- Falta de actividades desviadas, por ejemplo, robos,
mentiras y vandalismo.
Los adolescentes que se niegan a ir a la escuela sin
experimentar ansiedad y son antisociales se incluyen en
otra categoría y se les clasifica como ausentes de clase
sin motivo.

Pensamientos y sentimientos obsesivo-compulsivos
Las obsesiones se producen cuando el adolescente

padece pensamientos, imágenes e impulsos no deseados
y persistentes.
Las compulsiones se producen cuando se siente obli-
gado a repetir las mismas conductas indeseadas con el
fin de impedir el miedo a peligros imaginarios.
Depresión
También pueden experimentar depresiones en forma

de bajo estado de ánimo, desesperanza, indefensión,
insomnio, cambio de peso, irritabilidad y pensamientos
de suicidio. Es posible que en estos casos hayan padeci-
do la pérdida de una persona significativa o la hayan
fantaseado. También es fácil que su depresión pase
desapercibida a los padres y los educadores y, en conse-
cuencia, no reciba tratamiento. Puede que digan que
quieren marcharse de casa, se quejen de que nadie les
comprende, de sentirse incapaces o rechazados.
Con respecto a la depresión, los educadores y los
padres pueden descubrir que los adolescentes tienen
dificultades para articular o expresar sus sentimientos.
Además, es posible que no se les dé oportunidad para
que manifiesten lo que les sucede ni se les escuche, y
que se enfrenten con un muro de incomprensión.
Suicidio e intento de suicidio de adolescentes
El suicidio es raro antes de los 12 años, pero su fre-

cuencia aumenta en la adolescencia. Los que tratan de
suicidarse suelen tener una historia de problemas fami-
liares: conflictos, pérdidas de seres queridos o enferme-
dades graves. También hay casos de pérdida de una
amistad, de aislamiento social y de conductas de aban-
dono: huida, largos períodos de silencio y estados de
ánimo depresivos. Los adolescentes a veces tienen un
sentimiento abrumador de desesperanza y la sensación
de que sus problemas son insolubles. También se sien-
ten poco queridos, temen el futuro y pasan vergüenza.

Cuando intentan suicidarse pueden tener también el

deseo de dar a conocer cómo se sienten, de vengarse de
alguien o de hacer que alguien cambie su forma de pen-
sar, de poner a prueba los sentimientos de otra persona
o de obtener ayuda.
Los adolescentes que se suicidan suelen mostrar sig-
nos de depresión, así como de abuso de drogas, tener
dificultades en el instituto y problemas de conducta.
Pueden también sentirse aislados e imitar a otras perso-
nas que presenten conductas suicidas.
Esquizofrenia
La esquizofrenia se hace más frecuente al principio

de la adolescencia, sobre todo cuando es tardía. Es rara
antes de los 10 años. Los que la padecen pueden pre-
sentar delirios de persecución, de grandeza, religiosos y
somáticos; alucinaciones, sobre todo auditivas; trastor-
nos, bloqueo y fragmentación del pensamiento; senti-
mientos sin relieve; problemas en la escuela, las relacio-
nes sociales y el cuidado personal.
La mayor frecuencia de aparición se produce entre
los 15 y los 25 años en los varones y entre los 25 y los
35 en las mujeres y afecta en igual proporción a ambos
sexos.
El paciente desconoce el carácter del problema; el
diagnóstico corresponde al psiquiatra. Se cree que tiene
una base neurológica, sobre todo en relación con deter-
minadas estructuras específicas del cerebro y anormali-
dades de la función neurotransmisora. Parece ser que
influyen factores genéticos y ambientales.
La forma principal de tratamiento consiste en la pres-
cripción de fármacos antipsicóticos, como los antagonis-
tas de receptores de dopamina, que alivian los síntomas
aunque no curen y tengan efectos colaterales. Los enfo-
ques conductuales, como las economías de fichas y el
entrenamiento en habilidades sociales, se han utilizado en
combinación con terapias medicamentosas. También se
ha empleado la terapia familiar para reducir la posibilidad
de recaída del paciente al volver con su familia.

Autoestima
Los adolescentes pueden experimentar una sensación

fluctuante del yo en el transcurso del tiempo y en dife-
rentes contextos. Posiblemente tengan la idea de un yo
verdadero y un yo falso que se revelan en diferentes
situaciones. Es más probable que sean autoconscientes
y se preocupen por sí mismos, y que se describan de un
modo idealista.
Concepto de autoestima
Los adolescentes se juzgan a sí mismos en relación
con los demás y tienen distintas ideas de su propia
valía, que pueden diferir según los campos. Puede que
comparen su yo real con el yo ideal y, de ese modo,
experimenten una baja autoestima cuando perciben una
discrepancia significativa entre ambos. La apariencia
física y la aprobación de los compañeros influyen
mucho en la autoestima a estas edades. A su vez, los
padres pueden influir negativamente con su forma de
ejercer la paternidad o la maternidad. La baja autoesti-
ma puede ser resultante del rechazo paterno o materno.
ENFOQUE CONDUCTUAL
Este enfoque considera que las dificultades emocio-

nales son consecuencias del condicionamiento clásico,
del condicionamiento operante o de otros procesos de
aprendizaje. Vienen causadas directamente por expe-
riencias traumáticas en el entorno. El aprendizaje se
produce mediante el condicionamiento directo, el mode-
lado y el refuerzo positivo.
Problema: ansiedad y fobias

· Ansiedad: Algunos adolescentes experimentan una
ansiedad generalizada, una preocupación persistente,
excesiva e incontrolable por los problemas, mientras
otros experimentan una reacción de pánico.

· Ataques de pánico: Por regla general, se producen en

la adolescencia tardía. Los adolescentes experimentan
pensamientos y sentimientos de pánico unidos a reac-
ciones fisiológicas: sudor, mareos, hiperventilación y
palpitaciones. Aparece también el temor al ridículo y,
en consecuencia, un deseo abrumador de abandonar
el lugar público en el que se produzca el ataque.
Algunos ataques son imprevisibles, otros se producen
en respuesta a situaciones concretas. Pueden ir aso-
ciados con agorafobia (miedo a dejar el hogar y a
experimentar un ataque en un lugar público).
· Fobias: Algunos adolescentes experimentan un temor
intenso, persistente y carente de realismo ante un
objeto o situación, que se traduce en evitación. Con
frecuencia, estas fobias aparecen entre los 11 y los
17 años. Hay fobias específicas, por ejemplo, contra
los animales. También hay fobias sociales: temor
generalizado a la vergüenza pública, temor a cometer
errores y evitación de la participación en aconteci-
mientos públicos. En algunos adolescentes, esta fobia
puede surgir a causa de una autoconciencia muy
aguda.
· Fobia escolar: Se produce cuando un adolescente
experimenta trastornos emocionales, como temores,
explosiones temperamentales y sensación de enferme-
dad (náuseas, vómitos, dolores y diarreas) ante la
perspectiva de ir al instituto. El adolescente experi-
menta una ansiedad intensa cuando está en la clase.
El enfoque conductual considera que la fobia escolar
es una conducta inadaptativa aprendida. Es fácil que
haya factores relacionados tanto con la casa como con
el instituto, por ejemplo, la ansiedad de separación se
deriva de la dependencia entre madre e hijo; en la
escuela pueden aparecer dificultades relacionadas con
determinados profesores, dificultades de aprendizaje
y conflictos con los compañeros. Desde esta perspecti-
va, puede que los padres estén reforzando positiva-
mente, sin querer, la conducta de quedarse en casa,
superprotegiendo al hijo. También es posible que los
institutos no proporcionen suficientes refuerzos para
animar al alumno a quedarse allí, además de ser luga-

res en los que surgen incidentes provocadores de

ansiedad que tienen como consecuencia el absentismo
del alumnado.
Las intervenciones conductuales se basan en los con-
dicionamientos clásico y operante. En casos de una
ansiedad grave, se ha utilizado el condicionamiento clási-
co: desensibilización sistemática imaginaria, real o
ambas e inundación. También se han utilizado técnicas
de condicionamiento operante, como aumentar el refuer-
zo en la escuela y reducirlo en casa.
Es necesario identificar las respuestas reales a los
estímulos temidos. En términos de conducta manifiesta,
hablamos de evitación; en términos de fisiología, hay
aceleración del ritmo cardíaco, y en términos de cogni-
ción, expectativas negativas.
Utilizando el análisis ACC, conviene identificar los
antecedentes que parecen desencadenar la respuesta; por
ejemplo, un animal concreto o un requisito público (reali-
zar un examen). También es útil considerar las consecuen-
cias de la conducta: qué hacen otras personas cuando él
tiene miedo (pueden reforzar la evitación y, sin querer,
contribuir a mantener la respuesta y, por tanto, el miedo).
Formulación de la conducta
Un miedo o fobia puede surgir como una respuesta
condicionada a un acontecimiento traumático en la vida
de un adolescente y puede mantenerse mediante la evi-
tación y el refuerzo de quienes le ayuden a evitar el obje-
to o situación temido.
· Desensibilización sistemática: Supone el entrena-
miento en la relajación muscular, la referencia a una
jerarquía de ansiedad y la exposición gradual al obje-
to o situación concreto. La jerarquía de ansiedad va

desde la situación menos provocadora hasta la que

mayor ansiedad suscite. Se estimula al adolescente
para que contemple las situaciones que generan
ansiedad en un estado de relajación. Las situaciones
de esta jerarquía pueden crearse mediante la imagi-
nación o presentando las circunstancias reales. El
objetivo consiste en superar la ansiedad experimen-
tando el estímulo de tal manera que resulte cada vez
menos amenazador, a medida que vaya comproban-
do que carece de efectos negativos.
· Inundación: Este procedimiento supone presentar
el estímulo productor de ansiedad de inmediato y
con su máxima fuerza, de forma imaginaria o en la
situación real. Entonces, se impide la respuesta
habitual. La utilización de este método con niños es
cuestionable porque puede aterrorizarlos.
· Refuerzo: Se da al adolescente un refuerzo positivo
cuando se acerque a la conducta deseada, por ejem-
plo, permanecer cerca del objeto o situación temido.
La conducta deseada se modela mediante el refuer-
zo de las aproximaciones sucesivas a esa conducta.
Hay que definir con toda claridad la conducta-objeti-
vo; los reforzadores deben ser dependientes de la
realización de esta conducta, apropiados y propor-
cionados inmediatamente después de su realización,
así como aplicarse de manera constante.
· Extinción: Este procedimiento consiste en interrumpir
el refuerzo de una conducta, pidiendo a los padres y a
otras personas que no realicen acciones que animen
al adolescente a evitar el objeto o situación temido.
Enfoque conductual de la depresión
Un adolescente está deprimido cuando presenta un

estado de ánimo triste de un modo persistente y generali-
zado, que se caracteriza por sentimientos de falta de
valía, desesperanza e indefensión. Puede ir asociada a
síntomas físicos, como pérdida o aumento de peso, fatiga,
insomnio y procesos cognoscitivos relacionados (pensa-

mientos de suicidio) y conductas asociadas (abuso de

drogas).
Es necesario descubrir los antecedentes de los esta-

dos de ánimo depresivos, por ejemplo, una muerte en la
familia, conflictos familiares, pérdida de relaciones con
otras personas significativas, agresiones sexuales o
depresión de uno de los padres. También es preciso
identificar las consecuencias de la depresión: pérdida
de amistades, dificultades en el instituto, absentismo
escolar y abuso de drogas.
Formulación conductual
La depresión se deriva de la ausencia o insuficiencia

de refuerzos proporcionados por otras personas signifi-
cativas, como los padres, hermanos o amigos. También
puede seguirse de la carencia de habilidades sociales,
en particular de las necesarias para recibir refuerzo
positivo de otras personas. Cuando las conductas no se
refuerzan, dejan de realizarse.
· Entrenamiento de habilidades sociales: Esta forma

de entrenamiento incluye el modelado, el juego de rol
con retroinformación, el refuerzo positivo, el ensayo
conductual y trabajos para realizar en casa.
Este enfoque enfatiza el papel que desempeñan las

cogniciones y la evaluación cognitiva en las dificultades
emocionales de los adolescentes. Con frecuencia, las
dificultades emocionales son respuestas al procesa-
miento cognitivo de estímulos que realiza una persona.
Siguen siendo necesarias la observación y la medida.

Ellis (1990) destaca el papel de las creencias irraciona-

les en apoyo de las dificultades emocionales. Su análisis
AC1C2 contribuye a aclarar este enfoque: A es el aconteci-
miento activador, C1 es la creencia irracional que se sigue
y C2 son las consecuencias emocionales y conductuales.
Una adolescente experimenta el rechazo de su novio
(A) y, de ahí, pasa a la creencia irracional de que no es
atractiva para ningún chico y nunca podrá volver a tener
relaciones (C1) y, en consecuencia, se deprime y evita a
los chicos.
Beck (1976) hace hincapié en el papel que desem-
peña el pensamiento deformado en el mantenimiento de
las dificultades emocionales. Describe una serie de pro-
cesos cognitivos que lleva a esas dificultades:
- Magnificación: Hacer montañas de nimiedades.
- Sobregeneralización: Extraer una conclusión gene-
ral de pruebas insuficientes.
- Abstracción selectiva: Prestar atención sólo a algu-
nas clases de pruebas.
Bandura (1977) enfatiza el papel de dos tipos de
expectativas:
- Expectativas de resultados: Previsiones de que cier-
tas conductas producirán determinados resultados.
- Expectativas de eficacia: Previsiones de que la per-
sona es capaz de ejecutar la conducta de manera
satisfactoria.
La percepción de una baja eficacia personal contribuye
a la aparición de sentimientos de incapacidad de salir ade-
lante y, en consecuencia, a las dificultades emocionales.
Esquemas
Un esquema es una forma estructurada de organizar y
seleccionar información sobre los acontecimientos del
mundo externo. Los autoesquemas se refieren a los auto-
conceptos de la persona, que pueden ser positivos o negati-
vos; son positivos si interpretan los acontecimientos en sen-
tido optimista, y negativos si lo hacen en sentido pesimista.

Evaluación y atribución cognitivas

La evaluación cognitiva se produce entre estímulos y
respuestas. Una persona piensa en el estímulo antes de
decidir cómo comportarse. Este proceso implica deter-
minados recuerdos, creencias y expectativas.
La atribución supone unas creencias acerca de las
causas de determinados hechos. Hay tres dimensiones:
interna-externa, global-específica y estable-inestable:
· Los adolescentes pueden atribuir sus problemas a
razones internas (culpándose a sí mismos) o a
razones externas (culpando a otros).
· Pueden atribuir los problemas a razones globales
(son inútiles en cualquier situación) o a motivos
específicos (son inútiles en esta situación concreta).
· Pueden atribuir los problemas a motivos estables
(no ser capaces de alcanzar los propios objetivos,
con independencia del momento) o inestables (inca-
pacidad de alcanzar el objetivo en ese momento).
Autorrefuerzo
Para moldear unas conductas concretas pueden utili-
zarse tanto reforzadores mentales como reforzadores
externos, tales como la autoalabanza o la autocrítica.
Estas dos formas de refuerzo pueden relacionarse entre
sí en la medida en que la autoalabanza y la autocrítica
conduzcan a recompensarse o autocastigarse.
Problema: ansiedad y fobias
Evaluación cognitiva
El objetivo consiste en identificar el acontecimiento acti-
vador (A) que produce la creencia (C1), la cual, a su vez,
conduce a la consecuencia (C2): la ansiedad o la fobia. Esta
forma de análisis depende del autoinforme y de un termó-
metro del miedo que permita al individuo clasificar su
miedo en una escala. La autosupervisión es otro aspecto de
la evaluación que requiere que la persona mantenga un
registro de sus cogniciones en relación con la dificultad.

Intervenciones cognitivas
· Modelado (Bandura, 1977): Esta intervención

requiere un modelo, real o simbólico, que muestre
destrezas de afrontamiento, manteniendo la tran-
quilidad en la situación en la que el adolescente
fóbico sienta que va a experimentar una reacción de
ansiedad. El modelo debe ser del mismo sexo, edad
y características étnicas que el adolescente de que
se trate. Asimismo, debe mostrar cualidades de
competencia y de afecto.
· Racional-emotiva (Ellis): Se identifica el aconteci-
miento antecedente o activador que desata la ansie-
dad o la fobia. A continuación de esa identificación,
se dicen, a su vez, en voz alta unos enunciados de
carácter negativo que recojan las creencias irracio-
nales del adolescente. Se le anima a que se enfrente
con esas creencias, reemplazando los enunciados
por otros de carácter positivo y realista sobre la
persona en cuestión.
· Aprendizaje autoinstructivo (Meichenbaum, 1977):
Se anima al adolescente a que imite a un individuo
que se enfrente satisfactoriamente con las situacio-
nes generadoras de ansiedad o fobia y que, al
mismo tiempo, proclame en voz alta enunciados
positivos sobre sí mismo.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Muchos adolescentes tienen problemas de aprendiza-

je por diversas razones. Pueden padecer trastornos de
aprendizaje, como los de lectura, matemáticas o expre-
sión escrita. Otros se enfrentan a diversos problemas
académicos, como falta de motivación para aprender a
causa de problemas emocionales, sobre todo los que tie-
nen que ver con relaciones con otras personas que
dominan su pensamiento. A veces, no pueden concen-
trarse en sus estudios debido a otros problemas, como
el uso de drogas. El aprendizaje también se ve afectado
cuando presentan dificultades conductuales derivadas

de las presiones de los compañeros, la preocupación

por la penuria económica o por una vivienda en malas
condiciones.
Trastornos de aprendizaje
Se define el trastorno de lectura como un rendimien-

to lector inferior al nivel previsto según la edad, la edu-
cación y la inteligencia del niño; este trastorno influye
significativamente en el éxito académico o en las activi-
dades cotidianas que requieren leer.
Antes de establecer el diagnóstico de trastorno de lec-
tura en un niño, deben investigarse otras razones de
esas dificultades, como una insuficiente escolarización o
trastornos auditivos y visuales.
Se han identificado cuatro grupos de destrezas dete-
rioradas en relación con el trastorno de matemáticas:
- Lingüísticas, relacionadas con la comprensión de
los términos matemáticos y con la conversión de
los enunciados escritos en símbolos matemáticos.
- Perceptivas o capacidad de reconocer y compren-
der símbolos y ordenar conjuntos de números.
- Matemáticas: adición, sustracción, multiplicación
y división básicas y la sucesión posterior de las
operaciones básicas.
- De atención: copiar figuras y observar símbolos
operacionales correctamente.
Otras razones de falta de capacidad aritmética pue-
den ser una mala instrucción matemática o la falta de
coordinación del niño.
El trastorno de la expresión escrita es un deterioro

que afecta a quien tiene las destrezas de escritura signifi-
cativamente por debajo del nivel esperado a su edad, edu-
cación y capacidad intelectual y puede diagnosticarse
mediante un test estandarizado. El trastorno interfiere con
la necesidad cotidiana de escribir y afecta al rendimiento.

Síntomas
Si los trastornos señalados no se diagnostican pron-
to, de manera que el niño pueda recibir ayuda especiali-
zada, es posible que se desarrollen otros síntomas,
como absentismo escolar, desinterés general por el estu-
dio, déficit de atención y perturbaciones de la conducta.
La mayoría de los niños con trastornos de aprendizaje
no diagnosticados como sujetos con dificultades especí-
ficas de aprendizaje y a los que no se les haya propor-
cionado la ayuda adecuada en relación con la lectura, la
aritmética o la escritura, tiene con frecuencia una sensa-
ción de vergüenza y de humillación por sus continuos
fracasos y su permanente frustración. Pueden tener una
historia de habla defectuosa, problemas de lenguaje y
ortografía, así como presentar dificultades emocionales
y conductuales en forma de déficit de atención e hipe-
ractividad.
Los adolescentes se muestran con frecuencia enfada-
dos y deprimidos y manifiestan una baja autoestima.
Pueden desarrollar, incluso, un trastorno depresivo cró-
nico al aumentar su sensación creciente de aislamiento,
incompetencia, pérdida de afecto y desesperación.
Tratamiento
· Es importante remitir al adolescente a un profesor

especialista, con preparación específica para atender
a alumnos con necesidades educativas especiales, y
que pueda establecer una relación.
· El profesor de apoyo puede tratar el trastorno de lec-
tura, por ejemplo, ayudando al alumno a desarrollar
una conciencia fonológica.
· La dificultad en matemáticas puede tratarse utili-
zando materiales adecuados para cada alumno. Los
programas informáticos pueden ser útiles, así
como la fisioterapia y las actividades de integración
sensorial.
· El trastorno de la expresión escrita puede tratarse
mediante la administración intensiva y continua de

terapia expresiva y creativa, programada individual-

mente para cada persona.
· Conviene enviar al adolescente a un orientador o
terapeuta que pueda tratar las dificultades emociona-
les y conductuales que acompañen los trastornos de
aprendizaje mediante diversos enfoques terapéuticos:
psicodinámico y cognitivo-conductual.
· También pueden ayudar las sesiones de orientación
con los padres.
PROBLEMAS ACADÉMICOS
Los adolescentes tienen problemas académicos que

no se incluyen en la categoría de trastornos del aprendi-
zaje ni en la de trastornos de la comunicación. Un ado-
lescente con inteligencia normal puede fracasar o rendir
menos de lo esperado a causa de muchos factores que
actúan como obstáculos para su rendimiento en los
estudios.
Factores que contribuyen a tener

problemas académicos
Los adolescentes pueden experimentar dificultades

en sus estudios si sus mecanismos generales de afron-
tamiento en diversos aspectos evolutivos son limitados,
por ejemplo, si tienen dificultades para separarse de
sus padres, adaptarse a un ambiente escolar nuevo o, al
asistir a otro centro universitario, adaptarse a situacio-
nes sociales nuevas y más exigentes, competir con los
compañeros, afirmarse, establecer relaciones y apren-
der formas nuevas y desconocidas de pensar sobre dis-
tintas cuestiones e ideas.
La ansiedad puede imponer trabas a las capacidades
de los adolescentes para desenvolverse bien en exáme-
nes o tests, hablar en público y hacer preguntas cuando
no entiendan algo. Los que padezcan depresión pueden
abandonar las tareas académicas si se enfrentan a pro-
blemas familiares, como dificultades económicas, desa-

venencias conyugales de sus padres, enfermedad mental

de algún miembro de la familia, vivienda en malas con-
diciones, masificación, etc.; en esas condiciones, es fácil
que se distraiga y no sea capaz de estudiar con eficacia.
El duelo, como el fallecimiento de uno de los padres,
la pérdida de una persona significativa o el cambio de
un profesor importante, puede traducirse en conflictos
de identidad. Hay estudiantes que carecen de egos fuer-
tes (sentido estable del yo) y les resulta difícil establecer
prioridades de trabajo, identificar objetivos y terminar
sus tareas; la falta de rendimiento puede abocar en sen-
timientos de aburrimiento y en la sensación de que los
estudios y la vida carecen de sentido.
Hay muchas más razones por las que los adolescen-
tes se enfrentan a dificultades académicas. A un obser-
vador pueden pasarle desapercibidos los sufrimientos y
el estrés que están soportando. Algunos padecen mal-
tratos psicológicos, físicos o sexuales, pero no pueden
pedir ayuda. Otros son competitivos y celosos, no pue-
den estudiar solos o no pueden estudiar en condiciones
que les dificulten la concentración.
Otros padecen enfermedades físicas no diagnostica-
das (problemas de tiroides, anemia, trastornos alimenti-
cios o insomnio). Los que consumen drogas o abusan
del alcohol, no pueden concentrarse en sus estudios.
También hay adolescentes con dificultades por razo-
nes académicas. Pueden tener malas técnicas de estu-
dio y temer el fracaso, mientras que a otros puede asus-
tarles el éxito. Hay algunos que cursan estudios inade-
cuados que no les interesan y no se esfuerzan.
Métodos de ayuda para estudiar

con mayor eficacia
El diagnóstico precoz de los problemas puede llevar a:
- la elección de los estudios adecuados;
- el envío al departamento de orientación para una
evaluación de las necesidades educativas especiales;
- un adecuado apoyo académico, (orientación sobre
cómo tomar apuntes o redactar trabajos);

- un apoyo tutorial eficaz, (supervisión del progreso

académico y del bienestar);
- el interés y la participación de los padres;
- la remisión oportuna a un orientador en relación
con problemas emocionales y conductuales;
- el establecimiento de límites adecuados, (fechas
límite de reuniones, asistencia a clase regularmen-
te y a su hora);
- recibir ayuda en relación con las dificultades
económicas, (el acceso a escuelas y centros univer-
sitarios, dificultades económicas y propuesta de
becas);
- la participación de los servicios sociales, (adoles-
centes maltratados, problemas de vivienda);
- el envío al médico por enfermedad;
- el apoyo y el estímulo de padres y profesores.
PROBLEMAS DE RELACIONES
La mayoría de los adolescentes tienen problemas con
los demás: padres, hermanos, parientes, amigos, com-
pañeros, parejas femeninas o masculinas, personas con
autoridad.
Manifestaciones concretas de problemas

adolescentes con otras personas
· Discusiones con los padres, que acaban en sentimien-
tos de cólera, hostiles, depresivos o de rechazo.
· Celos y rivalidad, con los hermanos o los compañeros.
· Idealización de alguna persona, (como por ejemplo,
un tío), a la que se considera perfecta y maravillosa y
se la compara con los padres, en detrimento de éstos.
· Odio, considerando odiosa a alguna persona e igno-
rando la existencia de cualidades que no se ajusten
a esa imagen.
· Aislamiento social y soledad.
· Competitividad o abandono, timidez o preocupa-
ción por los compañeros.
· Enamoramiento o ruptura, obsesión con un amigo
o amiga.

· Obediencia u oposición y hostilidad hacia las perso-

nas con autoridad.
Muchas relaciones negativas se derivan de: falta de
comunicación, conflictos de intereses, decepciones e
incompatibilidades, expectativas muy elevadas o muy
bajas, prioridades diferentes, conflictos morales, faltas
de respeto y distancia entre generaciones.
Ciertos adolescentes ponen a prueba sus límites:

abusando de sustancias, como las drogas o el alcohol,
adoptando conductas desviadas o delincuentes, experi-
mentando con el sexo, desobedeciendo reglas, lo que
lleva a conflictos, (quedándose hasta muy tarde por la
noche, utilizando excesivamente el teléfono) y siendo
desconsiderado, (poniendo muy alta la música, etc.).
Separación y duelo
A muchos adolescentes les resulta difícil afrontar la

pérdida de una persona, con independencia de que se
deba a su fallecimiento o a un rechazo. Cierto grado de
ansiedad es inevitable y es un aspecto esperado del
desarrollo normal del niño; por ejemplo, la separación
de un niño de su madre o su ingreso en la escuela por
vez primera. El trastorno de la angustia por la separa-
ción es el más corriente de la infancia y se manifiesta en
una preocupación excesiva ante la separación de la figu-
ra con la que el niño se siente más vinculado.
Separación
Algunos niños y adolescentes tienen dificultad para
separarse de sus padres. Imaginan que se van a quedar
solos y desprotegidos, y que no serán capaces de salir
adelante sin el apoyo de personas significativas. Incons-
cientemente, viven esa separación (por ejemplo, de la
madre), incluso durante pocas horas, como un rechazo
de la madre.
Síntomas de la ansiedad por la separación son: nega-
tiva a ir a la escuela, temor y malestar ante la separa-

ción, quejas reiteradas de síntomas físicos, como dolo-

res de cabeza y de estómago cuando se prevé la separa-
ción y pesadillas relacionadas con temas de separación.
Esta forma de ansiedad sólo se produce en el 1% de
los adolescentes; algunos muestran alguno de estos sín-
tomas cuando prevén su marcha de casa.
Pérdida de personas conocidas

Para algunos, el fin prematuro de una relación impor-
tante resulta devastador. Pueden deprimirse mucho si un
amigo se va o la pareja, masculina o femenina, rompe la
relación. Pueden sentirse muy deprimidos si los amigos
dejan de ser leales o deciden que necesitan otras amistades
y no le telefonean o visitan con tanta frecuencia como antes.
Algunos adolescentes experimentan sentimientos de
rechazo cuando sus padres se divorcian y creen que han
perdido al que se marcha del hogar familiar. Otros sien-
ten un gran dolor ante la pérdida de una persona impor-
tante y los síntomas son similares a los experimentados
en el duelo.
Duelo
Los síntomas de duelo por la muerte de una persona
importante, por ejemplo, uno de los padres, son:
· Llanto inconsolable o shock, que se traduce en una
parálisis.
· Profunda tristeza, que acaba en escepticismo, en
que nada importa.
· Negación de sentimientos de tristeza; el adolescente
se comporta como si nada hubiera pasado.
· Bajo rendimiento cuando, antes de la pérdida, el
rendimiento era alto, por ejemplo, en los estudios.
· Cólera proyectada (dirigida) sobre otros, por ejem-
plo, uno de los padres, un profesor o un amigo y, a
veces, sobre los extraños.

· Sentimientos de falta de valía, culpa, desespera-

ción.
Para los adolescentes, el duelo es un problema com-
plejo. Quieren controlar sus emociones y, a menudo,
niegan la significación de esos hechos en su vida. En
muchos casos, es posible que manifiesten algunos de
los síntomas señalados años después.
Suelen experimentar la pérdida de una persona
importante para ellos como un rechazo, es una de las
principales causas de depresión y provoca que muchos
adolescentes queden aislados, sin comunicarse y retraí-
dos.
Tratamiento de los adolescentes en duelo

Consiste en sesiones de orientación individuales o en
grupo, en las que se le dé a la persona tiempo y espacio
para dar rienda suelta a su aflicción.
El orientador debe:
- Escuchar activamente al adolescente y animarle a
que exprese su dolor, desesperación, ira, culpabili-
dad y los otros muchos sentimientos que le resulte
difícil articular.
- Ayudarle a dar sentido a su experiencia, mediante
el reconocimiento de que la negación, la depre-
sión, la ira y la proyección de los sentimientos no
expresados forman parte del proceso de duelo.
- Estimular los ejercicios de relajación que le ayu-
den a sentir que controla más su ansiedad.
Mecanismos de defensa
Los adolescentes emplean muchos mecanismos de

defensa cuando se enfrentan con dificultades, en espe-
cial las que tienen que ver con sus relaciones con otras
personas. Pueden señalarse las siguientes:
Negación: Negar la existencia de problemas y dificul-
tades y autoconvencerse de que no los hay, con la espe-

ranza de que desaparezcan. Por ejemplo, puede que no

vayan bien las cosas con sus hermanos o hermanas,
pero hace como si no fuese así.
Distorsión: Aceptar que tienen problemas o dificulta-

des, pero no tomarlos en serio. Por ejemplo, un adoles-
cente puede estar molesto por el final de una relación,
pero se autoconvence de que no lo está, insistiendo en
que el molestar se debe a otra cosa.
Desplazamiento: Desviación de los sentimientos de

una persona u objeto a otro. Por ejemplo, el adolescente
se siente profundamente enojado por la muerte de su
madre y desplaza su enfado hacia su profesor.
Proyección: Atribución de los defectos y fracasos

personales a otras personas o al medio. Por ejemplo,
el adolescente está muy enfadado con su profesor por-
que le discrimina, aunque, en realidad, está enfadado
consigo mismo por su bajo rendimiento al no estudiar
lo suficiente.
Racionalización: Es un medio para autoengañarse,

de manera que encuentra razones satisfactorias y social-
mente aceptables para comportarse como lo hace. Por
ejemplo, un adolescente cree que debe consumir drogas
o alcohol cuando va con sus compañeros porque, en
caso contrario, le rechazarían.
Regresión: Vuelta al pasado o a un estadio infantil

anterior, en que la persona está ansiosa por regresar a
una situación de dependencia en que se sienta protegida
y sean otros quienes tomen las decisiones por ella. Por
ejemplo, el adolescente que se niega a crecer, madurar y
asumir responsabilidades. A veces, esta tendencia regre-
siva puede estar estimulada activamente por los padres
que no quieren que sus hijos crezcan y abandonen el
hogar.
Retirada: El adolescente se retira emocionalmente de

una situación dada, soñando despierto o manifestándo-
se apático, en vez de reconocer, por ejemplo, el dolor de
la separación por el divorcio de sus padres.

Formas de ayudar a los adolescentes para que

afronten las relaciones difíciles
· Hay que descubrir y hablar sobre la relación que
esté causando más estrés a él o, por ejemplo, a su
padre; a veces, un cambio de actitud resuelve el
problema.
· A veces, la única solución consiste en aceptar las dife-
rencias entre las personas y tratar de mantener una
actitud positiva, aunque, en ocasiones, sea precisa
una acción drástica. Por ejemplo, que el adolescente
tenga que cambiar de instituto o abandonar el hogar.
· Antes de que se produzcan cambios dramáticos, las
partes implicadas deben tratar de comprometerse
hablando de sus malestares y encontrar formas de
aliviar el estrés mediante un contrato no escrito. Por
ejemplo, el padre permitirá al hijo que vaya a una
fiesta el sábado por la noche a cambio de que sólo
utilice el teléfono una hora por la tarde.
· A veces, es útil que la persona con autoridad, el
profesor o el progenitor, llame por su nombre los
sentimientos inmanejables del adolescente, en vez
de reñirle por su conducta inaceptable. Por ejem-
plo, puede que le encuentren consumiendo droga,
pero el problema real consista en que le resulte
muy difícil manifestar su dolor por el final de una
relación o por los celos que siente de un hermano.
· Los adolescentes responden a un enfoque firme y
cariñoso cuando los límites están claros.
· Es importante que se sienta amado, querido, apo-
yado y frenado en sus impulsos.
RELACIONES SEXUALES
La conducta sexual humana es social y culturalmente

diversa y está determinada por muy distintos factores.
Influyen en ella las relaciones de la persona, las circuns-
tancias de la vida y la cultura. La sexualidad forma parte
de la personalidad, de la constitución biológica y del sen-

tido de identidad personal. La búsqueda del adolescente

tratando de establecer su identidad intensifica los con-
flictos que surgen debido a sus exploraciones acerca de
su personalidad y sexualidad (psicosexualidad).
Tipos de problemas y ansiedades sexuales

en la adolescencia
La exploración de la identidad sexual puede llevar al

adolescente a:
- Cuestionar la identidad de género, la orientación
sexual, la conducta sexual;
- Tener dudas acerca de su atractivo sexual;
- Experimentar conflictos entre amor y sexo;
- Experimentar conflictos entre sus deseos sexuales
y sus creencias religiosas;
- Participar en múltiples relaciones sexuales;
- Quedar embarazada;
- Contraer una enfermedad de transmisión sexual y
temer contraer el sida.
Características de los adolescentes

con ansiedades sexuales
· Se visten de forma poco llamativa, ocultando su

cuerpo bajo ropas muy amplias, es decir, con el fin
de evitar sentirse sexuados y que se piense que
sean sexuales.
· Se visten de manera explícitamente sexual, o sea,
para confirmar su propio atractivo, en especial si
dudan de él.
· Tienen muchos contactos sexuales, con el fin de
reafirmarse en su atractivo.
· Temen el sexo por razones religiosas o morales.
· Tienen sentimientos de culpa tras practicar el sexo,
por ejemplo, por motivos religiosos o por la ruptu-
ra con el código moral de los padres.

· Acaban en situaciones vulnerables: por ejemplo,

emborrachándose o consumiendo drogas con el fin
de aliviar los sentimientos de ansiedad cuando se
enfrentan a situaciones sexuales.
· Trastornos conductuales, como vandalismo, violen-
cia, faltas de asistencia a clase y robos, para hacer
frente a las dudas sobre su masculinidad o femini-
dad.
· Los trastornos alimenticios pueden relacionarse
con ansiedades respecto a la sexualidad.
· El abandono o la conducta agresiva puede enmas-
carar los sentimientos de miedo, humillación, con-
fusión, vergüenza y rabia que se deriven de los abu-
sos o agresiones sexuales padecidos.
Orientación sexual
Al llegar a la pubertad, las personas jóvenes experi-

mentan una explosión de hormonas sexuales, intensi-
ficándose la curiosidad sexual. Los adolescentes son
físicamente capaces del coito y de llegar al orgasmo,
pero muchos están inhibidos a causa de las restriccio-
nes sociales o las creencias religiosas. Se enfrentan al
doble problema de establecer sus identidades sexuales y
controlar sus impulsos sexuales. Es muy probable que
en esta coyuntura de su vida comiencen a reflexionar
sobre su orientación sexual. La respuesta sexual es una
experiencia psicofisiológica en la que la excitación se
dispara tanto por estímulos psicológicos como físicos.
Orientación sexual: Describe el objeto de los impulsos
sexuales de la persona. Por ejemplo, una persona hetero-
sexual se verá atraída sexualmente por una persona del
sexo opuesto; una persona homosexual se verá atraída
por una persona del mismo sexo, y una bisexual se sentirá
atraída por personas de ambos sexos. Una orientación
sexual determinada puede constituir una situación tempo-
ral o permanente. Por ejemplo, un adolescente puede ini-
ciar una fase homosexual y convertirse posteriormente en
heterosexual o continuar siendo homosexual.

Homosexualidad: Ciertos estudios recientes indican

que determinados componentes genéticos y biológicos
pueden contribuir a la orientación homosexual. Algunos
adolescentes experimentan relaciones y prácticas sexua-
les con personas de su mismo sexo y hacia el final de la
adolescencia comienzan a tener relaciones íntimas con
personas del sexo opuesto. A algunos adolescentes les
resulta difícil pensar que puedan ser homosexuales;
negarán sus sentimientos e insistirán en que son hetero-
sexuales. Las actitudes sociales hacia la homosexuali-
dad les obligarán a adoptar esa postura. Hasta 1973, la
American Psychiatric Association no eliminó, como
categoría diagnóstica, la homosexualidad, que no apare-
ce en DSM-IV. Con este tipo de antecedentes, algunos
adolescentes consideran la homosexualidad como un
trastorno patológico y, cuando aparecen sentimientos
homosexuales, los niegan o los rechazan. Algunos varo-
nes compensan esta situación desarrollando una mas-
culinidad exagerada.
Bisexualidad: Algunos adolescentes se sienten sexual-
mente atraídos por ambos sexos, resultándoles difícil
aceptar que les atraigan tanto los varones como las
mujeres. Hay quienes consideran esto como tener lo
mejor de ambos mundos, pero otros no son capaces de
integrar unos sentimientos que parecen mostrar cierta
ambivalencia o, al menos, una preferencia por un sexo
sobre otro.
Heterosexualidad: La mayoría de los adolescentes se
manifiesta heterosexual y temen que sus compañeros
los consideren homosexuales. Creen que ser heterose-
xual es ser normal: los chicos desean que se note que
los atraen las chicas y las chicas quieren que se note
que las atraen los chicos. La heterosexualidad se define
como la norma social, cultural y religiosa y no suele
considerársela como un problema.
Tratamiento de las dificultades sexuales: Una forma
de tratar las dificultades sexuales consiste en distintas
modalidades de psicoterapia, como la cognitivo-conduc-
tual o psicodinámica. Con frecuencia, los adolescentes
se muestran más ansiosos con respecto a su atractivo

sexual, la normalidad sexual y la orientación sexual que

en relación con las disfunciones sexuales; sin embargo,
cuando aparece una disfunción sexual incluida en los
trastornos eréctiles, es necesario acudir a un médico o
psiquiatra. En torno a la sexualidad, surgen cuestiones
y controversias de carácter ético, religioso y cultural,
que deben discutirse y aclararse cuando se considere la
posibilidad de un tratamiento.
Tipos de terapia
Teoría psicodinámica clásica: La teoría nos dice que

las dificultades sexuales se derivan de los primeros con-
flictos evolutivos. Por tanto, cualquier dificultad sexual
puede tratarse como un problema emocional que se
produzca como resultado de unas relaciones edípicas
(con los propios padres) no resueltas.
Terapia psicodinámica: Se centra en la exploración
de los conflictos inconscientes. Mediante su percepción,
pueden resolverse, permitiendo al individuo afrontar
sus impulsos sexuales de un modo más aceptable, capa-
citándole, además, para encontrar canales adecuados
para esos impulsos.
Terapia conductual: Una forma de trabajar con algu-
nos problemas sexuales, como el miedo al sexo, consis-
te en utilizar técnicas conductuales mediante las que se
trate el problema sexual correspondiente. El terapeuta
encuentra al cliente ansioso en relación con su actua-
ción sexual, y puede reflexionar sobre la situación, tal
como la ve, en vez de interpretar la dinámica subyacen-
te. Con frecuencia, la disfunción sexual lleva consigo
falta de información, información errónea y ansiedad.
Pueden utilizarse ciertas técnicas conductuales, como la
desensibilización sistemática, estableciendo el terapeuta
una jerarquía de situaciones provocadoras de ansiedad,
desde la menos amenazadora a la más ansiógena.
También pueden prescribirse determinados ejercicios
que tratan el problema específico, desde una ansiedad
muy débil, como la suscitada por el pensamiento del
cliente hablando con una persona del sexo opuesto,

hasta la más grave, como la provocada por el pensa-

miento de una penetración sexual. El terapeuta capacita
al cliente para dominar cada nivel de ansiedad. El pro-
grama estimula conductas que no suscitan ansiedad,
inhibiendo la respuesta ansiosa aprendida.
Otros métodos que ayudan a reconocer y afrontar las
ansiedades pueden ser:
Ejercicios de relajación: El adolescente aprende a
relajar sus músculos al iniciarse la ansiedad.
Entrenamiento de asertividad: El adolescente apren-
de a expresar de forma manifiesta y sin miedo sus nece-
sidades sexuales y a rechazar peticiones sexuales que
parezcan poco razonables.
Terapia de grupo: El adolescente, con sus compañe-
ros de grupo, puede explorar sus sentimientos de
vergüenza, ansiedad, culpabilidad y conseguir una infor-
mación precisa, así como reforzar su autoestima y auto-
aceptación.

5
Temas específicos
CONDUCTA AGRESIVA
Hay varios tipos de conducta agresiva:

· Física o verbal: agresión utilizando la violencia físi-
ca o el maltrato verbal.
· Instrumental: la intención consiste en adquirir un
objeto, territorio o privilegios.
· Emocional o expresiva: la intención consiste en
hacer daño u ofender a otra persona.
· Agresión defensiva: la intención consiste exclusiva-
mente en defenderse de un ataque.
· Infrasocializada: expresada por un individuo soli-
tario.
· Socializada: expresada por un individuo que man-
tiene vínculos sociales.
Manifestaciones concretas de la conducta agresiva
· Puede adoptar la forma de agresiones físicas y ver-

bales, intimidaciones y crueldad hacia los iguales.
Los adolescentes pueden ser hostiles, desafiantes y
rudos con las personas adultas. Podemos encontrar-
nos con mentiras, robos, violencia, absentismo, van-
dalismo, abuso de drogas e incendios provocados.
· Puede haber dificultades para desarrollar y mante-
ner relaciones entre iguales y es posible que enta-
blen amistades con compañeros más jóvenes y
mayores.

· Con frecuencia, son egocéntricos, manipulan a los

otros y les traen sin cuidado los sentimientos y
deseos de los demás.
Características de los adolescentes

que muestran conductas agresivas persistentes
y generalizadas o trastornos de conducta
· La identificación de un acto agresivo varía depen-

diendo de las creencias personales y de las normas
sociales y culturales.
· La conducta agresiva se manifiesta en diversos gra-
dos y puede considerarse categórica o dimensional.
· La agresividad es relativamente frecuente en la ado-
lescencia, puede iniciarse en la infancia y persistir
en la edad adulta.
· Si se posee desde una edad precoz, la agresividad
suele mantenerse estable en el transcurso del tiempo.
· Los chicos son más agresivos que las chicas, en
una proporción de 4:1.
· Hay una notable tendencia a exteriorizar la culpabi-
lidad y la tensión, a culpar a otros y a considerarlos
hostiles (sesgo de atribución hostil) y agresivos.
· Con frecuencia, se registra una baja tolerancia a la
frustración, irritabilidad y conductas de oposición,
provocadoras e imprevisibles.
· También hay pruebas de participación en intimida-
ciones, robos, vandalismo y crueldad.
· A menudo, se produce el rechazo de los compañe-
ros, dificultades en las relaciones entre iguales y
baja autoestima, pero también pueden establecerse
amistades con chicos o chicas más jóvenes y mayo-
res, con delincuentes individuales y con bandas.
· Se aprecia cierto solapamiento con el trastorno de
hiperactividad con déficit de atención, abuso de dro-
gas, dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento
escolar.

Temas específicos 105
Teorías sobre la conducta agresiva

de los adolescentes
Psicodinámica
Se considera la agresividad como un impulso o dis-
posición innata que debe dirigirse por unos canales
socialmente aceptables. Las primeras experiencias de
descuido, abuso o estrés influyen negativamente en el
autocontrol del adolescente y en su adaptación a las
normas sociales. Los que se comportan agresivamente
lo hacen con el fin de protegerse a sí mismos del dolor
psicológico que se deriva de los conflictos inconscientes.
Carecen de estrategias eficaces para hacer frente a estos
sentimientos desagradables, por lo que recurren, en
cambio, a manifestar sus sentimientos mediante con-
ductas agresivas, impulsivas y delictivas. A su vez, esta
conducta agresiva provoca respuestas negativas que exa-
cerban sus sentimientos desagradables. Después, racio-
nalizan su conducta, creyendo que sus acciones son
razonables y no están socialmente desviadas.
Aprendizaje social
Se considera que la agresividad es el resultado de
procesos de aprendizaje, o sea, de modelado o de
refuerzo.
Los niños y adolescentes se hacen agresivos y mantie-
nen la conducta agresiva por:
- Observación de modelos agresivos de los padres,
compañeros, televisión, etc.
- Imitación de las personas que obtienen recompen-
sas o refuerzo con su conducta agresiva.
- Ser agresivos sin recibir castigo alguno o recibien-
do recompensas o refuerzo por su agresividad.
- Recibir castigos, considerándolos como medios de
controlar a otros o alcanzar los propios fines.
- Procesos de autojustificación, como atribuir las
culpas a otros o manifestar que los otros se lo
merecen.

Cognitiva
Se considera la agresividad como el resultado de la
forma de percibir y entender la conducta de los niños y
adolescentes; en consecuencia, depende del desarrollo
cognitivo, en especial de la evaluación cognitiva. Con fre-
cuencia, los adolescentes agresivos no detectan las con-
ductas positivas o no intencionadas de los otros y por
ello tienden a sentirse agredidos.
Prácticas de crianza y educación

También puede ser la agresividad el resultado de
unas prácticas inadecuadas de crianza y educación. Los
niños que experimentan conflictos, malos tratos físicos
o sexuales y abandono afectivo de sus padres corren el
riesgo de convertirse en adolescentes agresivos, igual
aquellos cuyos padres llevan a cabo actividades delicti-
vas o son consumidores habituales de drogas.
La conducta adolescente agresiva también está rela-
cionada con los padres que emplean frecuentemente
una disciplina dura y autoritaria, castigos corporales y
humillaciones emocionales.
Neurológica
Con frecuencia, el trastorno de hiperactividad con défi-
cit de atención se solapa con los trastornos de conducta.
Evaluación
La evaluación de los adolescentes agresivos debe

basarse en un enfoque multimodal, es decir, extrayendo
información de distintas fuentes y utilizando diversos
métodos evaluativos.
Deben evitarse las denominaciones imprecisas, como
agresivo y hostil, sustituyéndose por expresiones
más concretas e informativas, y establecer la historia de
la conducta infantil del adolescente, así como los datos
médicos relevantes.

La entrevista debe aclarar:

· La experiencia y la comprensión personales de la
agresión del adolescente.
· Cualquier antecedente que sirva para desencadenar
la agresión.
· Cualquier deformación cognitiva, como interpreta-
ciones erróneas de la conducta considerándola sos-
pechosa o agresiva.
· Cualquier déficit cognitivo, como disponer de unas
destrezas insuficientes de resolución de problemas.
La autosupervisión consiste en pedir al adolescente
que vigile los incidentes agresivos, con sus antecedentes
y consecuencias, utilizando un registro de enfados.
También puede utilizarse para registrar contextos,
momentos, personas presentes y puntos de vista de los
adolescentes acerca de los incidentes.
La observación directa consiste en que otra persona
observe su conducta en los distintos contextos en los
que se produzca un comportamiento agresivo y lo regis-
tre, con su latencia, frecuencia y duración.
Formulación
La formulación es un resumen e interpretación de la

información de la evaluación, que permite elaborar
hipótesis. La formulación especifica los factores que
parecen disparar y mantener la conducta señalada. El
objetivo consiste en descubrir las circunstancias que
mantienen una determinada conducta; a este respecto,
puede ser útil un análisis funcional.
Intervenciones
Para que las intervenciones sean eficaces, deben ser

adecuadas al contexto y apropiadas a la persona que las
lleve a cabo.

Conductuales
El refuerzo positivo se utiliza para afianzar la con-
ducta no agresiva y puede adoptar la forma de atención,
alabanza o recompensa material.
La retirada temporal1 supone evitar que los adoles-
centes se encuentren en condiciones de recibir algún
tipo de recompensa por su conducta agresiva; con ese
fin, pueden ponerse los reforzadores fuera de su alcance
o retirar al adolescente del contexto o situación reforza-
dora.
Las economías de fichas o los contratos conductuales
permiten a los adolescentes ganar, por sus conductas no
agresivas, fichas que puedan canjearse de inmediato o
guardarse. Las fichas pueden cambiarse por ciertas ven-
tajas o por bienes materiales.
El entrenamiento de la asertividad supone preparar a
los adolescentes para mantener su postura de forma no
agresiva con el fin de conseguir sus derechos.
Conviene enseñar las intervenciones conductuales a
los padres y animarles a que las apliquen en casa
(Patterson y cols., Oregon Research Institute, 1975).
Cognitivas
El modelado consiste en que un modelo adulto de rol
manifieste conductas no agresivas o asertivas, como
alternativas a conductas agresivas, para alcanzar unos
objetivos legítimos.
El entrenamiento autoinstructivo consiste en que
una persona adulta estimule al adolescente para que
vigile los pensamientos que contribuyen a que su con-
ducta sea agresiva y los sustituya por proposiciones
internas que reduzcan o extingan las respuestas agresi-
vas. Se les pide que piensen de manera no agresiva
ante acontecimientos que, normalmente, conducirían a
actos agresivos.
1 El Time-out suele traducirse como tiempo fuera, expresión que no
aclara muy bien en qué consiste el procedimiento y, como denominación,
resulta un tanto extraña en castellano al unir un sustantivo y un adverbio.
Por ello, hemos optado por la traducción retirada temporal. (N. del T.).

En el entrenamiento para la resolución de proble-

mas, una persona adulta propone un modelo alternativo
a la agresión, con el que se estimula al adolescente a
seguir estos pasos: definición del problema, identifica-
ción del pensamiento agresivo, establecimiento de obje-
tivos, reflexión sobre alternativas a las soluciones agre-
sivas, puesta en práctica de las soluciones alternativas y
evaluación de los resultados.
Con el control del enfado se enseña a los adolescentes a
reconocer, vigilar y controlar su ira y las agresiones que la
acompañan. Se les pide que identifiquen los elementos con-
ductuales, fisiológicos y cognitivos de su ira y observen los
acontecimientos y situaciones que disparan su enfado, utili-
zando un registro de enfados y un termómetro de rabia.
Para apoyar la contención de la ira se pide a los adolescen-
tes que se digan a sí mismos frases para afrontarla y apli-
quen procedimientos de atribución de culpas.
Las formas de entrenamiento señaladas son más efi-
caces si se combinan.
DEPRESIONES Y SUICIDIOS DE ADOLESCENTES
Poco a poco se ha llegado a aceptar que en la infancia

pueden aparecer, y aparecen de hecho, ciertos estados
depresivos que se parecen a la depresión adulta.
La depresión anaclítica (Spitz, 1946) ocurre cuando se
separa a una edad temprana a los niños de sus madres, y
se caracteriza por manifestaciones de abandono, llanto,
lentitud de movimientos y respuestas, y pérdida de apetito.
La depresión encubierta (Glaser, 1967) consiste en
que los niños pequeños que viven una depresión tienden
a expresarla de forma indirecta mediante fobias, culpa-
bilidad y síntomas físicos.
Evaluación
Los síntomas de la depresión mayor son:

- Estado de ánimo deprimido o irritable durante la
mayor parte del día.

- Pérdida de interés o gusto.

- Imposibilidad de ganar el peso previsto.
- Insomnio o sueño excesivo.
- Agitación o pérdida de energía.
- Sentimientos de inutilidad o culpabilidad despro-
porcionada.
- Poca concentración.
- Pensamientos persistentes de suicidio.
- También pueden presentarse fantasías y alucina-
ciones, centradas las primeras en la culpabilidad,
la enfermedad, la muerte, el castigo, la inutilidad
personal y la persecución, y las segundas en conte-
nidos injuriosos o de suicidio.
Para diagnosticar una depresión mayor, el adolescen-
te debe presentar cinco o más de los síntomas indicados
durante un período de dos semanas. Se observa cierto
solapamiento con otros problemas, como, ansiedad ante
la separación, negativa a ir a la escuela, conducta anti-
social, abuso de sustancias diversas, anorexia y quejas
de malestar físico.
En el caso de los adolescentes, pueden observarse sínto-
mas adicionales, como delincuencia, uso de drogas, melan-
colía, desasosiego, renuencia a participar en celebraciones
familiares y sociales, y dificultades en el instituto.
Se produce un incremento de sentimientos depresi-
vos con la edad, sobre todo cuando se compara la ado-
lescencia con la preadolescencia. La depresión suele ser
mayor en las chicas que en los chicos, y hay pruebas del
aumento de casos de depresión en adolescentes.
Es fácil que los padres y los profesores no estén al
tanto de las ideas y sentimientos de suicidio de un ado-
lescente ya que no manifiestan sus sentimientos y, en
consecuencia, pueden pasarse por alto.
Causas de la depresión
Hay factores predisponentes y precipitadores:

· Depresión parental: Es fácil que los padres o algu-

nos parientes del adolescente deprimido padezcan
una depresión o algún otro trastorno psiquiátrico
que contribuya a la depresión del adolescente.
· Malas relaciones interpersonales: Es posible que
los adolescentes deprimidos tengan unas relaciones
negativas con sus padres (en especial, de rechazo),
hermanos y compañeros.
· Duelo: Puede llevar a que el adolescente se sienta
culpable, tenga una baja autoestima y vea el futuro
con pesimismo.
· Divorcio y conflictos conyugales: Estas situaciones
pueden llevar al adolescente a una grave depresión.
· Malos tratos físicos y sexuales: Cuando los adoles-
centes sufren estos maltratos, corren el riesgo de
deprimirse, además de presentar otros problemas,
como ansiedad, culpabilidad, vergüenza y agresivi-
dad.
TEORÍAS PSICOLÓGICAS DE LA DEPRESIÓN
Enfoque cognitivo-conductual
Refuerzo operante (Skinner): La falta o el bajo nivel

de refuerzo positivo de las respuestas de una persona la
lleva a sentirse deprimida, situación que puede exacer-
barse si carece de las habilidades sociales necesarias
para conseguir recompensas.
Indefensión aprendida (Seligman, 1975): Se produce
cuando las personas aprenden que los acontecimientos
están fuera de su control y que, por eso, las consecuen-
cias serán desagradables.
Estilo atributivo (Abramson, Seligman y Teasdale,
1978): Cuando una persona atribuye su fracaso al tratar
de alcanzar sus objetivos a una combinación de causas
internas, estables y globales, (por ejemplo, si atribuye el
fracaso de sus relaciones personales a su personalidad
inadecuada), puede caer en una depresión. Este estilo

atributivo puede derivarse de la interiorización de las

críticas negativas de los padres, que lleven al adolescen-
te a una autocrítica excesiva.
Esquema depresógeno (cogniciones productoras de
depresión) (Beck, 1976): Este esquema puede llevar a la
depresión cuando las personas tienen una visión pesi-
mista de sí mismas, del mundo y del futuro. Los indivi-
duos que interpretan constantemente sus experiencias
en sentido negativo tienden a deprimirse. Los adoles-
centes que tienen distorsiones cognitivas tienden a una
autoestima más baja, desesperanza y a ser menos capa-
ces de recordar acontecimientos positivos. Con frecuen-
cia hacen comparaciones sociales entre ellos y sus com-
pañeros y, si reciben constantemente retroinformación
negativa, pueden desarrollar un autoesquema negativo
que los predisponga a la depresión.
Sistemas familiares. Con frecuencia, los adolescentes
deprimidos provienen de familias con elevados niveles de
depresión y otros trastornos. Estos adolescentes pueden
reflejar la depresión de sus padres. El rechazo parental
puede influir mucho en la depresión adolescente.
INTERVENCIONES
Cognitivo-conductual
Autosupervisión: Supone pedir al adolescente que

preste atención y registre sus propios pensamientos y
sentimientos. Esta actividad puede considerarse tanto
un medio de evaluación como una forma de terapia. La
autosupervisión de los acontecimientos positivos puede
llevar al adolescente a incrementar su sensibilidad y
consciencia en relación con los hechos positivos.
Entrenamiento de autoevaluación: Supone cambiar
la forma de autoevaluación adolescente, de manera que
sea más positiva.
Reestructuración cognitiva: Implica oponerse a la
forma negativa de pensamiento, así como a los supues-
tos en los que se basa. Se buscan pruebas de las creen-

cias negativas del adolescente. Se elaboran también

interpretaciones alternativas de un acontecimiento
depresor, junto con la posibilidad de unos resultados
más positivos.
Autorrefuerzo: Se produce cuando se pide al adoles-
cente que se premie por pensar y comportarse de mane-
ra más positiva.
Entrenamiento en habilidades sociales

Se utilizan diversos procedimientos para enseñar
habilidades sociales a los adolescentes deprimidos,
incluyendo el modelado, el juego de rol, el refuerzo posi-
tivo y la retroinformación.
SUICIDIO Y TENTATIVAS DE SUICIDIO
El suicidio es una de las principales causas de muerte

de adolescentes; ha aumentado bruscamente sobre todo
entre los adolescentes varones, (la tasa de suicidios de
varones adolescentes es más elevada que la de mujeres,
en una proporción de 6:1). El riesgo aumenta rápida-
mente en la adolescencia y primeros años de edad adul-
ta. La proporción de suicidios de mujeres adolescentes
de origen asiático es más elevada que la de las blancas.
También hay una proporción mayor de depresiones y
suicidios entre los adolescentes desempleados y los que
están internos en centros de acogida. Los métodos más
utilizados son el ahorcamiento, la asfixia con gases de
escape de automóviles y la sobredosis de drogas.
Los intentos de suicidio son mucho más corrientes
entre las mujeres que entre los varones, aumentando con
la edad desde los 12 años hasta un máximo a los 16.
Pensamientos de suicidio
Las fantasías y motivos particulares que pueden pre-

sentarse en los procesos de pensamiento suicida de los
adolescentes son: reunirse con la persona amada, esca-
par a la desesperación y alcanzar un estado de tranqui-

lidad, castigarse uno mismo y a los demás, pedir ayuda

expresando de antemano las intenciones, las indirectas
y menciones frecuentes del suicidio indican que el pro-
ceso suicida se acelera.
Causas
Causas predisponentes:
- Experiencia de desempleo, que se traduce en
pobreza, aislamiento social, pérdida de autoestima
y de identidad;
- Haber perdido al padre o la madre en la infancia o
tener a uno de ellos con problemas psiquiátricos,
de salud física, alcoholismo o violencia doméstica;
- Malos tratos parentales de carácter emocional,
físico o sexual;
- Rechazo parental;
- Divorcio y separación de los padres;
- Acoso habitual en la escuela;
- Depresión;
- Esquizofrenia;
- Abuso de drogas.
Causas precipitantes:
- Pérdida o separación, (por ejemplo, ruptura con la
pareja), o vivencia del duelo;
- Conductas suicidas de otros que sirvan de mode-
lo, (por ejemplo, tener compañeros o parientes
que hayan tratado de matarse o hayan muerto sui-
cidándose);
- Altercado con el padre o la madre;
- Incidente estresante en la escuela;
- Fracaso en un examen.
TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN
Los principales trastornos de la alimentación son la

anorexia nerviosa, la bulimia y la obesidad.

Anorexia nerviosa
Con frecuencia, este trastorno aparece en la adoles-

cencia, aumentando rápidamente desde los 13 años y
alcanzando su máximo entre los 17 y 18. Este trastorno
se produce cuando el adolescente, por regla general una
chica, tiene graves problemas de imagen corporal, a
consecuencia de los cuales trata de adelgazar por todos
los medios, hasta llegar a la inanición.
Los criterios de la anorexia son:
· Rechazo de alimentos para mantener el peso corpo-
ral por debajo del 85% del normal para la edad.
· Miedo intenso de ganar peso y engordar.
· Deformación de la imagen, peso y forma corporales.
· Cese de la menstruación durante tres ciclos conse-
cutivos.
Los dos tipos principales son: Restricción: Negativa
simple a comer y comidas muy copiosas y purga poste-
rior: Se come en exceso; después, se provoca el vómito o
se abusa de laxantes y diuréticos.
Otras características: Preocupación por la comida,
depresión, negación de síntomas, resistencia al tratamiento,
supresión del desarrollo sexual y conflictos con los padres.
Bulimia
Con frecuencia, la bulimia aparece más tarde que la

anorexia; es mucho más corriente y constituye predomi-
nantemente un trastorno femenino.
Se caracteriza por el miedo al aumento de peso, que
lleva a episodios reiterados de exceso de comida, segui-
dos por la provocación voluntaria del vómito o el abuso
de laxantes y diuréticos. El peso de la persona bulímica
está un poco por debajo del normal, es normal o, inclu-
so, algo por encima de lo normal.
Los criterios de la bulimia son:
· Sesiones reiteradas de comida abundante y de
purga mediante el empleo de laxantes, diuréticos y
enemas, con el fin de evitar el aumento de peso.

· Los episodios de comida abundante se producen, al

menos, dos veces por semana durante un período
de tres meses.
· La autoestima está desproporcionadamente influida
por la preocupación por la forma corporal y el peso.
· El exceso de comida no sólo se produce en los epi-
sodios de anorexia.
Otras características son: depresión, ejercicio excesi-
vo, sentimiento de descontrol, hurtos, dependencia del
alcohol.
La bulimia tiende a aparecer después o durante un
período de dieta y es menos resistente al tratamiento
que la anorexia. Ambas pueden ir asociadas con proble-
mas secundarios, como depresión, ansiedad, conducta
obsesivo-compulsiva, estrés y abuso de medicamentos.
Evaluación
A veces, es difícil la evaluación debido a las semejan-
zas de síntomas.
Métodos utilizados para diagnosticar la anorexia

y la bulimia:
· Entrevista para comprobar datos sobre los proble-
mas del adolescente en relación con el consumo de
alimentos, incluyendo los alimentos prohibidos,
es decir, las comidas evitadas, así como con la his-
toria de su peso.
· Inventarios de autoinforme: instrumentos diseña-
dos para medir algunos aspectos de los trastornos
alimenticios.
· Observación directa de las restricciones dietéticas:
actitudes y conductas que adopte el adolescente
para perder peso.
· Medida exacta del peso: las personas anoréxicas
suelen pesar mucho menos de lo normal, mientras
que las bulímicas suelen pesar menos, más de lo
normal o lo normal.

· Autosupervisión del consumo de alimentos que,

por ejemplo, pongan de manifiesto los aconteci-
mientos antecedentes que lleven a comer excesiva-
mente.
· Medida de la deformación de la imagen corporal.
Formulación
Enfoque psicodinámico: Las personas anoréxicas tie-

nen problemas o conflictos en relación con la individuali-
zación, la consecución del control de su vida y la forma-
ción de una determinada identidad de género. Asimismo,
se considera que tienen especiales dificultades para afron-
tar su estado genital maduro (sexualidad adulta) y, por esa
razón, regresan a una fase anterior. También puede ser
que estén luchando por alcanzar su propia identidad tras
haber estado a merced de las exigencias de la madre.
Enfoque conductual: La anorexia es el resultado de
aprendizajes no adaptativos; por ejemplo, un adolescen-
te, tras soportar frecuentes colas a las horas de las
comidas, llega a asociarlas con la incomodidad, se niega
a comer y de ese modo atrae la atención o, si está gorda,
al perder peso consigue que la molesten menos.
Enfoque cognitivo: Se contempla la anorexia como el
resultado directo de deformaciones cognitivas en rela-
ción con el peso corporal; se considera también como
una forma de conducta de evitación, es decir, la dieta; el
ejercicio y los purgantes se utilizan para evitar la ame-
naza de la obesidad. El logro de la delgadez es reforza-
dor de por sí, pues suscita una sensación de autocon-
trol que acompaña al sometimiento a la dieta.
Tratamiento
Con frecuencia, el tratamiento de la anorexia y la

bulimia es multimodal, en el sentido de que se utilizan
diversos enfoques, como psicoterapia individual, con-
ductual y cognitivo-conductual.

Terapia psicodinámica: Este enfoque se enfrenta a

las dificultades tomándolas como resistencias de la
persona anoréxica, sobre todo cuando este trastorno
constituye una identidad fundamental para muchas
anoréxicas.
Terapia conductual: El enfoque principal consiste en

el refuerzo positivo (alabanzas y atención) de la conduc-
ta adecuada en un contexto de internamiento; consiste
en motivar a las personas anoréxicas reforzando positi-
vamente sus esfuerzos para ganar peso mientras van
aumentando su peso real. Con las personas bulímicas,
el objetivo consiste en reforzar positivamente la ausen-
cia de síntomas bulímicos. Otras intervenciones consis-
ten en el suministro de comidas muy copiosas y el
impedimento del vómito como respuesta.
Terapia cognitiva: Este enfoque se centra en las creen-

cias de las personas anoréxicas, así como en su conducta.
El objetivo consiste en modificar esas creencias mediante,
por ejemplo, la retribución, ayudándolas a modificar las
percepciones que tengan de sí mismas (por ejemplo, como
personas gruesas). Con respecto a las bulímicas, se identi-
fican y combaten las cogniciones deformadas acerca de la
comida y la imagen corporal.
ABUSO Y DEPENDENCIA DE DIVERSAS SUSTANCIAS
Conviene distinguir entre dependencia y abuso de

una sustancia.
El abuso es una fase anterior a la dependencia de la
sustancia. Las situaciones siguientes se interpretan
como abuso de una sustancia:
· Dificultades conectadas con las drogas, por ejem-
plo, en relación con la asistencia a la escuela o la
conservación del puesto de trabajo.
· Uso de drogas en circunstancias peligrosas.
· Problemas legales relacionados con las drogas.
· Uso persistente de drogas, a pesar de los proble-
mas sociales y personales.

Existe dependencia de sustancias cuando se cum-

plen tres de los siete criterios siguientes:
· Preocupación por las drogas.
· Uso excesivo de drogas.
· Aumento de la tolerancia de drogas.
· Síntomas psicológicos y físicos de abstinencia.
· Esfuerzos continuos por controlar el uso de las
drogas con recaídas reiteradas.
· Descuido de las actividades sociales, laborales y de
ocio con el fin de consumir drogas.
· Persistencia en el uso de las drogas a pesar de los
graves problemas de salud.
Alcohol
Una proporción significativa de adolescentes ha pro-

bado sustancias alcohólicas y no alcohólicas.
El consumo excesivo de alcohol está relacionado con
una proporción significativa de homicidios, suicidios,
delitos juveniles, abandonos de estudios, accidentes de
tráfico y problemas de salud, además de con la reduc-
ción de la esperanza de vida.
El uso excesivo de alcohol por los adolescentes está
relacionado con conflictos familiares, una atención
parental insuficiente (poca vigilancia, bajas expectativas
y pocas recompensas) y con el alcoholismo de uno de
los progenitores. También tiene relación con el grupo de
compañeros, sobre todo si se trata de adolescentes
mayores. Corren un peligro especial los adolescentes
que se aburren con facilidad y quieren una gratificación
inmediata.
Efectos del consumo excesivo del alcohol

- Actúa como depresor cerebral: dependiendo del nivel
de alcohol, puede afectar las áreas de control motor y
emocional del cerebro para, posteriormente, llevar a
trastornos respiratorios y cardíacos que aboquen a
un estado de estupor, coma y, por último, muerte.
- Puede trastornar el sueño.

- Está relacionado con el desarrollo de problemas

de salud, como cirrosis hepática, enfermedades
cardíacas, diversos tipos de cáncer y problemas
gastrointestinales.
El abuso y la dependencia del alcohol se caracterizan
por:
- Necesidad de ingestión regular de alcohol a diario
y en gran cantidad.
- Períodos de sobriedad interrumpidos por momen-
tos de bebida copiosa.
- Incapacidad para dejar de beber.
- Pérdidas esporádicas de conocimiento en momen-
tos de embriaguez.
- Bebida persistente a pesar del empeoramiento de
los problemas de salud.
- Problemas sociales, laborales, legales y familiares,
como inasistencia a clase o al trabajo, detenciones
por embriaguez, accidentes de tráfico y agresiones
verbales y físicas a miembros de la familia.
Anfetaminas
Las anfetaminas son drogas que causan adicción y

producen los efectos importantes. Existen drogas sinté-
ticas que son versiones modificadas o análogas de las
anfetaminas y que suelen llamarse drogas de diseño.
Una de ellas ya famosa es el éxtasis.
Intoxicación
- Cambios conductuales o psicológicos como eufo-
ria, embotamiento emocional, ansiedad, ira y ten-
sión, trastorno del juicio, funcionamiento negativo
social y ocupacional.
- Síntomas físicos, como taquicardia o bradicardia,
pupilas dilatadas, hipertensión o hipotensión san-
guíneas, sudor o tiritonas, náuseas o vómitos y
agitación o lentitud mental.

Efectos de la abstinencia
Disforia y síntomas físicos como fatiga, sueños desa-
gradables muy vívidos, insomnio o sueño excesivo, agi-
tación o lentitud mental.
Los efectos físicos más adversos suelen ser ataques de
corazón e hipertensión sanguínea, con repercusiones en el
sistema nervioso, como los ataques, el coma y la muerte.
Los efectos psicológicos son: desasosiego, irritabili-
dad, insomnio, hostilidad y confusión. El consumo de
anfetaminas puede provocar trastornos de ansiedad y
pánico, alucinaciones y fantasías paranoides.
Drogas de diseño: el éxtasis

El consumo de drogas de diseño puede provocar
cambios de humor, haciendo que las personas parezcan
más cercanas y poder así comunicarse con mayor facili-
dad. También puede producir sentimientos de euforia,
empatía, autoconfianza y aceptación de sí. Algunos con-
sumidores se han referido a efectos perceptivos, como
postimágenes, pautas geométricas en el campo visual y
deformaciones de objetos.
Otros efectos posibles son: sudoración, náuseas,
dolores de cabeza, inestabilidad, pupilas dilatadas,
taquicardia, insomnio, tensión mandibular, apretar y
rechinar de dientes.
Con niveles de ingestión muy elevados, puede produ-
cirse una sobredosis, con resultado fatal.
Hachís
El hachís es una droga psicoactiva que contiene can-
nabinoides cuyos posibles efectos son euforia y efectos
físicos como ojos enrojecidos, aumento de apetito,
sequedad de boca y leve taquicardia.
Intoxicación
- Cambios conductuales o psicológicos inadaptati-
vos, por ejemplo, trastorno de la coordinación,

ansiedad, sensación de lentitud del paso del tiem-

po, trastorno del juicio y síndrome de abstinencia.
- Efectos físicos, por ejemplo, ojos enrojecidos,
aumento del apetito, sequedad de boca y taquicardia.
Hay tolerancia a los efectos de la droga, pero no hay
pruebas claras de dependencia física y no existe depen-
dencia psicológica.
Cocaína y crack
Los adolescentes mayores suelen consumir cocaína

que es un alcaloide que produce gran adicción, llegando
a ser muy peligroso.
El crack es una forma muy potente de cocaína y pro-
duce gran adicción.
Efectos de la cocaína
- Efecto casi inmediato que no dura mucho tiempo
(de 30 a 60 minutos).
- A partir de una toma puede producirse dependen-
cia psicológica.
- Tras una utilización reiterada, se producen tole-
rancia y sensibilidad a sus efectos.
- Produce dependencia física, pero el síndrome de
abstinencia es relativamente suave comparado con
el de los opiáceos.
Intoxicación:
- Efectos psicológicos: júbilo, euforia, incremento
de la autoestima, mejora percibida del rendimien-
to. Un consumo elevado puede producir agitación,
irritabilidad, trastorno del juicio y agresiones.
También pueden aparecer fantasías paranoicas y
alucinaciones auditivas.
- Efectos físicos: problemas nasales, lesiones pul-
monares, posibilidad de infección de sida si se
consume por vía intravenosa, problemas cardía-
cos, ataques y muerte.

- Disforia, ansiedad, irritabilidad, fatiga y permane-
cer durante mucho tiempo en estado de vigilia.
- El ansia de droga puede ser extremadamente
poderosa.
Alucinógenos
Las drogas alucinógenas se llaman a veces psicodéli-

cas o psicomiméticas. Producen alucinaciones y llevan a
la pérdida de contacto con la realidad y a sensaciones
de consciencia expandida.
El LSD (dietilamida del ácido lisérgico) es una de las
formas principales de droga alucinógena. No produce
dependencia física ni síndrome de abstinencia, pero
puede provocar dependencia psicológica en relación
con las sensaciones de consciencia expandida. Produce
tolerancia y la situación se invierte con rapidez. Los
efectos son: temblores, taquicardia, hipertensión, sudo-
ración, visión enturbiada e, incluso, la muerte. Se ven
colores intensos y brillantes y también se refuerzan
otros sentidos; asimismo, se producen cambios de la
imagen corporal y de la percepción del espacio y del
tiempo. Surgen alucinaciones visuales. Las sensaciones
se intensifican siendo algunas religiosas, místicas y
filosóficas.
Intoxicación
- Cambios psicológicos: ansiedad, depresión, refe-
rencia a ideas, miedo de volverse loco, paranoia,
trastorno de la actuación social y laboral, y un
mal viaje.
- Cambios perceptivos: percepción aguzada, sensa-
ción de irrealidad y de pérdida del sentido del yo,
ilusiones, alucinaciones y ráfagas de visiones del
pasado.
- Síntomas físicos: pupilas dilatadas, taquicardia,
sudoración, palpitaciones, visión nublada, temblo-
res y falta de coordinación.

Inhalaciones
La utilización de materias que puedan inhalarse,

como disolventes, colas, aerosoles, botes de pintura y
combustibles de encendedores, está relativamente
extendida entre los adolescentes y su uso frecuente
también está relacionado con una mayor probabilidad
de delincuencia juvenil. Los materiales inhalables son
depresores y afectan rápidamente el cerebro. Puede
desarrollarse tolerancia. En pequeñas cantidades, sus
efectos son de euforia, excitación y sensaciones pla-
centeras.
Intoxicación
- Puede producir apatía, náuseas, vértigo, falta de
coordinación, trastornos de la pronunciación,
inestabilidad, temblor, trastornos de la actua-
ción social y laboral y conducta impulsiva o
agresiva;
- La inhalación en grandes proporciones puede pro-
ducir ansiedad, ilusiones, alucinaciones auditivas
y visuales, deformaciones de la imagen corporal,
estupor y pérdida de conciencia.
- No son corrientes, pero, cuando ocurren, pueden
adoptar la forma de trastornos del sueño, irritabi-
lidad, sudoración, náuseas, vómitos, taquicardia y,
a veces, fantasías y alucinaciones.
Tabaco
Muchos fumadores y fumadoras comienzan su adic-

ción en la adolescencia temprana ya que el hábito de
fumar está aumentando en estas edades. Es más proba-
ble que los adolescentes fumadores participen en activi-
dades delictivas que los no fumadores.

Efectos
- Los fumadores manifiestan que este hábito mejora
la atención, el aprendizaje y la resolución de pro-
blemas, al tiempo que reduce los sentimientos
ansiosos y depresivos.
- Puede provocar una muerte prematura por enfisema
pulmonar, cáncer de pulmón y problemas cardíacos.
- Pueden aparecer, náuseas, vómitos, dolor de estó-
mago, diarrea, vértigo, temblor, dolor de cabeza,
hipertensión y taquicardia.
USO Y ABUSO DE DROGAS EN ADOLESCENTES
Muchos adolescentes experimentan con drogas, sin

llegar a una utilización problemática. Es más, muchos
utilizan drogas y las abandonan sin intervención formal
alguna.
Las drogas se utilizan por placer, curiosidad, excita-
ción, reducción o eliminación de tensiones o del aburri-
miento, para ascender de categoría a los ojos de los
compañeros, introducirse en un ambiente de juerga y de
baile, como medio de aumentar el rendimiento o de
estar en condiciones de afrontar problemas.
El abuso de drogas puede influir negativamente en el
rendimiento escolar y universitario, producir problemas
de salud, provocar accidentes de tráfico y dañar las
relaciones sociales y personales. Es más, el abuso de
drogas está relacionado con los trastornos de conducta,
la delincuencia y el desempleo.
Con respecto al abuso de estas sustancias, hay diver-
sos factores de riesgo, como edad a la que se probó,
iniciación precoz, problemas conductuales precoces en
la escuela, fracaso escolar, baja autoestima, estilo de
vida no convencional, consumo de padres y hermanos,
relaciones negativas con los padres, comportamiento
inadecuado de los padres (incoherencia y atención defi-
ciente), presión de los compañeros e imitación, búsque-

da de sensaciones, impulsividad, disponibilidad y coste

de las sustancias, y deterioro del barrio.
La teoría del aprendizaje social considera que el
abuso de drogas en la adolescencia es resultado del
modelado y del refuerzo. Imitan el consumo de drogas
de los padres o de los compañeros y reciben el refuerzo
de los efectos placenteros que producen.
La teoría de la conducta problemática considera el
abuso de drogas como un problema de grupo o síndro-
me de conductas adolescentes problemáticas y de creen-
cias no convencionales que acaban en un estilo de vida
desviado. El consumo de drogas puede facilitar la entra-
da en un determinado grupo o constituir una forma de
afrontar el fracaso escolar, la ansiedad o el rechazo.
La teoría social del estrés considera que el abuso de
drogas está relacionado con los niveles de estrés de los
adolescentes.
La teoría de sistemas familiares contempla el abuso
de drogas como un resultado de influencias e interaccio-
nes familiares negativas. El rechazo de los padres, el
consumo parental de drogas, las actitudes permisivas
de los padres con respecto a las drogas, las de carácter
punitivo y autoritario y el consumo de drogas por parte
de los hermanos mayores, contribuyen al consumo abu-
sivo de los adolescentes.
Para el tratamiento del consumo abusivo de drogas
se ha utilizado la terapia de familia, los programas
comunitarios y los enfoques cognitivo-conductuales. No
obstante, el tratamiento es difícil porque la motivación
suele ser débil o nula, razón por la que se ha dado
prioridad a los enfoques preventivos. Estos últimos
abarcan programas educativos en los que participan
profesores y compañeros y están relacionados con la
comunidad, y programas diseñados para desarrollar
las habilidades sociales que permitan a los adolescen-
tes resistir la presión de los compañeros y reforzar su
autoestima.

DELINCUENCIA JUVENIL
La delincuencia juvenil consiste en la comisión de

delitos por personas jóvenes; en algunos países, la res-
ponsabilidad penal comienza a los 10 años y el límite
superior de la delincuencia juvenil está fijado en los 17
años.
La delincuencia comienza al principio de la adoles-
cencia, entre 11 y 12 años, alcanzando un máximo entre
los 16 y los 19. Hay más delincuentes varones que
mujeres, así como en categorías sociales bajas; se discu-
te acerca de las tasas de delincuencia de las distintas
minorías étnicas.
La probabilidad de verse envueltos en problemas de
falta de asistencia a clase, vandalismo, peleas, desobe-
diencias, mentiras, robos e intimidaciones es mayor en
el caso de los delincuentes que en el de los que no lo
son. También es probable la falta de apego a los padres.
Con frecuencia, proceden de familias estresadas, en las
que los padres están enfrentados y muestran conductas
delictivas. En estas familias, la supervisión, el segui-
miento, la comunicación y el afecto de los padres hacia
sus hijos adolescentes son insuficientes o incoherentes.
Hay también una relación entre la delincuencia y las
familias muy numerosas. También se dan problemas de
atención y de hiperactividad, así como niveles bajos de
rendimiento académico. A menudo, los delincuentes son
poco populares entre sus compañeros, aunque no estén
socialmente aislados. Tienden a ser grandes bebedores,
muy fumadores y jugadores, así como sexualmente acti-
vos a una edad precoz.
Teorías de la delincuencia
Las teorías sociológicas enfatizan la influencia de

factores sociales en los orígenes de la delincuencia:
Teoría de la anomia y la tensión (Merton, 1938): La
delincuencia se deriva del desequilibrio entre los objeti-
vos materiales del adolescente y los medios para alcanzar
esos objetivos, debido, por ejemplo, al fracaso escolar.

Teoría subcultural (Mays, 1954, 1972): Se considera

la delincuencia como la norma de un grupo subcultu-
ral específico que el adolescente aprende cuando se aso-
cia a él.
Teoría de la asociación diferencial (Sutherland,
1939): El adolescente aprende la delincuencia por su
asociación con delincuentes y personas relacionadas
con la conducta criminal.
Teoría de clasificación (Lemert, 1972): Es más pro-
bable que un adolescente actúe en el futuro como delin-
cuente si se le etiqueta o clasifica como tal.
Las teorías psicológicas enfatizan la influencia de los
factores psicológicos en la delincuencia:
Teorías psicoanalíticas: Enfatizan que los niños tie-
nen impulsos biológicos inconscientes de carácter agre-
sivo y destructivo que hay que controlar mediante la
interiorización de los controles morales de sus padres.
Se considera que la delincuencia es la manifestación
externa de conflictos inconscientes no resueltos.
Teorías del aprendizaje: Sostienen que la conducta
delincuente se aprende como cualquier otra, o sea, que
es adquirida, realizada y mantenida mediante procesos
de aprendizaje.
La conducta delincuente se produce porque los
padres no son capaces de proporcionar las condiciones
adecuadas para que los adolescentes la eviten, creando
condiciones que la estimulan: falta de reglas, de super-
visión, de una clasificación de acciones concretas como
correctas o equivocadas, incoherencia al encontrarse
con conductas adecuadas e inadecuadas, falta de cariño
y excesiva confianza en el castigo.
Teorías biológicas: Hacen hincapié en la influencia
genética de factores de personalidad, en la aparición de
la conducta delincuente.

Intervenciones
· Conductuales: Estos enfoques comienzan con las

premisas del condicionamiento operante relativas a
que la conducta delincuente está reforzada por sus
consecuencias.
· Economías de fichas: En un medio institucional, el
establecimiento de economías de fichas, o formas
de obtener ventajas mediante un sistema de fichas,
ha servido para reforzar positivamente la conducta
deseada, pero es posible que esas conductas no se
generalicen más allá de esa institución concreta.
· Programas de entrenamiento de padres (Oregon
Social Learning Center, Patterson, 1974): Se anima a
los padres a que utilicen el refuerzo positivo con sus
hijos, a que eviten los castigos, supervisen las activida-
des sociales de sus hijos, afronten con decisión las con-
ductas desviadas, negocien contratos de conducta y
adquieran destrezas de resolución de problemas.
· Enfoques de orientación y psicoterapéutico: Estos
enfoques no han resultado muy satisfactorios aunque
pueden sacar provecho de ellos los ansiosos, los
introspectivos, los que desean hablar de sus proble-
mas personales y los más perspicaces.
· Los profesores y la delincuencia: Las escuelas tie-
nen, entre otras, la función de reducir los problemas
conductuales de los alumnos que puedan llevar a la
delincuencia, por eso pueden ayudar elaborando nor-
mas de conducta basadas en el informe Elton (1989).
También los profesores pueden contribuir a reducir
los problemas conductuales evitando unos niveles
elevados de castigo, reforzando la conducta deseable,
mostrando como modelos las conductas adecuadas y
dando oportunidades a sus alumnos para que obren
con responsabilidad.
· Los padres y la delincuencia: Los padres pueden
contribuir a reducir la probabilidad de la delincuen-
cia reforzando positivamente las conductas adecua-
das de sus hijos, asegurándose de que conozcan las

leyes y las reglas de comportamiento, supervisando y

vigilando sus actividades sociales, dando pruebas
consistentes de desaprobación de conductas indesea-
bles y dedicando tiempo a dialogar con sus hijos
acerca de sus preocupaciones con autoridad pero sin
autoritarismo.
FAMILIAS Y ADOLESCENCIA
Las familias pueden considerarse como sistemas

sociales que han establecido un conjunto de reglas, ads-
crito y asignado roles, tienen una estructura de poder y
estrategias para resolver disputas. Hay distintos tipos
de familias: nuclear, extensa, con hijos de distintas
parejas y de padre o madre sin pareja. Estas familias
tienen subsistemas, formados por los cónyuges, los
padres y los hijos, que se influyen mutuamente.
· Adolescentes y familias con hijos de distintas pare-
jas: Cuando una familia se reorganiza entrando en
escena un padrastro, el recién llegado puede ser con-
siderado como un intruso indeseado y su autoridad
rechazada por los hijos de su cónyuge, lo que, a su
vez, puede influir negativamente en la relación de
pareja. Si el padrastro se integra en la familia con
sus propios hijos, pueden surgir conflictos entre ellos
y los de su pareja.
· Madres adolescentes: Estas madres pueden experi-
mentar problemas como la falta de unos padres que
las apoyen, escaso rendimiento educativo, desem-
pleo, bajos niveles de ingresos y dificultades para
criar y educar a sus hijos.
· Padres homosexuales y adolescentes: En este tipo
de familia, unos padres homosexuales educan a sus
hijos adolescentes, bien como pareja o como progeni-
tor sin pareja. Algunos hijos pueden provenir de rela-
ciones heterosexuales previas y otros de un proceso
de custodia o similar. Esos padres pueden encontrar-
se con la hostilidad de otros adultos que consideren
que esa forma de paternidad o maternidad es anti-

natural, que un niño necesita un padre varón y una

madre mujer, que un chico necesita un modelo mas-
culino de rol, que el niño o niña crecerá como homo-
sexual o será molestado. Los hijos e hijas adolescen-
tes pueden enfrentarse con la hostilidad de otros chi-
cos y chicas, así como tener sus propias reservas con
respecto a la orientación sexual de sus padres.
· Padres multiculturales y adolescentes: Este tipo de
familia cuenta con unos padres que provienen de dis-
tintos grupos étnicos y unos hijos que muestran un
carácter étnico mixto. Los adolescentes pueden expe-
rimentar conflictos acerca de sus identidades étnicas
y culturales.
Estilos parentales y adolescencia

Se han propuesto diversas categorías:
· Permisividad-restricción: Desde la concesión de
una excesiva libertad a los hijos, con pocas reglas
aplicadas de forma consistente, hasta casi no per-
mitirles ninguna libertad.
· Cariño-hostilidad: Desde las muestras de afecto y
aprobación, elogiando a los hijos y disfrutando de
su compañía, hasta mostrar frialdad, desaproba-
ción o indiferencia hacia ellos.
Estas características pueden aparecer combinadas de
distintas maneras.
Tipos de estilos parentales
· Autoritario: Los padres utilizan exclusivamente la

coerción para controlar a sus hijos, en vez de razo-
nar con ellos o elogiarlos.
· Permisivo: Los padres no imponen consistentemen-
te unas reglas y no tienen expectativas importantes
con respecto a sus hijos.
· Con autoridad: Los padres mantienen un control
firme sobre sus hijos razonando con ellos, en vez
de utilizar la coerción.

· Indiferente: Los padres no observan a sus hijos, no

tienen expectativas ni los apoyan.
Hay debates y controversias acerca de los distintos
tipos de familias: patriarcal, heterosexual, homosexual y
de progenitor sin pareja.
Dificultades familiares y adolescencia
En las familias pueden surgir problemas cuando se

convierte a alguno de sus miembros en chivo expiatorio,
que puede transformarse en el portador de los síntomas
de toda la familia, de las diferentes perspectivas de sus
miembros y del punto alcanzado en el ciclo vital fami-
liar; pueden surgir dificultades al negociar cambios y
responsabilidades, por el deseo de independencia, las
relaciones triangulares entre los miembros de la familia,
y los conflictos conyugales y familiares.
Una persona con una dificultad emocional o conduc-
tual trastorna el equilibrio de la familia y exacerba los
problemas de los otros miembros. La familia, al conver-
tir en chivo expiatorio a uno de sus miembros, puede
crear conflictos entre bandos.
Problemas corrientes entre padres y adolescentes
Entre padres y adolescentes se plantean con frecuen-

cia estos problemas: regresar tarde a casa, llevar ciertos
tipos de ropa y de adornos, dejar la habitación desarre-
glada, elección de amigos o amigas, mantener relaciones
sexuales, tomar bebidas alcohólicas y consumir drogas.
Conviene que los padres tengan en cuenta que:
· Es probable que, en su juventud, hayan hecho lo
mismo que condenan en sus hijos o hijas adoles-
centes y hayan sobrevivido.
· Otros padres también se encuentran en la misma
situación con sus propios hijos.
· Los adolescentes necesitan rebelarse y oponerse a
sus padres para formar su identidad personal y

desarrollar su sentido de autonomía que les prepa-

re para la edad adulta.
· Es fácil que, a primera vista, los adolescentes se
molesten y rechacen los consejos y orientaciones de
sus padres aunque, en realidad, aprecien a unos
padres que les quieran y les proporcionen seguridad.
· Los adolescentes prefieren que sus padres establez-
can unos límites a que no fijen ninguna limitación.
· Con respecto a la supervisión, debe haber un equi-
librio entre rigidez y laxitud: tanto el excesivo con-
trol como la laxitud pueden dar pie y mantener des-
viaciones en los adolescentes.
· Los padres deben considerar la posibilidad de probar
algunos de los enfoques y estrategias señalados antes.
· Por regla general, los adolescentes aprecian que sus
padres les escuchen, les tengan en cuenta y dialo-
guen sobre sus puntos de vista, aunque crean que
son equivocados.
· Los adolescentes que atraviesan un período de ines-
tabilidad pueden llegar a ser unos adultos cabales.
· A los adolescentes puede resultarles difícil aceptar
la llegada de un padrastro o madrastra con sus
propios hijos.
TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD
CON DÉFICIT DE ATENCIÓN (THDA)
El diagnóstico, de acuerdo con los criterios del DSM

IV (Diagnostic and Statistical Manual) o del ICD-10,
corresponde a un médico generalista o psiquiatra. La
frecuencia del trastorno varía según los criterios que se
utilicen y el carácter más o menos estricto de su aplica-
ción. En cuanto al número de casos de THDA, el error
puede ser por exceso o por defecto. El número de niños
afectados supera al de niñas.
Por regla general, es un trastorno propio de la infan-
cia y del principio de la adolescencia.

Los síntomas principales son: falta de atención,

hiperactividad e impulsividad; estos síntomas deben
haber persistido durante seis meses al menos, mani-
festarse en dos ambientes, haberse iniciado antes de
los 7 años y no derivarse de algún otro trastorno men-
tal, lesión cerebral o enfermedad física.
Dentro del THDA, hay varias categorías: niños con
falta de atención principalmente; hiperactivos-impulsi-
vos, o con ambas particularidades. Los trastornos de
conducta, la enuresis y las dificultades de aprendizaje
se solapan con el THDA. También se produce el rechazo
de los compañeros. En algunos niños, el trastorno desa-
parece con la edad. En la adolescencia, se incrementa el
riesgo de delincuencia, faltas de asistencia a clase,
abuso de drogas y dificultades con los amigos.
Causas
· Atención: No parece que tengan defectos los mecanis-

mos de atención; no obstante, estos niños tienen difi-
cultad para prestar atención cuando hay grandes
intervalos entre la presentación de las tareas. No son
capaces de esperar durante mucho tiempo y actúan
de forma impulsiva. Parece que el problema tiene que
ver más con la autorregulación de la conducta.
· Herencia: Parece que existen influencias genéticas.
· Neurotransmisores: La hiperactividad parece tener
relación con la actividad de neurotransmisores como
la dopamina y la norepinefrina.
· Antecedentes: Las prácticas de crianza y educación de
los padres y los elementos que provocan tensión en
casa pueden contribuir a las dificultades escolares.
Evaluación
Se recomienda el empleo de un enfoque multimétodo,
utilizando información facilitada por los padres y profe-
sores y las observaciones del niño en diferentes ambien-
tes. Hacen falta pruebas del THDA en relación con un

inicio precoz del problema, persistencia del mismo y

ocurrencia en distintos ambientes. Algunas formas de
evaluación pueden ser discriminatorias en contra de
ciertas minorías étnicas, incluyendo a un número excesi-
vo de niños en el conjunto de los que padecen THDA.
Intervenciones
Conductuales
(técnicas de condicionamiento operante)
El refuerzo positivo implica que tanto padres como
educadores refuercen la conducta centrada en la tarea.
Este enfoque exige también que los padres y los educa-
dores identifiquen los antecedentes y las consecuencias
de la falta de atención, la impulsividad y la hiperactivi-
dad y, siempre que sea posible, manipulen los antece-
dentes y las consecuencias de esas conductas.
También pueden utilizarse las estrategias de coste de
respuesta y de retirada temporal. El coste de respuesta
consiste en que el niño reciba una penalización o san-
ción por realizar una conducta inadecuada. La retirada
temporal es un período en el que no pueden recibirse
refuerzos positivos (por ejemplo, la atención del educa-
dor y de los compañeros), para lo cual puede enviarse al
niño fuera de clase o a la cama por su desobediencia.
Una intervención conductual óptima combina el
refuerzo positivo con el coste de respuesta y la retirada
temporal.
Cognitiva: La autosupervisión supone que los niños
presten atención y registren su propia conducta. El
autorrefuerzo requiere que los niños supervisen y
refuercen su conducta, combinándose con el refuerzo
que proporcionen sus educadores y padres.
Medicación: Este procedimiento requiere la adminis-
tración de psicofármacos, de las que el metilfenidato es
el más corriente. También se recetan tricíclicos antide-
presivos.
Los estimulantes sirven para aumentar la atención y
el estado de alerta mediante su acción sobre el cerebro.
Estas drogas son eficaces con un porcentaje de niños

de primaria que se sitúa entre 70 y 80%, aunque con

los adolescentes descienda la tasa de eficacia, situándo-
se entre el 50 y el 70%. No obstante, sigue cuestionán-
dose su eficacia a largo plazo. El efecto de la droga esti-
mulante consiste en aumentar el alcance de la atención
y reducir sus interrupciones, tanto en casa como en
clase. Pueden aparecer efectos colaterales, como pro-
blemas de sueño, reducción del apetito, dolores de
cabeza y de estómago y tics. A largo plazo, puede que-
dar en suspenso el crecimiento en estatura y el aumen-
to de peso, pero, al terminar la medicación, se reanuda
el crecimiento.
Se corre el riesgo de que, si se diagnostica como
poseedores del THDA a niños que no lo padezcan, se les
recete el estimulante: los niños que lo reciban y que no
manifiesten el THDA, también experimentarán un
aumento de la atención y del estado de alerta.
Con frecuencia, se recomienda que el enfoque de
intervención sobre el THDA sea multimodal, en el senti-
do de que se aplique una combinación de diferentes
tipos de intervención, como medicación a la vez que
estrategias de tipo conductual. Es más, se dice a menu-
do que se tomen con cautela las afirmaciones relativas a
la curación del THDA.
Papel de los padres y educadores
Al utilizar las intervenciones señaladas, los padres y

los educadores pueden ayudar a los chicos que padez-
can el THDA.
Enfoques conductuales
Se basan en el manejo de la conducta mediante técni-

cas de condicionamiento operante: refuerzo positivo y
sanciones, coste de respuesta y retirada temporal. El
coste de respuesta se produce cuando se pierde el
refuerzo positivo al aparecer una conducta inadecuada.
La retirada temporal supone la retirada de todos los
reforzadores durante un breve período de tiempo esti-

pulado, dependiendo de la conducta. Durante ese perío-

do, no hay acceso a los reforzadores.
Las recompensas deben concederse con frecuencia e
inmediatamente después de ejecutarse las conductas
deseadas. Las sanciones deben emparejarse con las
recompensas e, igualmente, ser específicas e imponerse
inmediatamente después de la conducta inadecuada.
El entrenamiento en habilidades sociales, mediante
modelado, ensayo conductual y manejo de la situación
de enfado, puede servir de ayuda.
El trabajo debe ser variado y dividirse en pequeñas
tareas y pasos.
Enfoques cognitivos
Puede animarse a los adolescentes a que supervisen
su propia conducta como un modo de incrementar su
atención a las tareas.
También puede entrenárseles para que evalúen su
conducta y la recompensen cuando sea adecuada.

6
Estudio de casos
SARA, ESTUDIANTE DE 18 AÑOS DEPRIMIDA
Sara es una estudiante brillante de bachillerato, que

cree que los vaivenes de su estado de ánimo constituyen
un obstáculo para alcanzar su objetivo de ingresar en la
universidad. Ha logrado el respeto de sus profesores y
espera muy buenas calificaciones en sus exámenes fina-
les. Sin embargo, como no hizo muy bien sus pruebas
de selectividad, quiere explorar algunas formas de hacer
frente a su emocionalidad.
Sara considera que su aspecto es atractivo, pero quie-
re que las demás personas la acepten por su personali-
dad y no por su aspecto. Incluso sus amigos parecen
preferir a otras antes que a ella. No le gusta estar sola, ni
siquiera durante la noche. No respeta los plazos fijados
de las asignaturas ni de las clases. Dice que, aunque sus
padres la quieren, no tienen tiempo de estar con ella.
Enfoque psicodinámico para comprender

los antecedentes
Los padres de Sara se divorciaron antes de que tuvie-

ra un año. Ha vivido siempre con su atareada madre,
que la trata como a una amiga. Sara admira el estilo de
vida independiente de su madre, pero, a veces, se siente
alejada de ella, y le falta su apoyo sobre todo cuando se
enfrenta a una situación de crisis, como la ansiedad de
un examen o una ruptura con su novio.
Su padre se volvió a casar y tiene otros dos hijos:
una niña de 11 años y un chico de 14. Ahora está en el

proceso de su segundo divorcio. A Sara, esto la ha deja-

do perpleja y dice que le ha hecho recordar de tal mane-
ra los sentimientos de pérdida y de separación que le
resulta difícil hablar de ellos. Le es más fácil hablar de
los sentimientos de su hermano o de su hermana que
de los suyos propios.
Al distanciar su ansiedad de sus propios sentimien-
tos (celos de sus hermanastros, rivalidad con su madre
por el afecto de su padre y enojo por la ausencia de su
padre), es capaz de mantener cierto control sobre esos
sentimientos.
Parece que busca la aprobación de todas las perso-
nas con las que se encuentra y se siente desgraciada si
no la admiran. Su último novio no le ha sido fiel y se ha
sentido traicionada y desesperada, por lo que ha roto la
relación.
Se relaciona con los demás del mismo modo que se
relaciona con sus padres. Quiere que la aprueben y cree
que, si no es así, la rechazan. Tiene la sensación de que
si sólo fuese animada, la gente no buscaría su com-
pañía.
La perspectiva de Sara
Sara cree que sus altibajos de ánimo influyen en su

forma de afrontar la vida. Se culpa a sí misma por no
ser autodisciplinada y cree que, si lo fuese, tendría
éxito en sus estudios y se ganaría el cariño y la admi-
ración de todos. Tiene la sensación de que toda su
familia espera que tenga éxito y de que ella no puede
satisfacer esas expectativas. Necesita sacar sobresa-
liente para demostrar su valor a los ojos de todo el
mundo.
Tiene problemas de sueño, con pensamientos sobre
los acontecimientos del día, preocupándose, sobre todo,
por lo que ella misma haya dicho y a quién. Ha experi-
mentado con drogas y con sexo porque quiere conseguir
que sus compañeros la acepten, pero se siente culpable,
despreciable y desesperanzada, considerándose respon-
sable del fracaso de sus padres. En consecuencia, pier-
de el gusto por todo y se ausenta del instituto para evi-

Estudio de casos 141
tar encontrarse con otras personas que le parecen supe-

riores.
Evaluación del orientador
Sara muestra muchos indicios de sentimientos

depresivos:
- Problemas de sueño.
- Sentimientos de culpa, inutilidad, desesperanza e
indefensión.
- Hace comparaciones sociales negativas.
- Experimenta con drogas y con sexo como forma
de hacer frente a sus problemas.
- Sufre una pérdida de interés y de gusto por la vida.
- Se preocupa excesivamente por lo que ha dicho a
otros.
- Teme el aislamiento social.
Diagnóstico psicodinámico
A Sara le resulta difícil hacer frente a sus estados de
ánimo. Está experimentando unos sentimientos depresi-
vos acerca de su falta de rendimiento académico y de su
familia y relaciones personales. Teme quedarse social-
mente aislada y olvidada.
Inconscientemente, sus acciones constituyen un
intento de atraer la atención y el afecto de sus padres,
en especial de su padre. El consumo de drogas y la
práctica del sexo le sirvieron de descanso temporal,
pero los sentimientos depresivos volvieron en cuanto
comenzó a sentirse culpable por su conducta. Entonces,
cayó en un círculo de desesperanza y desesperación.
Intervenciones de orientación
El orientador adopta un enfoque ecléctico con res-
pecto a los problemas de Sara.
Psicodinámico: El objetivo consiste en trabajar la
transferencia y contratransferencia entre Sara y el orien-

tador, sobre todo respecto a los sentimientos hacia sus

padres y los subyacentes de pérdida y separación.
Centrado en la persona: El objetivo del orientador
consiste en mostrar empatía, aceptación incondicional y
congruencia hacia Sara, de manera que pueda sentir
que se comprenden sus problemas sin juzgarla. Otro
objetivo consiste en capacitarla para que aproveche sus
propios recursos internos para afrontar los problemas.
Cognitivo: El objetivo consiste en identificar y cues-
tionar sus procesos cognitivos negativos: creencia de
que todo el mundo debe admirarla y que lo contrario
significa que la rechazan. Otro objetivo es destacar la
conexión entre sus percepciones, sus sentimientos
depresivos y sus consecuencias.
Evaluación final
El objetivo consiste en evaluar el progreso hacia el

alivio de sus sentimientos depresivos:
- Retorno gradual de sentimientos de esperanza y
valía personal.
- Resolución o integración de los sentimientos sub-
yacentes de pérdida y separación.
- Incremento de la asistencia al instituto.
- Mayor esfuerzo en los estudios.
- Evitación de las drogas y el sexo como medio de
afrontar sus problemas.
- Modificación de la creencia de que deba gustarle a
todo el mundo.
JOY, INTEGRACIÓN DE UNA RELACIÓN SEXUAL
Joy es una estudiante de 17 años que cursa forma-

ción profesional. Se siente confusa a la hora de organi-
zar sus abundantes relaciones y, en concreto, sus rela-
ciones sexuales con su novio. Reconoce que su persona-
lidad no asertiva interfiere con su necesidad de conse-

guir unas relaciones adecuadas y de progresar satisfac-

toriamente en sus estudios.
Joy se da cuenta de que está molesta y triste mucho
tiempo. Suele estar llorando y en silencio y dice que es
difícil manifestar verbalmente cómo se siente. Considera
que la relación con su novio es la principal causa de su
malestar. Quiere verlo con regularidad, tener otros ami-
gos, pasar tiempo con su familia y rendir en sus estu-
dios, pero cree que no puede afrontar todas las deman-
das que pesan sobre ella.
Antecedentes familiares
Joy es la persona más joven de su familia; vive con

sus padres y dos hermanas mayores. Tanto los abuelos
paternos como los maternos viven cerca de su casa y
Joy pasa una parte importante de su tiempo visitándo-
los. Sus padres la han educado en la fe católica y era
muy religiosa de pequeña. Su hermana mayor dejó la
escuela en cuanto pudo y está empleada en un trabajo
con porvenir. Su otra hermana es muy buena estudiante
y trabaja mucho, con el firme propósito de alcanzar el
éxito académico. Joy no se siente inteligente ni capaz.
Perspectiva de Joy
Joy cree que no puede rendir en sus estudios porque

no es lista y también porque se encuentra incómoda con
sus relaciones con su novio. Cree que no está estudian-
do mucho porque no es inteligente; por el contrario,
piensa que debería ser capaz de concentrarse. Siente
que su novio la domina, es celoso y no le permite ningu-
na independencia. Ella quiere poder relacionarse con
sus amigos y con su familia sin culpabilizarse de dejarlo
abandonado.
Se siente impulsada a mantener unas relaciones
sexuales con su novio que la hacen sentirse culpable e
insegura. Aunque utiliza anticonceptivos, cree que no se
responsabiliza lo suficiente de practicar un sexo seguro,

lo que la hace sentirse abrumada. Quiere ser una

buena chica y cree que el sexo antes del matrimonio es
pecaminoso. Dice que no disfruta aunque hace como si
lo pasase bien para agradar a su novio. Cree que está
desarrollando fobia a quedarse a solas con su novio
cuando quiere sexo y trata de buscar alguna excusa
para evitar el acto sexual.
Acude al orientador con el fin de que la ayude a desa-
rrollar su asertividad y su independencia, así como la
capacidad de concentrarse en sus estudios.
Enfoque psicodinámico
para comprender los problemas
Joy es ambivalente y se muestra confusa sobre su

identidad y sus relaciones con los demás. Quiere estu-
diar, comunicarse bien y pasar más tiempo con su fami-
lia. Su incapacidad para concentrarse indica que está
tratando de no pensar en sus confusos sentimientos,
por lo que evita estudiar, porque ello estimula su pensa-
miento. Imagina que no es inteligente y siente que no
puede relacionarse bien con los demás porque su novio
exige que le dedique gran parte de su atención. Le pare-
ce que está enamorada de su novio y quiere verlo a
menudo, pero se siente impulsada a unas relaciones
sexuales que la hacen sentirse culpable.
Joy quiere ser una buena chica para que la acepte su
familia, pero su culpabilidad refuerza sus sentimientos de
aislamiento y de separación. Parece impulsada a la rela-
ción sexual con su novio para sentirse aceptada y querida.
Su envidia hacia sus hermanas, que cosechan éxitos en
sus distintos campos de actividad, exacerban sus senti-
mientos de inutilidad y refuerzan su baja autoestima.
Se relaciona con los demás como si fuese más joven
de lo que es, buscando la aprobación gracias a su pasi-
vidad y aquiescencia. Quiere agradar, de manera que la
acepten y teme que la relación son su novio o los senti-
mientos competitivos se consideren inaceptables y la
rechacen.
Corre el riesgo de desarrollar problemas sexuales, al
no permitirse disfrutar de una relación sexual; sin embar-

go, participa en contra de su voluntad. Esta ambivalencia

refleja su forma de enfocar la vida, incapaz de decidirse
sobre lo que le conviene. Mediante la orientación, espera
descubrir sus preferencias y su identidad.
Joy manifiesta indicios de una adolescente que se

está deprimiendo y que se siente ansiosa por su deseo
de ser aceptada y comportarse bien.
· Confusa y ambivalente con respecto a su identidad.
· No se permite pensar sobre sus sentimientos confu-
sos y abrumadores.
· Habla negativamente del acto sexual.
· No disfruta de los encuentros sexuales.
· Siente que practica el sexo para agradar a otra per-
sona.
· Sentimientos de celos y competitivos.
· Trata de agradar a otros siendo pasiva.
A Joy le resulta difícil hacer frente a su pasividad en
relación con los demás. Teme que trata de agradar
dando a los demás lo que ella cree que quieren. Desea
ser independiente, pero teme el aislamiento y el rechazo.
Inconscientemente, la pasividad y la falta de asertivi-
dad de Joy es su forma de no responsabilizarse de sus
acciones. El beneficio secundario de su pasividad consis-
te en que los otros le dicen qué hacer, de modo que no
necesita pensar por su cuenta. Su mecanismo de defensa
es la negación de sus capacidades y de su inteligencia.
Esta negación se traduce en que no puede estudiar con
eficacia y, como no puede permitirse pensar, sigue pasiva.
Esta negación inconsciente más íntima le produce
dificultad para reconocer que sus sentimientos, proyec-
tos y forma de manejar sus relaciones se correlaciona
directamente con lo que le ocurre en su vida y con la
forma en que le tratan los demás.

Intervenciones del orientador

Psicodinámica: El objetivo consiste en trabajar con
la transferencia y la contratransferencia para ayudar a
Joy a comprender que su conducta aprendida en el
pasado y su forma de comportarse están relacionadas.
El trabajo con la transferencia la ayudará a reconocer
que se relaciona con otras personas, con el orientador
en este caso, como si fuese autoritario y dispuesto a
rechazarla, tal como ella cree que eran sus padres cuan-
do era pequeña. Esto le permitirá darse cuenta de que
es imaginación suya pensar que todo el mundo es auto-
ritario y está dispuesto al rechazo y que ella tiene que
permanecer obediente y pasiva con el fin de no provocar
esos sentimientos.
En este caso, los sentimientos de contratransferencia
evocados en el orientador constituyeron el deseo de
hablarle a Joy de su relación con su novio. Esta cons-
ciencia permitirá al orientador dar sentido al mundo
interior de Joy y comprender su comportamiento, lo
que le será útil porque le hará capaz de entender la
dinámica con su novio. Ella no puede acabar su relación
con su novio porque espera que se comporte de manera
autoritaria y exigente, y no puede ser más asertiva con
él porque su pasividad refuerza el comportamiento
dominador de él.
Centrada en la persona: El objetivo consiste en ayu-
dar a Joy, mediante la empatía, la aceptación y la con-
gruencia del orientador, a creer que no tiene que ser
siempre una buena chica para gustar a los demás.
En este caso, la empatía y la aceptación del orienta-
dor ayudaron a la adolescente a darse cuenta y recono-
cer que puede gustar aunque tenga sentimientos que
considera inaceptables, como enojo y celos. Al descubrir
que no tiene que ser perfecta, la autoestima de Joy
puede aumentar, de manera que no tenga necesidad de
agradar a todo el mundo y en todo momento.
Cognitiva: El objetivo consiste en identificar y cues-
tionar los procesos cognitivos negativos de Joy, (como
su creencia de que no es capaz ni lista), que la llevan a
comportarse pasivamente y a no estudiar en serio. El

objetivo es ayudarla a entender, reconocer y cuestionar

su convencimiento de que debe aceptar su pasividad y
falta de independencia. Una forma de hacer esto es
señalarle sus éxitos hasta el momento y ayudarla a ale-
grarse de sus logros. Al final de cada día, puede descu-
brir algo positivo que haya conseguido y destacárselo a
sí misma. Para practicar, puede expresar lo que quiera,
pidiendo a sus amigos, hermanas, novio o padres que le
proporcionen algo que ellos estén dispuestos a darle
con mucho gusto. A medida que aumente su confianza
en sí misma, sus peticiones han de ser más complejas y
sus formas más asertivas.
Evaluación final
El objetivo consiste en evaluar el progreso hacia la

reducción de la pasividad, el miedo al sexo y la falta de
estudio de Joy.
· Recuperación gradual de sentimientos de valía per-
sonal.
· Resolución e integración de los celos hacia sus her-
manas.
· Mejora de los resultados en los estudios.
· Capacidad de manifestar lo que quiera libremente.
· Capacidad de rechazar las peticiones de su novio,
siempre y cuando no quiera acceder a sus deseos.
· Modificar la creencia de que debe agradar a todo el
mundo.
TONY Y EL ABUSO DE DROGAS
Tony es un estudiante de 19 años que no va bien en

sus estudios. Su concentración y memoria son malas,
probablemente a causa del abuso de drogas durante los
últimos seis años, por lo menos. Está mal nutrido,
padece insomnio y tiene alucinaciones. Su temor a vol-
verse loco paraliza sus intentos de pensar en sus pro-
blemas y niega muchos de sus sentimientos.

A Tony le preocupa haber dañado su capacidad de

pensar por haber probado muchos tipos de drogas
durante un período de tiempo largo. Quiere ser como su
grupo de compañeros a los que cree capaces de beber,
fumar, consumir drogas, pasar en vela toda la noche y,
aún así, desenvolverse bien en sus estudios. Cree que con
encontrar una forma de controlar su insoportable temor
a volverse loco conseguiría ser un adolescente normal
que puede desafiar las reglas sin padecer las consecuen-
cias de su conducta. Está buscando alguien que diga que
sus síntomas remitirán y que podrá ir a la universidad.
Los padres de Tony se divorciaron cuando él tenía 5

años, lo que recuerda como la experiencia más terrorífi-
ca de su vida. Adora a su padre, a quien ve con frecuen-
cia y está decidido a emularlo. Su madre está muy ocu-
pada criando y educando a los hijos de su segundo
matrimonio y parece considerarle lo bastante maduro
como para responsabilizarse de su propio bienestar.
Tony odia a su silencioso e introvertido padrastro y lo
evita siempre que puede. Parece que le gustan sus dos
hermanastros, mucho más pequeños que él, y considera
que el futuro de ellos es mucho más brillante que el
suyo porque tienen un hogar familiar estable.
Perspectiva de Tony
Tony cree que sus problemas comenzaron cuando

tenía 14 años, al darse cuenta de que, después de tomar
drogas o de beber, se encontraba débil, cansado, inca-
paz de concentrarse y sin poder pensar con claridad.
Sus síntomas empeoraron a medida que fue creciendo,
percatándose de que no aumentaba de peso ni dormía
por las noches. Se compara con sus compañeros, a
quienes considera rebeldes y excesivamente tolerantes,
aunque buenos en sus estudios y capaces de desarrollar
unos músculos fuertes. Cree que su padre es una perso-
na que ha abusado de su cuerpo pero aún es capaz de

disfrutar de la vida y sigue bebiendo mucho sin aparen-

tes efectos adversos. Se siente aislado, solitario y dife-
rente y está asustado, temiendo volverse loco por no
poder controlar sus miedos. Cree que ha lesionado sus
células cerebrales por el abuso de sustancias diversas y
busca quien le diga que, si abandona las drogas, la bebi-
da y el tabaco, sus síntomas desaparecerán. Cree que a
nadie le preocupa su bienestar porque todo el mundo,
sobre todo su madre, está demasiado ocupado para
darse cuenta de su conducta; no obstante, admite que
sabe ocultar muy bien la verdad a las personas que
podrían hacerle ciertas preguntas, incluso a su propio
médico de cabecera.
Tony es adicto a las drogas, el alcohol y el tabaco con

el fin de escapar a sus sentimientos negativos. Desea
identificarse con su padre y con sus compañeros y no
quiere verse diferente de ellos. Teme que sus sentimien-
tos de aislamiento y de soledad signifiquen que no es
normal. Le desespera que otros se den cuenta y está tra-
tando de establecer una relación con una persona que
pueda liberarlo de sus ansiedades de un modo mágico,
dándole la seguridad de que todo irá bien.
Su ansiedad por el daño que él mismo se ha causado
abusando de diversas sustancias es un modo de mante-
ner inconscientemente sus sentimientos bajo control. Es
celoso con sus hermanos y compañeros; envidia a su
padre; odia a su padrastro; está enfadado con su madre;
le aterroriza volverse loco.
El estudio estimula sus pensamientos y no puede
emplear su defensa, consistente en alejar sus abruma-
dores sentimientos de ira y celos, ni su deseo de identi-
ficarse con su padre. En consecuencia, inconsciente-
mente, evita concentrarse en el estudio y se refugia en
sus adicciones. Su conducta adictiva le hace sentirse
culpable, descontrolado, aislado, comenzando de nuevo
todo el ciclo cuando recurre a su vía de escape para
olvidar sus sentimientos incómodos.

Tony presenta muchos indicios de una persona que

padece una conducta adictiva:
· Abuso de sustancias: excesos en la bebida, consu-
mo de tabaco y de drogas.
· Falta de apetito.
· Insomnio.
· Abrumadores sentimientos de ansiedad, miedo, ira,
aislamiento y celos.
A Tony le está resultando difícil hacer frente a sus
sentimientos. Siente pánico por su incapacidad de
manejar y controlar su vida y sus relaciones. Se compa-
ra desfavorablemente con otros y sus miedos paralizan
su autoestima. Recurre al abuso de sustancias como
mecanismo de escape de la realidad.
Cuando estudia, sus pensamientos se reactivan y
experimenta el dolor que suscitan en él sus incómodos
sentimientos.
La conducta narcisista de Tony de creer inconsciente-
mente que puede ser indestructible, constituye su forma
de evitar sus limitaciones y responsabilizarse de sus
sentimientos y conducta. El beneficio primario que
obtiene del mantenimiento de su adicción consiste en
un alivio temporal de sus miedos y ansiedades.
Intervenciones del orientador

El orientador opta por trabajar de modo ecléctico
con este adolescente por el carácter multifacético de sus
problemas, y le envía al médico de cabecera por las alu-
cinaciones, la desnutrición y la falta de sueño, y a una
unidad especializada en drogadicciones por la adicción
a distintas sustancias.
Psicodinámica: El objetivo consiste en trabajar con la
transferencia (por ejemplo, cuando Tony esté furioso

porque el orientador no pueda encontrar una solución

milagrosa a sus problemas y le culpe por no atenderle,
igual que culpa a su madre por no tener tiempo suficien-
te para preocuparse de él y protegerlo contra su conduc-
ta adictiva), con el fin de ayudar al orientador a com-
prender el funcionamiento del mundo interior de Tony
(por ejemplo, no separándolo de su madre). Mediante
este método, el orientador puede hacer uso de la contra-
transferencia (por ejemplo, ante la sensación de inefica-
cia por no poder curarle), que puede ayudar al orienta-
dor a comprender los sentimientos de su cliente.
El orientador puede utilizar estos conocimientos
para hacer interpretaciones que ayuden al cliente a dar
sentido a sus sentimientos, pensamientos y conducta.
La experiencia del cliente de hacer patentes sus senti-
mientos en un ambiente seguro y la consistencia de este
enfoque le ayudarán, en su momento, a elegir el modo
de comportarse.
Centrada en la persona: La finalidad de este enfoque
consiste en que el cliente pueda sentir que le valoran
como persona por derecho propio, a pesar de sus pro-
blemas. Esto puede ayudar a crear una atmósfera en la
que Tony pueda fortalecer algo su ego para empezar a
afrontar sus problemas.
Cognitiva: El objetivo consiste en identificar y cuestio-
nar los procesos cognoscitivos negativos de Tony, como
su creencia de que debe ser capaz de hacer algo porque
los jóvenes son capaces de estudiar, establecer relaciones,
abusar de diversas sustancias y divertirse sin problemas.
La finalidad consiste en destacar la conexión entre sus
creencias y sus sentimientos de insuficiencia y las conse-
cuencias de su persistente convicción de que puede hacer
algo y, a pesar de sus temores, alcanzar sus objetivos.
Evaluación final

alivio de los sentimientos incómodos de Tony que, a su
vez, le ayude a detener su tendencia a la adicción a dis-
tintas sustancias.

· Resolver o integrar sus sentimientos incómodos,

como su ira por el divorcio de sus padres o los
celos a sus compañeros.
· La convicción gradual de sus propias limitaciones.
· Aumento de su capacidad de estudiar con mayor
eficacia, aprendiendo a concentrarse.
· Modificación de su creencia de que debe identificar-
se con otros para ser normal.
· Menor dependencia del abuso de sustancias como
forma de hacer frente a sus problemas.
ESTEFANÍA, TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN
Estefanía es una alumna brillante de 18 años, que

está constantemente exhausta. Es muy delgada, no ha
menstruado desde hace más de cuatro meses y consume
drogas. Desde el punto de vista académico, va muy bien,
pero teme que sus sentimientos influyan negativamente
en sus estudios. Le preocupa engordar, que no se le pre-
sente la regla y el efecto de las drogas en su bienestar
físico y mental. Quiere explorar sus sentimientos como
primer paso para comprenderse a sí misma, encontrar
formas de hacer frente a su depresión y lograr su objeti-
vo de ingresar en una buena universidad.
Estefanía se considera una persona que hace unos
esfuerzos enormes para tener éxito y rendir académica,
social y personalmente. La mayor parte del tiempo se
siente agotada por sus esfuerzos para agradar a todo el
mundo y hacerlo todo bien. Ha racionalizado sus temo-
res y preocupaciones por la falta de la menstruación, el
consumo de drogas y los problemas con la comida. Le
da la sensación de que resulta más aceptable estar del-
gada que gruesa y que volverá a tener el período si
encuentra la ayuda adecuada. Cree que la juventud de
hoy consume drogas, que ella las dejará cuando sea
mayor y que se contendrá en épocas de exámenes. Cree
que está deprimida y está triste durante mucho tiempo;

justifica su necesidad de agradar a los demás porque se

siente invisible cuando se aparta de personas que le
resultan significativas.
Los padres de Estefanía se divorciaron cuando tenía

14 años. Está muy enfadada con su padre, al que cree
culpable de la separación por su incapacidad de aban-
donar su mal humor y salir de su depresión. Cree que
favorece a sus dos hermanas mayores, quienes se bene-
fician de su generosidad, a diferencia de ella, que tiene
problemas económicos y se siente olvidada. Cree que su
madre está muy ocupada haciendo su vida y le parece
que su nuevo compañero tiene para ella más importan-
cia que sus hijas.
Perspectiva de Estefanía
Estefanía cree que sus problemas comenzaron con el

divorcio de sus padres. Sus sentimientos son ambiva-
lentes: anonadada ante la ruptura de la familia y, al
mismo tiempo, aliviada por no tener que aguantar el
mal humor de su padre y sus modales autoritarios.
En esta época, comenzó a consumir drogas y a per-
der peso, observando que su conducta atraía la atención
de sus compañeros y la hacía popular en la escuela.
Está convencida de que el hecho de estar delgada la
hace atractiva y está decidida a no engordar nunca, por
mucho que cambie como persona.
No le gusta la idea de hacerse mayor y quiere conser-
var su juventud todo el tiempo que pueda. Cree que en
el mundo hay mucha crueldad y pone el ejemplo de dos
amigas que sufrieron agresiones sexuales.
Tiene la sensación de que no alcanzará el éxito
académico si sigue preocupándose por sus problemas y
quiere encontrar un modo de situar sus sentimientos y
pensamientos.

Estefanía está irritada con sus padres por la ruptura

de la familia. Se siente olvidada y abandonada por ellos,
porque cree que se ocupan de sus vidas respectivas en
detrimento de su bienestar. Tiene celos de sus herma-
nas, aunque está dispuesta a ayudarlas, escuchando sus
problemas y levantándoles el ánimo.
Se encuentra mal cuando tiene sentimientos incómo-
dos y quiere ser positiva, por lo que trata de agradar a
su familia y a sus amigos, por ejemplo, escuchando los
problemas de otras personas y olvidándose de los
suyos. Su insuficiente alimentación y el consumo de
drogas parecen constituir su forma de controlar su
ambiente. No puede impedir el divorcio de sus padres
ni evitar que ataquen a sus amigas, pero sí puede con-
trolar lo que le ocurra a su cuerpo.
Quiere tener éxito en los estudios y, a pesar de sus
problemas, trabaja mucho para conseguir sus objetivos.
Cree que este éxito le brindará las recompensas que
merece y que ya no sentirá la necesidad de ser invenci-
ble, ni de sentirse triste ni aislada. La lucha por mante-
ner una actitud alegre, realizar sus tareas a la perfec-
ción, evitar tener que pensar en su depresión es exte-
nuante para ella y el esfuerzo, con la falta de alimenta-
ción, la deja agotada y la hace más vulnerable.
Evaluación de la orientadora
Estefanía presenta muchos indicios de un trastorno

alimenticio.
· Su ciclo menstrual está interrumpido desde hace
más de cuatro meses.
· Pesa menos de lo recomendado para su estatura y
constitución.
· No le gusta comer y teme que la comida la haga
engordar.
· Manifiesta una actitud perfeccionista respecto a
cualquier tarea que emprenda.

· Está deprimida.
· Tiene conflictos en muchas de sus relaciones.
Estefanía está descubriendo que le resulta difícil

hacerse mayor; quiere independencia, pero le asusta ser
adulta. La abruman los sentimientos de ira, abandono,
tristeza y aislamiento. Se teme que tiene que ser invenci-
ble y, en consecuencia, cree que debe rendir mucho,
tanto académica como socialmente, para poder sentir
que las otras personas cuidan de ella y no la abando-
nan. Inconscientemente, el consumo de drogas es una
forma de mantener su peso por debajo de lo normal al
no sentir hambre, y su falta de alimentación es su inten-
to de controlar su ambiente. Consiguió aliviar sus senti-
mientos incómodos cuando comenzó a perder peso,
pero, cuando retornaron sus ansiedades, siguió per-
diéndolo, tratando de volver al estado de alivio de la
ansiedad.
Intervenciones de la orientadora
La orientadora optó por una forma ecléctica de traba-

jo con Estefanía. La remitió al médico de cabecera, por-
que el trastorno de alimentación puede tener efectos
negativos en la salud de la adolescente, y a una unidad
especializada de tratamiento de trastornos de alimenta-
ción como la anorexia.
Psicodinámica: El objetivo consiste en trabajar con
la transferencia y la contratransferencia entre la orienta-
dora y Estefanía.
En este caso, se pusieron de manifiesto los senti-
mientos de transferencia de Estefanía cuando manifestó
que se le hacían difíciles las vacaciones porque creía
que la orientadora se olvidaría de ella. Los comentarios
de transferencia de la orientadora, como: Parece que
no crees que pueda tenerte presente cuando no nos vea-
mos, la ayudaron a establecer una conexión con los
sentimientos que alberga hacia sus padres, es decir, que

su divorcio le indicaba que la habían abandonado, igual

que sentía que la orientadora la abandonaba durante las
vacaciones. La contratransferencia apareció cuando la
orientadora descubrió que mostraba ansiedad ante la
posibilidad de que Estefanía consumiera droga, tenien-
do la necesidad de decirle que lo dejara. Utilizó este
sentimiento para comprender la necesidad de Estefanía
de controlar su ambiente y aliviar sus ansiedades.
Centrada en la persona: Con este método, el objetivo
de la orientadora consistía en ayudar a Estefanía a que
se diera cuenta de que no la juzgaba, sino que empatiza-
ba con sus problemas. Este método la ayudó a percatar-
se de que el envío al médico de cabecera y a la unidad
especializada, tenía por fin facilitarle el apoyo adecuado
y para superar sus problemas de alimentación y la falta
de menstruación. Esta idea la animó a hablar con la
orientadora sobre sus sentimientos de rechazo y de
abandono a causa de ambos envíos.
Cognitivo-conductual: El objetivo de este método
consiste en identificar y cuestionar los procesos cogniti-
vos de Estefanía, o sea, que necesita tener éxito en todo
para sentir que los demás cuidan de ella. Es preciso
ayudarla a ser más realista respecto a su conducta,
pues, si siguiera imponiéndose una presión tan fuerte,
acabaría demasiado enferma para estudiar y conseguir
su meta de ir a la universidad.
Evaluación final

alivio de los problemas de alimentación de Estefanía,
basándose en:
- Apoyo del médico de cabecera y la aceptación del
envío a la unidad especializada.
- Que la cliente comience a pensar en la comida de
forma más positiva.
- Estabilización del peso y su posterior aumento.
- Resolución o integración de ciertos sentimientos
incómodos; por ejemplo, puede empezar a sentir-

se menos rechazada cuando alguien no centre su

atención en ella.
- Evitación de las drogas como medio de afrontar
sus problemas.
- Visión más realista de sus estudios.
- Reducción de la intensidad del sentimiento de
que tiene que ser perfeccionista para lograr sus
objetivos.

Anexo
Fichas de trabajo

Anexo 161
HOJA DE ENTREVISTA DE ORIENTACIÓN
Nombre: Fecha de nacimiento:
Dirección:
Teléfono:
Características étnicas:
Religión:
Género:
ANTECEDENTES FAMILIARES: Tipo de familia, tamaño

de la familia, salud familiar, hermanos, hermanas, etc.
RELACIONES FAMILIARES: Relaciones con los padres o

cuidadores, relaciones con los hermanos y hermanas, etc.
INFANCIA E HISTORIAL ESCOLAR: Ansiedades, miedos,

depresión, duelo o pérdida, separación, problemas médi-
cos, dificultades específicas de aprendizaje, negativa a ir a
la escuela, faltas de asistencia, abuso de sustancias, agre-
siones físicas, emocionales o sexuales, envío a organis-
mos externos, etc.

HISTORIAL DEL INSTITUTO:

General: _____________________________________________
Clase: ______________________________________________
Grado: _____________________________________________
Informes del tutor y de las asignaturas:

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO O ALUMNA:

Problemas (desde el punto de vista del alumno): ansieda-
des, miedos, depresión, problemas de salud, abuso de
sustancias, agresiones físicas, emocionales o sexuales,
problemas de alimentación, problemas sexuales, bajo ren-
dimiento académico, absentismo, relaciones personales.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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Anexo 163
EVALUACIÓN DEL TUTOR Y DE LOS PROFESORES:

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
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EVALUACIÓN, FORMULACIÓN Y RECOMENDACIONES

DEL ORIENTADOR:
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______________________________________________________
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Nombre del orientador: Fecha:

HOJA DE ENTREVISTA DE ORIENTACIÓN

(padres/cuidadores)
Nombre del padre, madre o cuidador:

Nombre del hijo o hija: Fecha de nacimiento:
Dirección:
Teléfono:
Características étnicas:
Religión:
Género:
RELACIONES FAMILIARES: Relaciones con los padres o

cuidadores, relaciones con hermanos y hermanas, etc.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
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Anexo 165
INFANCIA E HISTORIAL ESCOLAR Y DEL INSTITUTO: p.

ej., ansiedades, notas, miedos, depresión, duelo o pérdi-
das, separación, problemas de salud, dificultades específi-
cas del aprendizaje, negativa a ir a la escuela, faltas de
asistencia, abuso de drogas, agresiones físicas, emociona-
les o sexuales, envíos a organismos externos, etc.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
RELACIONES PERSONALES: Capacidad de entablar y

mantener amistades del hijo o hija, conveniencia de los
amigos, sexo de los amigos, aislamiento, temores y ansie-
dades con respecto a los amigos.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________

ASPECTO DEL HIJO O HIJA: Forma de vestir, maquillaje,

expresión corporal.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS
DEL ORIENTADOR:
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______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Nombre del orientador:

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crianza de los hijos. Paidós, Barcelona, 1993.
- La familia y el desarrollo del individuo. Paidós, Buenos
Aires, 1985.
- Los procesos de maduración y el ambiente facilitador.

Colección
«Secundaria para todos»
Títulos publicados:
AGUILAR, T.: Alfabetización Científica y Educación para la Ciudadanía.
ALONSO, J.A. y BENITO, Y.: Superdotados: Adaptación escolar y social.
CALLEJO, M.ª L.: Un club matemático para la diversidad.
CERVERA, A.: Lengua para todos.
CLARKE, J. y WRIGLEY, K.: Humanidades para todos.
COBO, J.M.: Educación moral para todos.
LOWE, P.: Apoyo educativo y tutoría.
LLOPIS, C.: Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
MARTÍN-DÍAZ, M.ª J., GÓMEZ, M.A. y GUTIÉRREZ, M.ª S.: La Física y la
Química en Secundaria.
MERODIO, I.: Expresión Plástica.
MUZÁS, M.ª D., BLANCHARD, M., JIMÉNEZ, A. y MELGAR, J.C.: Diseño de
Diversificación Curricular.
NICOLSON, D. y AYERS, H.: Problemas de la adolescencia. Guía práctica
para el profesorado y la familia.
REID, D.J.: Ciencia para todos.
VALVERDE, P., CARRASCO, E. y MUÑOZ, J.M.: La biblioteca, un centro-
clave de documentación escolar.
V ELÁZQUEZ DE C ASTRO , F. y F ERNÁNDEZ , M.ª del C.: La Educación
Ambiental en las Ciencias de la vida.
WALSH, B.: Comunicarse: un aprendizaje y una habilidad.
WANG, M.C.: Atención a la diversidad del alumnado.

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© NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Primera edición en eBook (Pdf): 2014

Impreso en España. Printed in Spain

2. TEORÍAS DEL DESARROLLO ADOLESCENTE. . 13

3. ENFOQUES TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS

4. TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES

© narcea, s.a. de ediciones

Enfoque cognitivo-conductual. Evaluación cognitivo-

© narcea, s.a. de ediciones

liares. Problemas corrientes entre padres y ado-

ANEXO. FICHAS DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . 159

© narcea, s.a. de ediciones

Este libro es una guía de referencia concisa, estruc-

© narcea, s.a. de ediciones

De vez en cuando, surgen ciertas cuestiones y contro-

La adolescencia es una etapa de transición entre la

© narcea, s.a. de ediciones

La adolescencia es también una época en la que los

© narcea, s.a. de ediciones

centes también tienen fantasías con respecto a sí mis-

© narcea, s.a. de ediciones

Su análisis del período de la adolescencia se centra

© narcea, s.a. de ediciones

opuestos. Los individuos experimentan las posibilida-

· Confianza frente a desconfianza.

Erikson cree que es necesario que el niño alcance un

© narcea, s.a. de ediciones

La autonomía significa adquirir el sentido del auto-

© narcea, s.a. de ediciones

y en problemas psicológicos. Estos problemas pueden

· Difusa o confusa: Aún no ha considerado las

© narcea, s.a. de ediciones

moverse a la deriva, carente de objetivos, hacién-

Esta tipología no pretende ser rígida, pues cada tipo

Kohlberg contempla el desarrollo del razonamiento

© narcea, s.a. de ediciones

decir, juzgan la corrección de una acción por sus conse-

© narcea, s.a. de ediciones

Nivel 2, Etapa 2. Convencional o moral

© narcea, s.a. de ediciones

Las leyes pueden modificarse en la medida en que

El enfoque de Loevinger se basa en pruebas empíri-

© narcea, s.a. de ediciones

como meras fuentes de recompensas materiales. El

1-3 Conformista. Es el período de la primera adoles-

1-3/4 Autoconciencia. Etapa de transición también

1-4 Consciente. En esta etapa, el individuo interiori-

© narcea, s.a. de ediciones

ducta es más consistente y estable. Esta etapa de desa-

El enfoque cognitivo social de Bandura se basa en

© narcea, s.a. de ediciones

están influidas por los hechos externos. El proceso de

Factores que influyen en el proceso

La constitución neurológica y fisiológica de la persona (P)

© narcea, s.a. de ediciones

Las personas pueden observar a otras y ver qué les

© narcea, s.a. de ediciones

aprendizaje por observación: imitar las conductas

© narcea, s.a. de ediciones

objetivos, es decir, una elevada eficacia personal perci-