SELECCIÓN DE CONTENIDOS Y PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES

Omar Gabriel Berlanda

Para elaborar criterios es necesario analizar y reflexionar las fuentes de información sobre las que se
determina el conocimiento matemático escolar.

Si bien hasta hace relativamente poco el único referente básico para seleccionar contenidos matemáticos
escolares era la propia matemática, hoy necesitamos nuevos y diversos referentes. Por lo tanto, no existe una
manera neutra y aséptica, desde el punto de vista ideológico, de definir el cuerpo de conocimiento que es
preciso enseñar, y no podemos olvidar, como primera fuente de información, el modelo filosófico, que
organiza la formulación y evolución del conocimiento escolar de cualquier naturaleza –incluso el matemático-
y funciona como eje articulador de todas las hipótesis curriculares. Desde este modelo, uno de los referentes
son las propias finalidades de la educación matemática, que giran en torno a su carácter funcional y
formativo. El carácter funcional implica una selección de contenidos útiles y adecuados para la resolución de
problemas del entorno, resaltando su valor cultural e instrumental seleccionado por su relevancia para la vida
presente y futura de los alumnos. El aspecto formativo determina aquellos contenidos relevantes para el
desarrollo del pensamiento matemático del individuo. Este último aspecto supone considerar las
características, capacidades y conocimientos de los alumnos, en definitiva, sus sistemas de ideas iniciales y las
maneras de facilitar su evolución.

Los aspectos señalados se concretan en la elaboración de determinados criterios para la selección de los
contenidos. El análisis de los campos y ámbitos del saber matemático configuran un criterio epistemológico, la
adecuación de los contenidos seleccionados a las estructuras y conocimientos de los alumnos, y constituye un
criterio psicológico y el tipo de conocimientos matemáticos que el alumno debe reconocer e incorporar para
ser miembro activo de la sociedad; no aporta un criterio sociológico. Las tres perspectivas han de ser
consideradas de manera conjunta y en igual medida, si queremos evitar un planteamiento reduccionista del
conocimiento matemático escolar. Observemos un posible entrecruzamiento de los diferentes criterios, con
las fuentes y referentes que nos pueden ayudar a determinar el contenido escolar.
El trabajo en el aula se concreta habitualmente en lo que llamamos unidades didácticas o planificaciones que,
en cualquier caso, reflejan unos objetivos de consecución más inmediata y otros que exigen más tiempo y
enfoques didácticos más diversificados para conseguirlos. En cualquier unidad didáctica y en las situaciones o
problemas en ella presentados, se trabajan múltiples contenidos: algunos no volverán a trabajarse de manera
preferente y otros serán considerados a lo largo de sucesivas unidades y momentos. Esto implica la
planificación previa y la existencia de una secuencia de los contenidos que permita decidir con cuál de ellos, a
qué nivel y con qué tipo de actividades se está trabajando en el aula. Esta secuencia debe reflejar un
tratamiento de los diferentes contenidos matemáticos de tipo helicoidal, dada la propia naturaleza del
conocimiento matemático y su proceso de construcción.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

La secuenciación participa de criterios similares y coherentes con los establecidos para la selección de
contenidos, por lo que debemos pensar su secuenciación desde diferentes perspectivas:

Los fines educativos

Analizados desde la perspectiva de la aportación de la educación matemática, se enfatizará el desarrollo de

determinadas competencias consideradas necesarias para la integración del individuo en la sociedad que, a su
vez, permitan el desarrollo personal. En este caso, este criterio determina, en gran parten el papel y el
tratamiento del conocimiento procedimental y actitudinal, su interdependencia y sus relaciones, dando
prioridad a unos sobre otros.

La estructura interna

Impone, en algunos casos, determinadas condiciones que, evidentemente, no pueden obviarse. Sin embargo,
la lógica interna de la matemática deja libertad en gran número de posibilidades en las que debemos tomar
decisiones.

Los procesos de desarrollo de los alumnos

La formación previa y las maneras ce concebir el aprendizaje de los alumnos impone no sólo una cierta manera
de trabajar los saberes matemáticos, sino también una cierta secuencia en su tratamiento, de acuerdo a las
capacidades y conocimientos de los alumnos en cada momento. El aprendizaje de la matemática influye en la
mejora progresiva de los sistemas de ideas previas de los individuos y matiza su capacidad procedimental. El
acercamiento a los diferentes conocimientos debe partir de cuestiones sencillas y de carácter más general,
para introducirse progresivamente en el estudio de los conocimientos matemáticos más elaborados a través
de diferentes actividades y situaciones cada vez más complejas. Será el proceso de desarrollo de los alumnos
el que nos debe orientar y dirigir la graduación de la introducción y elaboración de los contenidos.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos escolares son estructurados y relacionados de diversas maneras. Tradicionalmente se los ha
organizado a través de agrupamientos referidos a las disciplinas y, en consecuencia, sus contenidos se
presentan y desarrollan compartimentados, son independientes de los demás contenidos escolares y se
organizan con la lógica disciplinar como eje articulador. Sin embargo no consideramos idóneo asumir esta
organización; debemos elaborar criterios de organización alternativos que permitan desarrollar un tratamiento
de los contenidos matemáticos más acorde con los principios que hemos desarrollado. Desde estos principios,
lo que justifica el aprendizaje matemático no es su valor disciplinar, sino su capacidad para conocer,
comprender e intervenir en las situaciones y conflictos de la realidad. Consecuentemente , se necesita una
organización de los contenidos que permita el mayor número posible de relaciones entre los distintos
contenidos matemáticos y los de los demás conocimientos escolares. Es decir, la lógica de organización debe
ser didáctica, no epistemológica. El itinerario matemático lógico no siempre es el itinerario didáctico más
adecuado, que implica partir de visiones globales –desde lo más simple a lo más complejo- y establecer
progresivamente un mayor número de interrelaciones entre los conocimientos elaborados.

La organización impone un cierto rumbo de lo previamente seleccionado y secuenciado, y determina los

aspectos concretos, las situaciones y las relaciones desde las que se trabajará. Su establecimiento requiere,
por un lado, una contextualización y análisis de las estructuras conceptuales relacionadas con la matemática
escolar, en la que se podrá establecer las relaciones entre los conocimientos de los diferentes ámbitos; por
otro, diseñar diferentes propuestas de trabajo en el aula a través de unidades didácticas o proyectos de
acción, que permitan al alumno acceder al conocimiento matemático de manera progresiva y establecer
relaciones no sólo entre los diferentes ámbitos de la matemática escolar, sino también con los otros
conocimientos escolares, para descubrir su aplicabilidad en la resolución y comprensión de los problemas del
entorno. Para la organización de los contenidos no se precisan nuevas informaciones, sino relaciones entre
ellas que permitan su implementación en el aula en el momento preciso.

Los docentes debemos analizar y reflexionar sobre todos estos aspectos dese las diferentes fuentes de
información manejadas en el aula y hacer nuestras propias propuestas razonadas, de selección, secuenciación
y organización de los contenidos escolares, contrastarlas y debatirlas con nuestros pares.

Ahora bien, antes de concluir este análisis deberíamos reflexionar sobre los distintos campos y ámbitos del
conocimiento escolar matemático, su topología y sus relaciones. Los sistemas de ideas de los alumnos y de
cualquier individuo están constituidos por esquemas de conocimientos en los que se integran y se relacionan
indistintamente toda la tipología indicada. Reconocer, diferenciar, analizar sus características y reflexionar
sobre su función y relevancia en la construcción de un conocimiento matemático significativo y útil es un
aspecto complejo e ineludible, pues condiciona, en gran medida, las estrategias, instrumentos y medios
necesarios para su aprendizaje. Recordemos que muchos de nosotros hemos sido formados desde un enfoque
en el que predominaba, fundamentalmente, el aspecto conceptual.

La matemática se encuentra en una gran variedad de situaciones y experiencias del entorno, entendido este
último como todos aquellos contextos relacionados con la vida del alumno. La interacción entre las ideas
matemáticas que los alumnos poseen, los conocimientos nuevos que se proponen y las situaciones-problemas
a las que se enfrentan es un eslabón necesario para que el alumno desarrolle la capacidad de reconocer y
aplicar la matemática a situaciones cotidianas. Para ello es preciso disponer de conocimientos de diferentes
rangos y tipología.

CAMPOS DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO ESCOLAR

El conocimiento conceptual matemático es el que “mejor” conocemos, ya que hemos accedido a él desde un
enfoque parcelado que ha olvidado establecer relaciones entre los conceptos del mismo ámbito (aritmético,
geométrico, estadístico, etc.) o entre los distintos ámbitos de la matemática escolar. Desde una perspectiva
más dinámica en la que la resolución de problemas sea el núcleo de la elaboración del conocimiento, el análisis
de estas relaciones y el significado de cada parte de la matemática escolar en el conocimiento de la realidad
son aspectos de vital importancia. El campo conceptual está conformado por una gran red de conceptos y
relaciones entre los que se pueden distinguir:
Hechos

Son las unidades más simples de información, necesarias de recordar pero sin significado en sí mismas.
Precisan de estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente se relacionan con actividades de
memorización, pero presentadas de manera aislada y sin una finalidad clara. Pueden aparecer como datos
inconexos, sin sentido y arbitrarios como nombres asignados, notaciones y/o convenciones.

Conceptos

Son las ideas núcleo del conocimiento matemático. Describen regularidades o relaciones entre elementos. Son
una clase de elementos con las mismas propiedades y funciones que se designan por determinados signos,
representaciones o modelos, como el concepto de número, de cuadrado, de fracción, de función, etc.

Estructuras conceptuales

Son redes de conceptos y constituyen la parte sustancial del conocimiento matemático, pues en ellas los
hechos, los conceptos, las técnicas, destrezas o estrategias de carácter general adquieren significado. Nos
referimos a estructuras conceptuales como las que permiten, por ejemplo, el estudio de la proporcionalidad,
del espacio u otros.

Técnicas y destrezas

Consideradas como toda sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto y conocido, y que
conducen a unos resultados precisos. Su máximo exponente son los algoritmos.

Métodos

Son más complejos que las técnicas y constituyen una manera de abordar una problemática desde principios
de razonamiento que le permitan dirigir su acción hacia el fin esperado.

Estrategias generales

Son las que guían las acciones que hay que seguir, las que permiten seleccionar en cada momento el
procedimiento adecuado.
ÁMBITOS DE LA MATEMÁTICA ESCOLAR

Es necesario descubrir la red de relaciones posibles entre los diferentes conocimientos que los integran y entre
los diferentes ámbitos. Analizar el papel de cada ámbito de la matemática para interpretar e intervenir en la
realidad, qué aspecto de la realidad es modelizado para cada ámbito y cuáles son las relaciones que pueden
establecerse es el objetivo del análisis didáctico de cada uno de los núcleos de conocimiento integrados en el
currículo matemático.

Esta información nos aporta claves para establecer los criterios de organización de los diferentes contenidos.

La organización de la enseñanza a través de la resolución de problemas reales, significativos y relevantes para

el alumno tiene, a su vez, otra gran ventaja: la integración en la misma actividad del conocimiento conceptual
y procedimental. En la búsqueda de soluciones a los problemas planteados en las diferentes situaciones
presentadas, es necesario emplear ambos campos del conocimiento. Y no sólo entra en juego la variedad
topológica de conocimientos de un determinado ámbito, sino los conocimientos de diferentes ámbitos, que
pueden ser utilizados o interrelacionados. La matemática, tanto desde el análisis de sus contenidos en sí
mismos como desde la perspectiva de su historia, constituye una fuente de aportaciones de primer orden para
el análisis y resolución de problemas del entorno, que puede permitirnos elaborar un conocimiento de la
matemática escolar de rango didáctico, útil y necesario para nuestra labor profesional.
Ahora bien, luego de haber seleccionado los contenidos, es preciso planificar las actividades. Para ello
consideraremos algunos aspectos: en primer lugar, las situaciones planteadas a los alumnos deben ser
problemas. Debemos evaluar si nuestra intención es enseñar contenidos a través de la resolución de
problemas o si, además, pretendemos promover el desarrollo de capacidades para resolver problemas. En el
primer caso, su resolución se usa como una estrategia docente, como un medio para abordar los contenidos
disciplinares; en el segundo, además de los contenidos involucrados en los problemas, el docente promueve la
reflexión acerca de las estrategias empleadas para su resolución. Comulgamos con la conjunción de ambos
principios en la construcción de los conocimientos matemáticos.

Un segundo aspecto es la dialéctica instrumento-objeto de Douady, que distingue, en un concepto

matemático, su carácter “instrumento” y su carácter “objeto”. Por instrumento entendemos su
funcionamiento científico en los diversos problemas que permite resolver. Un concepto toma sentido por su
carácter de “instrumento”. No obstante, ese carácter pone en juego las relaciones que mantiene con los otros
conceptos implicados en el mismo problema. Es decir, desde una óptica instrumental, no puede hablarse de
un concepto, sino de una red de conceptos que gravitan eventualmente alrededor de un concepto principal
(Campos conceptuales, Vergnaud). También el aprendizaje deberá considerar tal conjunto-

Diremos que un instrumento está adaptado si interviene en un problema justificando el uso del concepto del
cual procede, por eficacia o necesidad. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos e problemas.
Recíprocamente, varios instrumentos pueden adaptarse a un mismo problema. No obstante, cada uno tiene
un cierto ámbito de validez.

Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: físico, geométrico, numérico, gráfico y algebraico,
cada uno con sus objetivos, relaciones y formulaciones.

Por objeto entendemos el concepto matemático, considerado como un objeto cultural que tiene su lugar en
una construcción más amplia: la del conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido socialmente.

La dialéctica instrumento-objeto es contraria a una enseñanza tradicional en la que aprendo-aplico, y en la que

primero deben enseñarse los algoritmos y definiciones para luego buscar que situaciones permiten aplicar los
conceptos trabajados.

Por el contrario, Douady nos propone que resulta imposible aprender cuando un concepto carece de sentido
para el alumno. Brousseau sostiene que un conocimiento matemático adquiere sentido “no sólo por la
colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática ni por la colección de
situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución, sino también por el conjunto de
concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma,
etc.”.

Pensemos, además, que la construcción de la significación de un conocimiento debe ser considerada en dos
niveles:

Un nivel externo: ¿Cuál es el campo de utilización de ese conocimiento y cuáles son sus límites?

Un nivel interno: ¿Cómo y por qué funciona una determinada herramienta? (Por ejemplo, ¿cómo funciona un
algoritmo y por qué conduce al resultado esperado?).

La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es, entonces, lograr que los conocimientos enseñados
tengan sentido para el alumno, quien debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar
situaciones nuevas, aceptar y transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas
como se permitirá a los alumnos construir el sentido. Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas
por sí mismas.

La teoría de las situaciones didácticas es el tercer aspecto que debemos considerar.

Un cuarto aspecto es la teoría de los campos conceptuales (TCC). Definimos el campo conceptual como un
conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica esquemas, conceptos y teoremas en estrecha relación,
siendo los dos últimos los que permiten analizar las diferentes tareas cognitivas y las operaciones de
pensamiento que intervienen en las situaciones didácticas. La teoría de los campos conceptuales se basa en los
siguientes presupuestos:

• Un concepto adquiere sentido en función de la multiplicidad de problemas en los que interviene.

• Un concepto no es una isla, cuyo funcionamiento se manifiesta de manera independiente, sino que se
vincula con otros en una entramada red.

• Las propiedades y relaciones que se derivan de los conceptos se producen a través de filiaciones y
rupturas a lo largo de su génesis.

• La apropiación de un conocimiento matemático aparece, por lo general, como parte de una red de
conceptos vinculados unos con otros, cuya adquisición ocurre simultáneamente.

Por ejemplo, los conceptos de número, magnitudes, número racional y medidas son instrumentos para la
resolución de problemas de proporcionalidad directa, pero al mismo tiempo, una parte relevante de sus
significados es obtenida por los chicos a través de la resolución de problemas de situaciones de
proporcionalidad.

La TCC se interesa en el análisis de las operaciones de pensamiento (herramientas de la mente), porque es el

corazón mismo de las conceptualizaciones. Pero es necesario que esas operaciones de pensamiento variadas y
diversas estén presentes siempre en las situaciones problemáticas que se le presentan al alumno.

Considerando el aprendizaje como actividad (situación didáctica que proporciona un aprendizaje significativo),
se encuentran “capas” que van desde formas intuitivas iniciales de pensamiento hasta las formas deductivas
finales sin que pueda invertirse el proceso ni dar saltos bruscos.

Por lo tanto, si bien no existe una organización lineal de los contenidos en los problemas, se propone una
estructuración helicoidal de los contenidos para que deban ser retomados en varias ocasiones y el alumno
pueda, de este modo, tratarlos en todos los niveles de razonamiento que sea capaz de alcanzar.

Si bien no es sencillo diseñar la metodología adecuada para que un aprendizaje sea significativo ni existe un
método universalmente válido, la experiencia demuestra que las fases o niveles que conducen al aprendizaje
significativo –fases que, con una u otra formalización, están sobradamente reconocidas, tanto en diseños de
investigación como en situaciones de aula- demoran mucho tiempo.

Todo esto lleva a propiciar una metodología que se podría llamar activa, heurística y diferenciada.

• Metodología activa: el proceso de enseñanza se basa en la experimentación por parte del alumno. Es
una metodología que centra el proceso de enseñanza en la actividad creadora del alumno, en su labor
investigadora propia, en sus propios descubrimientos, porque entiende que es el alumno quien
construye sus conocimientos.
 • Metodología heurística: una metodología es heurística en la medida que enfatiza el dominio de los
procedimientos (operaciones de pensamiento) y estrategias, en contraposición con las que persiguen
–expresa o tácitamente- la adquisición de contenidos como objetivo último.

• Metodología diferenciada: dado que las dificultades para el aprendizaje difieren en gran medida de un
alumno a otro, Raths enumera 12 principios para que el docente se guíe en el diseño de actividades de
aprendizaje.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones
razonables respecto a cómo desarrollarla y considerar las consecuencias de su elección.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su
realización.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de
ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social, y lo estimula a
comprometerse con ella.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su
realidad.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de
diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar, en un

contexto nuevo, una idea, concepto o ley que ya conoce.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al aluno a examinar ideas o sucesos
que normalmente son aceptados incondicionalmente por la sociedad.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al docente en una
posición de éxito, fracaso o crítica.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar
sus esfuerzos iniciales.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas
significativas, normas o disciplinas.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de

planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses
explícitos de los alumnos.

Nosotros agregamos los siguientes principios:

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si considera las inteligencias múltiples y la
inteligencia emocional desde la diversidad cognitiva.
 o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si presenta los contenidos desde una gran
variedad de situaciones y enfoques (en distintos contextos: de origen cotidiano, tecnológicos,
ficcionales y aquellos de la matemática pura).

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si se la presenta en distintos marcos.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si los contenidos se plantean de tal modo que
sean significativos y funcionales para los alumnos.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si aparece como un reto abordable para el
alumno, es decir, si tiene en cuenta sus competencias actuales y las promueve con la ayuda necesaria,
que permita crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si provoca un conflicto cognitivo y promueve
la actividad mental necesaria del alumno para que éste establezca relaciones entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si fomenta una actitud favorable y
motivadora con relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si estimula la autoestima y el autoconcepto

en relación con los aprendizajes que se le proponen, es decir, que el alumno pueda experimentar con
ellas que en algún grado ha aprendido , que su esfuerzo ha valido la pena.

o En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ayuda a que el alumno adquiera destrezas
relacionadas con el aprender a aprender que le permitan ser cada vez más autónomo en sus
aprendizajes.

Ahora bien, pensemos que las actividades deben ser pensadas desde la alfabetización numérica que, si bien ha
tenido muchas definiciones a lo largo de los años, se refiere básicamente al conocimiento de la matemática
necesario para vivir en sociedad como individuo plenamente funcional. La alfabetización numérica nos
permite, además, reflexionar sobre el nivel de conocimiento matemático y las habilidades que todo alumno
deberá adquirir para ser completamente funcional dentro de la sociedad. La alfabetización numérica es un
objetivo importante para la educación matemática: no es el único, pero es universal, para todos los alumnos. A
partir de investigaciones (Bishop, Alan), se han desarrollado seis categorías de prácticas matemáticas: contar,
localizar, medir, diseñar, jugar y explicar. A raíz de las investigaciones disponibles, sabemos que estas
actividades se manifiestan, aunque en distintos niveles, en todas las sociedades, y constituyen una base para la
cobertura del campo de los conocimientos matemáticos. Por lo tanto, nos sirven de punto de partida para
reflexionar sobre la alfabetización en educación matemática. Veamos cada una de ellas:
Dentro de la propia matemática y a un nivel superior, explicar significa demostrar teoremas. Sin embargo, la
explicación matemática es mucho más importante para la alfabetización numérica, en el sentido de que es
capaz de explicar los fenómenos que ocurren dentro de la sociedad. La matemática pone de manifiesto las
estructuras y los conceptos subyacentes de muchos aspectos científicos y tecnológicos de la sociedad. Por ello,
la alfabetización científica y tecnológica requiere de ideas matemáticas que pongan de manifiesto las
estructuras de conocimiento existentes tras los aspectos científicos y tecnológicos de las sociedades
industriales modernas.
Actualmente, es probable que enfatizar estas seis actividades facilite el desarrollo de las habilidades
particulares citadas, que son una especie de versión matemática de las inteligencias múltiples (Gardner, H). Al
igual que el mensaje de Gardner, que establece que la mejor estrategia educativa es la que utiliza el abanico
de inteligencias que los humanos “tenemos a nuestra disposición”, la estrategia subyacente en el enfoque
sobre la alfabetización numérica es enfatizar, en el currículo y en la enseñanza, la naturaleza amplia y
fundamental de estos seis grupos de habilidades.