Anlisis de una propuesta de evaluacin en relacin con la estructura conceptual de la proporcionalidad

Alvarado, L; Corts, J; Hoyos, N lislo1618@hotmail.com jaicor5@yahoo.es nelson_92@hotmail.com Universidad del Valle, Instituto de Educcin y Pedagoga, rea de educacin matemtica

a presente propuesta es una aproximacin reflexiva y critica de las prcticas evaluativas que se vienen desarrollando en la enseanza bsica y media en las instituciones de carcter privado de la ciudad de Cali, sustentada desde nuestra propia experiencia como docentes en ejercicio y estudiantes de ltimo semestre en Licenciatura de Matemticas y Fsica de la Universidad del Valle, y apoyada en el anlisis de unas actividades piloto de intervencin y evaluacin matemtica, en torno a diferentes nociones y conceptos relacionados con la estructura conceptual del tpico de proporcin y proporcionalidad en los grados de sptimo de educacin bsica y dcimo de educacin media que se realizaron a fin de plantear una serie de interrogantes cruciales en torno a la evaluacin, dado su carcter organizador, dinamizador y potencializador del currculo. Esta propuesta se apoyar en el marco metodolgico de los organizadores del currculo, donde la evaluacin es un eje fundamental en el anlisis didctico que permite la articulacin y organizacin de un currculo significativo para los intereses de los educandos. PALABRAS CLAVES: Evaluacin, Currculo, Anlisis didctico, organizadores del currculo, conocimiento didctico, proporcin, proporcionalidad, educacin matemticas.

RESUMEN

I. Introduccin
Yo no puedo ensearle nada al hombre, yo solo puedo ayudar a descubrir la sabidura que tiene en su interior Galileo Galilei La evaluacin ha sido y seguir sindolo, un tema central de inters y preocupacin para los docentes e investigadores en Educacin Matemtica, debido a su importante papel articulador, dinamizador y motivador en el currculo y los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en todos los niveles de la educacin escolar. Por estas razones, pero tambin por otras no tan positivas pero igualmente problematizadoras, como por ejemplo, el papel selectivo y discriminador que frecuente y subjetivamente le atribuyen muchos docentes de matemticas y otros agentes del sistema educativo, la evaluacin matemtica se ha convertido en un importante tema de reflexin, discusin, investigacin y propuesta curricular y didctica entre la comunidad educativa, en particular cuando se trata de dar cumplimiento a los procesos de promocin y estmulos acadmicos de los educandos. Ms precisamente, dada su gran trascendencia, la evaluacin matemtica se ha constituido en un verdadero y significativo campo problemtico y de reflexin para los docentes e investigadores en Didctica de las

Matemticas (DM) (Romberg, 1993; Gimnez, 1997; Rico, 1997). Docentes e investigadores en Educacin Matemtica se plantean y reflexionan con propsitos didcticos y curriculares, y en relacin con distintos contenidos matemticos, preguntas como: x Qu es evaluar? x Para qu se evala? x Qu, cmo y cundo se debe evaluar? x Qu usos se le da y se les debe dar a los resultados del proceso de evaluacin? x Cules son los conocimientos, habilidades y competencias que deben tener los profesores y estudiantes en relacin con los procesos de evaluacin matemtica? x Cul es la formacin inicial y continuada ms adecuada que se debe proponer a los profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos para que realicen una evaluacin efectiva y con calidad? x Cul es la eficacia real de los modelos, estrategias e instrumentos que se utilizan para evaluar en matemticas? Los autores de este Trabajo de Grado nos proponemos reflexionar sobre algunas de estas preguntas, con propsitos formativos y con la intencin de formular y analizar una propuesta al respecto. Nuestro inters en la problemtica evaluativa surge de nuestra propia experiencia, tanto como docentes de matemticas en ejercicio en enseanza bsica y media, as como estudiantes para profesores del programa de Licenciatura en Matemtica y Fsica del rea de Educacin Matemtica del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle. En este sentido, hemos propuesto integrar de manera reflexiva y crtica las distintas prcticas laborales y acadmicas que realizamos en cada uno de estos contextos. Al fin y al cabo, en el contexto de la disciplina Didctica de las Matemticas, se propone que la formacin profesional de los profesores de matemticas es de carcter tericoprctica. De esta forma, desde hace ms de un ao y con propsito de (i) reflexionar de manera articulada sobre nuestras distintas actividades profesionales y acadmicas; (ii) mejorar y desarrollar nuestra formacin acadmica y profesional al respecto; y (iii) desarrollar ideas para formular nuestra propuesta (Proyecto) de Trabajo de Grado en la Universidad, diseamos cuatro actividades didcticas de intervencin y evaluacin matemtica en nuestras aulas de trabajo, en torno a diferentes nociones y conceptos relacionados con la estructura conceptual del tpico de proporcin y proporcionalidad. Dos de estas actividades se aplicaron en grado sptimo de educacin bsica y dos para grado dcimo de educacin media, especficamente en proporcionalidad directa, inversa y la resolucin de situaciones problema haciendo uso de la ley de senos, con estas actividades se pretenda evidenciar los nivel del logro alcanzado, el proceso del estudiante para construir el concepto, relaciones y significados que se han construido, como lo que el estudiante no ha podido construir con referencia al concepto de proporcin, esta reflexin se realizo apoyados en el diseo de rejillas de anlisis para cada actividad con una intencionalidad coherente al concepto matemtico que se quera evaluar. En este sentido este estudio lo concebimos enmarcados, conceptual y metodolgicamente en la propuesta de los organizadores del currculo elaborada en el seno del grupo de investigacin sobre Pensamiento Numrico y Algebraico (PNA) del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada (Rico, 1997a) y apoyados en la propuesta de estndares de evaluacin del NCTM. la presentacin de la experiencia se plantean interrogantes centrales que incluyen: cmo la evaluacin regula los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula de matemticas, cmo se podra

potencializar el estudio de nociones matemticas tales como la proporcin a partir de la discusin sobre la evaluacin del desempeo matemtico de los estudiantes, cmo a partir de la evaluacin el docente puede hacer inferencias validas y reales del proceso cognitivo en que se encuentran sus estudiantes y cmo puede reconocer obstculos epistemolgicos y didcticos.

II. El problema a investigar

El propsito central de la enseanza de cualquier tema es que los alumnos comprendan y aprendan determinados conceptos y procedimientos del sistema conceptual que se supone caracterizan al tema. Sin embargo, estos procesos enseanza y aprendizaje no siempre arrojan los resultados esperados, en el sentido que los alumnos logren los objetivos de aprendizaje sobre los conceptos que el profesor les ensea. Precisamente, la evaluacin es el proceso mediante el cual se pretende determinar si el alumno realmente ha aprendido o comprendido lo que se le ha enseado. Naturalmente, estos tres procesos didcticos aprendizaje, enseanza y evaluacin son centrales y estn estrechamente relacionados. Sin embargo, no son los nicos procesos que estn relacionados directamente con la evaluacin. Otros procesos, como el de formacin de los profesores y el de desarrollo curricular tambin son determinantes para el proceso y resultado final de la evaluacin en matemticas. En este trabajo consideramos que una propuesta de anlisis e innovacin sobre el proceso de evaluacin en matemticas debe considerar la complejidad sistmica de los principales procesos implicados, mxime si la propuesta y en particular el modelo en que esta se basa, se concibe y fundamenta desde un punto de vista socioconstructivista. Esta concepcin permite ver la evaluacin en la actualidad como un campo problemtico de la educacin matemtica, pues en ella convergen diferentes cuestionamientos, reflexiones, criticas, y vivencias propias de las comunidades educativas adems de una serie de reformas polticas que poco considera la participacin y/o formacin de los maestros. De ah el inters de los investigadores en matemticas de indagar frente al papel de la evaluacin en el currculo, y como a travs de ella se puede potencializar la movilizacin de los objetos matemticos en el aula y poner de manifiesto una perspectiva de la evaluacin que sea pertinente a nuestro contexto cientfico, social y cultural en nuestro pas. En este sentido planteamos tres intereses por los cuales nos movemos para realizar esta investigacin: x Posibilitar en la comunidad de educadores matemticos la reflexin en torno a si la evaluacin debe ser concebida como un proceso estandarizado, entendido como situaciones preestablecidas, o un manual de accin que el Maestro efecta sobre cada estudiante, o por el contrario se debe ver la evaluacin como un proceso constante y coherente que privilegie la movilizacin de los objetos matemticos teniendo en cuenta las particularidades, potencialidades, dificultades, habilidades de cada estudiante, como persona autnoma y con un desarrollo propio e individual, x Que los estudiantes aprendan matemticas debe ser el inters y la intencin de cualquier Maestro de matemticas. Por tal razn la evaluacin no debe ser un elemento que genere un calificativo o descalificativo en los estudiantes (estratificar las aulas de clases), sino que debe convertirse en un elemento que permita realizar inferencias en torno a las dificultades, potencialidades, habilidades que se pueden desarrollar y fomentar en el aula de clase. x El currculo debe ser concebido como algo vivo y susceptible de ser modificado, es por tal razn que se debe reflexionar en torno al papel de la evaluacin como un articulador del currculo, teniendo en cuenta que sta nos dar los insumos necesarios para plantear los cambios, ajustes y mejoras que se deben realizar,

III. Marco terico

Acorde con las dos cuestiones centrales y transversales de este Proyecto de Trabajo de Grado: el contenido matemtico escolar el sistema o estructura conceptual sobre proporcionalidad y la evaluacin en matemticas; y con las tres dimensiones y categoras generales de anlisis que consideramos para el desarrollo del trabajo: institucionalcurricular, formacin de profesores y estudiantes, y Didctica de las Matemticas, en este apartado realizaremos una aproximacin a los distintos contenidos conceptuales y metodolgicos que, desde nuestro punto de vista, resultan ms apropiados y relevantes para el anlisis y desarrollo de nuestro Trabajo de Grado. 3.1. Marco institucionalcurricular En este trabajo vamos a considerar como referentes, tanto para la reflexin y anlisis, como para la fundamentacin conceptual y metodolgica, por lo menos cuatro propuestas curriculares en relacin con los distintos contenidos y cuestiones de inters. Cada una de estas propuestas, las consideraremos desde el punto de vista de los diferentes niveles de concrecin Internacional, Nacional, Institucional y Aula que proceda. Estas cuatro propuestas curriculares son nominalmente las siguientes: 3.1.1 La propuesta curricular oficial de Colombia: Lineamientos Curriculares: rea Matemticas (MEN, 1998); Estndares Curriculares y de Evaluacin para el rea de Matemticas (MEN, 2002). En este apartado analizaremos y reflexionaremos en torno a la perspectiva de evaluacin que plantea el MEN, a travs de los Lineamientos Curriculares, y los Estndares Bsicos de Matemticas. Los Lineamientos se enmarcan en una poltica de descentralizacin y participacin, para ser evidente la Ley General de Educacin, propiciando con ello la generacin de directrices. (Garcia G. 2003). A partir de una reflexin y discusin de diferentes investigadores en educacin matemtica, y con el sentido de dar respuesta a las dificultades que se deben enfrentar los estudiantes tales como: la complejidad del smbolo (algebra), la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo), la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica), la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica), de acuerdo con lo anterior se fundamentan los cinco tipos de pensamiento matemtico: x Pensamiento Numrico: Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de los significados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. (Estndares bsicos de Calidad, rea de Matemticas MEN 2003). x El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos: El pensamiento espacial contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. (Estndares bsicos de Calidad, rea de Matemticas MEN 2003). x El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones. (Estndares bsicos de Calidad, rea de Matemticas MEN 2003).

x El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos: Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstica o estocstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria. (Estndares bsicos de Calidad, rea de Matemticas MEN 2003). De esta manera el MEN genera un marco general en el cual los docentes, las instituciones deben renovar sus planes de estudio, planes de rea, donde promuevan fundamentalmente los siguientes aspectos con los estudiantes: x x x Formular y resolver problemas La modelacin, entendida como el cambio de lenguaje natural en el cual se presentan los problemas, presentarlo en lenguaje matemtico, respondiendo a unos patrones. Comunicar y razonar en matemticas.

Por otro lado los estndares se crean como un requerimiento mnimo en trminos de saberes que los estudiantes colombianos deben adquirir en cada nivel de escolaridad, el MEN lo define como: Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten conocer cual es la enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hace, en determinada rea y en determinado nivel. Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean urbanos o rural,, privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos. Los estndares de acuerdo con lo establecido por el MEN, estos se convierten en el eje direccional de las acciones, y las practicas formativas, y de evaluacin en el aula. 3.1.2 La propuesta del NCTM La propuesta del NCTM, se enmarca en una concepcin de evaluacin considerada como parte integral del currculo, de los procesos de formacin de los estudiantes, y caracterizada como un problema de investigacin. La evaluacin se define como el proceso de recoleccin de evidencias sobre el conocimiento de un estudiante acerca de la aptitud para aplicar, y la disposicin hacia las matemticas, y la elaboracin de inferencias con base en tales evidencias para una variedad de propsitos. (Tomado de NCTM 1995, Normas y Estndares). Entender esta definicin nos obliga a analizar y replantear el sentido de evaluacin que se ha permeado en la escuela y en la organizacin curricular, la experiencia arroja que la concepcin de los educadores matemticos es ver la evaluacin como un proceso terminado, estandarizando el proceso con pruebas cuantitativas que miden de una manera generalizante como el estudiante se apropia de los conceptos matemticos sin tener en cuenta las individualidades en los ritmos de aprendizajes y midindola con un valor numrico dividiendo la evaluacin en periodos escolares puntuales, el cual evidencia en sesgar la evaluacin como un examen oral y escrito, que de una u otra manera corta el proceso secuencial y coherente que debe tener la enseanza y aprendizaje. Adems se plantea que el proceso de evaluacin puede considerarse por cuatro fases interrelacionadas de la siguiente manera:

Planeacin de la evaluacin
Qu objeto tiene la evaluacin? Qu marco de referencia se aplica para enfocar y equilibrar las actividades? Qu mtodos se usan para reunir e interpretar evidencias?

Reunin de evidencias
Cmo son creadas y seleccionadas las actividades y las tareas? Cmo se seleccionan los procedimientos para comprometer a los estudiantes en las actividades? Cmo debe juzgarse los mtodos para crear y preservar las evidencias de los desempeos?

Interpretacin de evidencias
Cmo se determina la calidad de las evidencias? Cmo debe inferirse una comprensin de los desempeos a partir de las evidencias? Qu criterios especficos se aplican para juzgar las actividades y los desempeos?

Uso de resultados
Cmo deben reportarse los resultados? Cmo deben hacerse las inferencias a partir de los resultados? Qu accin debe emprenderse con base a las inferencias? Los autores proponen adems seis estndares para guiar el proceso de valoracin. Estndar de Matemticas: la valoracin debe reflejar las matemticas que los estudiantes deben conocer y usar. Estndar de Aprendizaje: la valoracin debe aumentar el aprendizaje de las matemticas. Estndar de Equidad: la valoracin promueve la equidad. Se debe entender la valoracin como un proceso individual la cual debe tener en cuenta las caractersticas particulares de cada estudiante. Estndar de Apertura: La valoracin debe ser un proceso abierto y eficaz. Estndar de inferencia: La evaluacin debe promover inferencias validas acerca del aprendizaje de las matemticas. Estndar de coherencia: La evaluacin debe ser un proceso coherente. En todo el proceso de evaluacin debe existir un eje conductor que permita la correspondencia entre los propsitos de la evaluacin. 3.3. Perspectiva Didctica Aparte de las concepciones sobre evaluacin que se proponen en las diferentes propuestas curriculares, son varias las perspectivas didcticas que de forma complementaria consideraremos para conceptualizar la nocin y proceso de evaluacin en matemticas. Romberg, T. A. (1993) (Cmo uno aprende: Modelos y teoras del aprendizaje de las matemticas. En Sigma, No. 15. (How one comes to know: Models and theories of the learning of mathematics, in Investigation into Assessment in Mathematics Education, Dordrech: Kluwer), plantea que la forma de evaluar en matemticas depende de la manera como se conciba el aprendizaje de esta asignatura, y

propone un modelo de evaluacin de logros autnticos basado en un enfoque constructivista. Este modelo se basa en el anlisis de tareas relacionadas con la resolucin de problemas, y a partir de lo cual se espera que los alumnos razonen y argumenten lgicomatemticamente, haciendo conjeturas, desarrollando mltiples estrategias y formulando argumentos y justificaciones. Por su parte, Gimnez, J. (1997), basndose en Coll, C. (1987) y desde una perspectiva constructivista, propone la siguiente definicin de evaluacin: Conjunto de actuaciones mediante las cuales se reconocen las caracterstica de los estudiantes, se establece la ayuda necesaria para que puedan realizar su aprendizaje de las matemticas y se reacomodan las condiciones e intenciones educativas que posibilitan tal proceso; en otro nivel se analizan y regulan los modelos implcitos de profesor, alumno, materiales e institucin escolar en los que tiene lugar la enseanza de las Matemticas. Tal como podemos observar, esta definicin amplia e integradora de Gimnez, complementada con la propuesta de Romberg, nos proveen de una conceptualizacin apropiada para nuestros intereses, en relacin con cada una de las tres dimensiones y categoras de anlisis.

El anlisis didctico
En este trabajo pretendemos no solo realizar un anlisis de la evaluacin en el aula sino tambin plantear una propuesta de evaluacin. Por esta razn se hace necesario realizar un anlisis didctico en profundidad a fin de comprender las relaciones presentes en los distintos niveles del currculo y su posible concrecin en el aula teniendo en cuenta el conocimiento didctico necesario para realizar este tipo de anlisis.Segn Rico (Gmez y Rico, 2002), el conocimiento didctico (CD) constituye la principal fuente de informacin y el instrumento que permite al profesor de matemticas desarrollar las distintas actividades profesionales de planificacin curricular y diseo de unidades didcticas que le competen, clasificando los diferentes tipos de conocimientos presentes en el (CD) en las siguientes categoras: (i) nocin y contenidos del currculo; (ii) nociones de didctica de la matemtica relevantes para el tpico, situacin o problema; (iii) integracin de (i) y (ii) en una estructura matemtica particular para efectos de realizar el anlisis didctico. Desde este punto de vista el anlisis didctico (AD) debe entenderse como: un constructo pluridisciplinar que consiste en la descripcin de la manera ideal de realizar las actividades de diseo curricular a nivel local permitiendo realizar el diseo de estructuras curriculares, como son las unidades didcticas, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones del currculo y sus distintos niveles de concrecin. (Fig. 1). Y es que en el anlisis didctico se dan cita diferentes nociones y cuestiones que Rico (Gmez y Rico, 2002) presenta esquemticamente de la siguiente manera: Sin embargo este anlisis didctico no es posible realizarlo sin introducir el concepto de los organizadores del currculo, Rico (1997a) define los organizadores del currculo de la siguiente manera: Vamos a llamar organizadores a aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo. Hablamos as de organizadores del currculo. Una condicin exigida para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currculo de matemticas debe ser su carcter objetivo y la diversidad de opciones que genere. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las matemticas, un espacio de reflexin que muestre la complejidad de los procesos de transmisin y comprensin del conocimiento matemtico y unos criterios para abordar y controlar esa complejidad. Los organizadores deben mostrar su potencialidad para establecer distintos marcos de estructuracin de las unidades

didcticas, con una base objetiva de interpretacin y discusin, para producir nuevos significados. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificacin, gestin y evaluacin de unidades didcticas y han de situar estas opciones en unas referencias comunes que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar adecuada que permita su tratamiento objetivo. El conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas ha de quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada uno de los organizadores a dicho contenido (Rico, 1997a, p. 45).

Fig. 1. Estructura del anlisis didctico.

3.4. Contenido matemtico escolar: proporcionalidad estructura conceptual

A continuacin en el siguiente esquema se muestra de manera general como se organiza el concepto de proporcionalidad, inicialmente como una funcin, y posteriormente la definicin formal de proporcionalidad inversa y directa.

Ahora observaremos como el concepto de proporcin entendido como la nocin practica es puesto en situacin en la escuela y los cambios que este sufre en los procesos de transposicin:

Iv. Marco y diseo metodolgico

4.1. Marco metodolgico general Teniendo en cuenta que el marco general y el diseo metodolgicos que adoptamos para nuestro trabajo deben ser coherentes con las orientaciones conceptuales y metodolgicas sobre la evaluacin, que hemos expuesto en el Captulo anterior y de acuerdo con los resultados de las experiencias previas (estudios pilotos), la modalidad investigativa que consideramos ms apropiada para el desarrollo de nuestro trabajo de grado consiste en el diseo de una metodologa que integra diferentes propuestas (paradigmas) de investigacin educativa y didctica. Concretamente, el marco metodolgico general se basa en las metodologas de investigacin cualitativa, investigacin accin e investigacin evaluativa. Ms especficamente, la investigacin que nos proponemos realizar y que se encuentra en la etapa de experiencias y estudios pilotos es de carcter observacionalparticipativa, descriptiva y evaluativa. 4.2. Diseo metodolgico Coherentemente con las caractersticas generales que imponen el marco metodolgico, las caractersticas particulares del trabajo y sus distintos contextos y dimensiones o categoras de anlisis, el diseo metodolgico propone integrar mltiples mtodos, tcnicas e instrumentos de observacin, recogida y anlisis de la informacin pertinentes para el estudio. Algunos de estos ya han sido

implementados en la fase inicial de estudio piloto. A partir de esta experiencia previa, se analizarn, disearan, aplicarn y evaluarn otros mtodos, tcnicas directas e indirectas, e instrumentos caractersticos de la modalidad de trabajo adoptada, tales como la observacin participativa, encuestas y entrevistas semiestructuradas y estructuradas de grupos e individuales, rejillas de recogida y anlisis de informacin, etc.

Contextos
De acuerdo con la literatura sobre investigacin cualitativa y educativa (Buenda et al, 1999; Bedoya, 2002), las cuestiones generales de investigacin y las dimensiones o categoras generales de anlisis, consideramos dos tipos de contextos interrelacionados: subjetivo y objetivo. El contexto subjetivo se refiere a los sujetos o agentes personales involucrados en el trabajo, tales como los propios estudiantesinvestigadores; el director y asesor; la muestra de docentes y estudiantes seleccionados; y otros agentes como especialistas y asesores. En particular, este contexto lo asumimos integrado y relacionado con la dimensin y categora general de anlisis que denominamos como Formacin de profesores y estudiantes. Los estudiantes investigadores principales son: Lisbeth Alvarado, Nelson Hoyos y Jaime Corts, estudiantes de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad del Valle y el director del Proyecto es el Dr. Evelio Bedoya Moreno, Magister y Ph.D. en Didctica de las Matemticas de las Universidades de Granada y Barcelona (Espaa); profesor del rea de Educacin Matemtica (AEM) del Instituto de Educacin y Pedagoga (IEP) de la Universidad del Valle. Por otra parte como contextos objetivos consideramos bsicamente dos tipos: contexto institucionalcurricular; y contexto didctico o de la Didctica de la Matemtica.

Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin

Aparte de la tcnica especfica de muestreo, para lo cual hemos tenido en cuenta los tipos de muestreo por conveniencia e intencional (Buenda et al, 1999), para la recogida de informacin en las distintas fases de desarrollo del Proyecto proponemos utilizar de manera integrada y complementaria mltiples instrumentos y tcnicas directas o interactivas e indirectas. Las tcnicas directas o interactivas son aquellas que contemplan la presencia de los investigadores en los procesos de recogida de la informacin, como por ejemplo, la observacin participativa, las entrevistas directas, historias de vida profesional, etc.; las tcnicas indirectas son las que no requieren de la interaccin entre investigadores y otros agentes para la recogida de informacin, como la referida al anlisis de documentos. Entre las tcnicas e instrumentos que hemos utilizado en el estudio piloto inicial, as como las que proponemos para las siguientes fases del Proyecto, estn la observacin participativa, la encuesta, la entrevista cualitativa, anlisis de documentos oficiales, institucionales y personales. En particular, para la recogida y anlisis de la informacin en la experiencia piloto inicial, utilizamos adems de la observacin participativa y la entrevista cualitativa, como instrumentos de recogida de informacin, el diseo de actividades de intervencin y evaluacin; y como tcnica e instrumento de anlisis utilizamos rejillas de evaluacin como la que se muestra en la siguiente figura:

CLAVE A

INFERENCIA El estudiante relaciona la proporcionalidad directa con una lnea recta sin tener en cuenta la relacin de variacin proporcional entre las magnitudes. Reconoce la relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes estableciendo la relacin de variacin entre las dos magnitudes.

Reconoce la relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes e identifica que la constante de proporcionalidad puede ser un nmero racional. No reconoce que en este grafico no se establece ninguna relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes. El estudiante no tiene claro el concepto de proporcionalidad directa debido a que solo relaciona magnitudes directamente proporcionales con una lnea recta. El estudiante reconoce la relacin de proporcionalidad directa presente en estas graficas y sabe que la constante de proporcionalidad puede ser un entero positivo o un racional positivo. El estudiante no reconoce que en la grafica d n o existe ningn tipo de proporcionalidad directa, por el contrario establece que en la proporcionalidad directa mientras una magnitud aumenta la otra tambin aumenta, sin tener en cuenta la funcin de la constante de proporcionalidad en la variacin de las magnitudes que se relacionan directamente de manera proporcional. El estudiante relaciona la proporcionalidad directa con una lnea recta. El estudiante no tiene claro el concepto de proporcionalidad debido a que l establece una relacin entre el aumento de las magnitudes y la ubicacin de la grafica en el I cuadrante.

AB

BC

BD

ABC BCD

Fig.4. Rejilla de anlisis de las actividades piloto Estas actividades (AG7 y AG10) que se aplicaron a estudiantes de Grado Sptimo de Educacin Bsica y de Grado Dcimo de Educacin Media, tenan como fin determinar el nivel de logro de los estudiantes en situaciones didcticas relacionadas con las nociones o conceptos asociados con la estructura conceptual del tpico de proporcionalidad. En el caso de las actividades AG7, las pruebas pretendan fundamentalmente movilizar nociones, conceptos y procedimientos sobre proporcin directa e inversa, en sus diferentes maneras de representar, a partir de situaciones problema, graficas donde identifiquen el tipo de proporcin, tablas que muestran la relacin entre dos variables. Por otra parte, las actividades AG10, buscaban inferir el nivel de desarrollo del concepto ya desde una aplicacin propia como lo es la Ley de Senos. Las instituciones participantes fueron: Institucin Franciscana del Colegio Fray Damin Gonzlez de la ciudad de Cali y el Liceo Montessori de la ciudad de Palmira, con una muestra de 15 estudiantes, donde el modo de escogencia de la muestra fue Aleatorio simple.

Para la organizacin y anlisis de los resultados se disearon rejillas que posibilitan poner de manifiesto la intencionalidad de cada una de las posibles respuestas, brindndonos la posibilidad de inferir las relaciones, los algoritmos y los significados que el estudiante ha construido o no ha podido construir en relacin con la estructura conceptual sobre proporcionalidad, as como el nivel de logro en el cual se encuentra el estudiante, mostrando con ello la importancia de disear actividades que puedan brindar descripciones apropiadas sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, y a partir de esto, proponer cambios pertinentes y fundamentados en el currculo y en los procesos de enseanza y evaluacin. Se debe tener en cuenta que esta es una primera fase del trabajo, en la cul lo que se quera realizar era una aproximacin inicial al problema

Anlisis de resultados y discusin

Despus de llevar a cabo el estudio piloto en los diferentes grados de Sptimo y dcimo hemos llegado a una serie de reflexiones en torno a la evaluacin en educacin matemtica y el tpico: la proporcionalidad con base en anlisis estadsticos (ver anexo 1). x En la actividad AG101 (ver anexos 2) los resultados fueron muy homogneos, inclinndose los estudiantes solo por dos opciones, entre las cuales la que obtuvo un mayor porcentaje fue mientras que en la prueba AG102 hubo una variedad mayor de respuestas en el segundo punto de la actividad. x En las actividades AG7 1 y AG72 se evidencia una mayor diferencia entre las respuestas de los estudiantes, y un mayor tratamiento procedimental, debido a las diferentes representaciones que deban utilizar y los tipos de problemas propuestos en este grado. De estos anlisis estadsticos realizados (ver anexo 3) se generaron algunas reflexiones o conclusiones parciales que permiten caracterizar un poco ms el problema a investigar. x Elaborar actividades de aula requiere el reconocimiento del saber matemtico dado desde la ciencia y la correspondiente modificacin o adaptacin para la escuela, adems de un anlisis de los requerimientos curriculares dados desde el MEN que permitan que esa actividad evalu no lo que el profesor ensea sino lo que el estudiante ha aprendido. x Se debe reconocer unos elementos didcticos que fortalezcan la actividad matemtica y permitan incluir variables relevantes en la evaluacin. x Los resultados que arrojan las actividades de aula son un referente inicial del nivel de logro alcanzado por los estudiantes al respecto del concepto de proporcin entre magnitudes, el proceso del estudiante para construir este concepto, las relaciones y significados que el estudiante construy con relacin a la proporcionalidad, como tambin permiten mostrar lo que no se ha logrado construir del concepto de proporcin, las relaciones que no se han establecido en relacin con este concepto, que significados no se han elaborado y las habilidades y algoritmos que no se han construido.

Bibliografa
Bedoya, E. (2002). Formacin inicial de profesores de matemticas: enseanza de funciones, sistemas de representacin y calculadoras graficadoras. Granada. Tesis doctoral. Coll, C. (1988). Psicologa y curriculum. Barcelona: Laia. Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B., Valls, E. (1992). Los contenidos en la reforma: Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.

Garcia G. (2003) (Curriculo y evaluacin en matemticas: un estudio en tres decadas de cambio en la educcin basica) Bgota. Magisterio Gimenz, J.(1998). Evaluacin en matemticas: una integracin de perspectivas. Madrid: Sintesis. NCTM (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica. Edicin en Castellano. Sevilla: SAEMTHALES. Rico, L. (Ed.) (1997b). Bases tericas del Currculo de Matemticas en Educacin Secundaria. Madrid: Sntesis. Romberg, T. A. (1993) (Cmo uno aprende: Modelos y teoras del aprendizaje de las matemticas). En Sigma, No. 15. (How one comes to know: Models and theories of the learning of mathematics, in Investigation into Assessment in Mathematics Education, Dordrech: Kluwer).