La Ens de La Historia I Aspectos Cognitivos

Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua
Prof. “José E. Medrano R”
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA I
ASPECTO COGNITIVOS
Cuarto Semestre
Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999

Modalidad Mixta
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
Lic. José Reyes Baeza Terrazas
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

Lic. Guadalupe Chacón Monárrez
DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

Profra. Emma Lilia Miramontes Parra
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE

DOCENTES
Prof. Martín Chávez Soltero
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E.

MEDRANO R”
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
SUBDIRECTOR ACADEMICO:
Prof. Xavier Guaderrama Martínez
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Prof. Roberto Cid Guzmán
Prof. Miguel Campos Sandoval
DISEÑO DE PROGRAMA
Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación
Estimadas Alumnas y alumnos:
Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones
en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institución.
Ahora, con la implementación por parte de la Secretaria de Educación y Cultura, del plan estatal para
el fortalecimiento de la educación normal (ProFEN), corresponde al plantel, construcción de su propio
programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la política
educativa estatal.
En lo que se refiere a planes y programa, la institución ha hecho un esfuerzo muy grande en dos
sentidos: por una parte en la elaboración de los programas del área de formación especifica, bajo los
lineamientos que nos envía la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilación de las lecturas que
conforman la antología básica.
El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que

conforma las antologías, tanto básicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso
académico en beneficio de los alumnos. Será de gran utilidad las observaciones que pueden hacer
llegar al departamento de programas y materiales de la institución.
Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los
suyos, envió a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas órdenes
Atentamente
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

PRESENTACION
De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su

modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44
asignaturas.
Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75

créditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 créditos.
El plan de estudio expresa una organización lógica en las asignaturas, contenidos y actividades,
considerando el trabajo docente de la educación secundaria, la formación profesional debe tener 3
campos distintos:
1. Campo de formación general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la
educación básica independientemente del nivel, escolar en el que se desempeñe para el logro de este
campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas:
Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la
comunicación I Y II, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo
histórico de México I y II, la enseñanza en la educación secundaria cuestiones básicas I y II, seminario
de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II, representando en su conjunto las
actividades de formación general el 16% del tiempo programado de estudios.
2. Campo de formación común a todos los licenciados de educación secundaria, incluidas sus
distintas especialidades. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las
necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en
anteriores esquemas curriculares la atención que merecen.
Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos
referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atención
educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda línea de formación común que
permita entender la continuidad de la educación básica, se desarrollara a través de dos asignaturas,
propósitos y contenidos de la educación básica (primaria, secundaria).
Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas mas comunes que
enfrentan un maestro en la educación secundaria en cuanto a las formas predominantes de
enseñanza y evaluación en el aula, a través de la asignatura enseñanza en la escuela secundaria
cuestiones básicas I Y II así mismo se a incluido la asignatura de gestión escolar,
concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro
de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formación de sus alumnos en
las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, además se
contempla en la formación común la asignatura expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, destacando la función esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y leído
desempeñan en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. Así mismo
establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el
tercer semestre con la asignatura observación del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por
el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad académica total.
3. CAMPO DE FORMACIÓN ESPECIFICA, referida a los contenidos científicos y a las
competencias didácticas requeridas por cada especialidad. La formación específica tendrá
matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se
contemplan:
-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las

especialidades se deberá incluir en el tercer semestre la asignatura: introducción a enseñanza de la
especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda, igualmente se incluirá
un curso sobre planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje
-cuatro cursos de observación y práctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o
respectivamente.
-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento

recepcional apoyados por dos talleres de diseño de propuesta didáctica de los semestres 10o,
11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria modalidad mixta.
Los campos de formación surgen de la definición de los rasgos del perfil de egreso, el cual se
agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propósitos y los
contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética y
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escu
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero
también son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance
del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados se promueven
articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con
base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con
las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se verán reflejados en los semestres superiores,
rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un análisis
critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformación de la misma,
plasmado esta, de manera sistemática en un documento recepcional, visto este como parte formativa
de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….…………………… 3
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………….……………………………………………………… 5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN………………………………..……………………………………………… 8
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO
DE LOS ESTUDIOS …………………………………………………………………………………………...................10
BLOQUE II
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES Y
LA ENSEÑANZA ……………………………………………………………………………………………………..14
BLOQUE III
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPÓSITOS ………………………17
Bibliografía:
El estudio de la Historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudios ………………………23
La formación de conocimientos y el aprendizaje escolar ………………………………………………....34
La construcción de las nociones sociales …………………………………………………………………49
¿Qué se enseña y qué se aprende en Historia? ……………………………………………………………55
Piaget y la enseñanza de la historia ……………………………………………………………………….83
El tiempo histórico en el aula ……………………………………………………………………………..93
Conceptos y destrezas ……………………………………………………………………………………111
Explicaciones y empatía en Historia ……………………………………………………………………..143
El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseñanza ……………………………………………...211

Modelos de aprendizaje – enseñanza de la historia ………………………………………………… ….224
La enseñanza de la historia : un oficio que se aprende …………………………………………………...250
Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia ……………………..266
Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo ……………………………………….283

La introducción y el fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia
cronológica ……………………………………………………………………………………………….287
La comprensión en el salón de clase …………………………………………………………….……….298
Fuentes históricas en el salón de clases ………………………………………………………………….308
Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia, una
orientación básica ……………………………………………………………………………………….314
INTRODUCCIÓN
El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formación de los

jóvenes, porque les permite conocer la complejidad del mundo actual, resultado del
continuo y acelerado proceso de transformación de las sociedades, plantea a la educación
básica el reto de brindar a los niños y a los jóvenes los elementos que necesitan para actuar
como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la humanidad. Asimismo,
las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicación en la sociedad y comienzan
a comprender la dinámica de la vida social, las características de la comunidad y del país
en que habitan, así como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo.
Con el fin de brindar dichos elementos y fortalecer la enseñanza de las asignaturas de
Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética, en el marco de la Reforma de la
Educación Secundaria se han planteado modificaciones.
Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas: establecer una mayor
articulación de los tres niveles de educación básica; dar respuesta a los requerimientos e
intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar los contenidos
curriculares y la perspectiva de enseñanza a la luz de los hallazgos de la investigación
educativa de la última década; y hacer hincapié en el desarrollo de competencias
encaminadas en la comprensión del mundo social.
La Reforma de Secundaria 2006, considera que los alumnos avancen de manera paulatina,
gradual y articulada en el análisis y la comprensión de la sociedad en que viven. De esta
forma, con los cursos de Historia I y II, en segundo y tercer grado respectivamente ,
permiten al alumno avanzar en el desarrollo de las nociones de espacio y tiempo históricos,
ejercitarse en la búsqueda de información con sentido crítico, y reflexionar sobre los
sucesos y procesos del pasado que han formado las sociedades actuales. Brinda a los
alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para utilizar
los procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, así como la posibilidad de
adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos que les
competen como adolescentes.
Para el logro de estos propósitos es necesario poner en práctica formas de enseñanza,
estrategias y actividades didácticas en donde la prioridad sea la adquisición de
conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables
para la comprensión de procesos históricos, y no sólo el recuento y la memorización de
hechos o acontecimientos aislados entre sí. También es importante utilizar formas de
enseñanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado.
Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de
los contenidos de la asignatura, del desarrollo intelectual de los adolescentes –en especial
del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social y de la
temporalidad histórica,– así como de las estrategias didácticas y los recursos para
diversificar las formas de enseñanza y mejorar los
resultados educativos.
Los estudiantes normalistas tendrán la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la
construcción del conocimiento histórico en el adolescente, su complejidad y sus
implicaciones para la práctica docente; asimismo, conocerán algunas finalidades sociales
de la enseñanza de la historia y, con esta base, enfrentarán el reto de diseñar estrategias
didácticas adecuadas para los alumnos de educación secundaria.
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En Enseñanza de la Historia II. Aspectos Cognitivos se estudiarán los rasgos principales de
la formación de nociones históricas en relación con el tiempo, el cambio y la continuidad,
la duración, la simultaneidad y las representaciones del mundo social en la educación
secundaria, así como algunas estrategias didácticas para estimular en los adolescentes el
estudio sistemático de la historia que sirvan de apoyo para diseñar y aplicar sesiones de
clase durante las jornadas de observación y práctica docente.
El programa tiene como eje el estudio de los problemas y retos que implica enseñar
historia a los adolescentes. Es importante recordar que los programas de estudio de
licenciatura sólo constituyen la formación inicial y que a partir del interés, las inquietudes
y las preguntas que generen en los estudiantes –por ejemplo los de la Enseñanza de
Historia…–, éstos buscarán, por cuenta propia, ampliar
sus conocimientos acerca de la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes
y las estrategias adecuadas para su enseñanza.
Este curso tiene como antecedentes los contenidos estudiados en Introducción a la
Enseñanza de la Historia, que podrán servirle de punto de partida al maestro.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temáticos y en cada uno se incluyen
propósitos específicos, temas y las bibliografías básica y complementaria, así como
propuestas de actividades para contribuir al logro de los propósitos del curso.
Antes de abordar los contenidos de los bloques temáticos, se sugiere realizar actividades de
introducción al curso con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los
conocimientos que tienen acerca de conceptos históricos y sociales, así como para que se
den cuenta y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su
formación previa han tenido respecto al conocimiento histórico. Esta reflexión será muy
útil para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de
mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema.
Además, se pretende que descubran cómo, las formas de enseñanza, han influido –positiva
o negativamente en la imagen que tienen del conocimiento histórico, en su aprendizaje y
en sus actitudes hacia esta disciplina. Así, los estudiantes contarán con un buen punto de
partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos
de la enseñanza de la historia.
Finalmente conviene, para tener una idea general de lo que se espera logren al final del
semestre, revisar y comentar, desde la primera sesión del semestre, los propósitos del
curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio.
En el bloque I, “El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de

los estudiantes”, al analizar, por una parte, las características de conceptos históricos que
desarrollan los niños y los adolescentes y la construcción del orden cronológico y, por otra,
los propósitos educativos y las características del pensamiento del adolescente, se espera
que los estudiantes identifiquen los retos que enfrentarán como futuros docentes al trabajar
con los contenidos de esta asignatura.
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Con el estudio de los temas del bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes:
implicaciones para la enseñanza”, los normalistas se introducirán en el conocimiento de
las principales características del desarrollo del pensamiento de los adolescente,
especialmente en la formación de nociones histórico-sociales.
Asimismo, se analizarán modelos de enseñanza de la historia y sus propuestas didácticas,
así como los materiales de apoyo útiles para segundo y tercer grados de educación
secundaria. En virtud de que los propósitos establecidos para estos grados permiten el
aprovechamiento intensivo de los recursos del entorno inmediato, se estudiarán estrategias
para utilizar la historia personal, la de objetos de uso doméstico y la de la localidad, como
medios para estimular la formación de nociones como: pasado, cambio, secuencia de
hechos o simultaneidad, medición del tiempo y la construcción de la noción de sujeto
histórico.
El bloque III, “Estrategias para el desarrollo de nociones temporales”, está dedicado al

estudio de los procesos que siguen los adolescentes en la formación de nociones como:
tiempo histórico, causalidad, cambio y continuidad, así como el análisis de
acontecimientos históricos donde se apliquen dichas nociones. Otro de los propósitos de
este bloque es que los estudiantes normalistas distingan cuáles elementos del conocimiento
histórico, por su importancia, deben poner al alcance de los alumnos de la escuela
secundaria, y que establezcan el tipo de adaptaciones que este conocimiento requiere en
función de los propósitos educativos y de la evolución del pensamiento del adolescente.
Asimismo, se busca que analicen detalladamente las orientaciones, las estrategias
didácticas y los recursos de enseñanza para la elaboración y aplicación de planes de clase.
Los estudiantes diseñarán planes de clase o secuencias de actividades didácticas para los
diferentes grados de la educación secundaria. Esta actividad les permitirá, después de
seleccionar un bloque, eje y contenido, enfrentar el reto de adaptar un conocimiento
disciplinario para su enseñanza, diseñar actividades didácticas adecuadas para trabajar con
alumnos que cursan algún grado de la educación secundaria y utilizar creativamente los
recursos disponibles en la escuela y en el medio.
Orientaciones didácticas
A continuación se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente

desarrollar a lo largo del curso.
1. Los temas, materiales de estudio y actividades sugeridas obedecen a la orientación
principal del curso; es decir, permiten concentrar la atención de los estudiantes y maestros
en el análisis de los procesos de construcción del conocimiento histórico, en los retos que
el docente enfrenta para su enseñanza y en aquellos que los alumnos experimentan en el
aprendizaje, derivados tanto de las características propias del conocimiento histórico como
del desarrollo del pensamiento adolescente.
El punto de partida del programa es que no hay reglas generales que se apliquen
indistintamente a la enseñanza de cualquier asignatura; por el contrario, el diseño de
estrategias, actividades o materiales de enseñanza debe partir de las características de la
materia de enseñanza y de las de los adolescentes.
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2. En congruencia con esta idea, el programa incluye textos que permiten reflexionar
acerca de las características del conocimiento histórico, en particular las que se refieren a la
necesidad del rigor en el examen de fuentes, a su carácter interpretativo y a la influencia
que, en la reconstrucción de hechos o procesos históricos, ejerce el propio historiador. De
igual forma se estudian textos y se sugieren actividades que permitirán a los alumnos
reflexionar acerca de los procesos que cursan los jóvenes en la formulación de
explicaciones sobre el mundo social y, en especial, de la temporalidad histórica, factores
que influyen en su evolución y el papel que puede desempeñar la escuela para contribuir a
la formación de juicios mas fundamentados.
3. La reflexión de estos dos grandes temas es la base para analizar a profundidad los
contenidos, materiales y estrategias de enseñanza. Por esta razón, una condición para el
logro de los propósitos del curso es el tratamiento equilibrado de los contenidos que
componen dichos temas. Así, por ejemplo, aunque el curso incluye elementos de teoría de
la historia, no se trata de revisar la evolución de las concepciones de la historia o de agotar
el estudio de las distintas corrientes de interpretación histórica, sino de obtener elementos
para analizar los contenidos y las finalidades de la enseñanza de la historia en la escuela
secundaria; tampoco se trata de un curso de psicología cognitiva o uno del desarrollo del
pensamiento de los adolescentes en general, sino de aprovechar las aportaciones de esta
disciplina para reflexionar acerca de los retos de la enseñanza y el diseño de estrategias
didácticas. De este modo, los estudiantes obtendrán conocimientos para analizar, con mas
fundamentos, problemas referentes a la enseñanza: ¿que elementos deben tomarse en
cuenta al seleccionar los contenidos de enseñanza?, ¿que actitud debe adoptar el profesor en
la enseñanza de la historia cuando se estudian hechos o procesos que tienen diferentes
interpretaciones?, ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que los futuros
profesores deben adquirir para desempeñar adecuadamente su labor al trabajar estos
contenidos?, que prácticas conviene evitar en la enseñanza de la historia?
4. La bibliografía del programa se compone de diversos materiales: ensayos o
artículos que reportan resultados de la investigación educativa actual, reflexiones de
historiadores acerca de su objeto de estudio y materiales que actualmente se utilizan en las
escuelas secundarias. Es importante remarcar que para el mejor aprovechamiento de estos
recursos se demanda una adecuada combinación de los argumentos que se exponen, por
ejemplo, que el análisis de un texto sobre formas de enseñanza se realice tomando en
cuenta los elementos que aportan los ensayos o artículos que explican las características del
conocimiento histórico o el desarrollo del pensamiento del adolescente.
5. Para alcanzar los propósitos del curso es menester que las estrategias y actividades
didácticas que se apliquen sean congruentes con las formas de enseñanza que se pretende
que los futuros profesores empleen al desempeñarse en la escuela secundaria. De este modo
puede evitarse que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseñanza
mediante practicas que las contradicen, por ejemplo: explicar la importancia de tomar en
cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor no les hace caso, o darles a
conocer a los normalistas estrategias para analizar los argumentos de los alumnos de la
escuela secundaria mediante el dictado. Desafortunadamente estas prácticas aun son
frecuentes en la formación de profesores. Por ello, es conveniente recordar que el conjunto
de actividades a realizar contribuirá al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes
deben tener al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo
de habilidades intelectuales básicas.
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6. En la medida en que experimenten estas actividades conocerán las ventajas o, en su
caso, las dificultades de cada propuesta, y podrán ganar confianza y seguridad para
desarrollarlas en el salón de clase de la escuela secundaria. La realización constante de
estas actividades fomentara, al mismo tiempo, el desarrollo de nociones y habilidades para
la comprensión de sucesos y procesos históricos, analizar interrelaciones que los seres
humanos establecen entre sí y con el ambiente, desarrollar habilidades para el manejo de
información histórica, el respeto al patrimonio cultural y a los recursos naturales, participar
de manera informada en la resolución de problemas, con el objetivo de fortalecer la
convivencia democrática e intercultural, explicaciones propias a partir de un conjunto de
datos, y competencias que ellos mismos tendrán que promover en sus alumnos cuando se
desempeñen como profesores de educación secundaria.
7 A continuación se anotan algunas propuestas generales que pueden ser útiles para el
desarrollo del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades
específicas, pero no constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas, los maestros y
los alumnos podrán seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con
los propósitos del curso.
a) Lectura y análisis de textos. Es importante que los estudiantes valoren la importancia
de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se
aprovechen las lecturas de este curso será un ejemplo que ellos deberán seguir. Durante el
semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hipótesis de un autor,
elaborar regímenes o señalar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de
diferentes autores, etcétera. De esta manera los futuros maestros conocerán distintas
estrategias para desarrollar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar
adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos.
Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la bibliografía, es
conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la
asignatura, por ejemplo: Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, una
compilación de Victoria Lerner, o Enseñanza y aprendizaje de la historia, de Henry
Pluckrose, o algún otro que este en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.
b) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de

habilidades intelectuales es proponiendo la resolución de problemas que impliquen el
análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal
característica de un problema es que para su solución no existen rutas o procedimientos
establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecánicamente; es decir, se
trata de que los alumnos exploren creativamente la búsqueda de respuestas para una
situación dada, pero que pueden ser objetadas por los demás, pues implican decisiones en
las que el sujeto pone en juego la información de que dispone, así como sus propios valores
y expectativas. También es factible plantear problemas que impliquen el análisis crítico de
textos, la interpretación de información, la síntesis de datos obtenidos de varias fuentes,
respuestas a preguntas específicas y la argumentación para un debate. Es importante que
una vez resuelto el problema planteado se realice una valoración colectiva de los resultados
obtenidos por cada persona o equipo.
c) Elaboración de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realización de

bloques y para ello se sugiere considerar aspectos como el enfoque y los propósitos de la
asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, las características de los
adolescentes y los recursos disponibles.
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Asimismo se recomienda que, en forma colectiva, se analicen los bloques elaborados por
los integrantes del grupo a partir de su congruencia con los propósitos y el enfoque de la
educación secundaria, la diversidad y lo factible de actividades propuestas en relación con
el grado escolar al que van dirigidas.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del
curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar su desempeño a partir de
los compromisos establecidos. Sin embargo, no debe perderse de vista que la evaluación
tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las
actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura,
durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en que los estudiantes
leen individualmente y discuten en equipos, interpretan información, proponen hipótesis,
etcétera, seria poco acertado evaluar con un solo instrumento para medir la cantidad de
datos que fueron capaces de analiza r y profundizar. En este caso, el mecanismo de
evaluación elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de
enseñanza empleado en el aula.
Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan
en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así
como los trabajos
(ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se
decide aplicar pruebas escritas, es recomendable que planteen retos a los estudiantes y que
puedan aplicar su capacidad de análisis, juicio critico, comprensión, relación, síntesis y
argumentación, entre otras cosas.
Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizara
actividades específicas de evaluación, con el fin de dosificar los contenidos y prever el
tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio, durante y
al final del semestre o después de cada sesión. De esta manera tendrán un panorama general
de los avances del grupo: con la evaluación inicial conocerá lo que saben los estudiantes al
empezar el curso o un tema, y constituye el punto de partida para planear estrategias y
actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades y conocimientos de los
integrantes del grupo; la evaluación que se realiza durante el curso permite conocer
cotidianamente lo que se aprende en cada clase y aporta información para corregir las
estrategias de enseñanza; con la evaluación final se puede comprobar en que medida se
lograron o no los propósitos educativos del curso.
Lo más recomendable es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma
como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y
maestros, es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los
resultados del proceso educativo
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PROPÓSITOS GENERALES
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:

Reconozcan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de los adolescentes
el aprendizaje de la historia y los procesos mentales que involucra.
Analicen las principales habilidades y nociones que intervienen en la construcción del
conocimiento histórico en los adolescentes e identifiquen las características del
proceso en grupos de alumnos específicos.
Diseñen y apliquen estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo cognitivo de
los adolescentes y, a partir de las características propias del conocimiento histórico,
que proporcionen experiencias de aprendizajes eficaces
BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN

EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
Indaguen las semejanzas, diferencias y secuencias progresivas que se establecen entre
los niños y los adolescentes al construir representaciones del mundo social y
desarrollar nociones histórico-sociales.
Comprendan la importancia del desarrollo de las nociones temporales que favorecen
el dominio del tiempo histórico en los adolescentes para entender los cambios y las
continuidades de los procesos históricos.
TEMAS
1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?

• Orden cronológico de acontecimientos y procesos históricos.
• Conceptos históricos: fenómenos sociales, políticos, culturales, económicos, de vida
cotidiana, etcétera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus
relaciones.
2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los
adolescentes:
• características y cambios fundamentales.
3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La

comprensión del tiempo histórico.
4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden, causalidad,
simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y especialidad.
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5. Comprender la historia en su contexto: la empatía.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Carretero, Mario et al. (1997), "La comprensión de los conceptos históricos por el
adolescente", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la
historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 40-50.
Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela,

Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagogía), pp. 307-317.
Orradre de López Picasso, Ana Ma. (1993), "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?",
en B.
Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y

reflexiones, Buenos Aires, Paidos, pp. 205-244.
Hallam, Roy N. (1997), "Piaget y la enseñanza de la historia", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 54-63.
Lerner, Victoria (1997), "El espacio", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los
adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro
Mexicano, pp. 82-83.
Llorens, Montserrat (1996), "El marco geográfico", en Didáctica de la historia, 4a ed.,

Barcelona, Vicens-Vives, pp. 50-59.
Carretero, Mario et al. (1989), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor
(Aprendizaje), pp. 105-109, 109-134 y 167-177.
Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseñaza y aprendizaje de la historia,

Madrid, Morata, pp. 27-68.
Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empatía en historia", en Procedimientos en

historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Grao (MIE,
10), pp. 277-315.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?
1. Leer el texto "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", de

Carretero y otros, y responder las siguientes preguntas:
• ¿Por qué la historia resulta particularmente difícil para niños y

Adolescentes?
• ¿Qué recomendaciones sugieren para enseñar la historia a los alumnos que cursan la
secundaria?
• ¿Qué papel debe cumplir el maestro para propiciar el pensamiento formal en historia?
• ¿En qué consiste y que finalidad tiene el equilibrio en la enseñanza de la historia?
Citar algunos ejemplos.
2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar:

• ¿Cuál es el objeto de enseñar ciencias sociales a niños y adolescentes?
• ¿Cómo explica el autor la construcción de las nociones sociales?
• ¿Qué diferencias hay entre una norma y una noción?
• ¿En qué consisten los tres niveles en la evolución de las nociones?
Explicar.
3. A partir de la lectura del texto "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", de

Orradre, realizar un ejercicio para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y
valorar la concepción que tienen como sujetos históricos de: ¿quiénes somos? ¿De dónde
venimos? ¿Qué cambios conocemos de nuestro país? Además de como aprecian la
enseñanza de la historia en su valor formativo.
Responder en equipo las siguientes preguntas:

• ¿Qué era anteriormente el estudio de la historia? ¿Qué es la historia hoy? ¿Cuál es la
importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el análisis de los procesos
históricos? ¿Qué nociones se desarrollan con el estudio de la historia?
• Comparar en un cuadro sinóptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del

historiador y de un profesor de educación secundaria que enseña historia.
4. Realizar el análisis de algunos aspectos de etapas históricas seleccionadas de la Historia

de México o de Historia Universal y ubicar que es necesario aprender de cada tema en
cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente.
Etapas históricas seleccionadas para comparar
Aspectos Cambios Permanencia
Político
Económico
Social
Cultural
Educativo
Vida cotidiana
11
Tema 2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los
adolescentes: características y cambios fundamentales
1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseñanza de la

historia", de Hallam, "El espacio", de Lerner, y "El marco geográfico", de Llorens.
Elaborar una síntesis de estas lecturas que resalte los elementos que deben tomarse en
cuenta para el análisis y la comprensión de conceptos necesarios al tratar temas de
geografía y de historia.
2. Utilizando la información de los textos antes citados, responder en equipo las siguientes
cuestiones:
• ¿Cómo realiza la comprensión de los conceptos históricos el a

adolescentes ?
• ¿Qué problemas presenta en el adolescente la comprensión y
el manejo de los conceptos históricos?
• ¿Qué problemas y características presenta el aprendizaje de la geografía en los
adolescentes?
• ¿Cuáles son las principales semejanzas y diferencias entre los métodos que se utilizan
en la enseñanza de la historia?
• ¿Cuál es la dificultad de aplicación de estos métodos en relación con la comprensión
de los conceptos históricos en el adolescente?
Tema 3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La

comprensión del tiempo histórico
1. Con base en la lectura de los apartados del texto La enseñanza de las Ciencias Sociales,
de Carretero, responder las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la noción de tiempo

histórico?
• ¿A qué se refieren las explicaciones que aluden a la presentación dogmática y
anticientífica de la historia?
• ¿Qué cambios deben generarse en la educación secundaria para propiciar el
aprendizaje de la historia mediante métodos renovadores?
•¿Qué cambios exige, en el trabajo docente, la aplicación de métodos renovadores para
el desarrollo de nociones históricas en el estudiante de secundaria?
2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagación sobre un

acontecimiento histórico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su
contenido histórico.
12
Conceptos Procesos Nociones Estrategias
(Tipos de conceptos (Momentos de (Tipos de nociones (Tipos de
que definen el tema cambio, a desarrollar con estrategias,
histórico, época y continuidad y cada contenido, propósitos para el
acontecimientos, ruptura, tales como: desarrollo de cada
como: personajes, relacionando los continuidad, noción de acuerdo a
política, economía, conceptos en cambio, cada tema histórico,
vida cotidiana, arte y tiempo y espacio) permanencia, simulación
otros) simultaneidad, entrevista,
sujeto histórico y recorridos, diario
otras) histórico y otros)
Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones:

• ¿Qué conceptos básicos se tomaron en cuenta?
• ¿Qué papel debe cumplir el profesor para propiciar el desarrollo del pensamiento
histórico mediante el ejercicio realizado?
• ¿Qué importancia tiene relacionar los temas históricos de estudio con el desarrollo de las
nociones de tiempo histórico para planear las estrategias de enseñanza mas adecuadas
para los alumnos de secundaria?
Tema 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden,
causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y
especialidad
1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante

la formación de conceptos en el desarrollo de las nociones del tiempo histórico.
A manera de cuadro presentar sintéticamente la evolución de la noción de tiempo histórico
en los niños y en los adolescentes.
A partir de las conclusiones obtenidas, elaborar ejemplos de como los temas del programa
de educación secundaria, en sus dos grados, van desarrollando paulatinamente cada una de
las nociones presentadas en la lectura.
a) Elegir algún tema histórico que sea recurrente en los dos grados de la educación
secundaria.
b) Analizar el nivel de complejidad en conceptos y procesos que se van presentando en
cada grado.
c) Identificar el tipo de nociones históricas y espaciales que se desarrollan en cada grado
escolar y compararlas con los tres modelos de desarrollo de nociones que se plantean:
Fraisse, Fridman y Montagero (Lectura de Pluckrose).
d) Comparar el análisis de varios temas históricos con la evolución en el desarrollo de
nociones que va presentando el alumno en los dos grados de secundaria.
En un cuadro sinóptico concretar las características similares detectadas en este análisis.
13
Tema 5. Comprender la historia en su contexto: la empatía
1. Con base en la lectura "Explicaciones y empatía en historia", de Trepat, organizar un

debate donde se aborden diversos puntos de vista acerca de las siguientes cuestiones:
• La interpretación del hecho histórico tiene una carga formativa de actitudes, tolerancia
y respeto.
• La importancia didáctica de la empatía en la historia.
• ¿Se puede y se debe juzgar el pasado?
• ¿Se pueden lograr los seis niveles clave de la consolidación progresiva del saber
histórico al finalizar la educación secundaria?
2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones

ordenadas", que se presenta en el texto de Trepat, realizar los siguientes ejercicios:
• Aplicar los pasos y preguntas que ofrece el esquema a temas del programa de Historia
de educación secundaria.
• Elaborar varios cuadros con distintos temas y compararlos con la información
sistematizada y el tipo de respuestas que se den en cada tema.
Al finalizar los ejercicios responder: ¿cuál es la función de una actitud empática en la

historia?, ¿Cuáles son los riesgos que se corren al realizar dramatizaciones históricas?
BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES:

IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA
PROPÓSITOS
Analicen los principales modelos de enseñanza de la historia y establezcan sus
ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la noción de tiempo histórico y la
construcción del conocimiento histórico en los adolescentes.
Valoren las principales prácticas docentes desarrolladas en la escuela secundaria que se
generan a partir de los modelos de enseñanza de la historia y determinen cuales de
estas prácticas son adecuadas y cuales no de acuerdo con el enfoque actual de la
enseñanza de la historia.
TEMAS
1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la

noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el
adolescente.
14
2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y
limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones
sociales de los adolescentes.
3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los

contenidos, estrategias y recursos empleados.
Lerner, Victoria (1997), "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la

enseñanza de la historia en México en el nivel básico", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, las adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 180-191.
Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", en La

enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 211-239.
Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos Álvarez (1997), "La enseñanza de la historia: un

oficio que se aprende", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el
aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
pp. 142-167.
Carretero, Mario (1995), "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia",

en Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, pp. 33-58.
Tema 1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo

de la noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el
adolescente
1. Leer el texto de Lerner, "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la

enseñanza de la historia en México en el nivel básico", realizar un debate analizando las
siguientes cuestiones:
• ¿Que inconvenientes presentan los modos de enseñanza de la historia si se pretende
desarrollar con ellos nociones y conceptos de tiempo?
• ¿A qué se refieren las perspectivas que abordan la crítica a la enseñanza de los
contenidos históricos?
• ¿Qué implica la formación en historia?
• ¿Qué posturas se presentan a favor y en contra de las críticas que se hacen en la lectura
acerca de la enseñanza de la historia en México?
• ¿Qué causas se pueden identificar como posibles propiciadoras de las deficiencias en
la enseñanza de la historia?
15
2. Leer el texto "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", de Carretero y otros, y
elaborar cuadros sinópticos donde sinteticen las características de los modelos de
enseñanza, tomando en cuenta los siguientes elementos:
a) Fundamentos.
b) ¿Qué se enseña?
c) ¿Cómo se enseña?
D) ¿Qué recursos didácticos se usan?
e) ¿Cómo se aprende y como se evalúa?
Comparar los cuadros sinópticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y

ventajas y desventajas en la construcción de la noción de tiempo histórico y la formación de
conceptos sociales.
Tema 2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y

limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones
sociales de los adolescentes
1. Aprovechar la primera visita de observación y práctica docente a realizar en las escuelas

secundarias, para identificar las características del modelo de enseñanza del profesor de
historia, aplicando las siguientes estrategias de observación de una clase:
a) Diario escolar o de campo.
b) Guión de observación de la clase de historia.
c) Entrevistas a maestros y alumnos.
Analizar y sistematizar la información obtenida utilizando los cinco elementos con que se
integraron los cuadros sinópticos de los modelos educativos de la actividad 2, tema 1.
2. Reflexionar sobre lo observado en las clases de historia en la escuela secundaria y

responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué importancia tiene la enseñanza de la historia en la formación de los adolescentes?

• ¿Qué tipos de aprendizajes propicia la enseñanza tradicional de la historia?
• ¿En que momentos del proceso de enseñanza se destaca que los maestros desarrollan
rasgos de la enseñanzas activa?
• ¿Cómo se pueden transformar procesos de enseñanza tradicionales en procesos de
enseñanza por descubrimiento?
• ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más recurrentes en los procesos de enseñanza
observados y por que los docentes las utilizan con tanta frecuencia?
• ¿Qué ventajas y desventajas presentan los modelos de enseñanza observados para la
construcción del tiempo histórico en el adolescente?
Tema 3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de

abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados
1. A partir de la información obtenida en la jornada de observación realizada en la escuela

secundaria y de la lectura del texto de Le Pellec y Marcos, "La enseñanza de la historia:
un oficio que se aprende", comparar las estrategias que los maestros aplican durante sus
clases, con las sugerencias de use de las estrategias descritas en la lectura.
16
Analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que quería lograr el maestro,
en la jornada observada, al aplicar dichas estrategias y exponer ante el grupo los cambios
que, en la elección de las estrategias y en su modo de aplicación, podría sugerir para
mejorar el proceso de enseñanza.
2. Con base en la lectura del texto de Carretero, "Construcción y enseñanza de las ciencias
sociales y la historia", y en el análisis de la jornada de observación, reflexionar y comentar
en grupo acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿Qué problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo
de la noción de tiempo histórico?
• ¿Cómo influye la enseñanza en la modificación o reestructuración del conocimiento
previo?
• ¿Cuál es la visión de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como
conocimiento histórico?
BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES

TEMPORALES PROPÓSITOS
Diseñen estrategias didácticas adecuadas para desarrollar la comprensión de conceptos
sociales y la construcción de nociones temporales en alumnos de educación secundaria.
Elaboren y apliquen planes de clase que contengan los elementos básicos para
desarrollar adecuadamente secuencias completas de enseñanza en primer grado de
educación secundaria.
TEMAS
1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad,
duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significación de
conceptos del mundo social en el adolescente.
• Las nociones en la construcción del conocimiento histórico.

• La conceptualización de términos sociales.
• La aplicación de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos
concretos de la Historia de México, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder
político, la vida cotidiana, el desarrollo económico, la influencia cultural, las luchas
armadas, etcétera.
2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico mediante

estrategias de enseñanza de la historia.
• La comprensión en el salón de clases.

• Selección y lectura de fuentes.
17
• Ordenamiento cronológico de acontecimientos históricos y secuencias de imágenes,
identificación de anacronismos en imágenes, historia oral, recorridos por la localidad,
visita a museo y el museo escolar.
• Elaboración de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales
como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentación, la escritura, la música,
etcétera.
3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades.
• Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propósitos educativos,

estrategias, recursos didácticos, evaluación.
• Análisis de la puesta en práctica de secuencias de actividades: factores que
favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de
los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeño del
practicante, entre otros.
Lerner, Victoria (1997), "El tiempo", "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para
enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto", en Victoria Lerner
(comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-69, 102-103 y 109-110.
Muessig, Raymond H. (1997), "La introducción y fortalecimiento de las comprensiones y

habilidades relativas a la secuencia cronológica", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los
adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 67-81.
Trepat, Cristofol-A. (1995), "Aplicaciones de categorías temporales y de tiempo histórico",

en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE-Universitat de
Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 244-275.
Barker, B. (1997), "La comprensión en el salón de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la
Bamford, Peter (1997), "Fuentes históricas en el salón de clases", en Victoria Lerner

(comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación
SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.
Filner, Robert y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensión de los estudiantes de

los libros de texto de historia. Una orientación básica", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la
18
Augustowsky, G. et al. (2000), "La historia de la ciudad en la escuela: ¿historia local o
historia social?", en Tras las huellas urbanas: enseñar historia a partir de la ciudad, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 23-59.
Fernández Segura, José et al. (1987), Del presente al pasado, España, Alhambra, pp. 106-
144.
Tema 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio,

continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la
significación de conceptos del mundo social en el adolescente
1. Realizar la lectura de los textos de Lerner, "El tiempo", y de Muessig, "La introducción y
fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronológica".
• Establecer ejemplos de como el adolescente, a partir de la noción de

tiempo personal, va desarrollando la noción de tiempo histórico.
• Determinar cuales son las características que presenta el desarrollo de la noción de
tiempo histórico a través de la integración de las nociones de tiempo, secuencia
cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad y de
influencia mutua de proceso.
• Plantear ejemplos de como el adolescente va integrando las nociones temporales con la
comprensión del tiempo histórico.
2. Con base en la lectura de Trepat "Explicaciones y empatía en historia", elaborar ejemplos

apoyados en los propósitos y contenidos del programa de Historia de educación secundaria
donde se establezcan las categoriza temporales, las representaciones del tiempo y las
competencias cronológicas que se pueden ir desarrollando en cada uno de los grados.
• Seleccionar algunos propósitos y contenidos representativos del programa de Historia
para 10, 20 y 30 de secundaria.
• Con base en las categorías que presenta el texto de Trepat, diseñar ejemplos del tipo de
actividades y logros que el alumno de cada grado escolar podrá desarrollar para
alcanzar diferentes competencias cronológicas.
• Comentar el análisis realizado ante el grupo y reflexionar acerca de los niveles de
dificultad que se presentan en cada grado escolar en cuanto a la construcción del
tiempo histórico.
Tema 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico

mediante estrategias de enseñanza de la historia
1. Con base en el planteamiento hecho por Barker en el texto "La comprensión en el salón
de clases", realizar un debate cuyos puntos de reflexión traten de contestar la pregunta
central que se plantea:
19
¿Cómo se puede situar al pensamiento en un objeto de conocimiento particular en el
centro de una lección de historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de
formular generalizaciones?
* Analizar la complejidad de los conceptos sociales, su significado y contexto, que el

alumno debe revisar, para entender lo contenido en un texto histórico.
* Plantear cuáles son las dificultades que enfrenta un estudiante de secundaria para
apropiarse de un bagaje conceptual que le permita comprender procesos históricos y
ubicarlos en el tiempo y el espacio.
* Comentar cuál debe ser el papel del maestro para favorecer la creatividad y la capacidad
expresiva, literaria e imaginativa de los adolescentes.
2. Identificar la importancia de la comprensión lectora para el estudio de la historia a través

de los textos de Lerner, "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para
enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto"; de Bamford,
"Fuentes históricas en el salón de clases", y de Filner y Basile, "Mejorando la comprensión
de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica".
• Analizar las principales técnicas de lectura y selección de textos aplicable a la

enseñanza de la historia.
• Diseñar estrategias de lectura para el estudio de textos históricos acordes a la
3. A través del texto de Augustowsky y otros, "¿La historia de la ciudad en la escuela:

historia local o historia social?", analizar en clase los siguientes aspectos:
• ¿Cómo se pueden desarrollar las nociones temporales a partir del entorno inmediato y
de la historia de la localidad?
• ¿Cuáles son los principales recursos de la localidad que se pueden utilizar para
enriquecer las clases de historia?
• ¿Cuáles son los beneficios de la visita a un museo, que no pueden aportar otros
recursos?
• ¿Cuál es la utilidad de las fuentes documentales en el desarrollo de las nociones
temporales?
• ¿Cómo obtener beneficios de las imágenes y de las histories orales?
4. Con el texto de Fernández, Del presente al pasado, analizar la forma de hacer un

recorrido histórico a través de un fenómeno específico de estudio partiendo de las formas
en que se ha presentado a lo largo del tiempo y las formas que va adquiriendo del presente
al pasado.
Por equipos, hacer una revisión de las actividades que propone el texto. Se sugiere hacer un
ejercicio similar con los mismos elementos.
Elaborar conclusiones, por equipo, de los ejercicios que cada uno realizo en relación con
esta propuesta de trabajo. Identificar cual es el objetivo que se pretende lograr con este tipo
de ejercicios.
20
Tema 3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades
1. Analizar algunos ejemplos de contenidos históricos que se estudian en el primer año de
• Identificar el tipo de nociones temporales que es necesario desarrollar en cada tema.

• Analizar el tipo de conceptos y procesos históricos que el alumno debe comprender
para asimilar dichos contenidos.
2. Elaborar un fichero con las estrategias de enseñanza de la historia presentadas en las

lecturas del Bloque III, anotando su importancia para el desarrollo de nociones temporales
y conceptos, su proceso de aplicación, los recursos que requieren y los posibles temas
históricos en los que se pueden aplicar.
3. Elaborar secuencias didácticas haciendo use de las estrategias ya estudiadas y orientarlas

tomando en cuenta los propósitos educativos, los contenidos históricos y el tipo de
nociones temporales y conceptos sociales que se pretenden enseñar.
4. Aplicar las secuencias didácticas durante la segunda jornada de observación y práctica y

valorar con el maestro resultados obtenidos de la experiencia desarrollada, tales como:
• Factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo.

• Pertinencia de las actividades planeadas.
• Actitud de los estudiantes ante el practicante, ante las actividades y ante los temas de
enseñanza contenidos.
• Resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.
Desempeño del practicante, logros y limitaciones.
Modos de superar los obstáculos y limitaciones presentadas
21
MATERIAL
DE
APOYO
22
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA
HISTORIA Y SU
INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ESTUDIOS
LA COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS HISTÓRICOS POR EL ADOLESCENTE
Mario Carretero, Juan Pozo y Mikes Asensio
I. INTRODUCCIÓN: LOS ADOLESCENTES II. APORTACIONES DE OTROS

COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS INVESTIGADORES ACERCA DE LA
CONCEPTOS HISTÓRICOS DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE
COMPRENDER CONCEPTOS
(...) Las investigaciones realizadas muestran SOCIOHISTÓRICOS
una conclusión unánime los adolescentes
evidencian una comprensión de los conceptos a) Métodos y finalidades de estos estudios
históricos mucho más limitada de lo que podría Algunos autores se han ocupado simplemente
suponerse, ya que en un buen número de casos de averiguar si los alumnos son capaces de
los entienden de manera errónea o incompleta. producir o reconocer la definición correcta de
Expondremos brevemente los resultados de los términos verbales que representan los
algunos trabajos, lo cual nos servirá también conceptos, mientras que otros han indagado
para hacernos una idea de los diferentes cuales son las ideas que se poseen sobre el
métodos utilizados en los distintos estudios, y tema en cuestión. En el primer caso se ha
comentaremos posteriormente algunas pedido a los adolescentes que definan tal o cual
cuestiones de nuestra investigación. termino o que decidan cual es la más correcta
entre varias definiciones alternativas, mientras
que en el segundo caso se ha seguido una
entrevista mas amplia, idéntica o similar a la
del método clínico de Piaget, que lógicamente
permite obtener unos datos mas ricos de lo que
el sujeto entiende por un determinado
concepto.
23
b) Dificultad de los niños y adolescentes de C) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS DE

comprender conceptos históricos que implican ENTENDER CONCEPTOS GEOGRÁFICOS;
relaciones múltiples MAYOR COMPRENSIÓN DE ESTOS POR LOS
En este sentido conviene dar cuenta, para no ADOLESCENTES
perder la perspectiva evolutiva de la gran
cantidad de trabajos de este último tipo Entre el primer tipo de investigaciones citadas,
2
realizados con ninos sobre conceptos como el se encuentra la de Milburn4 que extrajo 215
dinero, las relaciones económicas, la familia o la términos geográficos de use frecuente en las
escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la escuelas y libros de texto ingleses y pidió a
incapacidad para entender, de manera chicos de 8 a 16 años que le diesen el
satisfactoria, ana gran cantidad de conceptos significado de los mismos. La inmensa mayoría
sociales antes de los 11-12 anos, debido de los conceptos utilizados en esta investigación
probablemente al carácter relacional de dichos se refieren a diferentes aspectos de la geografía
conceptos. Por tanto, no es extraño que M. física, por lo que no tienen apenas relación con
3
Llorens, en una interesante publicación de los términos históricos. No obstante, puede
carácter pedagógico sobre "asimilación de los decirse que Milburn encontró una progresiva
modelos usados por las ciencias históricas por mejora con la edad en la definición de los
parte de los alumnos de 1o. de BUP" concluya: términos utilizados. Mejora que no solo era
"Las dificultades en la elaboración y cuantitativa, ya que a los 16 años se definían
comprensión de conceptos arranca con correctamente el 62 por ciento de los
frecuencia del conocimiento de las realidades de conceptos, sino también cualitativa, porque los
la vida social a las que se refieren (...) otras adolescentes definían términos complejos -
veces derivan de la dificultad que para ellos como los referentes a las relaciones que hay
representa el poner en relación más de dos entre la Tierra y el Sol cosa que no eran
conceptos uno de los cuales, a su vez, incluye a capaces de hacer los niños.
otros así las relaciones señor-campesino son
más claras que las relaciones feudo-vasalla ticas D) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS ENTRE 10 Y
que implícitamente, incluyen las anteriores y 11 AÑOS DE EDAD DE COMPRENDER
constituyen, además, un sistema de relaciones CONCEPTOS SOCIOPOLÍTICOS
múltiples". UTILIZADOS EN MANUALES HISTÓRICOS
Un trabajo semejante al de Milburn fue

realizado por el Institut Pedagogique National
de Francia mediante una encuesta llevada a
1 Tomado de Infancia y Aprendizaje, núm. 23, 1983, cabo en varios colegios entre 1952 y 1958. En
vol. 3, pp. 55-74. solo se incluye este caso los términos eran extraídos de los
ron las paginas 59-65 porque el resto del articulo
manuales de historia. Solo un 40 por 100 de los
pareció demasiado complicado e inadecuado. 2
niños de 10-11 años comprendían términos
Para revisión véase Delval, J. A., "La representación
como "golpe de estado" y "reforma"; solo el 35
infantil del mundo social",
por 100 "advenimiento de un rey", "gobierno
. 13, 19 I, pp. 35-67.
24
provisional" o "sufragio universal", expresiones De Silva presento a sujetos de 12 a 16 años

todas ellas extraídas desde sus libros y solo diez textos relativos a situaciones históricas, en
entre el 7 y 25 por ciento sabían lo que era los que se había extraído una palabra clave,
"democracia" "poder legislativo" o que habla sido sustituida por una palabra sin
"Constitución”. Estos dos trabajos poseen un sentido. La tarea que tenia que realizar el
gran interés pedagógico, ya que la comprensión sujeto consistía en dotar de significado a esa
de estos términos es frecuentemente palabra sin sentido a partir del contexto. Los
sobreentendida por los profesores, que resultados fueron analizados a partir de los
acostumbran a usarlos en la escuela sin previa criterios desarrollados por Peel que pueden
explicación, o como máximo a ofrecer una encontrarse en el siguiente artículo de este
definición convencional de los mismos, que volumen, observándose una mejora
obviamente resulta insuficiente cuando los significativa con la edad. De respuestas
conceptos alcanzan la complejidad de algunos inconscientes o lógicamente restringidas se
de los señalados. Sin embargo el interés paso a respuestas que usaban un solo dato
psicológico de estos trabajos es mas limitado ya como prueba para dotar de significado a la
que en ellos no se analiza el tipo de error palabra, y posteriormente a respuestas que
cometido a distintas edades, y no se ponen en consideraban dos o más hechos. La ultima
conexión los resultados con otros aspectos del categoría, denominada "conceptualización
desarrollo intelectual. deductiva", se caracteriza por el uso de un
e) Forma de definir conceptos históricos por los pensamiento hipotético-deductivo, y según De
adolescentes: entre los 12 y los 16 años de Silva, con el pensamiento formal piagetiano."
edad basándose en un solo dato; entre los 15 y
5
los 16 años utilizan más información para J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les
Editions E.S.F. 1979. Trad. cast. de J. Vioque Lozano,
entenderlos
La enseñanza de la Historia a Craves del medio,
Esto último es lo que hizo De Silva8 en una
Madrid, CincelKapeluz, 1981. p. 23.
investigación basada en el método empleado 6
D., Milburn, "Children's...." op. cit, 1972.
por Werner y Kaplan9 en un trabajo anterior. J. N., Luc., L'histoire ... op. cit., 1979.
W. A., De Silva, "The formation of historical concepts
through contextual clues " (La formación de
conceptos históricos a través de claves conceptuales),
Educational Review (Revista de education), 24, 3,
1972, pp. 174-284.
9
H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words
meanings; a developmental study" (La adquisición del
'M., Llorens, "Dificultades en la asimilación de los
significado de las palabras; un estudio evolutivo),
'modelos' usados por las ciencias históricas por parte
Monographs of the Society for Research in Childs
del alumno de primer curso de BUP", Cuadernos de
Development (Monografía de la sociedad investiga-
Pedagogía, 34, 8-10, 1977, p. 9.
dora del desarrollo de los niños) 15, Num. 1, 1950.
D., Milburn, "Children's vocabulary " (El vocabulario
10
E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La
de los niños), en: Graves, N.
naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres:
G. (Ed.), New movements in the study and reaching
Staples Press, 1972.
of geography (Nuevos movimientos.c
25
De Silva hallo una diferencia significativa entre adolescencia no se tiene una idea adecuada de
los 14 y los 15 anos, que es donde sitúa el la las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que
aparición del pensamiento formal. Es necesario con anterioridad a esa edad no se entienden
señalar, no obstante, que el primer tipo de esos conceptos de un modo relacional, sino
respuestas -lógicamente restringidas- resulto absoluto.
ser mayoritario a todas las edades. Hubo
también una diferencia significativa entre el
rendimiento de los alumnos en función del tipo
de centro educativo al que asistían como es
frecuente en este tipo de investigaciones.
Diferencia entre niños y adolescentes en su
comprensión del concepto de rey: los primeros
le comprenden en forma absoluta, los segundos
en cambio plantean una relación entre el rey y
su pueblo
Pero, ¿como evoluciona la comprensión de los

conceptos sociales en la adolescencia? ¿De que
manera determina la edad la comprensión que
un sujeto posee del mundo social que le rodea?
Un trabajo de Coltham12 intenta responder a 11 W. A., De Silva, "The formation of Historical
esta cuestión con niños más pequeños de 9 a concepts through... ", op. cit., 1972
12 En E. A., Peel, The pupil's thinking (El
11 años. Selecciono seis términos de uso muy
pensamiento de los alumnos), Londres, Oldbourne,
frecuente en textos escolares de Historia y pidió
1960; 2a. ed. Londres, Portway, 1967, pp. 98-99.
a los niños que le diesen su significado por
13 D.M., Wood, "Some concepts of social relations in
medio de dibujos, definiciones verbales,
childhood and adolescence investigated by means of
elección entre dibujos y construcción de the analysis of the definitions" (Algunos conceptos de
modelos. Los resultados mostraron un progreso niños y adolescentes sobre las relaciones sociales,
significativo con la edad. Por ejemplo, con investigadas a través del análisis de definiciones).
respecto del concepto de rey se dieron tres Tesis Master inedita, Universidad de Nothinghain,
1964. En Peel, E. A., "Some problems in the
estadios: rey con pompa (el rey solo se
psychology of history teaching", 1. "Historical ideas
diferencia de las demás personas por el lujo y
and concepts ". "The pupil's thinking and inference "
la riqueza que le rodea), rey con poder (se
(Algunos problemas en la psicología de la enseñanza
establece una relación entre el rey y sus
de la Historia, I. "Ideas históricas y conceptos", 11.
súbditos), y rey con poder, pero cambiando "El pensamiento y la inferencia de los alumnos"). En
este a través del tiempo. Estas últimas Burston, W. H. y D. Thonmpson, (Eds.); Studies in
respuestas fueron muy poco frecuentes, pero the nature and teaching of history (Estudios sobre la
ello puede deberse a lo limitado del espectro de naturaleza de la historia y su enseñanza), en Stones,
E. (Ed.). Psicología de la educación y didáctica
edades utilizado. En un trabajo complementario
especial en sus textos Madrid. Morata. 1972. p. 170
del anterior, Wood13 comprobó que hasta la
26
g) Métodos para evaluar la comprensión de un entrevista abierta sobre diversos de los temas
concepto histórico: mediante una definición apuntados en el texto. El numero de aspectos
verbal, un dibujo, la construcción de un modelo abordados por Adelson con respecto al
o saber aplicar este. pensamiento político -adolescente es muy
14
Por otra parte el trabajo de Coltham aporta grande: tipo de pensamiento puesto en juego,
nuevos criterios a la medida de la comprensión perspectiva temporal, comprensión de
de conceptos sociales. La definición verbal motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. CAI
15
usada por Milburn no parece ser una medida nos vamos a referir exclusivamente a la
adecuada. A cualquier adulto normal le relación entre la formación de conceptos
resultaría sumamente difícil decir, por ejemplo, políticos y las estructuras operatorias
que es el tiempo, y ello no quiere decir piagetianas.
necesariamente que no domine dicho concepto.
Sin embargo, los nuevos criterios propuestos
por Coltham uso de dibujos o construcción de
modelos- aunque son útiles para conceptos con
una cierta dimensión material, no son
generalizables a situaciones en que se plantean
conceptos más abstractos que los usados por
ello. Por esta razón, parece acertada la idea de
Scrott16 cuando propone medir el grado en que
un concepto se domina en términos de la
capacidad del alumno para aplicarlo más que
por su capacidad para definirlo. Este ha sido el 14 J B., Coltham, "Junior Schools children's
método empleado por Adelson y colaboradores, understanding of some terms commonly used in the
teaching of history"(La comprensión de niños de
a quien se debe el trabajo más completo
escuelas primarias de algunos términos usados
realizado hasta la fecha sobre la comprensión
frecuentemente en la enseñanza de la Historia). Tesis
de conceptos sociales en la adolescencia. En
para el doctorado en filosofía, inédita, Universidad de
sus distintas investigaciones Adelson entrevisto
Manchester, 1960.
a 450 adolescentes, de 11 a 18 anos, 15 D., Milburn, "Children's vocabulary" op. cit., 1972.
pertenecientes a diversas clases sociales y de 16 B, Scrott, "Historical inquiry and the younger pupil
tres nacionalidades distintas norteamericanos, " (La investigation histórica y el alumno joven), en
ingleses y alemanes occidentales. La entrevista Jones, G. y Warl. Eds. New history, old problems:
Studies in the history teaching (Nueva Historia, viejos
se iniciaba con la siguiente premisa."
problemas: estudios sobre la enseñanza de la
Imagina que 1,000 personas se trasladan a una
Historia), Swansea, University College of Swansea,
isla del Pacifico para formar una nueva
Facultad de Education, 1978.
sociedad. Una vez allí deben componer un 17 J., Adelson, "The political imagination of the young
orden político nuevo, inventar un sistema legal adolescent" (La imaginación política del joven
y en general enfrentarse a miles de problemas adolescente), Daedalus (Dedalos), 100, 4, 1.013-
de gobierno. 1.050, 1971, pp. 1014.
A partir de esta situación se realizaba una
27
Unas conclusiones semejantes han sido

h) Diferencias entre niños y adolescentes en la obtenidas por el investigador australiano
24
comprensión de algunos conceptos Conell. . Por ejemplo, en una investigación
sociopolíticos: los primeros los comprenden en sobre el concepto de clase social hallo que las
forma concreta y estática; los segundos, en distintas clases sociales son comprendidas
forma abstracta y dinámica como compartimentos estancos, para luego, a
En ninguno de los trabajos de Adelson se la edad de 16 años para algunos sujetos, ser
hallaron diferencias en función de la clase social integrados dentro de un todo funcional y
ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el dinámico.
Coeficiente Intelectual se mostraron relevantes
únicamente la edad afecto al tipo de
8
razonamiento usado.' La principal diferencia se
encontró en la comprensión de conceptos como
el de "ley" que podía entenderse de un modo 18 Ibidem.
concreto o bien en un sentido abstracto, es 19 J., Adelson, B. Green, y R. O'Neill, "The growth of
the idea of law in adolescence ", Developmental
decir, mas allá de sus consecuencias
Psychology (Psicologia evolutiva), 1, 1969, 327-332.
inmediatas.19 Esto último se adquiere en torno
Trad. Cast. de Juan A. Delval: "El desarrollo de la idea
a los 14-15 años. Se obtuvieron unos
de ley en la adolescencia", en: Delval, J.A. (Comp.),
resultados semejantes al investigar conceptos Lecturas de psicología del niño, Vol. 2. Madrid;
tales como "libertad individual" o "comunidad". Alianza Editorial, 1978.
Por ejemplo en este último caso, antes de los 20 J. Gallatin, y J. Adelson, "Legal guarantees of
14-15 años, el gobierno es identificado en la individual freedom: a cross-national study of the
persona que lo preside y no como fruto de unas develpoment of political thought" (Las garantias
legales de la libertad individual. Un estudio
fuerzas sociales subyacentes. Otra de las
trasnacional del desarrollo del pensamiento político),
conclusiones de los trabajos de Adelson es el
en Journal of Social Issues (Revista de cuestiones
cambio que se produce, también en torno a los
sociales), 27, 2, 1971, pp. 93-108.
14-15 anos, con respecto a la comprensión 21 J. Adelson, y R. O'Neill, "The growth of political
estática o dinámica de los conceptos sociales. ideas in adolescence: the sense of community" (El
Antes de esa edad la mayoría de los desarrollo de las ideas políticas de la adolescencia: el
adolescentes consideran la ley como inmutable, sentido de comunidad), Journal of Personality and
mientras que a partir de esa edad comienza a Social Psychology (Revista de personalidad y
psicológica social), 4, 3, 1966, pp. 295-306. 22 J. J.
verse como fruto de una situación y por tanto
Adelson, ':The political imagination of the young
es modificable en la medida que la situación
adolescent... " op. cit., 1971.
cambie. Los adolescentes más jóvenes, ante
23 J. Adelson, et. al., "The growth..." op. cit., 1969.
una ley que no funciona, proponen dos 24 R. W., Conell, "Class consciousness in childhood"
soluciones: suprimirla o imponerla por la (Conciencia de clase en la niñez), Australian and New
fuerza. Solo los mayores proponen como Zealand Journal of Sociology (Revista de Sociologia
solución modificar la ley. de Australia iv Nueva Zelanda), 6, 1070, pp. 87-99;
i) El concepto de "clase social" se comprende en Conell, R.W.. The child's construction of politics (La
forma dinámica y global a los 16 años de edad
28
reconstrucción política dell niño), Melbourne, trabajos de Milburn y De Silva que a los de
Melbourne University Press, 1971. Adelson por la sencilla razón de que
Esta visión dinámica de la realidad social tal preferíamos obtener datos acerca de una
como señala Pero solo es posible en la medida amplia muestra de sujetos pertenecientes a
en que el sujeto es capaz de establecer un diferentes centros educativos, lo cual resulta
balance entre las distintas fuerzas sociales en enormemente costoso en él caso de utilizar
juego, de forma que pueda compensar todos entrevistas individuales. Sin embargo, hemos
los cambios que se produzcan asegurando así la pretendido averiguar no solo silos adolescentes
permanencia de una realidad social constante, comprenden o no determinados conceptos
pero móvil por encima de dichos cambios. históricos, sino, sobre todo, como los
comprenden.
j) Conclusiones: la comprensión de los

adolescentes de conceptos socio-históricos
mejora a los 15 años de edad
En definitiva, todas estas investigaciones,

aunque se han realizado con diferentes
metodologías, parecen coincidir en mostrar que
incluso durante la adolescencia existen
bastantes dificultades para comprender una
serie de conceptos socio históricos básicos
como los que acabamos de mencionar. También
parece plausible afirmar, aunque no hay datos
concluyentes al respecto, que estas dificultades
están en función de la complejidad cognitiva de
los diferentes conceptos. Por otro lado, las
investigaciones de Adelson muestran una clara
mejora en este sentido a partir de los 15 años. b) Conceptos seleccionados por estos autores
en su investigación
III. APORTACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN DE LOS AUTORES DE ESTE Para ello, seleccionamos 26 conceptos (Tabla 1)
ARTÍCULO entre los que nos parecieron de mayor
importancia en los libros de texto de 6, 7 y 8 de
a) Finalidades de los estudios de estos autores: EGB.25 No pretendemos que los conceptos
como se comprenden algunos conceptos en la elegidos sean los mas representativos, sino
adolescencia simplemente que sean conceptos con la
suficiente importancia como para mantener que
En nuestra investigación hemos optado por cualquier profesor de Historia incluiría su
utilizar una metodología más cercana a los comprensión entre sus objetivos más básicos.
29
mexicano desde sexto de primaria hasta 2° de

preparatoria.
c) Cuatro formas de comprender los anteriores

conceptos: anecdóticamente, incorrectamente, sin embargo, conviene insistir en que el grado
semicorrectamente y correctamente de corrección o incorrección de nuestras

respuestas se ha elaborado fundamentalmente
El modo de presentación consistió en ofrecer a de forma comparativa con las tres respuestas
los sujetos cuatro definiciones posibles para restantes.
cada concepto, con objeto de que eligieran la

que les pareciera más correcta. De las cuatro TABLA 2
definiciones presentadas habla tres incorrectas EJEMPLOS DE RESPUESTAS POSIBLES
que estaban elaboradas de la siguiente manera PARA CADA CONCEPTO
(Tabla 2): una de ellas pretendía basar se

solamente en algún aspecto anecdótico y
superficial del concepto; otra era claramente
incorrecta, es decir, consistía en una
formulación totalmente contraria a lo que se
suele entender por ese concepto; la definición
semicorrecta trataba de recoger solamente uno
de los elementos o requisitos necesarios para
definir el concepto. Por ultimo, la respuesta
correcta pretendía incluir todos los aspectos
esenciales de concepto. En la Tabla 2 pueden
encontrarse sendos ejemplos de los cuatro tipos
de definiciones. No Incluimos las referentes a
los 26 conceptos por problemas de espacio.
También hay que advertir que quizá algunas de
las definiciones que ofrecemos no son estricta-
mente correctas, o al menos serian objetables,
desde el punto de vista histórico. Esto se debe
d) Dos ejemplos: como se comprenden en
a que hemos procurado utilizar un vocabulario
forma cot-recta, incorrecta, semi-incorrecta y
simple cuya comprensión no planteara
anecdótica dos conceptos: "cronología " y
problemas adicionales, y a la necesaria
“señor feudal”
brevedad de las definiciones:
Como puede verse fácilmente, este cuestionario

posee la ventaja de indicarnos algunas de las
dificultades que tienen los alumnos en la
25 Este texto incluye en el sistema escolar español
comprensión de conceptos, ya que según el tipo
del 6a de Enseñanza General Básica hasta 3 BUP. En
de respuestas que predomine puede inferirse
el sistema escolar mexicano de 6a de primaria
que el concepto no se ha entendido en absoluto
30
(respuesta incorrecta), solo se ha comprendido sociopolíticos resultan mas fáciles, y sobre todo
de una manera superficial (respuesta los personalizados
anecdótica) o de forma incompleta (respuesta La comparación entre las respuestas que dan
semicorrecta). Queremos señalar, de paso, que los sujetos de 6 de EGB a estos tres tipos de
este tipo de cuestionarios no solo son útiles conceptos arrojo unos resultados bastante
para las investigaciones psicológicas, sino que concluyentes, ya que los cronológicos y los
también pueden ser utilizados por los sociopolíticos resultaron de igual dificultad entre
profesores como procedimiento de evaluación si, pero claramente mas difíciles que los de
formativa y para obtener información acerca del carácter personalizado (ver Tabla 3). En 7 de
conocimiento previo de los sujetos en los temas EGB, los conceptos personalizados resultan
que se les van a impartir. igualmente los más fáciles. Pero a diferencia de
lo que sucedía con los sujetos de 6, los
e) Tres tipos de conceptos se utilizan en conceptos sociopolíticos resultan ahora clara-
Historia: mente más fáciles que los cronológicos. La no
diferencia entre los conceptos cronológicos y
i) Cronológicos 2) Sociopolíticos 3) sociopolíticos en 6 de EGB puede deberse a la
Personalizados exclusiva dificultad de ambos tipos de
conceptos a esa edad. La mejora con la edad a
Por otro lado, también hemos tratado de la que hemos aludido repetidas veces, parece
investigar si algunos conceptos resultaban más afectar claramente a los conceptos
difíciles que otros, y que relación podía sociopolíticos, pero no a los cronológicos, en los
establecerse entre esa dificultad hipotética y la que prácticamente no hay mejora entre 6 y 7. En
complejidad de los diferentes conceptos. Así definitiva, si se comparan los resultados de
establecimos tres tipos de conceptos, que a la la Tabla 3 con los datos globales que
luz de la revisión realizada nos parecían recogíamos unas paginas atrás, se observa que
especialmente significativos: cronológicos, los conceptos cronológicos resultan siempre
sociopolíticos y personalizados. El primer tipo más difíciles que la media de todos los
incluía los términos "prehistoria", "cronología" y conceptos: los conceptos personalizados
"neolítico", todos ellos referidos a aspectos resultan siempre mas fáciles que dicha media;
temporales; el segundo tipo contenía los y por ultimo, los conceptos sociopolíticos
términos "dictadura", "colonia" y "monarquía resultan considerablemente más difíciles en 6
absoluta" cuya comprensión requiere el que en 7.
establecimiento de relaciones sociales
completas: el tercer tipo formado por
"esclavo'.', "señor feudal" y "pueblo nómada",
hace referencia a realidades más concretas, con
las que el niño se identifica más fácilmente.
26 M., Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, Desarrollo
J) Los conceptos que el adolescente comprende intelectual y enseñan a de la historia durante la

adolescente, Informe multicopiado, I.C.E. de la
con más dificultad son los cronológicos, los
31
Universidad Autónoma de Madrid. 1983. que entender la definición de "colonia", por

ejemplo ("país dominado por otro que no posee
un gobierno propio y cuyos productos son
utilizados por la potencia que los domina"),
implica la comprensión de una situación más
compleja que la que se indica, por ejemplo, en
la definición de "esclavo" ("persona que no
tiene libertad porque es propiedad de otra
persona, como si fuera una cosa"). De esta
manera, los datos que hemos encontrado, si
bien conviene considerarlos con precaución,
dado el escaso numero de conceptos en cada
categoría, parecen mostrar una perspectiva
fructífera para analizar en términos
g) Explicación: la índole diferente de los psicopedagógicos un hecho observado por
anteriores conceptos (cronológicos, bastantes profesores de Historia, como es la
sociopolíticos y personalizados) determina por diferente dificultad de los conceptos históricos
que se comprenden mas fácil o difícilmente que se imparten.
algunos conceptos
¿Por que aparecen estos resultados? En 5. E. del Río y otros - Formación y empleo
principio podría pensarse en una influencia de 6. J. Trilla - El profesor y los valores
la familiaridad que los sujetos tengan con los controvertidos
términos citados. Sin embargo, no parece 7. P. Tschorne y otros - Padres y madres en la
plausible afirmar esta posibilidad ya que no hay escuela
ninguna razón para creer que los sujetos hayan 8. J. Ferres - video y educación
tenido más relación con un tipo de conceptos 9. L. Molina y N. Jiménez - La escuela infantil 10.
que con otro. Lo que si resulta bastante claro, F. Hernández y J. M. Sancho - Para enseñar no
en nuestra opinión, es que existen conceptos basta con saber la asignatura
cuya naturaleza los hace más o menos difíciles 11. F. Imbernon - La formación del profesorado
para el sujeto. En este sentido no es fortuito 12. M. López y J. F Guerrero - Lecturas sobre
que los términos relativos al tiempo histórico integración escolar y social
hayan resultado ser los más difíciles, ya que no 13. C. Lomas y otros - Ciencias del lenguaje,
en vano, como veremos en el siguiente competencia comunicativo y enseñanza de la
apartado, los adolescentes tienen especiales lengua
dificultades para entender las cuestiones 14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque
referentes al tiempo histórico. Por otro lado, comunicativo de la enseñanza de la lengua
también parece lógico suponer que las 15. A. J. Colour y J. C. Melich - Después de la
diferencias encontradas entre los conceptos modernidad
sociopolíticos y los personalizados se debe a 16. J. A. Jordan - La escuela multicultural
32
17. J. Franch y A. Martinell - Animar un

proyecto de educación social
18. J. Ferres - Televisión y educación
19. C. Maza - Aritmética y representación
20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula
21. J. M. Esteve - El malestar docente
22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la
educación e integración de los niños con
síndrome de Down
23. L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje
literario
24. J. Parejo - Comunicación no verbal y
educación
25. C. Izquierdo - La reunión de profesores
26. A. Vásquez e I. Martines - La socialización
en la escuela
27. M. V. Crespo - El retorno a la educación
28. J. Ferres - Televisión subliminal
29. J. C. Melich - Antropología simbólica y
acción educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la
personalidad moral
31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos
literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de
aprendizaje y desarrollo
33. F. Barcena - El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la
escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educación de
las personas adultas
33
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
CRECER Y PENSAR
JUAN DELVAL
LA FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
SUMARIO. En este capitulo se examina el tipo comprensión (los psicólogos de la Gestalt)

de enseñanza que se ha venido proporcionando ponen de manifiesto el papel organizador del
en la escuela y como se supone que se forman propio sujeto que aprende.
los conocimientos nuevos. Durante muchos Una posición sobre el aprendizaje que ha tenido
siglos esa enseñanza fue exclusivamente mucha audiencia en época reciente ha sido la
verbal, basada en la repetición de frases y en del psicólogo americano Skinner, de cuyas
escuchar al profesor. Es a partir del siglo XVII ideas derivan las maquinas de enseñar y la
cuando se empiezan a introducir imágenes en enseñanza programada. Pero aunque ambas
los libros de texto, al tiempo que se recomienda cosas han resultado útiles, lo son en el marco
el contacto con la naturaleza y la observación limitado de crear destrezas determinadas y la
de las cosas. Este método (sensual-intuitivo», posición skinneriana encuentra serias
que hoy continua empleándose junto con el dificultades cuando se trata de explicar con ella
verbal, se apoya en el supuesto de que el el pensamiento creador y la producción de
conocimiento es copia de la realidad y que el conductas nuevas.
sujeto tiene el papel de registrar pasivamente
lo que viene del exterior. A principios de este La mayor parte de la enseñanza que se
siglo se inicia un movimiento de renovación proporciona a los escolares es una enseñanza
pedagógica que tiende a valorar la actividad del verbal. Los niños, durante la etapa preescolar,
niño y a cambiar su papel dentro de la escuela, juegan en clase, pintan y realizan diversas ac-
en relación con sus compañeros y con el tividades, pero ya se les empieza a dar unas
maestro. Ese movimiento va unido a un interés lecciones -explicaciones verbales- y esto va en
por el estudio del niño. aumento durante los primeros cursos de la
Para el maestro tiene gran importancia enseñanza básica, en que se les habla sobre
entender corno se forman los conocimientos, como vive la gente en las ciudades, se
tema que tradicionalmente ha pertenecido al introducen conceptos físicos sencillos, o se les
ámbito de la filosofía. En el han dominado dos empieza a enseñar nociones de geografía e
posiciones, la empirista y la racionalista. Las historia. Poco a poco, esa enseñanza verbal, ya
teorías psicológicas sobre el aprendizaje sea oral o transmitida a través de los libros de
derivan de estas dos y mientras los texto, va ocupando el papel fundamental en la
asociacionistas y conductistas insisten en el enseñanza. La tarea del niño es escuchar las
papel decisivo que el ambiente tiene en el explicaciones del profesor o leer el libro, y las
aprendizaje, los partidarios del aprendizaje por actividades que realiza son rellenar fichas con
34
preguntas relativas a las explicaciones de clase técnico, que tenia una gran importancia en la
o al contenido del libro de texto. En todos esos vida cotidiana: los conocimientos sobre la
casos su aprendizaje se basa navegación, las nociones de metalurgia, las
fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en “artes mecánicas”, la agricultura, etc., pero se
muchos colegios haya laboratorios y otros le atribuía un valor escaso y para Aristóteles la
lugares en los que los niños podrían realizar actividad manual y técnica estaba siempre
actividades prácticas, no solo están reservados subordinada a la contemplativa. Esto se
para los mayores sino que en general se relaciona naturalmente con que el trabajo
utilizan poco y en muchos casos, solo sirven manual estaba encomendado a los estratos más
para que el alumno asista como espectador al bajos de la sociedad y sobre todo a los
desarrollo de un experimento que realiza el esclavos.
profesor ante la clase. Con la aparición de la ciencia moderna a finales
Si tratamos de transmitirle a alguien una de !a Edad Media y su difusión a partir del
información, por ejemplo sobre como hacer Renacimiento, cambia la valoración de los tipos
algo, disponemos de varios métodos. Podemos de conocimiento y poco a poco empieza a
explicárselo, por medio del lenguaje; podemos introducirse el método experimental para
demostrar delante de el como se hace para que indagar la naturaleza, al tiempo que el trabajo
después trate de imitarlo, o podemos hacérselo científico ya no se reduce al comentario de las
hacer y darle algunas indicaciones a medida obras de filósofos antiguos. Paralelamente
que lo intenta. Estos son los que podemos había ido revalorizándose el trabajo de los
considerar los tres procedimientos básicos de artesanos y la técnica se desarrolla
enseñanza, una enseñanza puramente verbal, beneficiándose del conocimiento científico y
un sistema de demostración y un aprendizaje plantea a este problemas que le enriquecen a
practico haciendo las cosas. su vez.
Estos cambios en la actividad científica van a
DE LA ENSEÑANZA VERBAL A LA tener unas repercusiones muy grandes sobre
EDUCACIÓN ACTIVA toda la sociedad, y también en la enseñanza. A
partir del siglo XVII, sobre todo, filósofos y
Durante largo tiempo los sistemas de pedagogos empiezan a atacar enérgicamente la
enseñanza han sido puramente verbales, se enseñanza puramente verbal, y a propugnar
enseñaba a los que aprendían a repetir una otra que se apoye en los sentidos y la intuición
serie de frases que contenían el saber. Este era del que aprende. El niño no se debe limitar a
fundamentalmente repetitivo y estaba escuchar lo que le dicen, sino que también va a
contenido en formulas, lo cual reflejaba el tipo observar la naturaleza o representaciones
de conocimiento que dominaba la sociedad, el pictóricas de ella. La característica de esta
conocimiento verbal, y la labor de los estu- nueva didáctica, como resume Aebli (1951, p.
diosos consistía sobre todo en comentar ese 14), es «ofrecer, en lo posible, elementos
saber contenido en los escritos de los filósofos sensibles a la percepción y a la observación de
antiguos, principalmente Aristóteles. los alumnos». El maestro debe tratar de
Por supuesto, había también un saber practico, desarrollar delante del niño una serie de
35
actividades a las que este asiste y a través de esta posición es que puede enseñarse cualquier
las cuales aprende, aunque no participa cosa a cualquier edad y que se trata tan solo de
directamente en ellas como actor. Se enseña a buscar los procedimientos más convenientes
los niños a observar lo más posible para que, a para hacerlo. Desde el punto de vista
partir de sus observaciones, sean capaces de psicológico se supone también que la
generalizar y de formar sus propias ideas. La inteligencia deriva de la percepción y que se
concepción que subyace en este método es que pasa directamente de la percepción a la idea.
las ideas se forman a partir de las sensaciones, Por eso es por lo que se trata de desarrollar la
es decir, a través de lo que nos llega por medio percepción en los niños y de ponerles en
de los sentidos, que ponen al niño en contacto contacto con la mayor cantidad de objetos y
con lo que le rodea y le permiten formar copias situaciones a las que solo asisten como
de la realidad. Uno de los primeros avances en espectadores, pero eso les permitirá formar
este tipo de enseñanza fue el libro del gran ideas a partir de sus sensaciones y
pedagogo moravo jan Amos Comenius (1592- percepciones. Luego, mediante asociación de
1670) Orbis Sensualium Pictus, publicado por unas ideas con otras, se van formando ideas
primera vez en 1658 y del cual se hicieron más complejas hasta llegar a las ideas de la
numerosísimas ediciones en muchos idiomas. máxima complejidad.
Aunque la idea no era nueva, pues ya en 1617 Esta concepción de la enseñanza ha arraigado
Lubinus había sugerido que los libros para profundamente en la mente de muchos
enseñar idiomas debían contener frases educadores y continua utilizándose todavía
acompañadas de ilustraciones, fue el libro de mezclada con el método verbalista. Sin
Comenius el que contribuyó a desarrollar este embargo hacia finales del siglo pasado se inició
método. La idea se plasmaba presentando una (como mencionábamos en el capitulo anterior)
serie de grabados acompañados de textos en un amplio movimiento, al que puede
que se describen los elementos del grabado. denominarse genéricamente la educación nueva
Los supuestos en los que se basa esta que, aunque tenia sus raíces en épocas
concepción de la formación de conocimientos, anteriores, pretendía cambiar profundamente la
siguiendo el método que se ha denominado - educación en todos sus aspectos, desde la
sensual intuitivo*, son, entonces, que se instrucción a la relación maestro-alumno o la
aprende de la experiencia pero que el sujeto es inserción de la escuela en el entorno. Dentro de
un sujeto pasivo, es decir, que su función se esa educación nueva se pueden distinguir
limita a registrar lo que viene de los sentidos. diferentes corrientes pero común a muchas de
Esto quiere decir, además, que desde el ellas es la idea de que la escuela debe favorecer
momento de nacer posee los instrumentos para la actividad del niño. Los años de mayor auge
realizar ese registro y lo que va haciendo es son los que siguen al final de la primera Guerra
acumular conocimientos por ese medio y Mundial y las corrientes mas importantes son
obtener un progreso de tipo cuantitativo. El las escuelas Montessori, el método Decroly, el
adulto sabe mas cosas que el niño pero sus método de los proyectos y e! plan Dalton. El
instrumentos de conocer son los mismos. Y una objetivo de estos movimientos desborda el de
consecuencia que frecuentemente se deriva de una renovación de los métodos de enseñanza e
36
incide sobre la concepción misma de la escuela practica actualmente en la mayor parte de las
dentro de la sociedad. No solo se propugna que escuelas, al menús entre nosotros, sigue pautas
el niño sea activo sino que se cambian las y moldes anteriores al movimiento de
relaciones entre los niños y las relaciones de los renovación pedagógica al que hemos aludido.
niños con el maestro. Toda la organización Hoy la escuela y la vida siguen siendo dos cosas
social de la escuela se ve trastocada y los considerablemente alejadas, la enseñanza que
distintos movimientos producen un sin numero se proporciona en la escuela es una enseñanza
de innovaciones que proporcionan una inmensa muerta, de escaso interés para el niño, que no
y riquísima acumulación de experiencias. Es, sin se adapta a sus necesidades, y que en la mayor
duda, uno de los momentos más fecundos de la parte de los casos no tiene en cuenta su
pedagogía. desarrollo intelectual.
Puesto que la escuela debe partir del niño, se
inician una serie de estudios y de observaciones Epistemología y enseñanza Los métodos de
sobre los niños y de ahí surge un amplio interés enseñanza y la organización del trabajo escolar,
por la psicología infantil y la psicóloga que tienen una gran importancia social por las
evolutiva. Es también la época de los trabajos razones que señalábamos en el capitulo I, no
de Stern, Buhler, Claparéde, Wallon, Werner, son algo capricho so ni producto del azar, sino
Piaget, Vigotsky, etc., y de las aplicaciones del que dependen de muchos factores: de la
psicoanálisis a la educación. La obra de todos situación social y económica, de las ideas
estos investigadores ha arrojado mucha luz filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y
sobre el desarrollo psicológico del niño, tanto como se obtiene, del valor que se atribuya a la
desde el punto de vista intelectual como ciencia, etc. En realidad no se trata de factores
afectivo, y suministra una nueva base sobre la aislados que convergen para producir los méto-
cual debe asentarse la nueva educación. Sin dos de enseñanza dominantes en un momento
embargo, los frutos de ese movimiento tan dado, sino que todos esos factores son
fecundo han sido menores de lo que podía mutuamente dependientes y se modifican unos
esperarse y buena parte de las enseñanzas que a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto
nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la social, aunque tiene también una dinámica
actualidad. Si examinamos los escritos y las propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de
experiencias del primer tercio de este siglo las fuerzas productivas, que constituyen un
encontramos practicas escolares mucho mas factor social decisivo. Del mismo modo,
avanzadas que las que se realizan hoy. Quizás mientras que el conocimiento filosófico es una
un aspecto en el que el progreso no fue tan reflexión sobre la práctica social y sobre la
considerable es el referente a la transmisión de ciencia, y a su vez influye sobre ellos.
los conocimientos científicos. No vamos a Es comprensible que las formas de llevar a cabo
ocuparnos aquí de las razones por las cuales no la enseñanza están relacionadas con las ideas
se ha seguido adelante con este movimiento de sobre como se aprende y sobre como tiene
la escuela activa, por quo no ha continuado lugar el proceso del conocimiento. Los filósofos
desarrollándose y avanzando, pero lo que si se han preocupado siempre por el problema del
debemos subrayar es que la enseñanza que se conocimiento, preguntándose cual es su origen,
37
como es posible conocer, quo relaciones filósofos como Descartes, Malebranche,

mantienen el que conoce y lo conocido, cual es Spinoza, y Leibniz. Emparentado con el
la validéz de conocimiento, en que consiste el racionalismo esta la posición idealista,
error, etc. Se suele denominar “epistemología” defendida sobre todo por filósofos alemanes
a la disciplina filosófica que se ocupa del como Kant, Hegel, etc.
estudio del conocimiento. Aunque los filósofos Presentando las cocas muy esquemáticamente,
antiguos y medievales reflexionaron podemos decir que para los empiristas, el
abundantemente sobre el problema del conocimiento se adquiere por medio de los
conocimiento no es hasta la Edad Moderna sentidos, y el sujeto es básicamente pasivo, ya
cuando el tema del conocimiento se convierte que esta sometido a las influencias que vienen
en el punto central de la reflexión filosófica. del exterior y que actúan sobre el. En el
La epistemología tiene un gran interés para la momento del nacimiento el intelecto del sujeto
educación, ya que el tema de como se forman es como una pizarra en blanco -una tabula
los conocimientos esta profundamente rasa- y la experiencia va actuando sobre el y le
conectado con el de la enseñanza. Los métodos va llevando a formar diversos conocimientos
de enseñanza dependen siempre de cada vez mas complejos. Así, a partir de las
concepciones epistemológicas que en unos ideas más simples, asociándolas unas con
casos están explicitas y en otros no, pero que otras, va formando ideas cada vez más
siempre están presentes. Las posiciones que complejas y más abstractas. El procedimiento
han mantenido los filósofos acerca de cómo se de asociación entre las ideas es el mecanismo
conoce han sido muy variadas, desde los fundamental para formar nuevas ideas.
griegos hasta nuestros días, pero pueden Por su parte, los racionalistas sostienen que hay
esquematizarse en unas pocas. conocimientos a priori, conocimientos que el
sujeto tiene de una forma innata, que
EMPIRISMO Y RACIONALISMO encuentra en si mismo sin necesidad de estar
en contacto con la experiencia, y entonces
Particularmente importante es la oposición atribuyen una importancia mayor a los factores
entre lo que se denomina el empirismo y el internos frente a los externos, que muchas
racionalismo. Estas posiciones se remontan en veces solo nos proporcionan conocimientos
sus líneas principales al siglo XVII, cuando los engañosos. Los racionalistas piensan que hay
filósofos ingleses sostuvieron que el que desconfiar de los sentidos, que
conocimiento se basa sobre todo en la frecuentemente nos engañan, y es la razón la
experiencia, y por ello se denominaron que nos permite descubrir esos engaños de los
empiristas, mientras que los filósofos sentidos.
continentales defendían que el conocimiento se Estas dos posiciones epistemológicas, la que
funda, por lo menos en una parte importante, sostiene que el conocimiento proviene
en la razón, y por ello se denominaron ra- básicamente del exterior y la que atribuye un
cionalistas. El empirismo fue elaborado por papel mayor a la actividad del sujeto, poseen
filósofos como Locke, Berkeley y Hume, todavía una enorme vitalidad e influyen
mientras que el racionalismo es obra de considerablemente en muchas posiciones
38
pedagógicas actuales. En concreto, la posición esta diferenciación entre aprendizaje y

empirista inspira una gran cantidad de practicas desarrollo lo examinaremos en el capitulo III. Los
pedagógicas, incluso de las que se consideran primeros estudios sobre el aprendizaje se
renovadoras, pero veremos que ambas relacionan con la memoria. El alemán Hermann
posiciones presentan numerosos puntos débiles Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia
y que es necesario adoptar otras posiciones 1885 de estudiar como se recordaban, y como
mas acordes con los hechos relativos a como se se olvidaban, silabas sin sentido y abrió así un
forman los conocimientos. camino por el que siguieron muchos otros
psicólogos. Hacia finales del siglo XIX (en 1898)
EL ESTUDIÓ PSICOLÓGICO DEL un joven americano, Edward Lee Thorndike
APRENDIZAJE (1874-1949), realizaba un estudio con
animales, especialmente con gatos, ocupándose
Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge de como aprendían a salir de una caja en la que
la psicología como una disciplina independiente estaban encerrados. El gato hambriento trata
ésta hereda la problemática filosófica, y la de escaparse de la caja para conseguir comida.
disputa entre las posiciones empiristas y La caja se abre con un dispositivo como puede
racionalistas. Los primeros psicólogos provenían ser una cuerda de la que hay que tirar, una
o bien de la fisiología y la medicina, o de la barra que hay que desplazar, u otros parecidos.
filosofía y algunos tenían una formación en El animal al ser introducido en la jaula se
ambos campos. Las formas de abordar el mueve, se agita, arana, muerde, hasta que, por
problema del aprendizaje y la formación de co- azar, abre la caja. Las veces siguientes que es
nocimientos se ven así influidos por las encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda
posiciones filosóficas anteriores. en abrir la caja, aunque sea de una manera
La novedad que introducen los psicólogos es irregular, el animal va aprendiendo a abrir la
que empiezan a estudiar experimentalmente el caja. Para Thorndike la explicación es que el
problema del aprendizaje. Parten de las gato aprende por tanteo, o ensayo y error,
concepciones filosóficas, pero desde ellas tratan eliminando las respuestas incorrectas, y
de realizar experimentos sobre como se manteniendo las correctas. El aprendizaje se
aprende y tratan de cuantificar los resultados. realiza por selección y conexión y obedece a
Así el problema del aprendizaje pasa a varias leyes, la principal de las cuales, la «ley
convertirse durante muchos anos en uno de los del efecto» dice que las nuevas respuestas - se
temas centrales de la psicología. Los psicólogos fortalecen o se debilitan por sus consecuencias.
suelen definir el aprendizaje como un cambio Los movimientos del gato que le permiten abrir
de la capacidad o la conducta que es la caja aumentan la probabilidad de que
relativamente permanente y que no puede vuelvan a realizarse porque han tenido éxito,
atribuirse simplemente al proceso de desarrollo. mientras que los que no le permiten salir de
De esta forma se diferencia el aprendizaje de ella tienden a disminuir, e incluso a
cambios momentáneos, señalando su desaparecer.
permanencia, y de los cambios debidos al Así mediante asociaciones o conexiones el
desarrollo o crecimiento. Lo bien fundado de organismo va formando, o aprendiendo, nuevas
39
respuestas que serán tanto más sólidas cuanto esos dos estímulos y el estimulo nuevo, el
mejores consecuencias tengan. Según sus sonido de la campana, produce también la
defensores, esta explicación sería valida tanto respuesta de salivación. Esta es entonces una
para los animales como para los hombres. Por respuesta condicionada que se ha creado en el
ejemplo, el niño aprende que cinco mas siete es organismo, que no existía antes, y que se ha
igual a doce, asociando la aparición del cinco y establecido por asociación.
el siete unidos por el signo más al doce. Si
cuando el niño produce esa respuesta el EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN
maestro la aprueba, o le pone buena nota, o
llega al resultado correcto del problema que Pero no todos los psicólogos estaban de
esta resolviendo, esa conexión se vera fijada y acuerdo con las ideas sobre el aprendizaje de
aumentara su probabilidad, mientras que la Thorndike y los conductistas.
respuesta trece u once desaparecerá al no Algunos psicólogos europeos, alemanes en su
tener consecuencias favorables. mayoría, que pertenecían a lo que se llamo la
Las ideas de Thorndike tuvieron un gran éxito psicología de la forma (o de la Gestalt) se
entre los psicólogos y entre los educadores opusieron vivamente a la concepción de que el
pues explicaban como mediante la repetición de aprendizaje era algo puramente repetitivo y
las buenas respuestas, estas se aprendían y por producto del tanteo y del azar. Uno de estos
que desaparecían las malas. La psicología psicólogos, Wolfgang Kohler, realizo (durante la
conductista, iniciada en 1913 por John B. Primera Guerra Mundial) una serie de estudios,
Watson, siguió en muchos aspectos los pasos que pronto se hicieron famosos, sobre la
de Thorndike pero preciso y desarrollo otras inteligencia de los monos y observo que estos
muchas cosas sobre como se aprende. Por podían aprender a resolver un problema y, una
ejemplo, dio una gran importancia a la vez que habían encontrado la solución, eran
formación de nuevas respuestas por el capaces de producirla de nuevo sin tanteos y
procedimiento de condicionamiento (que luego sin vacilaciones, es decir, sin necesidad de
se llamo «clásico» para oponerlo al suprimir las respuestas incorrectas. Por
condicionamiento operante de Skinner, ver p. ejemplo, el mono (se trataba de chimpancés de
52) descubierto por el fisiólogo ruso Pavlov que la estación que la Academia de Ciencias
mostró que un estimulo, como por ejemplo la Prusiana tenia en Tenerife) se servia de una
visión de la comida, produce una respuesta en caja vacía para subirse sobre ella y alcanzar un
el organismo, en este caso en un perro, como plátano que estaba colgado de una cuerda, o
es una segregación de saliva. Esa es una era capaz de utilizar una cana para atraer hacia
respuesta incondicionada y que esta establecida si un plátano que estaba fuera de una jaula con
fisiológicamente en el organismo. Si nosotros barrotes mas allá del alcance de la mano. Una
asociamos un estimulo diferente, que no guarda vez que había aprendido esa conducta la
ninguna relación con el estimulo inicial, como realizaba sin titubeos y otros monos podían
puede ser el sonido de una campana, y este aprender con solo verlo. Es mas, muchos
sonido va seguido por la presencia de la co- monos alcanzaban esas respuestas sin tanteos,
mida, entonces se realiza una asociación entre parecía como que, de pronto, al ver la cana
40
paralela a su brazo, comprendieran que podían figura geométrica a la que le falta un trozo u la
servirse de ella como instrumento. Por esto veremos completa, por ejemplo, un triangulo.
Kohler y sus colegas hablaban de aprendizaje Cuando percibimos estamos realizando un
por comprensión. Según ellos lo que sucedía es trabajo muy activo organizando los elementos y
que el mono reorganizaba la situación y supliendo incluso lo que falta. Hay una serie de
comprendía la función que tenia la caja y esa leyes de organización que hacen que
comprensión no requería que el sujeto tuviera percibamos lo que se llaman «buenas formas»
que tantear de nuevo al repetir la operación. (como cuadrados o círculos) con preferencia a
La diferencia entre los resultados de los formas irregulares. Esas leyes serian validas
experimentos de Kohler y los de Thorndike se también para el aprendizaje. Las formas que
debía, según aquel, a la situación. Thorndike nosotros imponemos a los datos que recibimos
examinaba la conducta de gatos en una son en buena parte innatos, se imponen por
situación que no podían entender, abrir una razones de tipo físico: un cuadrado es mejor
caja con un mecanismo parcialmente oculto y que una figura irregular de cuatro lados y por
en todo caso demasiado complejo para ellos. Lo eso vemos un cuadrado.
único que podían hacer era actuar ciegamente, Resulta llamativo observar como estudiando el
agitándose y cuando la caja se abría, como no aprendizaje de los animales se puede llegar a
podían entender por que se abría, no podían conclusiones diametralmente opuestas sobre en
tampoco reproducir la respuesta. Solo al cabo que consiste aprender y como se produce. Si
de múltiples ensayos se forma una asociación queremos explicarlo, una vez mas tenemos que
entre estar encerrado en la caja y tirar de la recurrir a las ideas filosóficas sobre el problema
cuerda. Por el contrario Kohler estudiaba del conocimiento. Para Thorndike el sujeto es
chimpancés con problemas que tenían sentido pasivo y no tiene que construir la
en el medio del animal, como subirse a una representación de la situación, se limita a sufrir
caja, o utilizar una cama. El mono comprendía la influencia exterior, sus conocimientos son
como alcanzaba la solución del problema y era solo el resultado de su experiencia pasada. Es
capaz de producirla tantas veces como fuera la posición empirista típica.
preciso; era un aprendizaje inteligente, no Por el contrario los psicólogos de la Gestalt son
ciego. herederos del racionalismo y del idealismo
Los psicólogos de la forma comenzaron kantiano. Las buenas formas, que existen a
estudiando la percepción, es decir, como priori, nos permiten organizar los datos de los
obtenemos conocimientos por medio de los sentidos y sin ellas no podríamos hacerlo.
sentidos. Pusieron de manifiesto que no nos li- Aunque hay formas aprendidas, muchas se
mitamos a obtener información del exterior sino imponen por razones de tipo físico,
que la organizamos profundamente. Si vemos extrapsicológico.
cuatro puntos así decimos que vemos un
cuadrado, aunque ahí no este el cuadrado y EL APRENDIZAJE EMPIRISTA
esos puntos podrían formar parte de un circulo
a o estar unidos por líneas irregulares. Si se La concepción del aprendizaje defendida por
presenta durante un tiempo muy breve una Watson y otros conductistas posteriores era
41
difícil de aplicar a la escuela. El por condicionamiento clásico u operante.
condicionamiento clásico, que consistiría en ir Skinner ha aplicado sus descubrimientos
formando cada nueva conducta por asociación, realizados en el terreno de la psicología animal
es un procedimiento demasiado lento y no a la enseñanza y es el creador de lo que se han
puede explicar cómo se aprenden los denominado las maquinas de enseñar. (Véanse
conocimientos de cada día. Pero hay otra forma sus principales escritos sobre este tema en:
de condicionamiento, el condicionamiento Skinner, 1968.) Según Skinner lo que se hace
operante estudiado por Skinner que ha dado en el aprendizaje escolar, como en cualquier
lugar a importantes aplicaciones pedagógicas. otro tipo de aprendizaje, es reforzar las
Skinner prolonga los trabajos de Thorndike respuestas que se consideran deseables y no
sobre la ley del efecto y sostiene que un reforzar las que no se consideran así, de tal
organismo produce continuamente respuestas manera que terminan por extinguirse. Así por
al azar y que algunas de éstas tienen un ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la
resultado que libera al sujeto de una situación aritmética sostiene que «a la escuela primaria
de tensión. Estas respuestas, entonces, tienden le toca impartir al niño la enseñanza de gran
a consolidarse, mientras que las otras cantidad de respuestas de un tipo especial. Son
desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerra- todas respuestas verbales, consistentes en
mos a una rata con hambre en una jaula que decir y escribir ciertos símbolos, palabras y
tiene una palanca al apretar la cual cae una números que -para no entrar en más detalles-
bola de comida en un comedero, la rata en sus se refieren a cantidades y a operaciones
movimientos apretara por azar la palanca y aritméticas (Skinner, 1954, p. 30). Se trata
entonces se producirá la caída de la comida. entonces, según el, de reforzar numerosas
Volverá a apretar la palanca mas veces y se respuestas en el niño para que de ese modo
volverá a producir esa caída de comida y así se aprenda la aritmética. El numero de respuestas
ira estableciendo una respuesta firmemente, de que deben reforzarse, para que sea eficaz la
tal manera que cuando la rata tenga hambre enseñanza, es muy alto y según el (idem, p.
apretara la palanca. La frecuencia con la que se 32) se situaría entre veinticinco mil y cincuenta
presenta el refuerzo, en este caso la comida, mil contingencias de refuerzo. Lo que sucede en
influye sobre la fuerza de la respuesta, que se el sistema tradicional, y de ahí el escaso
mide por la probabilidad de que aparezca.1 rendimiento de este sistema, es que los
reforzamientos positivos se mezclan con
reforzamientos francamente adversivos y
1. Además de esos dos tipos de condicionamiento se además no se establece un programa de
habla también del aprendizaje observacional: los reforzamientos conveniente; en muchos casos
individuos adquieren muchas de sus conductas pasan minutos entre la respuesta del chico y el
mediante la observación y la imitación de modelos y
reforzamiento por parte de la profesora, y en
este procedimiento, estudiado por Bandura sobre
otros casos transcurre incluso mas tiempo.
todo es posiblemente más usual que los de condi-
Según el, lo sorprendente es que tal sistema
cionamiento. Sin embargo las insuficiencias que
presenta esta posición psicológica son semejantes en
produzca efecto alguno.
líneas generales a las explicaciones del aprendizaje Como alternativa a ello Skinner propone las
42
maquinas de enseñar, en las cuales el sujeto domador con animales (Skinner se ha ocupado
que aprende es reforzado inmediatamente tras del problema de como enseñar a los animales),
haber producido su respuesta. Es decir, se le o cuando se quiere que un sujeto humano
hace una pregunta, el sujeto produce o escribe aprenda una serie de técnicas muy deter-
una respuesta e inmediatamente se le dice, por minadas. Según el, cuando se trata de enseñar
medio de la maquina, si la respuesta es algo, hay que responder a una serie de
correcta o no lo es; en este caso puede preguntas: ¿Que comportamiento se va a
rectificarla. Este procedimiento permite además establecer? ¿De que refuerzos se dispone? ¿Que
el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y respuestas son apropiadas para introducir a un
el ritmo del sujeto, es decir, el mismo programa de progresiva aproximación que lleve
determina cuando quiere aprender y cuando no hasta la forma definitiva del comportamiento?
quiere aprender, y se adapta entonces a cada ¿Como pueden programarse los refuerzos del
situación individual. Esta concepción de la modo mas eficiente para mantener la
enseñanza ha ejercido un impacto considerable intensidad del comportamiento? Todas estas
en diversos países y se han realizado cuestiones tienen importancia cuando se
numerosas aplicaciones a ella. Una de las estudia el problema del niño en los grados
consecuencias es también la enseñanza inferiores (Skinner, 1954, p. 34.)
programada. Evidentemente todo esto puede hacerse cuando
Hace anos hubo una etapa de optimismo y se trata de suministrar conocimientos muy
entusiasmo con estos métodos y los aficionados concretos, por ejemplo, en un curso para
a las predicciones, que abundan mucho entre formar técnicos en electrónica o se intenta
los teóricos de la educación, pronosticaron que enseñar la tabla de multiplicar de memoria.
en unos anos los maestros desaparecerían Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el
siendo sustituidos por maquinas, que hacían pensamiento, el método resulta inaplicable. La
mejor su función, pues nunca se cansan, no se autentica dificultad esta en explicar como el
irritan, corrigen con la misma paciencia las sujeto aprende a dar nuevas respuestas,
respuestas erróneas y proporcionan los respuestas que no ha producido nunca
esfuerzos inmediatamente. Sin embargo, el anteriormente.
paso de los anos ha ido mostrando lo erróneo
de esta profecía. Pero también ha demostrado
que la labor del maestro tiene que ser muy 2. Se cuenta una anécdota, según la cual Skinner y el
distinta de la de proporcionar reforzadores. Si el psicólogo suizo Piaget (ver cap. IV) paseaban juntos y
hablaban de sus respectivas concepciones del
maestro solo da informaciones verbales y
aprendizaje. Skinner explicaba que trataba de
controla si se pueden repetir, la maquina es
encontrar métodos cada vez más eficaces para
superior, pero puede y debe hacer otras
aprender y de ese modo conseguir que la gente
muchas cosas (ver caps. XII y XV). tuviera más tiempo para hacer otras cosas más
El método de enseñanza basado en la psicología placenteras. A ello Piaget le contesto que el en
de Skinner resulto útil para la producción de cambio trataba de que aprender fuera algo placentero
habilidades sencillas y precisas, como por por si mismo.
ejemplo cuando se realiza un trabajo de Aunque la anécdota quizá sea falsa refleja bien, sin
43
embargo, las posiciones de ambos autores. explicar como resuelve ese problema nuevo y
Cuando nosotros estamos enseñando a un niño, no el hecho de que haya tenido experiencias
lo más deseable no es que nos repita con problemas anteriores. La necesidad de ex-
exactamente aquello que le hemos ensenado. periencias anteriores nadie la pone en duda,
Sin embargo, esto es lo que sucede pero el aspecto importante, el aspecto del cual
actualmente en la mayor parte de los casos: el hay que dar cuenta si queremos explicar el
sujeto solo repite lo que se le explica o lo que aprendizaje es la aparici8n de formas de
viene en el libro, y no es capaz de enfrentarse comportamiento nuevas, y las explicaciones de
con problemas nuevos de una manera eficaz. La Skinner en este sentido no nos aportan nada.
propuesta de Skinner es reforzar un gran Esa conducta nueva es precisamente la más
número de respuestas del sujeto para que sea importante en la enseñanza escolar, es la
capaz de producirlas nuevamente, pero conducta que se trata de promover, puesto que
precisamente lo que nos interesa es que el uno de los objetos fundamentales de la
sujeto produzca respuestas que no ha produci- enseñanza es que el sujeto sea capaz de
do antes, es decir, respuestas nuevas ante enfrentarse con situaciones nuevas y actuar
problemas que son nuevos. Con el eficazmente en ellas.
procedimiento de Skinner esto no es posible,
pues el número de respuestas que puede dar EL PENSAMIENTO CREATIVO
un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a
reforzar todas. Además en ese caso la conducta Un psicólogo de la Escuela de la Gestalt, Max
estaría cerrada sobre si misma. Wertheimer (1880-1943), que realiza trabajos
En el caso del lenguaje esto se ve muy muy interesantes sobre el pensamiento
claramente. Nosotros no enseñamos a un niño creativo, examinaba el siguiente problema. El
todas las oraciones de una lengua, porque esto maestro enseña a los alumnos a calcular el drea
resulta imposible, y sin embargo el niño es de un rectángulo, para lo cual tienen que
capaz de entenderlas y de producirlas, es decir, multiplicar las dimensiones de los lados.
de emitir oraciones que no ha oído nunca Introduce entonces el problema del área del
anteriormente. Cuando Skinner se refiere al paralelogramo y los alumnos tienden a decir
pensamiento productivo o creativo (1966), solo que hay que multiplicar también las
es capaz de decir cosas muy generales dimensiones de los lados. El maestro les enseña
aludiendo a que cuando se resuelve un que no es así y que el drea es el resultado de
problema nuevo el sujeto ha tenido antes multiplicar la base por la altura, porque si
experiencia con algún problema de tipo quitamos el pico o triangulo del lado izquierdo y
semejante y lo ha resuelto. Si se trata de lo colocamos en el lado derecho tendremos un
calcular el área de una figura geométrica que el rectángulo (figura 1). Es un ejemplo interesante
sujeto no ha visto nunca, o que tiene de como hay que reorganizar los elementos de
características distintas, aunque solo sean un problema para poder resolverlo. Los
perceptivas, de los, por ejemplo, alumnos resuelven bien diversos problemas de
paralelogramos que el niño ha visto ante- cálculo de dreas de paralelogramos, han
riormente (ver recuadro), el problema es aprendido a calcular el área del paralelogramo.
44
Pero entonces Wertheimer se plantea ¿que es lo muy pocos, se les ocurre girar la hoja y colocar
que han aprendido realmente, ese han dado el dibujo como estaba antes el paralelogramo o
cuenta de cual es el problema? ¿Quizá solo trazar la altura del paralelogramo colocado en
realizan una repetición ciega de lo que han esa situación extraña (figura 3).
aprendido? Todos esos alumnos habían aprendido una
formula pero no habían entendido realmente
que es lo que se estaba haciendo, cómo se
construía, al trazar la altura, un paralelogramo
cuya drea era equivalente a un rectángulo que
tenia uno de los lados igual al paralelogramo.
Por eso cuando se les plantea un nuevo
problema, el drea de un trapezoide como los de
la figura 4 tratan de generalizar la solución
anterior haciéndolo de una manera incorrecta,
como puede verse (figura 5).
En la escuela se crean frecuentemente
procedimientos mecánicos para solucionar los
problemas que no valen en cuanto se producen
pequeños cambios en la situación. Es mucho
más importante que los alumnos entiendan el
problema que están resolviendo, aunque vayan
más despacio, a que resuelvan de forma
mecánica muchos problemas.
En última instancia el escollo con et que se

enfrenta el conductismo, y más en concreto el
skinnerismo, es el que proviene de considerar
la conducta como un conjunto de estímulos y
respuestas y tratar de caracterizar la relación
entre ellos. Este enfoque resulta
completamente inviable en cuanto salimos de
Entonces introduce una pequeña variación en el
situaciones de laboratorio con animales, por
problema y presenta un paralelogramo apoyado
ejemplo con ratas metidas dentro de una caja.
sobre el lado pequeño y les pide que calculen el
Es necesaria entonces la adopción de otro
drea. Los alumnos permanecen perplejos, dicen
enfoque, un enfoque que parta de otro punto
-no hemos estudiado este problema» o intentan
de vista. Por ello otras corrientes psicológicas
trazar la altura pero les queda fuera del
se han situado en la perspectiva del análisis del
paralelogramo y eso les desconcierta. Otros se
organismo que produce la conducta y no en la
limitan a escribir debajo del paralelogramo -el
relación entre lo que entra en el organismo y lo
drea es igual a la base por la altura». A pocos,
que sale, es decir, entre el estimulo y la
45
respuesta. Esas otras psicologías de orientación nuevas vías para estudiar el lenguaje, señalando que
cognitiva lo que intentan es construir un el oyente-hablante lo que posee es un mecanismo

para producir o entender oraciones que nunca ha
modelo del organismo que sea capaz de dar
oído.
cuenta de las respuestas que este puede
producir, pero el interés esta entonces en el or-
Desde posiciones empiristas, entre las que se
ganismo y no en las respuestas. Por ejemplo,
cuenta la de los conductistas, se supone que la
en el caso del lenguaje, si no resulta posible
percepción y en general la representación de
establecer todas las oraciones que pueden
las cosas es una copia de ellas y que cuando
concebirse en una lengua y las situaciones en
vemos una silla, por ejemplo, nos limitamos a
las cuales pueden pronunciarse, etc., lo que si
reproducir esa silla, a formar una imagen de
resulta posible es construir un modelo del
ella, basándonos en lo que vemos.
organismo, modelo que consiste en un conjunto
de reglas que permiten producir las oraciones
EL CONOCIMIENTO NO ES UNA COPIA DE IA
de una lengua y no otro tipo de expresiones
REALIDAD: IA HORIZONTALIDAD DEL AGUA
formadas con las mismas palabras pero que no
son oraciones correctas de esa lengua. Aunque Conocer algo supone siempre realizar una reconstrucción
esto es muy difícil de hacer, en cualquier caso y por ello el sujeto tiene un papel activo en el conocer. El
estudio del desarrollo psicológico nos proporciona una
es un camino mucho más prometedor que el
infinidad de pruebas de esta afirmación. Vamos a tomar
camino de tratar de describir todas las una de ellas. Piaget e Inhelder estudiaron cómo los niños
3
oraciones posibles. adquieren la noción de que la superficie de un liquido
permanece siempre horizontal aunque inclinemos el
La raíz del problema esta en que lo que hay que
recipiente. Nosotros repetimos la experiencia con niños
explicar es como se forman los instrumentos de edades de 4 y 9 arios y presentábamos una botella en
intelectuales del sujeto y no solo como adquiere diferentes posiciones semejantes a las del dibujo. Al
el sujeto los conocimientos concretos, es decir, mismo tiempo le debamos al niño una hoja con los
contornos del recipiente para que coloreara la superficie
los contenidos de la enseñanza. Resulta que
del agua. A un grupo de niños sólo les enseñábamos la
esos contenidos se organizan mediante unas botella en posición vertical a otro grupo les enseñábamos
estructuras, y la formación de esas estructuras la botella en las distintas posiciones y una vez terminada
la presentación les pedíamos que pintaran como estaba
constituye el problema fundamental. Resulta
el liquido y a un tercer grupo le enseñábamos la botella
también que los niños no ven las cosas de la en la primera posición y le pedíamos que la pintara, a
misma manera que los adultos, y no podemos continuación pasábamos a la segunda, etc., es decir que
enseñarles que las vean como nosotros en un solo tenían que copiar lo que veían. Pues bien, los
resultados de los niños más pequeños apenas difieren en
problema concreto. Resulta además que el
las tres situaciones y el dibujo que aparece reproducido
conocimiento no constituye una copia de la es como había coloreado las botellas un niño de cinco
realidad, sino toda una reorganización de osta. años en la situación de copia.

Si el conocimiento fuera una copia de la realidad los
Este problema es lo que se denomina la
niños podrían reproducir exactamente lo que tienen de-
«lectura de la experiencia». lante, pero lo asimilan a sus propios esquemas,
deformándolo.
3. Por esta vía va la propuesta del lingüista

americano Chomsky que, a partir de su libro
Estructuras sintácticas publicado en 1957, abrió
46
punto de vista de como se aprende sea muy

inadecuado pero, sin embargo, consiga algunos
resultados. Así por ejemplo, se ha venido
enseñando con métodos puramente verbales y
los sujetos han aprendido con ellos a pesar de
que se fundan en una idea errónea de como se
realiza el aprendizaje. Lo mismo sucede con
procedimientos más modernos. Por ejemplo, las
maquinas de enseñar se apoyan en una teoría
del aprendizaje muy incompleta y que no
explica la mayor parte de los fenómenos de
como se aprende y, sin embargo, esas maqui-
nas resultan eficaces. Hay por tanto que
distinguir la técnica que se utiliza para enseñar
y la explicación de como se realiza el
aprendizaje. Esto último no lo conocemos con
exactitud, pero cada vez disponemos de teorías
Si se estudian las cosas con mas cuidado se ve que explican mejor el fenómeno. Parece
que no es así, y desde hace tiempo se sabe que deseable que se produzca una aproximación
la imagen que el sujeto forma del objeto cada vez mayor entre los métodos de enseñar y
depende tanto de lo que ve como de lo que como se aprende. La ventaja de esto es que
Babe de el (veanse los caps. VI y VII y el re- permitirá aprender más rápidamente y a un
cuadro. En el caso de los niños su percepción y mayor numero de individuos. Con los métodos
su comprensión de los objetos y de los que se han utilizado a lo largo de la historia,
fenómenos depende de su nivel de desarrollo muchos individuos han aprendido, pero otros
intelectual que determina como pueden tratar y han aprendido poco o muy lentamente. El
resolver los problemas con que se enfrentan. problema planteado es, en última instancia, el
de la relación entre una técnica y un
conocimiento científico. Podemos estar
Como se aprende y como se enseñantes de utilizando una técnica por razones erróneas y
seguir adelante, conviene que nos detengamos sin embargo obtener algunos buenos
en una distinción que resulta muy importante y resultados, pero cuando progresa el
que, de no hacerse, puede dar lugar a conocimiento científico, el conocimiento técnico
numerosas confusiones. Los sistemas de puede mejorar considerablemente. De hecho,
enseñanza se apoyan explicita o implícitamente siempre se ha comenzado utilizando técnicas a
en una concepción de como se aprende. Pero las que se ha llegado por tanteo pero,
los sistemas de enseñanza y la practica que se posteriormente sobre eso se han desarrollado
realiza en las escuelas tienen un aspecto procedimientos científicos que a su vez han
fundamentalmente técnico, y nosotros podemos mejorado considerablemente la técnica. Si
estar utilizando un procedimiento que desde el nosotros pensamos, por ejemplo, en la
47
metalurgia de metales como el hierro, vemos

que se conocen procedimientos técnicos desde
épocas muy antiguas, pero los conocimientos
químicos han permitido mejorar muy
considerablemente las técnicas metalúrgicas,
permitiendo producir materiales de mayor
calidad y con un mejor rendimiento.
Las teorías empiristas, y también las
guestaltistas, han descuidado aspectos
importantes del aprendizaje y sobre todo la
diferencia entre el aprendizaje en niños y en
adultos. De este tema nos ocuparemos en el
capitulo próximo.
48
próximo y lo remoto semejante a lo que

ANEXO DELVAL PROPOSITO Vvgotskv (1934) analizo respecto a la
DESARROLLAR NOCIONES interacción entre los conceptos espontáneos v
HISTORICAS SOCIALES. los conceptos científicos. Así pues, el
conocimiento inmediato y directo es organizado
(MANEJO DE LA INFORMACIÓN) (VER y cobra un nuevo sentido gracias a los
TELESECUNDARIA) elementos más generales y abstractos, o a
descripciones de cosas alejadas, v con todo ello
LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES el niño va formando sus propias nociones.2
SOCIALES Para formar su representación del mundo social
el niño necesita conocer una serie de hechos,
El proceso por el cual se va construyendo la obtener un conocimiento láctico acerca de los
represión del mundo social dista mucho de ser líderes políticos, los impuestos, los tribunales
lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente de justicia, los continentes, los sistemas de
que el conocimiento del niño va progresando en gobierno o la administración municipal. Pero
círculos concéntricos desde lo que esta mas esos hechos necesitan organizarse y tienen que
próximo a lo que se encuentra mas alejado. cobrar un sentido en conjunto. No basta con
Esto se aplicaría por ejemplo al conocimiento de recordar nombres sino qué es preciso
las unidades geográficas que pasaría de la organizarlos en sistemas. Ambas cosas son
ciudad a la religión y luego del país pero seria necesarias y no puede existir la una sin la otra.
igualmente valido para las instituciones sociales Parece, aparentemente, que el niño puede
y otros campos de conocimiento. Este modelo aprender hechos aislados, y así vemos que los
que seguramente esta inspirado en una chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es
concepción empirista de la adquisición de provincia de Segovia o que Madrid es la capital
conocimientos según la cual el sujeto es pasivo de España.
y esta sometido a la información exterior sin
buscarla ni organizarla, resulta sin embargo
inadecuado v no se adapta a los datos de que
disponemos en el terreno del mismo co-
nocimiento geográfico. El niño conoce
evidentemente su entorno más inmediato, Su
barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo
interfiere con conocimientos indirectos y
también con el conocimiento directo de cosas
que están alejadas en el espacio, por ejemplo,
de otras ciudades que el niño visita. El niño
tiene entonces que organizar esos distintos 2. Hemos estudiado en diversas investigaciones como
entienden los niños las nociones sociales y este es un
conocimientos de acuerdo con los elementos
campo en el que se están realizando muchos trabajos
que se le suministran en la escuela v se
en estos últimos anos. Véase J. Delval, -La
produce entonces una interacción entre lo
representación infantil del mundo social>>, Infancia y
49
aprendizaje, 13, 1981. aparecen muy tardía mente para justificar algo
Sin embargo, si profundizamos en lo que que se aprendió mucho tiempo antes. Por el
quieren decir nos pueden explicar que contrario, las nociones dan lugar a
Sepúlveda es provincia de Segovia porque explicaciones mucho más elaboradas que varían
Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda considerablemente con la edad. Las
es una de ellas. Mientras los que afirman que explicaciones sobre la determinación del precio
-
Madrid es la capital de España pueden negar de las mercancías, sobre las distintas
sin embargo (como veíamos en el Cáp. VII) que profesiones o sobre el respeto a las leyes
los madrileños sean españoles. Resulta cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va
entonces que el hecho aislado se queda en el produciendo, sin embargo, una coordinación
conocimiento de una palabra, es un entre normas y nociones tratando, en un
conocimiento aparente y sin sentido, si no se esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas
entiende el fenómeno en su conjunto, si no se dentro de las nociones v sirviendo estas para
dispone de los instrumentos lógicos necesarios justificar aquellas, aunque en algunos, casos se
para organizarlo. La -noción de país, por produzcan conflictos.
ejemplo, implica la coordinación de El niño pasa de concebir solo elementos
conocimientos lógicos (clases que están aislados y relaciones directas a entender los
incluidas unas en otras, relaciones), fenómenos sociales como algo mediato, con
geográficos, espaciales, históricos, relaciones indirectas. Este paso de la
administrativos, políticos, etc., y todo ello tiene comprensión de lo inmediato es muy
que ser organizado y formar un todo. característico del progreso en la comprensión
La representación del mundo social esta del mundo social. El niño pequeño generaliza a
constituida por elementos de distinta partir de un único elemento que puede ser
naturaleza. Por un lado el niño adquiere una irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los
serie de normas, que estipulan lo que debe ha- habitantes de un país diciendo que son muy
cerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello gordos porque han conocido a una persona que
valores sobre lo que es bueno desde el punto lo era. Las relaciones son directas, el policía
de vista social y lo que no lo es. Por otro lado obtiene dinero del ladrón, el cobrador es el
adquiere lo que podríamos llamar nociones, que dueño del autobús y vive de lo que le pagan los
incluyen la comprensión de procesos sociales, viajeros, la ley la hace el policía que al mismo
del funcionamiento de instituciones, etc. La tiempo se encarga de su cumplimiento. Así, en
diferencia esta en que las normas se aprenden la evolución de las nociones, parece que pueden
pronto y dan lugar a explicaciones muy distinguirse, al menos en muchos casos, tres
esquematizadas cuando se pide su justificación. niveles. En un primer nivel, los elementos
Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a sociales aparecen aislados y tienen rasgos
la escuela porque se debe, que a la tienda hay perceptivos muy evidentes. En un segundo
que llevar dinero, aunque no entiendan la nivel, se empiezan a construir sistemas que
función de este, que una niña no se puede organizan conjuntos de hechos, pero
casar con su papa o que las niñas no juegan a permanecen limitados en un terreno determi-
fútbol. Las explicaciones de estas normas solo nado y pueden coexistir sistemas
50
independientes. Finalmente en un tercer nivel, sobre hipótesis, para entender mundos

la sociedad se concibe como sistemas múltiples diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces
que están en interacción y lo que sucede en que el pensamiento del niño es conservador y
uno de ellos tiene repercusiones sobre los lo es por diferencias intelectuales. Solo a partir
demás. de la adolescencia puede el sujeto entender
Una de las características más llamativas de la otros mundos, otras sociedades, y su propia
representación infantil del mundo social es que sociedad en otros momentos, o también
este se concibe como algo estático en donde el concebir formas nuevas para su propia
cambio histórico se entiende con grandes sociedad. En este sentido puede concluirse que
dificultades y solo muy tardíamente. El niño el desarrollo intelectual hace a los hombres mas
esta muy centrado sobre la realidad que le libres en cuanto que les da la posibilidad de
rodea y tiene grandes dificultades para efectuar concebir más mundos, de poder compararlos, y
una descentración. Por otra parte, parece que de poder elegir entre ellos, aunque solo sea en
el orden social es heterónomo, es decir, que las el pensamiento. A partir de la adolescencia es
normas vienen generalmente de fuera: aunque cuando pueden concebirse entonces, y desearse
los individuos se pusieran de acuerdo no cambios en la propia sociedad; sin embargo las
podrían cambiar la sociedad. Es el reverso de la ideologías sociales que tratan de mantener la
medalla del contrato social', de Rousseau. Los situación existente actúan en sentido contrario.
cambios que el niño entiende que se han pro- Esto puede provocar conflictos muy típicos de la
ducido a lo largo de la historia son cambios adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo
menores y anecdóticos, en las formas de vestir real, conflictos que caracterizan la inserción del
o en algunas costumbres, pero difícilmente individuo en el mundo social adulto.
entienden que haya habido otros regimenes
políticos, sociales o económicos distintos. Todo LA HISTORIA
lo que esta alejado en el espacio y en el tiempo
les resulta muy difícil de comprender al estar Particularmente difícil es la comprensión de la
tan centrados en su perspectiva inmediata. Por historia.
esto, los niños piensan que las cocas van a Los niños comprenden la historia como
continuar siendo de la misma manera que hasta elementos aislados, como acontecimientos
ahora, sin que puedan introducirse más que desconectados y la enseñanza que se practica
modificaciones de detalle. contribuye notablemente a ello. El niño
establece asociaciones ciegas de fechas y
Solo en el tercero de los estadios que hemos nombres que no le dicen nada porque existe
distinguido, que viene a coincidir con el periodo una gran dificultad para entender lo que esta
del pensamiento formal, el niño empieza a muy alejado en el espacio y en el tiempo.
poder concebir un mundo distinto. Parece, La primera dificultad para entender la historia
pues, que la dificultad para concebir el cambio es la propia noción de tiempo. Como mostró
social esta ligada a limitaciones en el Piaget el niño tiene dificultades para construir
pensamiento y parece verosímil que sea una noción del tiempo objetivo, con
necesario poder manejar lo posible, razonar independencia de los acontecimientos que se
51
viven dentro de el. Pero aunque se construya problema sino como decíamos antes por la
esa noción de tiempo todavía es preciso cuestión del egocentrismo y el socio centrismo.
entender otras muchas cosas. Una vez mas es Nuestras instituciones y nuestras formas de
necesario entender un sistema, pero un sistema vida se ven como absolutas y como las más
que no es en el que nosotros estamos sino algo naturales. Las demás son aberraciones, des-
que ya paso, lo cual multiplica la dificultad. Si viaciones o cosas curiosas, anécdotas o
ya es difícil comprender como funciona el costumbres propias de bárbaros, de pueblos no
sistema económico en el que estamos, o las civilizados.
instituciones políticas, es mucho mas difícil No es una pura coincidencia el que la historia se
entender otras que son distintas, que están haya en tendido como una sucesión de fechas y
alejadas ya sea espacialmente o de individuos destacados. La historia centrada
temporalmente. Las primeras informaciones sobre los grandes personajes, que ha sido
sobre lo que esta alejado se interpretan como tradicional, los presenta además como buenos y
acontecimientos aislados, como historias o malos perfectamente clasificables. La historia
anécdotas. Unos hombres que encienden fuego en el siglo XIX se pensaba que debía tener esa
frotando unos palos o que queman a los función formadora de la juventud pintando
muertos en piras o en seños que se llamaba vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el
Anibal y que iba con elefantes. Son historias libro de Plutarco ha servido como texto, con
semejantes a las de Caperucita Roja o La múltiples adaptaciones y modificaciones,
Cenicienta. Lo que resulta mucho mas difícil de durante mucho tiempo. El que haya imperado
entender es como Vivian los romanos y por que este tipo de historia no es un azar sino que se
Vivian así o como viven los hindúes en la debe a que esta forma es más sencilla de
actualidad y por que conservan costumbres que entender, plantea menos dificultades.
pueden parecernos vestigios del pasado. Esto El hecho de que los niños interpreten también
es lo más difícil de entender, otras formas de la historia de esta manera es producto
vida y que esas formas de vida no son puras posiblemente de dos causas. Por un lado que se
curiosidades (como se presentaban por otra les enseña así y que muchos profesores
parte en los escritos de viajeros del siglo continúan teniendo esta concepción de la
pasado) sino que responder a una necesidad y historia. Pero además de eso hay que tener
tienen un sentido. Esto es lo que nos permite presente que resulta más fácil entender la
entender las Ciencias Sociales y lo que es historia de esa forma, como el producto de libre
preciso intentar transmitir a los escolares. voluntad de un individuo privilegiado que es
La historia no es, pues, un aspecto mas de las muy bueno o muy malo. Es mucho más difícil
nociones sociales sino que es una dimensión entender la acción de múltiples factores que
imprescindible para entender estas. Solo interactúan o la conducta vacilante de in-
podemos comprender nuestras formas actuales dividuos que no son ni buenos ni malos, sino
de vida y nuestras instituciones viéndolas como que actúan por causas muy complejas que es
el resultado de un proceso que no ha difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en
terminado. Las dificultades para entenderlo son Pedro el Cruel, en Pizarro o en Napoleón.)
muy grandes no solo por la complejidad del Luc (1979) ha realizado un estudio interesante
52
sobre como entienden los niños la historia. Para que una película sobre caballeros de la Edad
ello realizaba entrevistas preguntándoles como Media es una película de la Edad Media o que
podrían averiguar lo que paso en Francia o en una fotografía de una maquina antigua es una
su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos fotografía antigua. No solo hay aquí una
de Napoleón. Muchos de los niños pensaban ignorancia de cuando se ha descubierto la
que había que interrogar a los testigos director, fotografía o el cine -cosa que sin duda influye-
y esto incluso cuando se trataba de lo que sino que hay también esa confusión entre lo
había sucedido en 1850, aunque ese tipo de transmitido y como se transmite.
respuestas disminuía con la edad. A pesar de Lo mas importante y lo mas difícil de conseguir
que hablan pasado más de ciento veinticinco es que los niños entiendan el problema de la
anos desde entonces pensaban que objetividad histórica y de la construcción de la
preguntando a los viejos, a los que vivían historia, de cual es el trabajo que tiene que
entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es realizar el historiador seleccionando sus fuentes
más curioso es que los niños toman las y dándoles un valor u otro. La dificultad del
respuestas que puedan darles los adultos o los niño para entender esto depende también de su
viejos como documentos de valor indiscutible. dificultad para comprender las contradicciones,
El mejor documento es la narración de un los conflictos en el terreno social. Y esto es
testigo. Y resulta enormemente difícil entender precisamente una de las cosas que tenemos
que las concepciones de los testigos necesitan que ayudar a que entienda presentándole
ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas. documentos contradictorios, visiones opuestas
En realidad lo que esta detrás de la concepción de un mismo acontecimiento para que, el pueda
de la historia que tienen los niños, y realizar su propia elaboración. El tema de la
probablemente muchos adultos y muchos construcción de la historia, de la realización del
maestros, es una posición realista en la que los trabajo histórico es lo más importante que le
datos hablan por si mismos. Y sean las podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin
narraciones de testigos o los documentos de embargo, es probablemente lo que menos se le
archivos se toman como algo indiscutible de enseña en la actualidad.
cuyo valor no puede dudarse. La concepción de De todo esto podemos concluir que las ciencias
los niños es también una concepción pasiva, si sociales hay que enseñarlas tratando de
queremos averiguar algún hecho histórico lo sumergir- al niño en el ambiente social y
que hay que hacer es preguntar a los adultos ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la
que lo saben o buscar en los libros en los que vida social puede dar lugar a preguntas, a
esta ya. La historia no se entiende, pues, como problemas y la función del profesor es ayudar a
una reconstrucción de los hechos sino que es que el niño se plantee esos problemas y
posible una lectura inmediata. Los niños encuentre vías para entenderlos. Quien se ocu-
conciben también que cada época historia ha pa de que la electricidad o el agua lleguen a
dejado su historia escrita y que solo tenemos casa, de donde saca el tendero el pan que
que remitirnos a ella. Resulta curiosa también vende, quien arregla la calle, como se elige al
la confusión entre el medio y el mensaje a que alcalde, quienes construyeron la iglesia, quien
hace referencia Luc:- muchos niños piensan paga al maestro, como se llega a ser presidente
53
del gobierno, etc., son algunas de las preguntas

que pueden servir de punto de partida a
estudios que los chicos realicen, sobre los que
pregunten a los mayores, sobre los que
busquen datos, lean los periódicos. El ambiente
es un rico depósito de datos históricos y
sociales y una de las tareas de la escuela debe
ser enseñar al niño a identificarlos y a
descubrirlos.
54
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?

Ana Maria Orradre de Lopez Picasso
No enciclopedismo muerto, ni catalogo ni ciencia he- primario, intentaremos acercar algunas

cha, sino conocimientos que se van haciendo coda reflexiones y propuestas, sabiendo que serán
vez en cada espíritu, como inventor y participe de esa
solo un punto de partida que cada maestro
historia milenaria. Únicamente así puede lograrse ese
adecuara y-reformulara según los ámbitos en
hombre culto que constituye el ideal de una
los que actúa. Entendemos que repensar un
comunidad (... j quien detenta un conjunto de
elásticos sistemas que confieren la intuición, el
enfoque científico y metodológico acorde CS
dominio y la valoración de la realidad. contextualizar la teoría en una realidad

concreta, única y singular que solo cada
ERNESTO SABATO maestro conoce.

A lo largo de este trabajo procuraremos
INTRODUCCIÓN mostrar que el aprendizaje de la historia puede

ser interesante como lo es siempre descubrir un
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la saber "nuevo"; que es posible encontrar una
enseñanza de la historia. En algunos casos se forma de trabajar los contenidos y el método de
ha puesto el énfasis en los problemas la ciencia histórica en el aula. Si la historia
específicos del conocimiento del saber histórico; sirve, entre otras cosas, para comprender el
en otros, en las características del pensamiento presente, la vida cotidiana de los hombres
infantil y de los procesos de aprendizaje. Por puede ser el punto de partida y el eje
ultimo, están aquellos que centraron su análisis articulador del trabajo en el aula.
en métodos y procedimientos didácticos No es nuestra intención presentar un "conjunto
genérales o específicos del área. Todos estos de actividades" novedosas. Tal vez el texto
temas son, sin duda, motivo de reflexión sirva para resignificar las experiencias que el
permanente entre los maestros que, docente desarrolla habitualmente, en un
preocupados por los problemas cotidianos del contexto globalizador donde contenido y
aula, sienten lo dificultoso que es encontrar método se interrelacionen y constituyan un
propuestas didácticas que vinculen todos estos todo.
aspectos. Surgen así constantes interrogantes No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente,
ante la tarea: ¿puede un chico investigar en sino acrecentar, sumar, reformular.
historia?, ¿como?, ¿con que recursos?,

¿cuando?, ¿todo se investiga? ¿Como ordenar y
seleccionar contenidos, generalmente muy LA HISTORIA DE ENSEÑAR HISTORIA
extensos? ¿Como organizar las actividades?

¿Como evaluar? ¿Que evaluar? ¿Para que Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la
ensenar historia? historia un rol fundamental. Es mas, todas las
Compartiendo estas preocupaciones, como sociedades de todos los tiempos se han
profesores de la materia interesados en el nivel preocupado por brindar a las nuevas
55
generaciones una formación que, de algún fuera "la maestra de la vida" para no repetir
modo, garantizara la permanencia de los errores, facilitando así el progreso social. Era
valores, costumbres y creencias que cada una fundamentalmente una historia narrativa y
de esas sociedades consideraba trascendentes. pragmática que transmitía ciertos saberes e
informaba. Según L.B. Simpson, "la historia es
El acto por el que una sociedad toma conciencia un resumen de la experiencia humana y su
de si misma es un acto intelectual resumible en función es enseñar".'
la pregunta: ¿quienes somos? Para responder a A mediados de este siglo se producen
esta pregunta se constituyo el saber histórico, importantes transformaciones en la manera de
con mayor o menor vigor critico. [...] Una concebir a la ciencia histórica.
segunda pregunta se desprende de la primera:
¿que hemos creado que constituya,
inevitablemente, la entreverada urdimbre por la Toda la concepción de la historia tradicional se
que transcurrirá nuestra vida? [...) Cada derrumbo, pues su objeto, el "hecho singular",
sociedad crea un sistema de relaciones sociales, dejo de dominar el horizonte del historiador.
económicas, éticas, creativas un sistema de [...] Para Henri-Irenee Marrou, el rasgo mas
normas, de objetos. Pero además crea un importante de las transformaciones recientes de
sistema de ideas (Romero. 1988, Págs. 22 y la ciencia histórica es la tendencia creciente de
23). esta a "aprehender el pasado del hombre en su
totalidad, en toda su complejidad y su entera
Romero plantea además un tercer interrogante riqueza" (Cardozo y Pérez Brignoli, 1984, Págs.
de singular importancia: ",¿Como memos 30 y 31).
cambiado?", que introduce la "dinámica del
proceso histórico . Braudel plantea la necesidad de diferenciar
Cada uno de estos tres interrogantes acontecimientos puntuales y singulares, de
enunciados por este gran historiador fue procesos de mediana y larga duración,
valorado de diferente manera a lo largo del concebidos en una estructura que les de
tiempo. En algunas épocas se concibió a la significación. Surgen así los problemas de
historia como el conocimiento de todo el pasado movimiento, cambio, persistencia y resistencia
"tal cual ocurrió". En otras, en cambio, se busco al cambio.
en ese pasado modelos o héroes que sirvieran
de ejemplo para las nuevas generaciones a
partir de la narración de sus biografías. Se
recurrió a la historia para crear un sentimiento
de pertenencia, un "arco de solidaridades" a un
proyecto nacional común, a partir de,
parafraseando a Halperin Donghi, la creación de
un pasado que diera cohesión a toda una
sociedad.
De algún modo, se pretendía que la historia 1. Citado por Bustinza y otros, 1983, Pág. 6.
56
La historia no es ahora descripción y narración en objeto de aprendizaje escolar pretendía que

de hechos sino la comprensión e interpretación el niño conociera una determinada cantidad de
de procesos históricos estructurados en haces hechos históricos ordenados cronológicamente.
de relaciones mutuamente vinculadas. Se trata Existía en las propuestas pedagógicas (tanto
entonces de explicar hechos organizados e curriculares como metodológicas) una selección
interrelacionados que den cuenta de los previa de cuales eran esos datos, los que, a
cambios y las transformaciones, pero también medida que el niño avanzaba en su escolaridad,
de las permanencias, las resistencias a esos iban incrementándose. Se recordara, par
cambios, las regresiones y los conflictos. ejemplo, esta serie: "Descubrimiento de
En las u1timas décadas, la ciencia histórica América. Cristóbal Colon. Primer viaje. Viajes
continúo produciendo modificaciones profundas, siguientes. Primeras fundaciones...". o esta
Canto en sus modos de demostración de otra: "Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas
hipótesis y en el uso de fuentes como en la de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827..."
manera de concebirse corno ciencia. Aparecen Estos hechos, generalmente referidos al piano
así investigaciones nuevas sobre historia social, político o militar, se presentaban aislados.
política o económica que intenta mostrar desde Dicha enunciación generaba varios
la especificidad de los temas y problemas iriconvenientes, tanto a docentes como a
elegidos, recurrencias o frecuencias en las alumnos, ya que no se buscaba su interrelación.
características de los procesos. En otras, en ¿Donde ubicar, por ejemplo, las campanas de
cambio, se intentara observar la complejidad San Martín: antes o después del Directorio? Las
que todo hecho social tiene o las diferentes campanas al Alto Perú, ¿cuando darlas? ¿Antes
lecturas que de ese hecho se pueden hacer. o después de los "Primeros Gobiernos Patrios"?
En fin, se buscaran modos de demostración ¿Todas las campanas? ¿Juntas o separadas'?'
más complejos y abarcativos. Al mismo tiempo,
se abandonaran, tal vez definitivamente, AHORA
aquellas antiguas maneras de entender la
historia (historia de buenos y malos, de En la actualidad buscaremos, en cambio, que el
yuxtaposiciones de datos, de supuesta alumno se acerque al análisis de la realidad
"neutralidad"). social presente, considerada corno una
Estas transformaciones en el seno mismo del totalidad compleja, a través de la comprensión
quehacer del historiador repercutirán en la de los diferentes procesos históricos que, de
forma de pensar la enseñanza de la materia. algún modo, condicionan ese presente.
La finalidad ahora no es solo informar sino
LA SIGNIFICACION DE LA HISTORIA EN LA también propender a la formación de un
ESCUELA PRIMARIA individuo que sea capaz de desarrollar un
espíritu critico y una actitud investigativa
ANTES (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
comparar, establecer relaciones, analizar,
Aquella historia narrativa y pragmática que inferir, transferir).
informaba y transmitía saberes, al convertirse Nuestra materia es, además, uno de los
57
ámbitos mas propicios para aportar al alumno Porque en ella transcurre la vida concreta de la
elementos que faciliten la construcción de las gente, que es la protagonista de la historia. Y
nociones sociales. en esta vida cotidiana aparecen conflictos,
logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida
Las ideas que los individuos forman sobre su cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad
país, sobre el funcionamiento del sistema crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte,
económico, como conciben la familia, la nación las instituciones y las ideas.
o la guerra, tienen gran interés no solo respecto Para el alumno de escuela primaria, la
a su desarrollo psicológico sino también en comprensión de los hechos y procesos del
relación con toda su conducta social como pasado se hace posible si observa, discute y se
ciudadanos, que va a estar determinada, en problematiza sobre aspectos de la vida
buena medida, por las ideas que han construido cotidiana, porque le es mas familiar, forma
sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981, parte de sus experiencias vitales, del modo de
Págs. 41-42). entender su propia realidad. El estudio de la
vida cotidiana le permite, además, la posibilidad
Las nociones de, por ejemplo, dinero, de establecer relaciones entre los diferentes
institución, clase social, revolución, etc., deben elementos de análisis de la realidad social (lo
ser no solo mencionadas sino explicitadas a político, lo económico, lo social, etc.), observar
partir del bagaje experiencial del alumno, de las cambios y permanencias, vincular lo actual al
hipótesis interpretativas sobre las mismas, de pasado.
los interrogantes, mas las actividades de Como ya dijimos, se accede al estudio de la
aprendizaje que el docente proponga para historia a partir de una realidad concreta. En un
ayudar a esa comprensión de lo social.' primer momento se pretenderá que los alumnos
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de arriben a un cierto grado de conceptualización
acceder a la complejidad del análisis de los que se ira complejizando a lo largo de la
procesos históricos es a partir de la escolaridad, haciendo intervenir
comprensión y reconstrtrucción de la vida progresivamente, en el análisis de los diversos
cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por que procesos históricos, una cantidad mayor de
trabajar con la vida cotidiana? variables y de relaciones entre los diferentes
pianos de la realidad social.
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse

que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre
psicología genética, han surgido interesantes trabajos
sobre la construcción del mundo social en el niño. Por
ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los
Voil), sobre lo político (Adelson y O'Neil, Creenstein),
hechos de nuestra historia argentina plantea, desde
sobre conceptos económicos (Dausiger,
el punto de vista de su enseñanza, problemas de
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi,
simultaneidad, lo que dificulta la comprensión del
Hess y otros parecen mostrar que hay una secuencia
proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos
de desarrollo racional en todo niño que atraviesa
similares.
58
fases más o menos estables. En otros, es necesario plantearlas (no hacerlo

Sin embargo, estos estudios no muestran que ocurre seria también desaprovechar una oportunidad
en cada individuo si este aprendizaje constructivista
muy valiosa).
de las nociones sociales se ve influido por una
Un interrogante, un problema bien planteado,
correcta intervención pedagógica. Carretero, Pozo y
ya sea por el docente o por un alumno
Asensio (1984) afirman, con respecto a estos
trabajos, que en ellos "se obtiene información sobre
solamente, es disparador de otros que, sin
lo que el individuo en desarrollo conoce, pero no se duda, pondrán en juego los aprendizajes
investiga apenas lo que podría conocer en condiciones previos (escolares o no) del grupo, las
favorables de aprendizaje". Quizá, como dicen estos posibilidades de hipotetizar, de resolver
autores, "los datos psicológicos pueden servir a veces preguntas, de investigar.
como una coartada [...] para no diseñar estrategias
de enseñanza mas eficaces, con el pretexto de que
ASPECTO EVOLUTIVO
los alumnos no están maduros para entender tal o
cual noción".
Nuestra materia presenta una dificultad que le
es propia: el proceso de construcción de la
PREGUNTAS DE LOS CHICOS
temporalidad por parte del alumno. Esta noción
de temporalidad esta entendida aquí como
¿El niño se formula interrogantes por los hechos
tiempo histórico y no como una simple
sociales? Creemos que si. ¿No son, acaso,
concatenación de hechos ordenados
comunes preguntas como estas: por que la
cronológicamente. Habrá así un tiempo
directora no quiere que los chicos corran en el
concebido como un pasado, un presente y un
recreo?, ¿por que el papa de... se quedo sin
futuro (como, por ejemplo, en una línea
trabajo? estas otras: ¿antes se jugaba a la
sucesiva de acontecimientos, primero la
bolita?, ¿por que no tiran abajo esa casa que es
gestación, luego el embarazo y el nacimiento,
tan antigua? Los docentes escuchamos
mas tarde el primer ano de vida, etc.) y un
frecuentemente otros interrogantes mas
tiempo histórico entendido coma estructura (un
complejos: ¿por que los jubilados cobran tan
haz de interrelaciones de elementos:' en un
poco?, ¿que es la deuda externa?, ¿por que en
momento y un lugar determinados) y como
este barrio vive tanta gente?, ¿por que la
proceso (con cambios, permanencias,
Guerra de las Malvinas?
resistencias al cambio).
Son muchas veces preguntas por el hoy que
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la
conducen a rastrear la respuesta en el ayer.
vida, esta temporalidad. El docente no deberá
Pero también los chicos se preguntan por
desconocer este aspecto en sus propuestas
aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: ¿que
sino, más bien, ofrecer situaciones que
era el trueque? ¿Por que no había moneda?
permitan esta construcción.
¿Como era la organización de un grupo
aborigen? ¿Por que los españoles, en tan poco
Los trabajos de J. Piaget han señalado las
tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
dificultades halladas por el niño para adquirir la
Estas preguntas surgen, en algunos casos,
noción de tiempo y dominar sus elementos
espontáneamente (desoírlas significaría
constitutivos. Dichas adquisiciones son el
desaprovechar una oportunidad muy valiosa).
59
resultado de una lenta construcción en la que pasado no es una simple sucesión de hechos,
participan la madurez intelectual del sujeto, sus sino un proceso complejo y dinámico donde los
experiencias cotidianas, su formación escolar. diferentes pianos de la realidad social se
La comprensión del tiempo histórico presenta interrelacionan, explicándose mutuamente en
dificultades peculiares. No depende un aquí, un antes y un después.
simplemente del dominio del tiempo psicológico Es necesario considerar que en todo proceso
o físico. No es suficiente para el niño entender educativo existe la intencionalidad pedagógica.
la noción de duración absoluta o relativa, de Frente a todo sujeto que aprende hay un
sucesión, de anterioridad, de posterioridad, docente que enseña. Y este docente sabe que
para concebir el pasado histórico. Dicho pasado su acción pedagógica esta inserta en un marco
no pertenece al tiempo vivido, personal, al mas amplio que considera como fundamentales
tiempo de los recuerdos. Como recuerda P. los contenidos a enseñar.
Veyne, "la conciencia espontánea no posee una Ante la situación de tener que trabajar
noción de la historia, que exige de una determinado tema de la materia, el docente
elaboración intelectual. El conocimiento del debe previamente reflexionar sobre cual es su
pasado no es un hecho inmediato; la historia es intencionalidad pedagógica, lo cual significa
un campo en que no cabe la intuición, sino solo tener claro que es lo que sus alumnos deben
la reconstrucción" (Luc, 1987, Págs. 19-20). aprender sobre dicho tema.
A esto debemos agregar: Y sobre cualquier tema, es necesario establecer
[...] que el desarrollo psicológico parece que contenidos están incluidos en el: conceptos
imponer unas determinadas restricciones en la sociales, procedimientos y valores.
adquisición de la comprensión de estas
nociones, pero que dichos imites no pueden ser LOS CONTENIDOS EN EL AULA
entendidos sin el concurso de los aprendizajes
concretos a que se vean sometidos los alumnos ¿Que enseñar de la historia?" Se impone una
durante ese desarrollo. En todo caso, lo más primera constatación: la historia como toda
importante es llamar la atención sobre la disciplina o ciencia es algo más que un cuerpo
importancia de elaborar unas estrategias de de conocimientos elaborados; es también un
instrucción adecuadas como un camino impres- método de investigación sobre el pasado.
cindible para el acceso a la comprensión de las Proceso y producto (método de conocimiento y
nociones que componen el TH (tiempo resultados alcanzados)
4
histórico) (Asensio y otros, 1989, Pág. 134). no son fácilmente separables. [...] Por lo tanto,
4. Se recomienda la lectura completa de este la enseñanza de la historia no puede reducirse
trabajo. a la mera transmisión de conocimientos
elaborados, ni tampoco a la enseñanza de los
ASPECTO EDUCATIVO métodos utilizados por la historia (Domínguez,
Pág. 45).
Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el
evolutivo; por otro, el educativo. Esto es, la
intención del docente de enseñar que todo
60
El historiador construye los saberes científicos. interrogante del presente. El historiador, las
Estos y la forma en que los construye deben sociedades, acuden al pasado para explicar la
"transformarse en contenidos de la enseñanza realidad que les toca vivir.
de la historia". Tanto los problemas como las preguntas
Los saberes científicos que construye el elegidas y los caminos posibles de búsqueda e
historiador se transforman en contenidos interpretación están, de algún modo, influidos
conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo por ese presente que interroga. El investigador
a los hechos y procesos considerados históricos, que hace historia parte de un método
a sus interpretaciones y a las nociones y los especifico, de un marco referencial que le da la
conceptos que de ellos se derivan. época en la que investiga. No hay historia
ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr)
La forma como los construye se convierte en el dijo: "El pasado que estudia el historiador no es
aula en los contenidos procedirnentales. Este un pasado muerto, sino un pasado que en
contenido, el método propio del historiador, es cierto modo vive aun en el presente" (Pág. 29)
un todo organizado en momentos o etapas. Su y [...] "solo podemos captar el pasado y lograr
aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del comprenderlo a través del cristal del presente.
manejo de diferentes técnicas o recursos. El historiador pertenece a su época y esta
Contenidos conceptuales y contenidos vinculado a ella por las condiciones de la
procedimentales permitirán el abordaje de los existencia humana" (Pág. 33). Hacer historia
contenidos relacionados con las normas, los es, siempre, un acto de compromiso con la
valores y las actitudes. Este último tipo de sociedad en la que se vive.
contenido se relaciona con una de las ¿Cual es el quehacer del historiador? Veamos
finalidades mas importantes de la enseñanza de que piensa José Luis Romero:
la historia. A partir de su tratamiento, el niño
aprenderá no solo a construir las más simples [...] como lo ha dicho Ortega más de una vez;
normas de convivencia sino también tendrá y coma yo lo repito una y otra vez. No es que el
oportunidad de aprender aquellos valores que presente condicione al pasado, pero es el
la sociedad donde vive considera trascendentes. presente el que le pregunta al pasado. Y si no,
no hay historia. Es decir, si el presente no le
EL QUEHACER DEL HISTORIADOR pregunta (y el presente somos cada uno de
nosotros que estamos vivos), si uno no le
En este punto nos detendremos en un aspecto pregunta al pasado y va simplemente al archivo
de los contenidos que creemos relevante y que o a la biblioteca para que el pasado le diga lo
se relaciona con las habilidades y capacidades que quiere, ¿cual es el mecanismo? ¿Ir a ciegas
que los alumnos deben desarrollar en nuestra a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a
materia. enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a
El quehacer del historiador nos dará el marco sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento
para su análisis. de América... Entonces todavía no soy
Toda investigación, toda pregunta por el historiador. Hasta que yo no se que documento
pasado, tiene su origen en algún problema o voy a buscar y para que, no tengo autonomía
61
intelectual. 0 sea, no tengo mi propio problema, cuestión". Ello significa conocer las
no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978, interpretaciones sobre el tema, las discusiones
Págs. 22-23). existentes, así como también los aspectos no
Hacer historia no es, entonces, solamente indagados, las preguntas no respondidas, la
buscar datos ni enterarse de lo que paso. Es, a información no relevada.
partir de un interrogante, de un problema, El "estado de la cuestión" abre el camino hacia
intentar explicar un hecho o un proceso. Para la formulación de interrogantes que el
ello es necesario la elaboración de hipótesis, el historiador se hace y cuya respuesta no
rastreo de la información que aporta elementos encuentra en las lecturas realizadas.
para su demostración, la comprensión e Desde su marco conceptual, que incluye
interpretación de un pasado (que de algún aspectos ideológicos y cierta visión de la
modo se hace presente). historia y su método, se plantea hipótesis
Así como vemos con claridad que solo hacemos interpretativas sobre la cuestión o el aspecto
ciencias naturales cuando explicamos como o del tema que le preocupa, las que surgen de la
por que ocurre algo (esto es, no solo la relación entre la información que maneja, el
descripción del fenómeno sino la explicación a modelo o marco interpretativo que se utiliza
partir de causas o leyes naturales), en historia para analizar el tema y un profundo deseo de
hacemos ciencia cuando intentamos encontrar una s, nueva respuesta al problema.
comprender o explicar hechos del pasado a los Su aporte, bien fundamentado, será parte del
que asignamos una significación especial, para proceso de construcción de la ciencia.
dar cuenta de un proceso histórico.
El historiador, si quiere entender un hecho [El historiador] no va a "curiosear papeles",
histórico, tiene que ingeniarse hasta sino a salvar una laguna que se le ha
aprehender intelectualmente la estructura en presentado en su pesquisa. No elige un tema
donde ese hecho cobras su propio sentido; porque, en sus ratos de ocio, hallo por azar un
entonces poda lograr la "ubicación" del hecho, testimonio autentico que resulto interesante a
situándolo correctamente en esa estructura y posteriori; al contrario, los temas se le
obteniendo así las también necesarias rela- presentan debido a las dudas e inquietudes que
ciones situacionales que lo harán inteligible surgen en su mente tras agotadora información
(Cassani y otro, 1967, Pág. 34). bibliográfica (Cassani y otro, 1966a, Pág. 18).
¿Que camino recorre el historiador?
En líneas generales y sin intentar incluirnos en Planteada la o las hipótesis, es el momento de
las discusiones que sobre este tema están la búsqueda y la recopilación de los materiales
vigentes, diremos que todo trabajo de que le aporten elementos para su trabajo. El
investigación pasa por etapas o momentos. historiador, entonces, podrá recurrir por
ejemplo a bibliografía histórica (historiografía),
El primero de ellos consiste en la lectura critica diarios de época, documentos oficiales, datos
de todo lo que se ha -K- dicho y se dice sobre estadísticos, cartas, relatos de viajeros,
el tema por estudiar. Este trabajo le permite al literatura de la época, imágenes, objetos,
historiador establecer cual es el "estado de la producción artística, relatos orales, etcétera.
62
Se inicia entonces una etapa de fundamental den carecer de pertinencia científica pero para
importancia que consiste en poder seleccionar, el son "verdades" genuinas porque le han
entre los materiales recopilados, aquellos que servido para comprender de alguna manera el
brinden datos relacionados con las preguntas e medio social donde vive (e incluso alguna
hipótesis iniciales. Estos materiales pasan a realidad lejana en el tiempo o en el espacio). Le
integrar el cuerpo central de la investigación; se han sido útiles para, situado ante diversas
han transformado en fuentes históricas. Así situaciones nuevas, "comprenderlas" y actuar
Cassani y otro (1966a) señalaran: contenidos en consecuencia (autores varios, 1981).
procedimentales de la enseñanza de la historia. Por ejemplo, un niño de primer grado ante la
Estos procedimientos, pensados como pregunta de por que su aula estaba en el
contenidos a aprender, posibilitaran la primer piso de la escuela respondió que era
construcción, por parte del alumno, de los porque "primer grado" empezaba con "primer
hechos, nociones y conceptos propios de la piso", pese a "saber" que también en ese
materia. espacio estaban segundo grado y Jardín de
Infantes. El saber previo que puso en juego fue
EL QUEHACER DEL DOCENTS la relación entre "primer" y "primer". Sin
embargo, había otros saberes previos que CH
Es necesario recordar que el historiador, si bien poseía pero que en su razonamiento no tuvo en
se pregunta por el pasado, lo hace desde su cuenta o no considero.
presente. La enseñanza de la historia, desde ¿Por que decimos que el maestro debe partir de
ya, parte de este mismo punto. Esto implica estos saberes dados? Porque justamente, ante
comprender que al alumno solo le interesara la respuesta de este niño, el docente puede,
realmente (le resultara significativo) indagar al conociéndolos, ofrecer un contraejemplo que
pasado en la medida en que este le permita problemática la hipótesis interpretativa inicial,
comprender algún aspecto de su realidad permitiendo que sea el propio alumno el que
vivencial. Sus preguntas e hipótesis, aunque vaya reformulándola.
sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirán del modo de ver la realidad en que Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la
vive. Desconocer este aspecto en el proceso de palabra " diagnostico". Diagnosticamos a un
enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta grupo generalmente a través de evaluaciones
el punto de partida inicial para la construcción que apuntan a recoger cierta información para
de todo saber. luego planificar. Sin embargo, y aunque
Todo alumno posee, acerca de la mayoría de los parezca paradójico, esta información suele ser
temas que se enseñan en las escuelas, ciertas muy escasa. Tal vez ello se deba a las
aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos actividades utilizadas para rastrear esa
-
o conceptuales) que son "construcciones información. En general no se presta atención
personales" elaboradas a lo largo de la vida en ni a las hipótesis previas que se manejan sobre
diferentes instancias educativas (en el hogar, el tema ni a los supuestos, ni a los intereses del
con otros chicos, a través de los medios, en la grupo ni al conjunto de saberes previos de los
escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue- niños (mucho menos a las capacidades de
63
aprendizaje y a los valores). ¿Que hacer con este interrogante, disparador

Dada la importancia que atribuimos a este interesante para ser trabajado en el aula? En el
primer momento sobre el cual se asentara todo caso que nos ocupa, el docente, atento,
el trabajo posterior y que implica pensar un devolvió la pregunta al grupo y recibió diversas
proyecto de trabajo sustentado en un cabal aseveraciones tentativas (hipótesis a
conocimiento del grupo y sus posibilidades, demostrar): porque el Sur esta lejos, porque
sugerimos proponer actividades variadas, los indios del Sur eran malos, Y otras más.
anteriores al inicio del desarrollo del tema, que Estas respuestas son, como ya dijimos,
permitan al docente observar realmente el hipótesis formuladas sólo y a partir de la
estado de los saberes, con una actitud de existencia de saberes previos y que constituyen
"escucha atento". Esta información es, sin el punto de arranque para iniciar el proceso de
duda, mas abarcadora que la que ofrece la aprendizaje de cualquier contenido a trabajar.
tradicional "prueba de nivel" (quizás esta sea Habrá que, posteriormente, demostrarlas,
una actividad mas, no la única). confrontar datos, reformular las
Este trabajo no solo evidenciara lo mucho o lo interpretaciones provisorias, sacar
poco que se sepa del tema sino también el conclusiones, sistematizar el saber. En fin,
interés que despierta y, sobre todo, los aparece así el conjunto de contenidos
interrogantes que pueden plantearse. procedimentales. Adentrémonos en el primero
Muchas veces los chicos no se preguntan, no se de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la
plantean dudas. El docente creara, entonces, relación entre el quehacer del docente y el del
situaciones que les permitan a los alumnos historiador.
darse cuenta de que con los saberes que
manejan no pueden resolver lo que se les Formulación de hipótesis e interrogantes. Es
propone. Esto significa generar desequilibrios tarea del docente promover, a partir de
que pongan en funcionamiento la actitud preguntas, recursos o actividades, situaciones
indagatoria del alumno. A través de la problemáticas que permitan a los niños la
presentación de un contraejemplo, un material elaboración de múltiples y variadas hipótesis e
nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos, interrogantes, los que se Irán complejizando,
por ejemplo, se tratara de motivar, de crear enriqueciendo, confrontando. La situación
situaciones disparadoras que `t atraigan los problemática que se suscite permitirá, luego,
intereses, despierten dudas e interrogantes. articular los contenidos a trabajar en torno de
Veamos este caso. En un cuarto grado se un eje.
estaba trabajando el tema de las corrientes ¿Qué es un eje articulador? Es un problema,
colonizadoras del territorio argentino. Al una pregunta, una hipótesis, una cuestión que
mencionarse las (leí Norte, den Este y del hay que resolver. Para su resolución es
Oeste, un niño pregunto: ¿Por que los necesario abrirlo en diversos aspectos que
españoles no entraron por el Sur?". El niño parcialmente van respondiendo a lo planteado
conocía los puntos cardinales, lo que le permitió por el eje. Puede ser muy abarcativo e integrar
en una segunda instancia formular el diversas unidades de trabajo, o más acotado en
interrogante, lógico para su razonamiento. tiempo y contenidos.
64
El eje es articulador en la medida en que a su ¿Dónde buscar la información? Existen amplias

alrededor giran diversos elementos que van posibilidades al respecto. Desde el material
aportando datos para su explicación. Esta bibliográfico que ofrecen los libros de texto
actividad de elección de un eje facilita la hasta la publicación de antologías de
selección, la jerarquización y el ordenamiento documentos e imágenes. También se pueden
de los contenidos, así como su integración. incluir relatos orales, obras de arte,
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin arquitectura, literatura, escultura, música,
embargo, el que haya surgido a partir de los etcétera. La variedad y riqueza del material
interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos, facilitara que los saberes sobre el tema se
hará que sea significativo y relevante para enriquezcan e intensifiquen. Esta diversidad
ellos, lo que sin duda despertara su interés. también servirá al alumno para elaborar otras
A modo de ejemplo: a partir de una indagación preguntas o para plantearse hipótesis que lo
que hace un grupo sobre historias familiares, orienten hacia la selección, entre todo el
podría surgir el eje ¿Por qué en Buenos Aires material recogido, de aquello que le servirá
encontramos una gran cantidad de gente que para resolver el problema que se indaga.
proviene de países limítrofes y de provincias del Muchas veces el alumno no tiene donde buscar
interior?". Se podría considerar aquí el la información, ya sea '' porque no cuenta con
desarrollo poblacional desde 1930 hasta la bibliotecas escolares (o que no poseen el
actualidad, la ocupación de la población material necesario) o porque su situación
(industrias, servicios, cuenta propia, comercio, particular no le ofrece dicha posibilidad. Este
etc.), el desarrollo de las actividades frecuente problema debe ser encarado por el
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las docente de forma individual o por la institución,
crisis económicas, la marginalidad, la a fin de ir formando un banco de datos. Nos
desocupación y la miseria, otros problemas de referimos, simplemente, a una caja o carpeta
nuestra sociedad, la cultura que se trajo, los donde poco a poco se vayan acopiando
cambios culturales, la situación de los países materiales sobre diferentes temáticas. No se
limítrofes en lo económico y social, las trata, como en el caso del historiador, de contar
diferencias de salario, las posibilidades con documentos inéditos. Tampoco se pretende
ocupacionales, etcétera. una gran profusión, ni que sea nuevo todos los
años. El cómo y el para qué se lo utilice le dará
su actualidad.
Búsqueda de la información. Esta búsqueda de Dijimos que la búsqueda no era al azar. El
información, como ocurre con el historiador, no docente enseñará que, para dicha búsqueda,
es al azar: no es cualquier información sino hay ciertos procedimientos que hay que
aquella que surge como necesaria. El docente, aprender.
que gene claro cuáles son los contenidos que Buscar información implica, como aprendizaje,
los niños deben aprender, orientara las saber dónde puedo encontrarla, y una vez en el
preguntas y posteriormente el rastreo de la lugar, que espero hallar allí y, en consecuencia,
información en función de lo que se pretende que debo seleccionar.
enseñar. Si se va, por ejemplo, a un museo de obras
65
pictóricas, no interesaran todas, las obras sino Analizaremos, entonces, algunas técnicas que
aquellas que se refieren al tema y a la cuestión pueden ser utilizadas en el momento de la
o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos búsqueda de la información.
previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para La observación. Entendemos por observación
la búsqueda de información, creemos necesario, "examinar atentamente un fenómeno sin
a fin de que este texto sirva realmente a la alterarlo por la experimentación". Esta
tarea del docente, detenernos en cada uno de definición del diccionario implica mucho más
ellos, en sus características, qué es, lo que que mirar o recorrer con la vista. La
aportan, dónde buscarlos, como usarlos y para observación es una actitud orientada a la
qué. búsqueda de datos e informaciones específicas
La información a buscar en ciencias sociales se que se relacionan con el tema. Si "miro" un
refiere fundamentalmente a hechos y procesos cuadro, selecciono a través de la observación
de la realidad social pasada y presente, que aquellos aspectos que me interesan. Es, en
abarcan realidad, un descubrimiento, es develar algo, es
poner de manifiesto una cosa oculta, es "una
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN actitud contemplativa razonada" (Corona
HISTORIA? 2.23 Martínez, 19ó9, pág 1). Por lo tanto, se trata de
desde lo referente a la vida cotidiana de los una capacidad que se adquiere. El docente debe
hombres hasta las conceptualizaciones tener en claro que quiere que se observe de
generales o específicas. De la vida cotidiana algo, para luego orientar intencionalmente la
habrá que buscar materiales sobre costumbres, mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar
vivienda, alimentación, formas de producción y el "ojo histórico", desarrollo que se va
comercialización, características de los grupos perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
sociales, tecnología, etcétera. Otro tipo de Si se trata de observar un edificio, un programa
información puede referirse a procesos más televisivo, una fotografía, un mapa, es
abarcativos: evolución de la población, series necesario previamente saber qué datos
de producción y comercio, evolución de los queremos buscar; en consecuencia, iremos ya
medios de transporte, procesos políticos, con preguntas indagadoras.
etcétera. Existe también material más Hay elementos cuya observación es más
elaborado sobre interpretaciones y análisis compleja. No es lo mismo analizar un juguete
teóricos (análisis de procesos sociales o sencillo o una vestimenta similar a las
económicos de un período determinado o de conocidas por el niño, que un mapa o una
varios). institución. En el caso del juguete, su uso, el
¿Qué debe aprender un chico cuando busca material con que está construido, la forma, son
información? Es nuestra intención extendemos de más sencilla observación que un mapa que
en este punto por la importancia que damos a posee símbolos y códigos, o una institución,
las capacidades que el alumno debe desarrollar dónde aparece no sólo lo físico sino toda la
junto con la adquisición de los saberes complejidad social (funciones, estructura,
conceptuales propios de la materia. normas). Con esto queremos reiterar la idea de
66
que se debe enseñar a observar, que existe un La entrevista. Si se trata de recoger

proceso de construcción de la capacidad de información oral habrá que elaborar
observación. Este proceso comprende tanto los previamente el instrumento. Es tan importante
saberes previos que trae el niño como los actos lo que se averigüe como el aprendizaje de su
pedagógicos que permiten y ayudan el elaboración; a quien interrogar, para qué, sobre
desarrollo del aprendizaje de determinada qué, etcétera.
habilidad. La recogida de testimonios orales debe ser
Es habitual que el docente lleve al aula utilizada esencialmente para el conocimiento
imágenes (reproducciones, diapositivas,-etc.). del pasado próximo. Del pasado vivido por los
Es habitual, también, que se le pida al alumno que lo cuentan o, en algunas ocasiones, por la
que describa, enumerando los elementos que generación anterior e incluso por la precedente
aparecen. Si bien esto es necesario, constituye (Luc, 1987, Págs. 81-82).
sólo un primer momento, como lo es la primera
aproximación a un texto, cuando realizamos Como todas las técnicas que analizaremos, la
una lectura general. La primera mirada nos dice entrevista debe ser utilizada cuando la
de qué se trata. Por ejemplo, si estamos problemática que se estudia justifique su uso,
buscando información relativa a las actividades cuando la información a obtener de ella
comerciales de la época, en una imagen de la constituya un aporte necesario.
Plaza de Mayo a comienzos del siglo XIX, La técnica de la entrevista se transforma en un
focalizaremos la mirada en los elementos que - contenido procedimental cuando el alumno
aportan datos al respecto (qué era la Recova, interviene activamente en la elección del
quiénes estaban allí, qué hacían, que vendían, informante, en la elaboración de las preguntas,
quienes compraban, etc.). Quedarán afuera en la forma de su realización (lugar, uso o no
todos los otros aspectos que, por el momento, del grabador, registro, etc.), en el análisis de la
no interesan a la investigación. información obtenida (que se selecciona, qué se
¿A qué atendemos cuando observamos una deja de lado) y en las conclusiones.
institución? Fundamentalmente a aquello que Elegido el tema, acotadas las cuestiones a
nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una estudiar, surgida la necesidad de rastrear
visita al Correo intentamos definir el concepto información a través de testimonios orales, será
de edificio público y de servicio, orientaremos la necesario decidir a quien entrevistar, que
observación hacia los elementos que aportan información se pretende obtener, que se va a
datos sobre estos aspectos: de quien dependen preguntar y como (cuestionario abierto o
los empleados, de quién depende la institución, cerrado), como registrar la experiencia, dónde
qué símbolos representan lo público, quienes encontrar al informante, dónde entrevistarlo,
son los usuarios, qué limitaciones hay en su como relacionarse con él, etcétera.
uso, qué servicio brinda y cual es la función Como en el caso de la observación, no sólo es
social que cumple, etcétera. Así como al importante lo que se averigua sino también el
observar una imagen hay aspectos que no se aprendizaje del procedimiento.
consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del ¿Qué es un informante clave? Aquel que puede
correo del que estamos hablando. dar la información que se busca. Puede ser
67
desde un simple peatón hasta el abuelo de un ¿Cómo usar la información escrita? Señalamos
chico o el presidente del Consejo Vecinal. dos tipos de texto: el informativo y el literario.
La intención de su uso es similar en la medida
La encuesta. La información que brinda esta en que lo que se pretende es buscar datos
técnica permitirá al grupo indagar en su históricos del tema que se trate. En el primero
entorno las recurrencias, las frecuencias con de ellos el mensaje está elaborado con esa
que se dan determinados aspectos. Si, por finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con
ejemplo, se esta estudiando la sociedad otra intencionalidad. Otro tipo de material escri-
argentina de comienzos del siglo XX, se podrá to es el periodístico, que posee reglas propias y
elaborar una encuesta a las familias que una finalidad diferente.
permita obtener datos acerca de cantidad y En los tres casos, su uso consistirá en leer
porcentajes de descendientes de inmigrantes, intencionadamente. Esto es, a partir de
nacionalidades, épocas de llegada al país, interrogantes o dudas, buscar en el material los
ocupaciones, etcétera. datos que confirmen o nieguen, amplíen o
cuestionen las hipótesis que se trabajan.
El relato. Nos permite obtener una variedad El análisis del material escrito no radica en
amplia diversa de información. Por ejemplo, "subrayar las ideas principales" o fichar todo.
solicitar a los padres que envíen un relato sobre Se trata de destacar aquello que se busca,
su vida escolar o sobre cómo vivieron la llegada aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no
del hombre a la Luna. La finalidad de su uso es, a otro. Puedo encontrar desde una idea, una
entre otras, que el alumno descubra que sobre definición, un dato cuantitativo, hasta,
el mismo hecho hay diversas lecturas. simplemente, una fecha.
El uso de la biblioteca. Al concurrir a una

biblioteca, además de buscar el material que se
desee, el alumno debe aprender que, como
toda institución, la biblioteca tiene una
organización propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida.
En consecuencia, se debe enseñar a manejar
los diferentes tipos de ficheros, a consultar al
5. La información que brindan, por ejemplo, la bibliotecario, a conocer las normas de su uso y
entrevista, el testimonio histórico e incluso la imagen las formas de comportamiento esperadas en
contiene ya una interpretación posible de la realidad
ese ámbito. (Se nos ocurre que este es un
que se analiza. Será necesario contrastarla con otras,
ejemplo que muestra la estrecha interrelación
tener en cuenta quién es el informante, qué
entre procedimientos, contenidos conceptuales,
intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionaría el
riesgo de suponer que cualquier documento histórico
normas y actitudes, muchas veces no tenidos
expresa la "verdad histórica". (No ocurre lo mismo en cuenta cuando realizamos la actividad de
con los objetos que no conllevan ninguna visitar una biblioteca).
interpretación).
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El uso del libro. No sólo se trata de usarlo para archivos son los que se encuentran en las
encontrar información. instituciones de la comunidad.
El manejo del texto consiste en tomar Existen además publicaciones con
conciencia de cómo se presenta esa recopilaciones de documentos históricos.
información, en que orden está, dónde hallarla, Sugerimos ir armando "el archivo del grado" o
etc. Con ejercicios sencillos el niño podrá de la institución que recopile año tras año los
elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los materiales que se utilicen.
grados superiores, donde vuelque los datos del
material consultado: autor, título de la obra, ¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto
lugar de impresión, editorial, año, cantidad de cultural, desde el más pequeño hasta el más
páginas, etcétera. Cuando extraiga datos grande, da cuenta de aspectos de la sociedad
deberá aprender a consignar la fuente, el lugar que lo produjo y lo usó. En él encontraremos
donde los halló. rasgos distintivos de dicha sociedad que se
refieren tanto a aspectos sociales como
El uso del testimonio histórico. Los testimonios económicos, culturales, religiosos, científicos,
históricos escritos se pueden presentar de muy políticos. Los objetos, como los materiales,
diversas maneras: material periodístico, corres- manifiestan los cambios históricos, las
pondencia, relatos, documentos oficiales, obras permanencias, las simultaneidades. No sólo se
literarias, crónicas, afiches, memorias, trata de "mirarlos" y clasificarlos. En realidad, la
caricaturas, biografías, textos científicos, obras información que dan suele estar oculta y es lo
literarias, etcétera. que debemos indagar, sabiendo a priori que
cualquier objeto es testimonio de un haz de
Su uso es de fundamental importancia para interrelación compleja y diversa.
nuestra materia, pues permite acceder al Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que
pasado próximo o lejano por medio de aquello nos envía la abuela de un chico nos conduce
que los protagonistas dejaron. inmediatamente a suponer que en el pasado las
El historiador recurre a archivos o documentos mujeres lo usaban frecuentemente. Sin
que pueden estar editados o no. Esto nos da embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
una imagen de difícil acceso para este tipo de nos diga y otras que no: ¿de qué material es?
materiales en la escuela. Sin embargo, y ¿Quien lo hacia? ¿Era caro? ¿Se fabricaba en el
siguiendo a Luc, puede pensarse que existen país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se
archivos a los que podemos llegar de manera usaba? ¿Tiene alguna información escrita? ¿Con
mucho más sencilla. Por ejemplo, podríamos qué otros objetos se usaba?, etc.
hablar de "archivos escolares" dónde podemos Las respuestas a estas preguntas nos
encontrar documentos tales como antiguos permitirán comenzar a reconstruir una realidad
cuadernos, boletines, registros, fotos, placas, lejana en el tiempo, donde se interrelacionan
viejos libros escolares, láminas, etc. También es aspectos económicos, costumbres de época,
posible recurrir a "archivos de la familia" de características de los grupos sociales, todo el
nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió- ámbito de la vida cotidiana.
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros
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Este modo de utilizar el objeto puede ser través de las técnicas mencionadas (y aun de
transferido al análisis de edificios, medios de otras no explicitadas, dado el espacio del
transporte, monedas, etcétera. presente texto), es necesario llevar a cabo el
Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una análisis del material (que se ha transformado
construcción? ¿Para qué fue hecha? ¿Qué ahora en "fuente" para la resolución del
materiales se utilizaron? ¿De dónde se los problema elegido). El grupo deberá relacionar
extrajo? ¿De qué otro material, podría haber los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos,
sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un lo que le permitirá (y seguramente ya lo fue
sólo espacio o es un conjunto de espacios? haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando
¿Cómo están ordenados los espacios? ¿Cómo se respuestas tentativas a la o las preguntas
accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño iniciales (y a otras que fueron surgiendo),
es adecuado a la función? ¿Fue confortable? corroborar o desechar hipótesis, discutir entre
¿Cómo es su espacio estético? ¿Siempre ellos los resultados alcanzados, elaborar
cumplió la misma función? ¿Quienes lo pequeños informes o síntesis parciales.
utilizaron? ¿Qué se hacía allí? ¿Qué objetos El docente coordinará esta actividad, señalando
había adentro? ¿Qué normas regían? ¿Quiénes caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando
lo construyeron?, etcétera. temas, sintetizando cuestiones, aportando
Analizar un espacio con una visión histórica es información complementaria, marcando
relacionarlo con lo que se hace y se hacía en él, tiempos, incentivando el trabajo.
quiénes y para qué lo utilizaban, con qué reali-
zaban sus actividades, qué normas regían en él. El momento de la redacción. A partir de lo
A poco que se lo indague, surgirá toda la anecdótico, de lo expresado oralmente, es
complejidad social, todos los planos de la necesario llegar a conceptualizaciones más
realidad, toda una época, toda una sociedad. complejas que conducirán a la producción de
Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte- material escrito que reflejará lo hecho (desde
grarlo a un momento del pasado de los textos informativos hasta cuadros o
hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es representaciones gráficas, síntesis, etcétera).
traer a la luz un tiempo aparentemente muerto
pero que aún, de algún modo, se hace UNA PROPUESTA POSIBLE
presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio A fin de poder observar las propuestas
espectro de técnicas que cada docente enunciadas previamente en el desarrollo de una
adecuará al tema que se trate, a las unidad temática, hemos elegido el período de la
posibilidades del grupo, a los recursos con los Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta
que cuente, a las competencias que quiera 1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su
desarrollar en sus alumnos; de ahí que deberán tratamiento puede llevar un tiempo
ser seleccionados, graduados, secuenciados, considerable.
según el caso. Es importante recordar que el devenir histórico
es un proceso continuo. Cuando se analiza una
Análisis del material. Recogida la información a etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
70
significan, necesariamente, cortes que Cambios en lo político:

desvinculen la etapa del proceso. En realidad,
es sólo un intento de focalizar la mirada en un • es un periodo de constantes enfrentamientos:
período determinado, para profundizar en su a) por lograr la independencia; b) por buscar
análisis. Y este período del que hablamos tiene una forma de organizar el país (monarquía o
en sus extremos dos momentos significativos, y república, unitarismo o federalismo);
su desarrollo constituye una estructura. •se reestructura el territorio;
Entre 1810 y 1852 se produce la •se crean símbolos patrios.
desestructuración del orden colonial construido
en más de 200 años. Dicha desestructuración Cambios en lo social:
se realiza lenta y paulatinamente. Pueden
observarse cambios profundos en lo político, en • las ideas que prevalecen apuntan a
lo social y en lo económico, así como también eliminar la rígida división de la sociedad en
permanencias de la estructura anterior. A su castas (libertad de vientres, eliminación de la
vez, los cambios producidos en la etapa se mita y el yanaconazgo, el papel de la
relacionan directamente con el período educación);
posterior caracterizado, en este caso, por la •los enfrentamientos condujeron a una
construcción de un nuevo orden (el de la militarización de la sociedad;
Argentina moderna). •los criollos ocupan los lugares predominantes;
Es frecuente que, cuando se trabaja con este •los sectores altos de la sociedad lo constituyen
período en la escuela primaria se consideren comerciantes y ganaderos;
hechos tales como: la Semana de Mayo, los •aparecen cambios en las costumbres por
primeros gobiernos patrios, las campañas, San influencia de la mayor relación con Gran
Martín, los intentos de organización, la época Bretaña y Francia, tanto en el campo como en
de las autonomías provinciales, el gobierno de la ciudad.
Rosas, etcétera. Si se toman de esta manera,
en realidad constituyen una simple sucesión de Cambios en lo económico:
hechos cuya única relación es la cronológica.
Sin embargo, sabemos que esto no es así •la vinculación con el comercio inglés se hace
(véase nota 2). predominante;
¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo •la producción ganadera pasa a ocupar un
ciclo acerca de este período? papel preponderante (comercio del cuero,
expansión del saladero, la estancia y, al final
En cuanto a los hechos y conceptos, del período, la lana);
•que se trata de un largo período de ruptura •estos cambios económicos generan diferencias
con el viejo orden colonial; regionales.
•que se producen profundos cambios tanto en
lo político como en lo social y en lo económico;
•que perduran elementos de la etapa anterior.
71
Permanencias en lo político: del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el

análisis de fuentes escritas, a fin de acercar
•algunas instituciones permanecen (ciertos algunas ideas para trabajar con este tipo de
impuestos, las aduanas interiores, el Cabildo material que es uno de los que suelen presentar
hasta la década del 20); mayores dificultades (dónde encontrarlas, cómo
•las fronteras interiores con el indio siguen seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).
siendo un problema. En cuanto a los contenidos que se refieren a
valores, el período elegido ofrece la posibilidad
Permanencias en lo social: de priorizar, entre otros, la libertad, la
independencia, la lucha y el esfuerzo de una
perduran muchas de las costumbres (tertulias, sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
celebraciones religiosas, etcétera); respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto
•no cambia radicalmente la situación de por las ideas de los otros, el respeto por los
esclavos y gauchos; símbolos patrios.
•los estilos arquitectónicos.
6. A lo largo del nivel primario el alumno va a ir
Permanencias en lo económico: construyendo conceptos generales del campo
de las ciencias sociales: proceso, estructura,
•la producción ganadera sigue siendo cambio, permanencia, conflicto social, entre
extensiva; otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos
•falta de mano de obra en el campo (agravada por enseñar debe tender a la construcción de
por las guerras); conceptos específicos que surjan del análisis de
•la aduana sigue siendo controlada por Buenos cada uno de estos temas. Por ejemplo, el
Aires; concepto de gobierno, trabajado al estudiar una
•los medios de transporte y la tecnología en comunidad aborigen, es un saber que se irá
general. enriqueciendo y complejizando a lo largo de
toda la escolaridad.
Estos hechos permiten aproximarnos a la En el ejemplo que a continuación desarrollamos

construcción de los conceptos de revolución, hemos hecho un recorte. Localizaremos el
independencia, libertad, constitución, análisis en la primera parte de esta etapa
centralismo, federalismo, configuración (1810-1820) que se caracteriza por:
espacial.
Es necesario aclarar que este esquema •el predominio de las luchas de la
conceptual es el que el maestro debe elaborar independencia que traen como consecuencia: a)
antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo el empobrecimiento de la sociedad; b) la
tiempo, el docente, que conoce las creciente militarización; c) la pérdida del Alto
características del grupo de alumnos y lo Perú (de donde provenía la plata potosina);
aprendido anteriormente, seleccionará los •la progresiva eliminación de la división de la
procedimientos que priorizará en este momento sociedad en castas;
72
•la creciente vinculación al comercio inglés; debido aportar al niño datos e imágenes.
•la búsqueda de una forma de organización Además, y muy posiblemente, también han
política. adquirido otras informaciones en ámbitos no
escolares).
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es La comparación de esta información con las
la indagación de saberes previos. ¿Cómo imágenes de las que se partió permitirá al
hacerlo? Por ejemplo, a través de imágenes maestro realizar preguntas más complejas,
conocidas o no, por medio de una dirigidas a provocar, seguramente, la reflexión
dramatización, de un cuestionario oral, de una acerca de otros aspectos de la realidad social de
lectura, etcétera. la época. Será el momento de plantear entre
Supongamos que presentamos imágenes todos la o las hipótesis a trabajar, que se
referidas a la época colonial y una que muestre convierten de esta manera en eje articulador:
la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable ¿qué pasó en la vida cotidiana de la gente?
que nuestros alumnos, frente a esta última, Esta pregunta abre otros interrogantes que es
digan que ese día hubo una revolución, que se necesario formular (lo que se podrá observar en
discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal el desarrollo del presente ejemplo).
vez digan que no nos gobernaron más los ¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y
españoles, etcétera. De las otras imágenes su relación con los contenidos procedimental
seguramente se describirán aspectos de la vida es? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.
cotidiana y mencionaran hechos y conceptos de Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá
la Colonia ya trabajados previamente. Por que llevar a cabo la tarea de buscar
ejemplo, qué es una colonia, qué grupos información. ¿Dónde encontrarla?
sociales había, que pasaba en el campo, cómo El maestro deberá orientar la tarea por medio
era el comercio, el gobierno, etcétera. de consignas precisas, a fin de evitar la llegada
Realizada esta actividad, será el momento en al aula de material en exceso (que resultara
que el docente plantee situaciones a resolver. difícil de organizar) o, en el otro extremo, de
Por ejemplo: ¿saben por qué se produjo esa ningún material. Es probable que se aporten
revolución? ¿Que ocurrió después? ¿Quienes revistas, libros, manuales. Seguramente en la
participaron en ella? ¿Qué problemas habrán biblioteca del aula o de la escuela se
empezado a aparecer? ¿Cómo habrán encontraran otros textos. Habrá que consultar
reaccionado los españoles? ¿Dónde ocurrió la los títulos, los índices, seleccionar lo pertinente,
Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras marcar dónde está lo que se busca.
provincias? ¿San Martín y Belgrano tendrán Estas actividades, aparentemente muy obvias,
algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán? implican ya un aprendizaje. De todas maneras,
Este conjunto de interrogantes apuntarán a la selección que el docente habrá hecho con
recoger información de aspectos políticos que anterioridad es la que muy posiblemente
tal vez nuestros alumnos posean. Será garantice que la información necesaria llegue al
necesario ordenar los conocimientos (en antes aula.
y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos ¿Cómo analizar la información? Quizá sea
que la enseñanza de las efemérides patrias han necesario, en un primer momento, elegir algún
73
material lo suficientemente rico como para

trabajarlo con todo el grupo.
Analizar la información implica aprender a
interrogar la fuente, acceder a ella a partir de
preguntas formuladas previamente. Por
ejemplo: ¿qué queremos saber acerca de la
vida cotidiana de la gente? Después de la
Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo
habrá afectado a la gente?
El grupo debe aprender que cuando está
analizando una fuente escrita debe encontrar "
las pistas " que respondan a los interrogantes
con los que se trabaja. Tal vez puedan ser
útiles consignas como estas: "Subrayen con
diferentes colores los diversos aspectos de la
vida cotidiana", "Agrupen la información por
temas", "Seleccionen las palabras significativas
y armen un collage", etc. (Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo.
Fernández Latour, 0.
Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág.
79).
Leído el texto y agrupados los alumnos en

pequeños grupos, pueden proponerse consignas
de este tipo:
Mencionemos de que se queja la gente.

•¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven
7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata afectados?
de seleccionar las ideas principales. La finalidad

de la tarea, además, no se restringe a Las respuestas que el grupo nos dará aportarán
"enriquecer el vocabulario". Lo que se pretende, elementos que, ordenados y clasificados (en
fundamentalmente, es hallar la información aspectos sociales, económicos, políticos, de
necesaria para satisfacer la pregunta eje o la costumbres, etc.), será necesario enriquecer.
hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que Se trata, por el momento, de indicios que
dicen otros documentos, clasificar los datos, orientaran la lectura de otros materiales que
ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. amplíen, complementen o presenten otra
Esto significa, en síntesis, poder leer más allá imagen de la realidad que se analiza.
de lo literal. Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar
74
tareas dirigidas al estudio de los aspectos dilapidados con la más insensatez prodigalidad
mencionados con mayor detalle, utilizando [...], el antiguo entusiasmo que despertaba
otras fuentes de información. Pueden, por antes el grito de libertad o independencia se ha
ejemplo, consultarse los textos que los alumnos desvanecido casi por completo. Todas las obras
aportaron o leer materiales que el públicas y edificios están en ruinas. Los
docente seleccionó previamente. caminos y puentes reclaman fondos para
¿Cómo preparar este material? En una hoja repararlos... y lo que es mucho peor, los indios,
pueden figurar distintos documentos o breves que durante el gobierno español fueron
textos de historia referidos a cada uno de los rechazados [...] están haciendo ahora diarias
planos de la realidad donde aparezcan los incursiones (Guillermo Bowles, Capitán, en
aspectos que interesa trabajar. Meroni, 1981, pág. 86).
Documentos
[...] el gobierno pensó que un estado parcial de CARTA DE SAN MARTÍN A GODOY CRUZ
esclavitud resultaba incompatible con la libertad
general, abolió aquélla en forma prudente, es El mejor soldado de infantería que tenemos son
decir, gradual, y bajo principios de justicia, los negros y mulatos; los de estas Provincias
porque no pasó por alto el interés de los non son aptos sino para caballería (quiero decir
propietarios ni sus pedidos para que se tuviera los blancos), por esta razón [...] no hay más
en cuenta su situación (Robertson, J.P., Meroni, arbitrio que el de echar mano de los esclavos
1981, pág. ó2). [...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted?
Andemos con ojotas; más vale esto que nos
DECRETO DE LA SOBERANA ASAMBLEA cuelguen, y peor que esto, el perder el honor
nacional; y el pan, ¿quién lo hace en Buenos
Queda desde este día sancionado el decreto Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne
expedido por la grande justicia que se nombra solamente: amigo mío, si queremos salvarnos
Junta Provisional Gubernativa de estas es preciso grandes sacrificios (en Meroni, 1981,
provincias en 1ro del mes de setiembre de 1811 pág. 91).
años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas
y servicios personales de los indios [...] y
reconozcan a los mencionados indios de todas
las provincias por hombres perfectamente libres
e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires,
12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pág.
ó4).
Nada podría ser más lamentable que el cuadro
que debo trazar de una creciente presión de
impuestos y contribuciones que, siendo ya
enorme, deben seguir pagando, y que ban sido
75
TEXTOS dinero, es decir, a los comerciantes. Primero

fueron contribuciones voluntarias y patrióticas,
Los revolucionarios cambios que inicio el luego fueron obligatorias y finalmente se
Triunvirato crearon las condiciones que hicieron convirtieron, lisa y llanamente, en impuestos.
luego posible un establecimiento más seguro de Los primeros perjudicados fueron, por
los intereses británicos. supuesto, los españoles que por definición eran
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la considerados enemigos, pero luego le llego el
-
obligación de vender sus mercaderías a turno a todo el mundo. En cinco años no había
comerciantes nativos y el mercado se hizo en quedado fortuna sólida en Buenos Aires.
verdad libre (Ferns, 1979, Págs. 84-85). Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires
Las guerras civiles que durante la década quedaron las zonas dónde se libraban las
revolucionaria corren paralelas con la de la batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las
independencia crean una situación distinta; vaciaban, llevándose el ganado que
aquí el saqueo y la destrucción son la regla: encontraban para alimentarse en la campaña.
Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es (Montes y otros, 1988, Págs. 36-37)
prueba de ello, con sus ganados muertos o
arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones
saqueadas y a veces incendiadas... Pero más ¿Qué información aporta este material?
allá del Paraná el panorama no es muy Por ejemplo, la lectura de los textos de
diferente: en esa campaña recorrida por Robertson y del Decreto de la Soberana
soldados tanto o más merodeadores que Asamblea Señalan:
guerreros, la posibilidad de una explotación
regular de la ganadería se hace cada vez más •la abolición de la esclavitud en forma gradual;
remota; aquí como en la Banda Oriental se •la derogación de la mita, la encomienda, el
alcanzan las máximas consecuencias de esa yanaconazgo y los servicios personales de los
destrucción de riqueza que trae la guerra indios;
(Halperin Donghi, 1980, pág. 146). •las ideas de la época sobre la eliminación de
Pero los optimistas de 1810 se habían las castas de la sociedad colonial.
convertido en pesimistas cinco años después. Las
cosas no habían sucedido como las habían Estos datos permiten conceptualizar algunos de
imaginado. los cambios sociales que se producen en el
En primer lugar, estaba la guerra, y la guerra periodo. Recuerde lo señalado anteriormente
era muy cara. Sin embargo, era indispensable acerca de la progresiva eliminación de la
ganarla, de modo que no se podían mezquinar división de la sociedad en castas.
los gastos; había que equipar las expediciones, La carta de San Martín y el cielito ofrecen
vestir y armar los soldados. ¿Cómo hacer frente información sobre:
a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú
estaba en manos de los españoles y la plata no •Cómo estaban formados los ejércitos (indios,
llegaba hasta el puerto? negros, mulatos y blancos);
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían •Los sacrificios que la guerra impone (no comer
76
pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
penas y grandes sacrificios). indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la
Plata? ¿Por qué se menciona el ganado vacuno
Puede trabajarse con todo esto: el en muchos textos? ¿Qué elementos perduran
empobrecimiento de la sociedad, la creciente de la época colonial?
militarización. Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia
A su vez, el texto del capitán Bowles aporta el análisis de otros hechos y conceptos que no
otros elementos que señalan las causas de se resuelven sólo con las citas mencionadas.
dicho empobrecimiento (impuestos, Algunos serán satisfechos con los otros
contribuciones), las consecuencias de la guerra materiales que el grupo posea. Otros, en
(ruinas en obras públicas y edificios, el avance cambio, darán lugar a momentos informativos a
de la frontera indígena). cargo del maestro, que consideramos de
También es interesante mostrar las diferentes singular importancia.
opiniones sobre la realidad: la copla de protesta y ¿Qué queremos decir con esto? Que las
el cielito patriótico, la visión de San Martín y la preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos
del capitán Bowles. de organización, a las guerras de la
independencia, a los gobiernos, podrían ser
explicadas por el docente, complementando
Trabajar de esta manera permite desarrollar en dicha explicación con sistematizaciones del
los alumnos ciertas habilidades para el proceso, ordenamientos de la cronología de los
pensamiento crítico; entre otras, la capacidad hechos, estableciendo relaciones de lo político
para evaluar la confiabilidad de las fuentes de con los otros planos.
información, la capacidad para detectar las Como se observa, no todo es investigación.
contradicciones o incongruencias, para Estos momentos de búsqueda y análisis de la
diferenciar los hechos de las opiniones y para información por parte del alumno se realizan
sacar conclusiones de una información dada. simultáneamente con las explicaciones que el
De la misma manera (o de otras que el docente docente considera necesarias para ampliar,
cree) podrán trabajarse y los textos históricos. completar, sistematizar y organizar el
El material seleccionado, referido aprendizaje del tema.
fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la Al finalizar el análisis, se elaborarán las
posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos conclusiones a las que se llego, confrontándolas
históricos que los autores mencionan y que aun con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un
no han sido considerados. La capacidad de cuadro, una síntesis o un informe acerca de los
interrogar a la fuente es un procedimiento de hechos y conceptos fundamentales que el
importancia que permite descubrir que dice el período permitió analizar.
material más allá de lo meramente literal: ¿de Será también el momento de ver si lo
qué gobiernos hablan estos documentos? ¿De aprendido le permite al niño relacionarlo con
qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué hacía San situaciones similares del presente (nos
Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana referimos específicamente a conceptos y
Asamblea? ¿Por qué se creía en la necesidad de valores).
77
"Para disfrutar placeres es preciso sentir

penas", "Los indios ni por diablo aflojaron",
"Viva la Patria".
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el
trabajo en paz, la seguridad personal y de los
bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los
otros textos, los valores de igualdad social,
libertad individual, justicia.
Pero además, este periodo permite realzar el
valor de la lucha de los pueblos en pos de la
libertad, en pos de un ideal.
La enseñanza de los valores no debe ser
fortuita u ocasional. Debe ser un acto
deliberado del docente y, por lo tanto, pensado
previamente. Durante el desarrollo del tema, en
el análisis de los diferentes aspectos, será
necesario interpretar que valores subyacen en
la sociedad de la época y que valores perduran
de esa época en hechos concretos de la
realidad de hoy. Es necesario proponer
actividades que impliquen debate y discusión en
torno de las situaciones históricas que se
analizan, a fin de ir desarrollando en el alumno
actitudes de compromiso con la defensa de
aquellos valores que la sociedad en la que vive
ha considerado trascendentes.
Para concluir esta propuesta, y como
Reiteramos que nuestra materia es un ámbito
actividades de cierre, pensamos que hay un
privilegiado para la formación de valores.
amplio conjunto de propuestas interesantes que
Simplemente pensemos cuantos valores hay
el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren:
implícitos en cada uno de los textos transcriptos
armar un noticiero radial o la primera plana de
y cuantos otros podrá enseñar el docente
un diario, inventar cartas que pueden haber
cuando se estudie este período.
escrito personas de la época acerca de cómo
San Martín dice: "...si queremos salvarnos es
influían los acontecimientos en la vida
preciso grandes sacrificios", "...el honor
cotidiana, inventar un día en un campamento
nacional". El cielito de un gaucho afirma:
militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaña, collages, poesías,
cuentos o canciones que muestren los
78
diferentes aspectos del periodo,

dramatizaciones, etcétera. TEMA: LA ESCUELA (PRIMER CICLO)
¿Que se enseña y que se aprende en historia?"

Cuantas veces hemos sentido, en los primeros
tiempos de nuestra vida docente, que la
enseñanza de la historia se nos convertía en
una tarea penosa. Cuantas veces nuestros
alumnos y nosotros mismos nos aburríamos
contando gobiernos y batallas.
Algo nos decía que esto estaba mal, que podía
ser de otra manera. Probamos cosas (a veces
nos fue bien, a veces no), leímos lo que se
había escrito sobre esto, volvimos a formular
propuestas que contrastábamos con la práctica
y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos
que esta forma de trabajar en historia es
posible. Porque la vemos en las aulas, donde
maestros y alumnos hacen del aprendizaje de la
materia algo verdaderamente significativo.
¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente

significativo en historia? Cuando su enseñanza
implica trascender lo histórico, cuando su
aprendizaje significa saber algo más que
historia.
APÉNDICE NORMAS, VALORES Y ACTITUDES
Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de El respeto por el trabajo, el valor de las
desarrollo de contenidos conceptuales y normas, el sentimiento de pertenencia, el
valorativos (lo procedimental fue desarrollado compromiso por la tarea, la preservación del
con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en patrimonio cultural donde transcurre parte de la
temas que generalmente se trabajan en los vida del niño y del maestro, etcétera.
diferentes ciclos de la escuela primaria. Tema: La época de la conquista y la

colonización de nuestro territorio
(Segundo ciclo)
79
observe cómo se lo puede trabajar en un

Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un segundo y en un tercer ciclo.
mismo tema histórico a fin de que el docente
80
81
Al trabajar estos hechos y conceptos a través

de los procedimientos propios de la materia, se irán
destacando contenidos que apunten a valores.,
Para el tema que nos ocupa podrían incluirse,
entre otros: el respeto por otras culturas y
formas de vida, el valor de los cambios
históricos que conducen hacia la libertad y la
dignidad del hombre, el respeto por el otro, y por
sus ideas.
82
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Roy N. Hallam
Introducción: el pensamiento formal (la materia de Historia y tareas relacionadas con el

capacidad de razonar con implicaciones pensamiento lógico apoyan el argumento de
abstractas y de trabajar con ideas hipotéticas) que el pensamiento formal en el campo de la
se desarrolla a los 16 años de edad Historia se desarrolla relativamente tarde en la
escuela secundaria.
En artículos anteriores, he explicado cómo el
trabajo llevado a cabo por Piaget sobre el
pensamiento lógico y el juicio moral ha sido
utilizado para investigar el pensamiento y el
juicio del niño respecto a la Historia. Dada la
limitación de la muestra utilizada cien niños de
una sola escuela y su procedencia medio rural o
semirural con una enseñanza en su mayor
parte tradicional la generalización y posterior
aplicación de los resultados de esta
investigación podrían parecer limitadas. Parece,
sin embargo, que existen razones que apoyan
la aplicación de estos resultados en un contexto Tomado de César Coll, (comp.), Psicología genética y
más amplio. El análisis mediante escalograma aprendizajes escolares. Recopilación de textos sobre
las aplicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget.
indicaba que el nivel de operatividad formal, en
España, Siglo XXI Editores, 1983, pp. 167-174.
el que los sujetos son capaces de razonar con
2 R. N., Hallam, "Logical thinking in history" (El
implicaciones abstractas y de trabajar con ideas
pensamiento lógico en la Historia), Educ. Rev.
hipotéticas, era alcanzado a partir de los 16,2 y
(Revista de Educación), vol. 19, 1967, pp. 183-202;
16,6 años de edad cronológica y de los 16, 8 R.N., Hailam, "Piaget and moral judgements in
años de edad mental. Estas edades history" (Piaget y el juicio moral en la Historia), Educ.
aparentemente tan tardías no sorprenderán Rev. (Investigación educativa), vol. 11, 1969, pp.
excesivamente a los autores especialistas en 200-206.

R. N., Hallam, op. c; t.
metodología de la Historia, que en su casi
'Incorporated Association of Assitant Masters (]AA M),
totalidad han publicado sus trabajos sin hacer
The Teaching of History (La enseñanza de la Historia),
referencias explícitas a las investigaciones de
Cambridge University Press. 1959, p. 2.
Piaget. Dichos autores subrayan con frecuencia
5 L. J. Aiilunas, "The problem of children's historical
que la historia constituye una materia mindedness " (El problema de la mente histórica de
particularmente difícil para los niños por debajo los niños), en Roucek, J.S. (ed.), The Teaching of
del nivel de sexto grado. Diferentes History (La enseñaza de la historia). Londres, Peter
investigaciones sobre el pensamiento en Owen; Booth, M. B. “A critical analysis of the
83
I. LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA EN Independientemente de cual sea el estadio

HISTORIA alcanzado por un alumno en particular, la
mayoría de los alumnos de enseñanza
a) En general el adolescente antes de los 16 secundaria menores de dieciséis años parecen
años de edad piensa en forma concreta encontrarse en el nivel de las operaciones
concretas. La planificación de la asignatura
El análisis mediante escanograma reveló que la deberá, pues, tener en cuenta las limitaciones
mayoría de los alumnos por debajo de los 16, 2 del razonamiento infantil. Szeminska informa
años de edad cronológica razonaban a un nivel que una revisión del currículum en este sentido
de operatividad concreta; eran capaces de ya esta en marcha en Polonia.
trabajar con elementos presentes, pero no de
formular hipótesis. No obstante, debemos
recordar que este método de análisis
proporciona únicamente resultados generales.
Algunos alumnos alcanzaron el nivel de la
operatividad formal a una edad más temprana:
las respuestas de un sujeto de 14,8 años
revelaban una gran madurez de pensamiento.
Además, el pensamiento lógico mostraba una
correlación más elevada con la edad mental que secondary school history curriculum " (Un análisis
con la edad cronológica. crítico del currículum en la escuela secundaria), Tesis

de licenciatura inédita, University of Southampton,
b) Formas de evaluar el razonamiento de los
19ó7; Hallarn, R.N.,
alumnos: haciéndoles preguntas inmediatas o
"An investigation into some aspects of the historical
apelando a razonamientos inferenciales sobre
thinking of children and adolescents " (Una
un texto
investigación sobre algunos aspectos del pensamiento
histórico de los niños y adolescentes), Tesis de
Parecería como si los alumnos más inteligentes, licenciatura inédita, University of Leeds, 1966;
al ser estudiados mediante tests de inteligencia Hughes, M. M., "A four-year longitudinal study of the
convencionales, alcanzasen antes el nivel de growth of logical thinking' (Un estudio longitudinal de
cuatro años sobre el desarrollo del pensamiento
operatividad formal. El método más sencillo del
lógico), Tesis de licenciatura inédita, University of
que dispondría un maestro para conocer las
Leeds, 1965; Reynolds, J., "The development of the
habilidades intelectuales de sus alumnos
concept of mathematical proof in grammar school
consistiría en entregar a la clase un texto pupils" (El desarrollo del concepto de prueba
histórico escrito en términos fáciles y, una vez matemática en alumnos de escuelas privadas). Tesis
leído, formular preguntas sobre su compren- Ph. D. inedita, University of Nottingham, 1967;
sión, algunas inmediatas, pero otras apelando a Schools Council, "The place of the personal topic-
razonamientos inferenciales. history " (El lugar del tema de la historia personal),
exams. Bull (Boletín de exámenes), 18, hm stationery
c) Necesidad de utilizar materiales concretos en
office, 1968.
la enseñanza de la Historia en la escuela
óR. N., Hallam, "An investigation "... Op. cit. 1966;
primaria y secundaria Hallam, R. N., "Logical… “op) cit. 1967.
84
Diversos trabajos de investigación muestran Entre las materias que recomienda para un
que es inútil presentar materiales abstractos curso dirigido a niños de once-trece años
antes de que los alumnos sean capaces de encontramos "la reforma parlamentaria" y "los
asimilarlos. Wall' subraya que en todas las métodos empresariales de las compañías
áreas "parece existir una secuencia de mercantiles".
maduración que podemos cortocircuitar o Szeminska, "The evolution of tought" (La
violentar con el grave riesgo de perjudicar la evolución del pensamiento); en Mussen, P. H.
capacidad posterior de aprendizaje". Szeminska (ed.), European Research in Cognitive
afirma también que "la información mal Development (Investigación europea en
asimilada puede convertirse en una carga para desarrollo cognitivo), University of Chicago
la memoria que no sólo molesta, sino que Press, 1965, p. 56.
también paraliza la actividad cognitiva". Las Wall, W. D., "Teaching Methods psychological
sugerencias siguientes, en consecuencia, han studies of the curriculum and of classroom
sido hechas con el fin de intentar prevenir una teaching" (Estudios psicológicos de los métodos
parálisis en el pensamiento de los alumnos para estudiar el curriculum y la enseñanza en el
sobre temas históricos. Por supuesto, dichas salón de clases), en The Bearings of Recent
sugerencias serán diferentes según que las Advances in Pschology on Educational Problems
aptitudes del niño se consideren bajo una (Los alcances de recientes avances en
óptica plagetiana o bien desde la perspectiva de psicología educativa), University of London,
los tests de inteligencia convencionales. Institute of Education Studies in Education,
núm. 7, 1955, pág 56,
Lóndres, Evans Bros.
II. Recomendaciones sobre enseñanza de la 'Szeminska, "The evolution ... " op. cit. 1965.
Historia para los alumnos de los primeros 10 Bryant, M. E., "The history syllabus
cursos de la escuela secundaria reconsidered (El programa de Historia

reconsiderado), en History in the Secondary
School (La Historia en la escuela Secundaria).
a) Se deben utilizar materiales concretos y Londres, Historical Associación. 1967.g
pocas "variables " en la enseñanza de la
Historia en este nivel B) DIFICULTAD EN ESTE NIVEL DE
ASIMILAR LOS PROGRAMAS
Las limitaciones del razonamiento de casi todos CRONOLÓGICOS
los alumnos menores de catorce años implican
que la enseñanza de la Historia en los primeros Si estos temas fueran tratados en términos
años de la escuela secundaria no debería abstractos, es poco probable que la mayoría de
realizarse de forma abstracta ni introducir los niños los comprendiesen con alguna
demasiadas variables a la vez. Incluso un profundidad, Bryant sugiere "temas" para los
escritor tan favorable a esta idea como Bryant, dos primeros años de la enseñanza secundaria
parece esperar un excesivo nivel de debido a que los programas cronológicos
pensamiento de la mayor parte de los niños. tradicionales son casi imposibles de asimilar.
85
Sin embargo, un programa cronológico no tiene razonamiento del niño. Bareham y otros
por que significar una avalancha desordenada autores seleccionaron ciertos periodos vitales
de contenidos. de la historia y los utilizaron para dar una
introducción imaginativa mediante una
C) LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES narración cuidadosamente histórica, seguida de
COMPRENDEN MÁS FACILMENTE LA material factual y citas que ejercitasen el
HISTORIA ANTIGUA pensamiento del niño. Un trabajo sobre los
términos más corrientes en el estudio de la
Utilizado inteligentemente, un programa de prehistoria, basado tal vez en el libro de Place,
este tipo puede organizarse para que los niños Prehistoric Britain, puede proporcionar una
más jóvenes aprendan la historia menos visión de la tarea y de los métodos de un
detallada de los tiempos primitivos, mientras arqueólogo. Para los alumnos del estadio
que la historia más reciente, repleta de sujetos preoperatorio es decir, lógico, los "temas"
más importantes y complejos, puede reservarse (Bryant) o "líneas de desarrollo"" son muy
para los alumnos capaces de razonar a un nivel recomendables siempre que el material
de madurez superior. En este sentido Sturt y utilizado sea concreto por ejemplo, transporte,
Oakden" descubrieron que a los niños más vestido, habitáculo.
pequeños les resulta más sencillo asimilar
periodos históricos muy distantes del suyo E) ES NECESARIO PRIVILEGIAR LA
propio, pues presentan contrastes muy HISTORIA COTIDIANA EN ESTE NIVEL
marcados con sus propias vidas. Más
recientemente, Musgrove descubrió que los Sea cual sea la planificación adoptada, el
niños entre catorce y quince años mostraban material seleccionado debe adaptarse a los
una "especial preferencia por la historia remota esquemas o capacidades intelectuales del
(...) no apareciendo diferencias ni en función alumno. Hughes afirma que "incluso los
del sexo ni del tipo de enseñanza". métodos de enseñanza más brillantes no
garantizan el éxito del aprendizaje a menos que
los esquemas existentes estén lo
D) VENTAJAS DE PROFUNDIZAR EN suficientemente desarrollados como para
CIERTOS PERIODOS HISTÓRICOS Y EN afrontar la situación".
ALGUNOS TEMAS CONCRETOS EN ESTE
NIVEL "M., Sturt, y E. C. Oakden, "The development of the
knowledge of time in children " (El desarrollo de la
noción de tiempo en la niñez); Brit., J. Psycol
Evidentemente la organización concreta del
(Psicología), vol. 12, 1921, pp. 303-36.
programa la deberá llevar a cabo siempre la
'IF, Musgrove, "Five scales of actitude to history"
propia escuela. La división del programa anual
(Cinco escalas de actitudes hacia la Historia), en
en varios núcleos temáticos, como sugiere
Studies in Education III (Estudios en Educación III),
Lewis," permite dedicar un tiempo al estudio, a University of Hull,
la discusión, a la reflexión y, por consiguiente, Institute of Education. 1963.
permite una posible mejora en la capacidad de lbídem p. 42.
86
E.M., Lewis, Teaching History in Secondary School's G) VENTAJAS DE UTILIZAR MEDIOS

(Enseñando historia en las escuelas secundarias), AUDIOVISUALES Y JUEGOS DE SIMULACRO
Londres, Evans Bros. 1960.
EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN
J., Bareham, (ed.), Changing World History
ESTE NIVEL
(Cambiando la Hisroria Mundial),
Edimburgo, Holmes McDouga-l. 1969.
Además del uso de diagramas, mapas e
El material deberá contribuir al ilustraciones, podrán realizarse también
perfeccionamiento de la capacidad de interpretaciones llevadas a cabo por los mismos
razonamiento del alumno. Gran parte de la alumnos, como, por ejemplo, que unos cuantos
historia antigua puede ser enseñada de forma se sitúen defendiendo la puerta contra unas
concreta: el hogar, la vida cotidiana, las obras, imaginarias huestes persas en las Termópilas;
la agricultura y el comercio del periodo o también podría realizarse una recopilación de
prehistórico; las pirámides, el calendario, la nombres y denominaciones de las iglesias de la
escritura y las inundaciones anuales del Antiguo vecindad antes de una lección sobre Martín
Egipto; los logros materiales de griegos y Lutero. Todo ello facilitaría la asimilación de
romanos; etcétera. nuevas ideas.
R., Place, Prehistoric Britain, Londres,
Necesidad de relacionar el pasado con el Longmans. 1959.
presente en este nivel 4 "M. V. C., Jeeffreys, History in School
Con los niños más inteligentes, en los primeros (Historia en la escuela), Londres, Pitman. 1939
años de la enseñanza secundaria es posible M.M., Hughes, "A four-hear... " op cit., 1965,
incluir algunas ideas abstractas de manera pág. 109.
sencilla, pero es preferible enlazarlas con la

vida diaria del alumno. Por ejemplo, la H) NECESIDAD DE UTILIZAR CUATRO
democracia en Atenas puede ser comprendida CONCEPTOS DIFERENTES EN LA
por los niños si con anterioridad han intentado ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN ESTE
descubrir como funciona en su propio País. NIVEL
Algunas de las ideas de Platón serán mejor

captadas si se relacionan, aunque sea La idea de McLaughilin's de que en el estadio de
groseramente, con el sistema educativo la operatividad concreta el niño puede tratar
vigente. La narración debe intentar dar con cuatro conceptos simultáneamente posee
constantes ejemplos concretos de los implicaciones muy interesantes para el trabajo
acontecimientos descritos. narrativo. Probablemente, no se emplean más

de cuatro variables del mismo tipo para una
misma historia. Si, por ejemplo, se está expli-
cando la historia del asesinato de Cesar y sus
consecuencias, sólo se hará referencia a cuatro
variables: Cesar, Bruto, Marco Antonio y
Octavio. Si las variables son parecidas en
87
cuanto al nombre o clase, será más prudente apreciarse simples relaciones de causa-efecto
tratar con menos de cuatro. Una clase que en el estudio de materias tales como el
pudiera hacer frente a los nombres de Amílcar, desarrollo de los palafitos o los sistemas de
Aníbal, Asdrúbal y Escipión el africano sería una represión empleados en el siglo XVI contra los
clase muy inteligente. La mayoría de los niños criminales. Deberá buscarse información
confundirían los nombres comenzados por A y, complementaria en los libros de texto. El
al cabo de un momento, acabarían diciendo que desarrollo del espíritu de búsqueda, el resultado
fue Horacio quien dirigió el ataque sobre Roma. más apreciado del aprendizaje de la Historia, es
más fácil de estimular en los niños pequeños a
I) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS QUE través del estudio de materias concretas como
DEBEN ESTUDIARSE EN HISTORIA EN ESTE los escudos, las casas, las diversiones, y el
NIVEL vestido, el transporte, etc., que a través de la
comprensión de la política abstracta, de la
Seguir un curso tan restrictivo en apariencia política constitucional y de los cambios
durante los dos o tres primeros años, según el religiosos.
nivel medio de los alumnos, no significa 19 G. H., McLaughlin, "Psycho-logic"
necesariamente que los valores tradicionales (Psicológica), en Brit. J., Educ. Psychol.
del estudio de la Historia se pierdan. La (Psicología educativa), 33, 1963, pp. 61-7.
enseñanza de la Historia es frecuentemente
recomendada con la esperanza de ampliar las
facultades imaginativas. Los niños aprenden a III. RECOMENDACIONES SOBRE
contrastar su sociedad actual con otras ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA LOS
civilizaciones, lo que les lleva a cuestionarse los ALUMNOS DE LOS CURSOS SUPERIORES
valores que les son familiares. Los niños más DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
pequeños llegaran mejor a estos resultados a
través del estudio de la historia "concreta" que A) NECESIDAD DE CONTINUAR LA
estudiando temas abstractos. El estudio de las ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCRETA, Y
casas de la época de los Tudor podrá conducir a COTIDIANA COMPARÁNDOLA CON EL
la discusión sobre las diferencias existentes PRESENTE EN ESTE NIVEL
entre las casas de los romanos, las de los Tudor
y las actuales, y se podrá concluir una El pensamiento de algunos alumnos, aun
comparación entre los rápidos cambios habidos después de los catorce años, puede mostrar
durante los últimos 400 años y los habidos en trazos de razonamiento no formal. Para tales
el periodo que va desde el año 410 a. C. al niños será también necesario centrarse en la
1600 d. C. historia "concreta". Estarán más a gusto
Por el hecho de tratar con material de tratando con la vida diaria del pasado y, por
naturaleza concreta, no se perderán tampoco otra parte, disfrutaran con el trabajo
los valores intelectuales comúnmente asociados imaginativo, como el que hacen los alumnos
con el estudio de la Historia. Las afirmaciones avanzados de los primeros años de la
deberán ser discutidas y confirmadas. Podrán secundaria. Este tipo de trabajo mostrara a
88
menudo las limitaciones de su razonamiento. A esta investigación podrá comenzarse a

unos alumnos les hablé en cierta ocasión de la considerar este problema.
Gran Nevada de 1683-1684, cuando el Támesis
estaba completamente helado, y cómo cierto C) SE DEBEN UTILIZAR CUATRO
impresor monto un puesto sobre el río Támesis VARIABLES Y PRESENTAR LA HISTORIA
grabando los nombres de la gente en ABSTRACTA EN FORMA SENCILLA Y CON
medallones para conmemorar la ocasión. LENGUAJE ASEQUIBLE EN ESTE NIVEL
Cuando se les pidió que ilustrasen el tipo de
inscripción que el impresor debía haber La mayoría de los niños del tercer curso de la
vendido, algunos alumnos mostraron unos enseñanza secundaria no encuentran,
nombres impresos sobre bloques de hielo. dificultades al abordar demostraciones con
Pocos de ellos pudieron apreciar las razones por elementos presentes siempre que el vocabulario
las que las gentes deseaban grabar sus no resulte demasiado difícil. Estarán, pues,
nombres en tal ocasión. Cuando se explica una preparados para afrontar un tipo de historia
historia religiosa o política más, abstracta, algo más abstracta, presentada de forma
debería enlazarse en la medida de lo posible sencilla, como por ejemplo, los cambios de la
con algunos aspectos de la vida del niño. La guerra civil y la Revolución gloriosa. Se pueden
historia de Jun Desleí, por ejemplo, puede introducir más variables en las narraciones,
comprenderse mejor u mediante un estudio de aunque no deberían ser más de seis, y
las diferencias actuales visibles entre la Iglesia habitualmente sólo cuatro. Es asombroso con
anglicana y la metodista. cuanta frecuencia los autores de libros de texto
dan una exposición tan completa y detallada
B) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS que acaban confundiendo a los alumnos.
HISTÓRICOS QUE DEBEN TRATARSE EN (…)
ESTE NIVEL (…)
(…)
Temas como el derecho al voto, la sindicación,
las condiciones de vida en el siglo XX y la
historia local son asequibles para estos niños. D) SE DEBE EJERCITAR LA CAPACIDAD DE
La historia más abstracta, política, diplomática RAZONAMIENTO Y DE PENSAMIENTO
y económica, deberá limitarse estrictamente. INDUCTIVO-DEDUCTIVO DE LOS ALUMNOS
Con una enseñanza esmerada, estos alumnos EN ESTE NIVEL
podrán dejar la escuela con al menos una
habilidad para formar juicios racionales en Algunos alumnos de la escuela secundaria
contextos relativamente sencillos. Si pueden haber alcanzado el estadio de la
alcanzarían o no la operatividad formal con una operatividad formal a los catorce años. Tales
continuación de la educación, es imposible de alumnos deberían ser capaces de utilizar el
estimar en el momento actual. Cuando la edad pensamiento inductivo y deductivo y abordar la
de dejar la escuela sea la de dieciséis años - Historia a un nivel relativamente ya maduro,
reforma imprescindible según los resultados de aun cuando probablemente disfruten con temas
89
concretos como la vida social del periodo completos ni concluyentes, pero esta claro que
estudiado. la labor del maestro; es la de intentar
Estos alumnos se encontraran a menudo en desarrollar el nivel de pensamiento del niño en
situaciones de examen. Hasta el presente, en la mayor, medida posible.
raras ocasiones las respuestas necesarias para
alcanzar el nivel requerían algo más que una Inhelder y Piaget señalan que el inicio del
mera repetición de hechos aprendidos de estadio formal "puede; ser, más allá de una
memoria y de opiniones, de manera que el base neurológica, producto de una aceleración
profesor confiaba los buenos resultados a una progresiva del desarrollo individual bajo la
serie de notas copiadas o dictadas. influencia de la educación, pudiéndose tal vez,
Recientemente, se plantear, preguntas que en un futuro más o menos próximo, reducir la
exigen un mayor razonamiento, pero los edad media". Esta sugerencia de la aceleración
programas son tan densos y tan extensos que de los procesos mentales ha sido adoptada con
queda muy poco tiempo en clase para la gran vigor en los Estados Unidos, yendo tal vez
discusión o la reflexión. Debería proporcionarse más allá de las ideas expresadas por el propio
la oportunidad de ejercitar el razonamiento en Piaget, que ha manifestado recientemente que,
materia de historia y evitar de este modo una aunque existe la posibilidad de acelerar estos
excesiva dependencia de la memoria. estadios, "no se ganara demasiado si se
pretende ir muy lejos en la aceleración". Si el
IV. LA MEJORA DEL PENSAMIENTO EN material es demasiado avanzado para el niño, o
HISTORIA bien lo asimilara sin haberlo comprendido, o lo
rechazara con el perjuicio consiguiente en su
A) SE DEBE INTENTAR DESARROLLAR EL actitud posterior respecto a la materia.
PENSAMIENTO LÓGICO Y FORMAL EN LA El análisis de los datos de nuestra investigación
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, PERO SIN revelo que los sujetos respondían a un nivel de
CAER EN EXAGERACIONES operatividad concreta, al menos a una
pregunta, hasta una edad cronológica de 11,6
Una cuestión actualmente a debate es la años.
posibilidad de acelerar el desarrollo del
pensamiento lógico. ¿En qué medida depende
de factores de maduración y en que medida de
la interacción con el ambiente, social e
20
intelectual? ¿Debemos aceptar que es preciso Hunt, McV., Intelligence and Experience
que el niño alcance cierta edad cronológica o (Inteligencia y experiencia), Nueva York,
mental antes de llegar a un nivel concreto o Ronald Press, 1961; Pines, M. Revolution in
formal, o bien es posible organizar la situación Learning (La revolución en la enseñanza),
de aprendizaje de manera que los procesos Londres, Allen Lane, 1969: Sigel. I. E, y
mentales se vean sometidos a una presión tal Hooper, F.H., Logical Thinking in Children (El
que deban adaptarse a un material nuevo y Pensamiento lógico en la niñez). Nueva York,
más complejo? Los resultados actuales no son Holt. Rinchart and Winston. Inc. 1968.
90
Las respuestas de los alumnos más jóvenes C) OTRAS FORMAS DE ACELERAR EL

estaban llenas de contenidos ilógicos PENSAMIENTO FORMAL DEL
preoperatorios, y el periodo operacional ADOLESCENTE: CONTRASTAR LA OPINIÓN
concreto llegaba en -general hasta los 16,2 DE DIVERSOS CONTEMPORÁNEOS Y DE
años. Los principales objetivos intelectuales de DIFERENTES HISTORIADORES, Y DE
la enseñanza de la Historia deberían, pues, CONTEMPORÁNEOS VS. HISTORIADORES
estar encaminados a erradicar lo antes posible ACERCA DE UN TEMA CONCRETO
el pensamiento preoperatorio, así como a
conducir a los alumnos mayores al menos hasta El progreso hacia el pensamiento formal puede
los niveles inferiores del estadio formal antes de acelerarse mediante un esfuerzo consciente del
que dejen la escuela. profesor por presentar el menos cuatro puntos
de vista diferentes respecto a un tema. Con el
B) FORMA DE ACELERAR EL PENSAMIENTO fin de ayudar a los alumnos a considerar el
FORMAL EN ESTE NIVEL: OBLIGANDO A número de factores a contrastar y comparar
LOS ALUMNOS A CONTRASTAR DOS que es necesario tener en cuenta para emitir un
HECHOS U OPINIONES juicio histórico aceptable, se podrían presentar
las situaciones siguientes:
Ambos objetivos son viables silos maestros
intentan conscientemente que los alumnos a) Comparación entre las causas explicitas de
utilicen la reversibilidad poniéndoles en determinada acción histórica con las deducidas
situaciones conflictivas en las que se vean por los contemporáneos y/o por los
obligados a contrastar hechos u opiniones. Con historiadores.
los niños que oscilan frecuentemente hacia un b) Comparación entre dos opiniones
nivel preoperatorio, el maestro debe exponer contemporáneas y opuestas de un suceso; por
sólo dos variables sobre un tema particular con ejemplo, las actitudes de un católico y de un
el fin de evitar confusiones. Ambas variables protestante respecto a la política eclesiástica de
pueden situarse en el período estudiado y la reina Isabel en contraste con nuestra opinión
contrastar de este modo dos opiniones sobre la religión.
contemporáneas de un suceso o de una
persona. Las dos variables pueden presentarse,
por ejemplo, contrastando las actitudes
actuales hacia la miseria y la delincuencia con
21
las del periodo estudiado. Esta técnica, que B., Inhelder, y J. Piaget, The Growth of Logical
obliga al niño a considerar dos ideas Thinking from Childhood to Adolescence (El desarrollo
en el pensamiento lógico de la niñez a la
sucesivamente, yendo de la una a la otra y
adolescencia), Londres, Routledge & Kegan Paul.
viceversa, esta basada en la adquisición de la
1958.
noción de conservación. Este proceso es
22 M., Pines, op. cit., p. 35. 1968.
denominado "equilibración" y consiste en un 23 J. H., Flavell, The Develpoinental Psychology of
equilibrio entre los esquemas ya existentes en Jeanr Piaget (La psicología, evolutiva
el niño y las nuevas exigencias del entorno. de Jean Piaget), Princeton, Van Nostrand. 1963.
91
c) Comparación entre opiniones sobre un en las clases de Historia implicaría enseñar otro
suceso o una persona emitidas por tipo de Historia, más profunda, explicativa,
contemporáneos; por ejemplo, la opinión de A. conectada, y dejar atrás la enseñanza de una
J. P. Taylor sobre las razones de la política de Historia descriptiva, superficial y fragmentada.
Bismarck comparada con la de otros En el texto que seleccionamos se intenta
historiadores. demostrar esta situación al explicar
brevemente la importancia del espacio al
Tales métodos conducirán sin lugar a dudas al enseñar Historia y al puntualizar que al in-
"conflicto cognitivo" por el que aboga troducir la Geografía en el estudio de la Historia
Smedslund como medio indispensable para es primordial preguntarse con que fines, para
mejorar los procesos mentales, si bien es qué, y cómo. A fin de contestar a estas
necesario tener en cuenta que deberá existir un preguntas los autores recurren a cinco criterios
grado adecuado de discrepancia entre el para manejar la Geografía en las clases de
planteamiento del trabajo y la capacidad Historia: la "localización", el "lugar", las
intelectual del niño (...). "relaciones entre los lugares", "el movimiento"
y las "regiones". Desgraciadamente, la
EL ESPACIO explicación de cada uno de ellos es un tanto
confusa, ya; que las características e
La Geografía es la disciplina que se ocupa del implicaciones de cada uno de estos criterios se
espacio, y este concepto se vuelve fundamental pierden en el exceso de ejemplos que ponen los
en la enseñanza de la Historia. En el nivel autores, lo cual hace que el texto no sea lo
pedagógico, es factible palpar que la enseñanza suficientemente didáctico y claro.
de la Historia se divide por "espacios"; hay una Daremos ahora una explicación para hacer más
Historia por países (México, Estados Unidos, sencillos y comprensibles estos criterios para
etc.) subcontinentes (Latinoamérica) e incluso los maestros: la localización no sólo es señalar
una Historia Mundial. un lugar en el mapa, sino que implica también
Esta división ha llevado a enseñar una comprender que consecuencias tiene esta para
Geografía-separada de la Historia o enseñar el desarrollo de una civilización concreta, por
algunos aspectos de ella (localizar lugares en el ejemplo, una isla entre tres continentes, como
mapa o memorizar sus nombres, sin señalar la Creta, que se convierte en un punto comercial
profunda y múltiple relación que puede existir básico y un lugar, asimismo, considerado como
entre un sitio geográfico y un proceso histórico cuna de la civilización occidental. El segundo
determinado) y también sin usar otros criterios: paso seria estudiar los lugares "' estableciendo
además de la localización para enseñar esta relaciones explicativas entre sus características
conexión entre la "Geografía" y la "Historia". La físicas (el clima, los ríos, los suelos, el relieve,
interdisciplinar se queda en este caso en un la fauna y la flora, etc.) y la cultura (actividad
"rollo teórico" incomprensible e imposible de económica, tipo de cultura, etc.).
aplicar en la práctica.
Y al caer en esta situación no nos damos cuenta
que la introducción apropiada de la Geografía
92
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO

HISTÓRICO
Mikel Asensio
Mario Carretero
Juan Ignacio Pozo
EL TIEMPO HISTÓRICO (TH) EN EL AULA
En este capítulo vamos a revisar un aspecto estos datos, ya que carecen de valor por si
importante en la comprensión de la Historia y mismos. Sin embargo se apresuran a añadir
por ende de las Ciencias Sociales: el Tiempo dos matizaciones: a) las fechas deben ayudar al
Histórico (TH). Vamos a exponer tres puntos. alumno a situar temporalmente los
En el primero se discutirá la importancia de las acontecimientos en el continuo de la Historia; y
nociones temporales en la enseñanza de la b) existe un reducido conjunto de fechas muy
Historia, así como el lugar que ocupan en el importantes, verdaderos hitos históricos, que
diseño curricular de la disciplina. En el segundo todo alumno debe conocer.
trataremos de pasar revista a las En el marco de esta postura, bastante
investigaciones que se han realizado sobre la generalizada, hay que reconocer que en los
comprensión de las nociones temporales por libros de texto y en las explicaciones de los
parte de los alumnos. En el tercero trataremos profesores se siguen utilizando profusamente
de extraer algunas orientaciones didácticas las fechas. Y además, aparece una legión de
sobre la enseñanza del TH. conceptos temporales: calendarios, eras,
duraciones, cambios temporales y periodos de
tiempo sin cambios aparente, los “ritmos
IMPORTANCIA DEL TH EN LA ENSEÑANZA históricos”, etc.
DE LA HISTORIA Como luego comentaremos, en este aspecto
parece ocurrir algo semejante a lo que sucede
Tarde o temprano, todos los profesores de en el resto de los problemas que plantea la
Historia se encuentran con el problema de enseñanza de la Historia. En el paso desde una
exigirles a sus alumnos el aprendizaje de las enseñanza descriptiva a una enseñanza
fechas de los acontecimientos históricos. explicativa se han abandonado viejos usos pero
Cuando se discute con los profesores la todavía no se ha conseguido asentar
importancia que tienen las fechas en sus clases suficientemente las nuevas propuestas (se
o en sus programaciones, la mayoría de ellos - abunda en estas cuestiones en el nuestro
sean de EGB o de EEMM- tienden a restarles capítulo de la tercera parte de este mismo
importancia. Algunos de ellos sostienen que en libro). En cualquier caso parece comúnmente
sus clases no dan ninguna preponderancia a aceptado el hecho de que es importante que el
alumno adquiera una adecuada concepción de
93
las nociones temporales que le sirven para la diferencia entre la Historia y la Sociología es
interpretar cualquier nuevo conocimiento su carácter diacrónico, su naturaleza temporal.
histórico. Por otro lado, la naturaleza temporal excede la
Parecen superados los tiempos en que lo único disciplina de la Historia. El concepto de Tiempo
importante era saber que la Dicta de Worms es relevante para todas las disciplinas y
tuvo lugar en 1521, o que el motín de especialmente para las Ciencias Sociales.
Esquilache se produjo en 1776. Pero por contra Desde el punto de vista psicológico la
todos los profesores esperan que en las aulas construcción del tiempo es muy importante ya
de Historia sus alumnos aprendan que en la que consiste en una de las dimensiones básicas
Edad Media duró más de 40 años, que un de toda la arquitectura cognitiva del individuo.
alumno no crea que su abuelo pudo estar en el Los conceptos temporales se relacionan
descubrimiento de América, y qué relación estrechamente con los demás conceptos
existe entre las eras musulmana y cristiana. Sin fundamentales como el espacio, la causalidad,
embargo, como luego veremos, los alumnos, etc. En lo que a la enseñanza se refiere, aunque
tanto niños como adolescentes, tienen una los conceptos temporales se desarrollan de
percepción muy deformada de las nociones hecho en diversas asignaturas, en la de Historia
temporales, que resultan en la mayoría de los es donde recibe una atención especial, sobre
casos mucho más difíciles de lo que pudiera todo en aquellos aspectos más complejos del
pensarse incluso más complicadas de lo que tiempo como son su construcción social e
piensan los profesores a pesar de que en histórica.
general siempre han puesto de manifiesto la Desde el punto de vista didáctico el TH ha
dificultad de sus alumnos para comprender tenido diversa consideración. Como veremos en
estos conceptos. los dos puntos siguientes su importancia ha
De una manera más ordenada y sistemática sido decisiva, bien como estructurador del
podríamos decir que el TH es importante desde currículo bien como un aspecto más de
tres puntos de vista fundamentales a la hora de contenido del mismo. En general se ha
construir un currículo: disciplinar, psicológico y reconocido esta importancia aunque su
didáctico. magnitud haya variado en diferentes ámbitos o
La Historia como disciplina es inseparable del momentos. Entre los menos están los que le
concepto de Tiempo. Braudel (1958) califica la conceden escasa importancia, incluso hay
Historia como dialéctica temporal, defiende el algunos que son partidarios de su eliminación
concepto de tiempo como uno de los conceptos (Lello, 1980). Entre los más se sitúan los que
centrales de la Historia y distingue entre recogen el TH de manera significativa en sus
diferencias nociones de tiempo: tiempo corto, contenidos fundamentales a impartir, y en los
tiempo de larga duración, ciclos, interciclos, etc. últimos años hemos escuchado algunas
Muchos grandes historiadores han considerado autorizadas opiniones sobre el aumento de
el Tiempo Histórico como la columna vertebral importancia de estos aspectos (Luc, 1979).
de la Historia. Piaget, autor de gran importancia Aquí queremos recoger la idea de que el TH ha
tanto psicológica como epistemológica, definía estado presente en la inmensa mayoría de las
la Historia como Sociología diacrónica, es decir, programaciones de objetivos de la enseñanza
94
de la Historia. Esto nos da una idea clara de la discusión sobre el TH.

importancia concedida por los profesores al TH. El diseño curricular más generalizado para la
Por citar algunas de ellas recordaremos que en enseñanza de la Historia, y para otras Ciencias
la formulación inglesa de los objetivos Sociales, ha sido el diseño cronológico. En el la
educativos para la enseñanza de la Historia de columna vertebral era el desarrollo de los
1971, 1976 y 1980 de la Historical Association acontecimientos a lo largo del tiempo. Todos los
(Coltham y Fines, 1980) se recogen los contenidos se estructuraban en torno a la
aspectos del TH dentro de las habilidades cronología y las fechas y los periodos ocupaban
básicas a adquirir (usar correctamente los un lugar central en la exposición de la temática
indicadores básicos de tiempo como: año, disciplinar. En estos diseños aparecían lecciones
década, siglo, etc, utilizar los términos de períodos de tiempo en los que prácticamente
temporales correctamente y aprender a no había ocurrido ningún acontecimiento
referirse a ellos en términos de períodos, etc.). relevante, o al menos no se analizaba, pero se
En las formulaciones de objetivos incluían porque representaban una importante
recientemente realizadas en el ámbito de las cantidad de tiempo transcurrido.
reformas de los ciclos de EGB y EEMM, también Más como complemento que como alternativa a
se ha recogido de manera explícita la los diseños curriculares cronológicos surgieron
enseñanza del TH, en sus diferentes niveles de los diseños cronológico-temáticos. La diferencia
conceptualización y complejidad. Así, en los con los anteriores consiste en el
objetivos descritos en el proyecto de reforma establecimiento de una temática conductora del
(territorio MEC) del área de ciencias sociales del hilo cronológico de la Historia. La diferencia
Ciclo Superior de EGB aparece “situar los respecto a lo anterior es que en función de los
acontecimientos sociales en el tiempo” como acontecimientos ocurridos en la temática
uno de los ocho objetivos específicos del área particular los períodos de tiempo pueden tener
(igualmente ocurre en otros proyectos de una mayor o menor importancia en la
reforma de las comunidades autónomas). programación de los contenidos. Como se podrá
observar, la importancia del TH en estos
EL TIEMPO HISTÓRICO COMO diseños sigue prácticamente igual que en los
TRANSFONDO DEL CURRÍCULO anteriores aunque se relativiza en escasa
medida.
No vamos a detenernos aquí a discutir sobre los Por contra a estos diseños curriculares
diferentes diseños curriculares propuestos para cronológicos han aparecido algunos intentos
la enseñanza de la Historia (estos aspectos se que han corrido diversa suerte y que en todo
discuten en la tercera parte de este mismo caso han influido poco en la enseñanza de la
libro). Lo que nos interesa es recoger la Historia, al menos en nuestro país y hasta el
importancia que ha tenido el TH en la momento presente. En este sentido vamos a
construcción de esos diseños. Y, de hecho, no hacer referencia a dos: los diseños cronológicos
vamos a repasar las ventajas y los hacia atrás y los diseños temáticos.
inconvenientes que plantean los diferentes Los diseños curriculares hacía atrás son
diseños, a menos que sea relevante para la aquellos que proponen empezar a explicar la
95
Historia por nuestros días e ir remontándose en LA ENSEÑANZA ACTUAL DEL TIEMPO

el tiempo hacia el pasado. En este HISTÓRICO
planteamiento se sigue manteniendo la
constancia del TH como transfondo curricular, En la enseñanza del TH podríamos distinguir
independientemente de que el diseño sea o no unos cambios similares a los que se han
temático. Sin embargo, este cambio de producido en los últimos años en el conjunto de
orientación desde atrás/adelante hacia la enseñanza de la Historia.
adelante/atrás esta curiosamente basado en En la enseñanza tradicional las fechas ocupaban
uno de los datos más conocidos sobre la un lugar central en los contenidos que el
comprensión del TH. Es decir, la constancia de alumno debía memorizar. El objetivo
que se comprenden mejor los acontecimientos fundamental consistía en que los alumnos
más cercanos en el tiempo que los fueran capaces de repetir los acontecimientos
acontecimientos más lejanos. Esta es la razón ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. En
que se aduce para componer estos diseños realidad en este planteamiento didáctico de la
hacia atrás. Como se puede observar, de nuevo Historia no se conocer una importancia explícita
la razón de fondo del diseño curricular vuelve a al TH. Su relevancia quedaría puesta de
ser el TH en alguna de sus nociones. Y además, manifiesto por su utilización efectiva y
a este tipo de diseño curricular se le ha atacado exhaustiva en las explicaciones. Al igual que
con sus mismas armas, acusándole de que si comentábamos más arriba sobre los diseños
bien recoge mejor algunos aspectos de la curriculares en Historia, la importancia del TH
comprensión de las nociones temporales, como queda en este caso implícita. De hecho no se da
son el horizonte temporal y la duración, resulta una mínima reflexión sobre la importancia de
escasamente útil con respecto a las nociones este concepto en la comprensión general de la
temporales más complejas como aquellas que Historia y se asume el principio fundamental de
se refieren a la causalidad histórica y el cambio que la simple exposición al discurso histórico es
social. Estas últimas nociones son más suficiente para que el alumno adquiera las
fácilmente accesibles desde diseños curriculares habilidades relativas al TH. En realidad se
hacia adelante independientemente de que consideraba que los aspectos del TH no
garanticen o no su adquisición. presentaban problemas a los alumnos. Las
Los diseños curriculares temáticos renuncian al fechas y los períodos eran un contenido tan fácil
eje cronológico como vertebrador del currículo. o tan difícil como cualquier otro. Los problemas
Sin embargo, curiosamente, en ellos se da una de los alumnos en la clase de Historia eran
mayor importancia a los aspectos temporales, entendidos como problemas generales de
ya que generalmente se suelen incluir módulos rendimiento académico, y no se consideraba la
didácticos que tratan de trabajar explícitamente posibilidad de la existencia de problemas de
los aspectos temporales. comprensión del TH (lo mismo que ocurría con
los otros aspectos de comprensión de la
Historia).
En los últimos años, y coincidiendo con un
intento de renovación general de la enseñanza
96
de las Ciencias Sociales, en general, y de la contenidos temporales y algunos ejercicios más

Historia en particular, se ha producido un o menos ingeniosos no garantizan el acceso a
cambio significativo en la enseñanza del TH. Se estas complejas abstracciones. Como veremos
ha producido una toma de conciencia de la más adelante en los resultados de las diferentes
importancia de las nociones referidas al TH. Sin investigaciones, estos planteamientos de la
embargo, nos apresuraremos a decir que esta enseñanza del TH han sido insuficientes. Con
posición no ha supuesto un cambio realmente estos procedimientos no parece que se
significativo de la enseñanza de estos aspectos. garantice la adquisición de las nociones
Se parte de la base de que el TH es un aspecto temporales, ni siquiera las más sencillas.
central en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Se introduce como objetivo en la LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO
mayor parte de las programaciones educativas HISTÓRICO (TH)
y se dedica en las aulas un esfuerzo específico
a la enseñanza de algunas de estas nociones. EL ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL
Se vuelve a conceder una especial relevancia, TH
casi única, a los aspectos cronológicos del TH.
Se llegan a explicar de modo explícito las eras, Como señala Montanero (1984), cuando se
los períodos, los calendarios, etc. Muchos libros realiza una revisión de los estudios dedicados al
de texto recogen, generalmente en una lección tema de la adquisición de las nociones
introductora, todos estos aspectos cronológicos. temporales lo primero que llama la atención es
Por contra la actitud de una gran mayoría de los la escasez de trabajos en relación a la
profesores ha seguido siendo negativa hacia importancia del tema. De hecho existe una sola
este cambio han seguido considerando estos descripción detallada de la adquisición de las
aspectos como poco relevantes y estos temas nociones temporales, elaborada por Piaget y
se suelen exponer a vuela pluna. En el mejor de completada veinte años más tarde por sus
los casos estas lecciones introductorias han sido colaboradores del Centro de Epistemología
estudiadas con detenimiento y mediante Genética (Piaget, 1946). Por estas fechas Paul
ejercicios específicos, pero a partir de ahí Fraisse publicó la obra más completa sobre la
también se ha dado por sentada la adquisición psicología del tiempo (Fraisse, 1967). En los
de estas nociones. últimos años se ha relanzado el interés del
El problema es que este cambio sigue siendo estudio sobre estos temas con la aparición de
insuficiente. En primer lugar, parece que el algunos trabajos importantes como los de
tiempo dedicado a estas nociones sigue siendo Friedman (1982) y el propio Montagero (1984).
escaso. En segundo lugar, las nociones
trabajadas suelen ser siempre las mismas, es LAS NOCIONES TEMPORALES
decir, las cronológicas, olvidándose de la
existencia de otros aspectos y nociones En esta ocasión no vamos a revisar de manera
temporales igualmente importantes. Y, en detallada como el niño construye las nociones
tercer lugar, los procedimientos didácticos no temporales. Cuando nuestros alumnos
parecen ser los adecuados. La exposición de los comienzan al construir las nociones temporales
97
históricas lo hacen sobre las nociones temporales en la acción; después comienza a

temporales sociales y convencionales que ya utilizar las representaciones y
poseen. Asimismo estas nociones temporales conceptualizaciones del tiempo, expresadas
sociales han sido construidas por los niños a fundamentalmente a través del lenguaje;
partir de las nociones temporales personales de posteriormente, coincidiendo con otros logros
cada uno de ellos. En esta línea pensamos que cognitivos, el niño comienza utilizar y
es importante reflexionar sobre los procesos comprender el tiempo convencional, que
psicológicos subyacentes de estas nociones plantean serios problemas de utilización hasta
temporales históricas. edades relativamente tardías. La idea
Como puede verse por ejemplo en el hermoso fundamental de este proceso es que las
libro de Boorstin (1983), nuestra sociedad se nociones temporales se van construyendo unas
ha dotado de unos instrumentos intelectuales sobre otras (tiempo en la acción-nociones
que permiten que el tiempo personal sea temporales fundamentales tiempo físico-tiempo
común a todos. Ha inventado el reloj, el social o convencional). La comprensión del TH
calendario, la cronología, haciendo del tiempo va a construirse sobre esta base previamente
un continuo objetivo y cuantificable. No todas adquirida (una exposición más detallada de este
las sociedades disponen de una concepción proceso puede encontrarse en Pozo, 1985a).
semejante del tiempo. Para los hombres de las Con este panorama puede verse la complejidad
llamadas culturas primitivas, el tiempo siendo de la construcción de las nociones temporales.
algo subjetivo, ligado a las actividades que De hecho, la mayor parte de los autores
desempeñan. Para ellos los días se dividen en consideran que no existe, en este momento,
función de las fases de sus labores ganaderas. una teoría capaz de explicar esta construcción
Por ejemplo, hay “horas” de ordenar, de regar, en toda su riqueza y complejidad.
de volver el ganado a casa, etc. Estas “horas” En un sentido general quizás la distinción de
Varían de unas estaciones a otras al variar la Fraisse sea útil para distinguir la diversidad y
duración del día. Para ellos el tiempo es complejidad de dichas nociones. Fraisse (1967)
discontinuo. Sólo sus actividades son propone que el tiempo presenta numerosos
constantes. aspectos muy diferentes que pueden ser
Algo parecido le sucede al niño en sus primeras organizados en tres planos de adquisición
experiencias con el tiempo. Para el niño, el progresiva: a) El tiempo en sí mismo, que
tiempo depende de sus propias acciones; no es consiste en el establecimiento de parámetros
continuo ni constante. Sólo gracias al temporales a partir de la propia actividad del
progresivo dominio del sistema cuantitativo de individuo, en el orden de las eventualidades y la
medición del tiempo, el niño es capaz de duración de los procedimientos de acciones
concebir este como un flujo continuo, abstracto conducentes a un fin; coordinar, en definitiva,
y cuantificable. La construcción de las nociones las acciones de uno mismo con las acciones del
temporales es un proceso dilatado en el tiempo otro. b) El tiempo percibido, que permite
y complejidad creciente. Es importante insistir aprender las sucesiones y la simultaneidad, y
en esta idea de constructivismo. El niño va a consiste en impresiones que conciernen a la
comenzar a dominar una serie de nociones intensidad relativa de las duraciones y su
98
calidad de tiempo presente y pasado. c) El pueden ser algo diferentes e incluso otros, y
tiempo representado, que permite las que se precisa de una mayor investigación a
evocaciones en términos verbales o de este respecto.
imágenes, y en sentido amplio, su utilización en Para tratar de resumir la problemática de la
las actividades mentales de conceptualización y adquisición de las nociones temporales nos
razonamiento. gustaría resaltar varios puntos. En primer lugar,
En un sentido más específico, Friedman 1982) la comentada complejidad de estos aspectos,
propone que se puede comprender la más importante de lo que pudiera pensarse a
adquisición de la noción a tiempo convencional primera vista. En segundo lugar la idea, cada
como el progresivo dominio de tres grandes vez más apoyada experimentalmente, de que
grupos de nociones: a) El orden de sucesión no existe una adquisición lineal de un concepto
temporal, que organiza la secuencia de único de tiempo, sino muy al contrario una
elementos de un sistema. b) El intervalo o serie de adquisiciones parciales de un conjunto
duración de cada elemento del sistema o de la de sistemas o subsistemas de funcionamiento
totalidad de la secuencia, y c) La idea de ciclo de las nociones temporales. En tercer lugar,
que engloba las de orden y recurrencia. Con parece que las descripciones de estos
posterioridad los distintos sistemas se subsistemas coinciden en señalar unas ciertas
articularán en una noción inclusiva que formaría constantes que, si bien es necesario investigar
el horizonte temporal del adolescente. con más detenimiento, permiten comenzar a
Por su parte, Montagero (1984) propone una diferenciar una serie de niveles de comprensión
interpretación comprensiva. Las nociones de las diferentes nociones temporales. Las
temporales se conciben, bajo su punto de vista, interacciones entre estos subsistemas parecen
como un conjunto de subsistemas que más versátiles y, por tanto, más complejas de
funcionan en una complicada interrelación. La lo que se esperaba desde una concepción de la
existencia misma de estos subsistema permite adquisición de la noción de tiempo más
dudar de la existencia de un concepto único de monolítica y lineal.
tiempo, al menos desde el punto de vista del
propio sujeto, aunque este punto debe ser INVESTIGACIONES SOBRE LA
estudiado con más detenimiento desde el punto COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO
de vista experimental. (TH)
Según la descripción de Montagero (1984), en
cuanto al nivel de conceptualización y Veamos ahora los trabajos que se han centrado
razonamiento temporales se pueden distinguir más en los aspectos directamente relacionados
entre cinco nociones diferentes cuyo dominio con el TH que, como veremos, son bastante
presuponen estas tareas: a) La noción de orden escasos y muy pocos han partido de una
de las sucesiones temporales. b) Los intervalos concepción más general de las nociones
o duraciones. c) La irreversibilidad. d) La noción temporales. La mayor parte se refieren a
de ciclo. e) El horizonte temporal. Sin embargo, trabajos sobre la comprensión de diferentes
en el espíritu que las investigaciones de este nociones temporales habitualmente utilizadas
autor se intuye que los subsistemas propuestos en las clases de Historia y que por ese motivo
99
han sido elegidas para esta exposición. Bloch, “ciencia de los hombres en el tiempo”. El
El confusionismo existente en torno al concepto objetivo de la Historia es el análisis de las
de TH ha sido muy grande. Unos autores actividades y comportamientos humanos en el
encuentran que ese concepto se domina en pasado. Los conceptos holístico de “historia
torno a los 11 años (Oakden y Sturt, 1922; total” de Bloch o de “la historia oscura de todo
Friedman, 1944) otros en torno a los 13 años el mundo” de Braudel indican un cambio en la
(Rogers, 1967; Jurd, 1978 b) y otros dirección del análisis histórico, y no un objetivo
consideran que la total comprensión solamente a conseguir. Porque el pasado sólo es abarcable
se alcanza en torno a los 16 años (Hunter, a través de los restos que perviven, que son
1934, citado en Jahoda, 1963). Esta falta de escasos, variables según la época, e inconexos.
acuerdo se debe a la ausencia en la mayor Esos restos son analizados por los
parte de los trabajos de una definición explicita historiadores, es decir, son procesados
del concepto de TH, tal como pone de siguiendo reglas de transformación que
manifiesto Jahoda (1963) en la revisión más permiten elaborar modelos comprensibles
conocida de este tipo de trabajos. desde el presente. Pero la Historia no intenta,
En realidad existen diversos conceptos de TH, ni puede pretender, reconstruir el pasado ni
cada uno de los cuales precisa del explicar todo el contexto las generaciones
establecimiento de unas operaciones pretéritas. “La historia no es el pasado, como
intelectuales distintas, lo que explicaría algunos tampoco la biología es la vida ni la física la
de los diferentes resultados encontrados. Jurd, materia. La historia es el producto de la
(1987 a) señalo tres conceptos diferentes: destilación de las pruebas que quedan del
Autor Carretazo pasado”. (Handlin, 1979; Stone y Hobsbawn,
1982).
“Los peores historiadores para un oven son Como toda ciencia la Historia es, al mismo
aquellos que juzgan. ¡Los hechos, los hechoso! tiempo, un discurso coherente sobre el pasado
Y que él juzgue por sí mismo: de este modo y un conjunto de metodologías de
aprende a conocer a los hombres. Si el juicio investigación. La investigación no sigue un
del autor le guía sin cesar, lo único que hace es proceso acumulativo a partir de niveles previos
ver por la mirada del otro; cuando esta falta, no de consecución, sino que el historiador, situado
verá más”. en un momento histórico concreto, parte de la
interpretación histórica de la generación
LA HISTORIA: PROCESO, PRODUCTO Y culturalmente dominante. Parte de ese discurso
CONCIENCIA COLECTIVA o discursos y se plantea nuevas cuestiones en
función de las preocupaciones cambiantes de la
La reflexión sobre la construcción del sociedad, o en aplicación de nuevos paradigmas
pensamiento histórico del adolescente debe o marcos de referencia. La historicidad de la
comenzar por una reflexión sobre la ciencia investigación histórica permite la ampliación de
histórica, sobre sus objetivos y epistemología. las bases del conocimiento histórico.
Para evitar discusiones impropias de este Por lo tanto la Historia es una ciencia fluida y
trabajo, retengamos la definición de Marc en constante proceso de elaboración. No hay un
100
pasado oscuro que sucesivas generaciones de inculcado y formular el suyo propio. Situado,
historiadores van desvelando, sino más bien pues, el alumno, en condición de historicidad,
una investigación que enfoca ese pasado oscuro necesita conocer el discurso histórico
según diversos ángulos. La dialéctica entre provisional de la generación precedente,
discurso histórico aceptado e investigación es la adoptar una actitud crítica ante él y dominar
esencia del quehacer histórico. unas metodologías de investigación que le
Al margen de la investigación, aunque en permitan reformularlo.
evidente conexión con ella, la Historia es un De todas las disciplinas del currículum escolar
ingrediente de la interpretación de la realidad de las Enseñanzas Medias la Historia es, tal vez,
humana y de la justificación ideológica todos los la que oculta con mayor encono su propia
grupos y estructuras sociales y políticas. Por metodología y se presenta como un saber
eso hay una Historia liberal y una inalterable y acumulativo. Rara vez se ofrece al
conservadora, una Historia marxista y una alumno una dimensión historiográfica de la
providencialista. Al nivel de justificación problemática del pasado. En todo caso, nuevos
ideológica, filosófica o política la Historia parte planteamientos historiográficos sustituyen a los
de apriorismos o paradigmas previos, supuestos viejos, como una bujía nueva sustituye en el
básicos o estereotipos pre-científicos. mismo automóvil la bujía usada. Al ocultar la
metodología se oculta la historicidad de la
LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Y ciencia, y la Historia se convierte en dogma.
LA HISTORIA: SUPUESTOS Y SITUACIÓN Algunas explicaciones de esta presentación
ACTUAL dogmática y anticientífica de la Historia serian
las siguientes, de ámbito político, ideológico,
La educación formal intenta preparar a los científico, profesional y didáctico:
adolescentes para la vida de adulto, dotarles
“de los instrumentos y conocimientos - político: La función asignada a la Historia en
indispensables para valerse en el mundo que muchos planes de estudios ha sido la
nos ha tocado vivir” (M.E.C., 1983) o bien justificación del régimen político dominante y la
“desarrollar las capacidades de los ciudadanos y ridiculización de las otras interpretaciones.
ayudarlos a descubrir sus aptitudes y (Fontana, 1985; Álvarez et al., 1978).
habilidades”. (Consellería de Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, 1984). La propuesta - ideológico: La Historia se ha confundido con la
reforma de las enseñanzas medias pretende Filosofía de la Historia y con la justificación,
que, concluida la escolarización obligatoria, el pretendidamente científica, de una opción
adolescente puede interpretar la realidad que le ideológica. Así, frente a modelos ideológicos
rodea. Y es evidente que esa realidad incluirá impuestos, ciertos sectores del profesorado han
también la dimensión temporal, es decir, la argumentado en la Historia sus opciones
historia, tanto para “comprender el mundo en contrarias, desde los novatores del siglo XVIII a
que vive en cuanto resultado de un proceso la Escuela Moderna o los textos de Marta
histórico”, (M.E.C., 1983), cuanto para Harnecker en la España franquista.
permitirle replantear el discurso histórico
101
- científico: La complejidad y ambigüedad de la dogmático-explicativo. El profesor, perplejo, no

epistemología de la ciencia histórica, su se plantea la especificidad de la Didáctica de la
indeterminación, explica que se hayan ocultado Historia, al no captar la singularidad de lo
al alumno unos fundamentos muy discutidos. construcción del pensamiento socio-histórico
Por tratarse tal vez de una ciencia del adolescente.
pluriparadigmática, esa complejidad habría Ante una Historia presentada sin la dialéctica
aconsejado la ocultación, por presuponer una discurso-investigación, como mero discurso
dificultad de comprensión por parte del elaborado, e ignorando los procesos cognitivos
adolescente. del alumno, no cabía más recurso que la
memorización y/o el olvido. Además, la propia
- profesional: Los profesores de Historia han acientificidad de la presentación remachaba, ab
carecido de la preparación y de los hábitos de asurdum, la esencia pluriparadigmática de la
investigador. Han sido grandes devoradores de Historia. A eso hay que añadir las dificultades
síntesis y devotos de modelos estructurales, concretas de la presentación del texto histórico
pero, cuando han realizado alguna investigación al adolescente, que han señalado Benvenuto
lo han hecho al margen de la docencia y sin Chiesa (1984) y Dennis Shemilt (1981):
incidir en los modelos didácticos. primacía de la expresión verbal, confusión entre
objetivos específicos y objetivos transversales
- didáctico: Los profesores de Historia han como la capacidad lógica, lingüística, técnico-
digerido mal los avances en teoría didáctica. Al operativa. Para el adolescente dice Shemilt la
pasar de una concepción tradicional sencilla que Historia es una materia de “letras” que exige un
marcaba -las etapas de diferenciación de buen dominio del idioma para lograr una
Conocimientos y sistematización de mínima comprensión; trata de un mundo de
conocimientos a las innovaciones de la psicología adultos que tal vez el alumno sólo entiende
evolutiva de Piaget e Inhelder (análisis de la parcialmente y hacia el cual puede no sentir
construcción del pensamiento socio-histórico y simpatía; se refiere a temas sutiles y complejos
paso del que aturden al alumno; los datos básicos
estadio del pensamiento concreto al utilizados son generalizaciones y abstracciones
pensamiento formal, véase Carretero, Pozo y verbales de categoría y significado inciertos; no
Asensio, 1983; Pozo, Asensio y Carretero, hay posibilidad de retroalimentación; los
1986; Dickinson y Lee, 1984; Ballard, 1970) la universos estudiados varían de forma arbitraria
Historia se ha revelado tan compleja respecto a espacial, temporal o temáticamente.
otras disciplinas que el profesor se encuentra
en una confusión total respecto a su LOS MÉTODOS RENOVADORES
metodología específica. Podríamos decir que, al
igual que muchos adolescentes con capacidades La renovación en la Didáctica de la Historia,
formales en otras materias retroceden a iniciada en España en la década de los setenta,
estadios pre-formales en el análisis histórico, actuó al margen de la investigación en
muchos profesores capaces de iniciar al alumno psicología evolutiva. Se propuso introducir en el
a la metodología activa de la Geografía o de la aula una enseñanza activa, a partir de trabajos
Química retroceden en la Historia al método
102
prácticos y documentación directa y variada, Las metodologías activas, además, creaban en

“documentos y actividades cuya realización el alumno una confusión entre hipótesis,
lleve al alumno a reflexionar, opinar, decidir y fuentes y estructuras conceptuales (marcos o
participar en la construcción de sus propios modelos de referencia), con lo que se
conocimientos”, como dice una de las trivializaba la metodología histórica. Se trataba,
formulaciones, (Grupo Germania, 1978). Sin en esencia, de resumir y contraponer diversas
embargo, y a pesar de las buenas intenciones, opiniones o de extrapolar los hechos por
la estructura interna de muchos de los dossier o procedimientos empáticos, no de aproximarse a
alternativas elaboradas, como luego veremos, la ciencia histórica.
se centraban en la historia-discurso, ofreciendo a En los materiales de Historia Universal del
la consideración del alumno tan sólo ejemplos Grupo Germania, 1975, por ejemplo, dentro de
seleccionados para convencerle de la veracidad un esquema rígido sobre las revoluciones
del plan propuesto, o para divertirle. burguesas del siglo XIX el trabajo del alumno
Además, olvidando las dificultades de la consiste en el análisis de ocho documentos
construcción del pensamiento socio-histórico desiguales de 1789, 1819, 1830, 1837, 1859;
(continuum temporal, interacción de variables, el alumno debe resumir, comparar e interpretar
método hipotético-deductivo, contraste entre los textos. Nada más (¡ni nada menos!) En los
cambio y continuidad, problemas de causación, materiales de Historia Universal de editorial
estructura, modelos, etc.) se perseguían Akal (Ballarini, et al., 1977), para analizar la
objetivos transversales, que aun parecen estar revolución francesa se presentan al alumno
presentes en los objetivos de la actual reforma fragmentos de Karl Marx, Soboul, Hobsbawn,
de las Enseñanzas Medias: comprensión verbal, Efimov, S. Giner, Rude, Fontana, Bouloiseau,
escrita y gráfica, síntesis y aplicación de Peronnet, Godechot, y otros, anónimos, pero
conceptos, hábitos colectivos de trabajo. probablemente de los autores. Junto a ello, sólo
Recordemos, para no escatimar las alabanzas un documento primario de un protagonista de
debidas, que el punto de partida de la los hechos, Antoine Barnave (de 41 palabras) y
renovación de los setenta fue tanto la un fragmento de la Declaración de los Derechos
constatación del desinterés del alumno por la del Hombre y del Ciudadano, sin fecha. De los
enseñanza tradicional de la Historia cuanto la cinco apartados, el último se titula “Balance de
llegada masiva al profesorado oficial de una la Revolución Francesa” e incluye textos de
generación de postguerra curtida en los Godechot y de Soboul que, de hecho, ofrecen
movimientos antifranquistas universitarios. Por un balance de la Revolución Francesa, ante lo
eso la “didáctica activa” perseguía básicamente cual el alumno no puede sino resumir y “decir
motivar, interesar, apasionar al alumno, por un con sus propias palabras” (nivel de
lado, y por otro despertar su conciencia política. “transposición” dentro de la “comprensión” de
Se olvidaba que, dada la especificidad de la Bloom). Los materiales de Historia de España
Historia y de su didáctica, el conocimiento y la de editorial Akal, para tratar la Guerra de
práctica de la investigación va indisolublemente Independencia, representan un 13% dedicado
ligado a la construcción del pensamiento socio- a fuentes primarias y un 87% a fragmentos
histórico. de unos dote historiadores, entre los cuales, y
para
103
mayor confusión, aparece un fragmento en que cabe sino corroborarlo o elegir una opción, o
Solorzano, en su Historia de la evolución bien opinar sobre el al nivel de identificación de
económica de Guatemala cita al marxista problemas humanos trans-temporales. No se
peruano José Carlos Mariátegui. presenta el pasado como una dimensión
Para despertar el interés del alumno se ha temporal del acontecer humano susceptible de
llegado a sustituir las fuentes históricas, como investigación y de análisis.
datos sobre los que contrastar las hipótesis, por
elaboraciones o fabulaciones actuales sobre el LA INVESTIGACIÓN, CENTRO DE LA
pasado (me refiero a las películas históricas) FORMACIÓN HISTÓRICA DEL
que los alumnos analizan como si fueran ADOLESCENTE
fuentes primarias, lo cual es
metodológicamente errado y contraproducente. Si la Historia es tanto un producto elaborado
El análisis de textos llamado “comentario de como un proceso de construcción, una ciencia,
textos” práctica muy generalizada, falsea en suma, sujeta a cambios ideológicos y
también la metodología histórica al reducir todo paradigmáticos, que responde a planteamientos
el oficio de historiador a resumir, sintetizar y que surgen de un momento histórico concreto,
evaluar unos textos fragmentarios y aleatorios, hay que presentarla al alumno en esa doble
a la luz del enfoque teórico expuesto en clase o faceta. El discurso histórico es susceptible de
en el libro de texto. Dejando de lado la posible diversas formas de presentación que lo harán
belleza, interés o gracia narrativa del más o menos comprensible, más o menos
documento, es evidente que la Historia no atractivo, más o menos adecuado al nivel de
consiste en “comentar” fragmentos que caen en desarrollo del alumno. Pero la Historia como
nuestras manos, ni en seleccionar aquellos proceso, como investigación, sólo puede
textos que mejor confirman nuestras presentarse mediante la iniciación del alumno a
suposiciones, sino en plantear hipótesis, la investigación. El alumno debe poder aplicar a
comprobarlas, elaborar y re-elaborar modelos. la Historia, al pasado, el método hipotético-
Por otro lado, la asignatura en que analizan deductivo.
documentos más completos y coherentes no es No se intenta convertir a los alumnos en
Historia, sino Literatura. Acostumbrado al historiadores, tarea vana, por otro lado.
“comentario de textos” el alumno, que conoce Tampoco se trata de que desaparezca la
el método experimental de otras disciplinas, información elaborada, la conciencia que esta
concluye “con razón” que su ejercicio con los sociedad tiene y quiere transmitir, sobre su
textos históricos no constituye una actividad evolución histórica. Se trata de que, además de
científica, sino una ampliación o aclaración de la eso, el alumno llegue a interiorizar que:
exposición dogmática del profesor o del a) la Historia es una ciencia con un conjunto de
manual. metodologías propio y que cambia en el
Con métodos renovadores o con métodos tiempo;
tradicionales se corre el grave riesgo de b) el pasado es un universo infinito, conocido
presentar al alumno sólo el discurso elaborado, sólo parcialmente y a través de restos a veces
o varias opciones del mismo, ante lo cual no contradictorios;
104
c) ante el pasado hay diversos niveles de cuestión” discurso o discursos dominantes

análisis y diversas construcciones conceptuales, sobre un tema determinado;
que denominamos historiografía; 2. Planteamiento de una nueva cuestión, a
d) los grandes modelos históricos son partir de preocupaciones actuales, de los
elaboraciones a posteriori, a partir de estudios tópicos o estereotipos de nuestra cultura o de
parciales, locales y puntuales; los intereses de los alumnos;
e) cada generación, y cada individuo, puede 3. Formulación de una hipótesis;
plantearse nuevas cuestiones, o criticar el 4. Análisis de las fuentes disponibles, crítica y
discurso aceptado; selección de las mismas;
f) existe continuidad conceptual entre la 5. Formulación de una metodología de trabajo,
Didáctica de la Historia y la propia ciencia y trabajo con las fuentes;
histórica. 6. Formulación de resultados.
Es evidente que en las etapas (1), (4) y (5) el
La investigación que realice el alumno, pues, no profesor actúa de mediador; en las etapas (2) y
debe falsear el procedimiento ni las bases (3) la creatividad y capacidad crítica del alumno
metodológicas de la investigación histórica. Un se transforma en planteamientos científicos. Por
modelo próximo y comprensible son las otra parte, como en la etapa (1) se habrán
prácticas de laboratorio que realizan los analizado tanto hechos específicos como
alumnos como parte de su aprendizaje de las conceptos y modelos, al concluir la etapa (6)
Ciencias Naturales, de la Física o de la Química, podrá llevarse la reflexión, por vía de
que muchas veces reproducen investigaciones retroalimentación, al nivel conceptual
ya realizadas. No importa tanto el resultado jerárquico, las reconstrucciones conceptuales a
concreto, ni si el alumno realiza nuevos avances partir de las relaciones estructurales.
científicos, cuanto que desarrolle activa y La actividad mediadora del profesor consiste,
personalmente el método investigador. básicamente, en ayudar y fomentar la
Planteada así la investigación como construcción del pensamiento formal,
instrumento, y alejada de los comentarios de graduando la metodología de trabajo con las
texto o de los procedimientos empáticos (útiles, fuentes y seleccionando estas en función do los
pero no prioritarios), debería ligarse a los objetivos graduales a conseguir: selección de
niveles de construcción del pensamiento formal, variables, interacción de variables, formulación
graduando, por tanto, su complejidad. No por y comprobación de hipótesis, cambio y
ello surgirán resultados milimétricamente continuidad, motivación y acusación, coyuntura
prefijados, pues marcar un camino no implica y estructura, libertad y necesidad.
“obsesión por la eficiencia” ni fidelidad a La posibilidad de que el alumno se plantee sus
paradigmas conductistas (Gimeno, 1982), ni propias preguntas y pueda luego comprobarlas
ritmos de desarrollo comunes a todos los centra la enseñanza de la Historia en el alumno.
alumnos. No se trata de un juego trivial de
Los pasos que debería seguir la investigación autocomplacencia, sino que sitúa el punto de
del alumno serían estos: partida de la investigación en el universo
1. Conocimiento del “estado actual de la afectivo, social y cultural del alumno y devuelve
105
a la Historia el papel de “ciencia útil” en cuanto Hay quien acusará a esta propuesta, de
puede ayudar a solucionar problemas, o a introducir la investigación en las aulas, de
contestar preguntas. historicismo, de neopositivismo o de
Porque no es cierto que al alumno no le confusionismo, y nos reprochara, con
interese la dimensión histórica de los problemas Hobsbawm, que “el acontecimiento, el individuo
humanos. No le interesa el tipo de Historia que (...) no son fines en sí mismos, sino medios de
ahora recibe pasivamente. En todas las aclarar una cuestión más general que va mucho
encuestas realizadas los alumnos exigen la más allá de la historia particular y de sus
conexión de la Historia con el presente, con su personajes” (Stone y Hobsbawn, 1982). Cabría
presente, que analizan según ángulos contestar que el resultado de una investigación
moralistas o pre-políticos (“si todos nos concreta, de una práctica, no es un fin en sí
conociéramos mejor, nos comportaríamos más mismo sino un medio de cambiar la actitud del
bien”) o para justificar ideas o estereotipos adolescente ante la Historia.
establecidos. Un problema al que nos hemos referido de
Dicho de otro modo: la investigación es la pasada, y que no ha silo estudiado por la
piedra de toque de la Didáctica de la Historia, didácticas tradicional ni por la renovadora es el
que tiende entre el pasado desconocido y el de los conceptos de base. Me refiero a las
adolescente el puente de la acción científica. Lo asunciones básicas sobre el ser humano en
afectivo puede ser el impulso, el motivo, pero la cuanto individuo y en cuanto grupo social, y a
actividad de investigación es cognitiva. la proyección de esos estereotipos hacia el
Cuando el alumno elige temas de investigación, pasado.
normalmente su capacidad mental le impedirá Partiendo de una presentación bastante
cuestionar grandes modelos o paradigmas (que, generalizada entre los profesores, la de que
por otro lado, no le interesan) y plantean todos los hombres son básicamente iguales y
cuestiones de vida cotidiana, consideraciones han tenido siempre los mismos problemas:
éticas o antropológicas. Un alumno de quince “han construido, han comerciado, han luchado,
años, por ejemplo, indicaba: “Yo creo que la han sufrido”, como dice el Grupo 13-16 (1983),
problemática que vive ahora el mundo ha salido asumiendo, pues, de partida, esa básica
de algún sitio y es bueno saber que las guerras, identidad transtemporal del Homo sapiens,
el espíritu de lucha, lo tiene, creo yo, el hombre cuando el alumno se enfrenta con situaciones
en la mente desde sus principios”. Y otro: incomprensibles desde la óptica actual, suele
“Cada vez el hombre va inventando nuevos recurrir a un biologismo simple (“los romanos
inventos; estos inventos hasta mediados del eran más primitivos que nosotros”, “tenían
siglo XIX eran para mejorar la vida del hombre menos cultura”) o a una actitud de desconcierto
y para saber más; ahora también busca la total. Entre los conceptos de base se
mejora del hombre pero crea cosas o inventos encuentran tanto los apriorismos o estereotipos
que son para estar sobre los otros, como que se refieren al hombre y a la sociedad como
pueden ser poner bombas en el espacio”. los que se refieren exclusivamente al pasado.
¿Podrían volcarse estas preocupaciones en ¿Cómo se forman esos conceptos sociales
algún tipo de investigación histórica?. básicos o profundos? No son simplemente
106
reflejo de la ideología dominante, sino que demás asignaturas; Filosofía, Literatura,

responden a muchos factores, de importancia Ciencias Naturales. Como su esencia es i
diversa según el individuo: ideología meta disciplinar, esos estratos profundos
dominante, sí, pero también el medio familiar, y deberían ser analizados globalmente.
social, las expectativas del grupo y del Otro problema subsidiario al que habría que
individuo, las características de la subcultura hacer referencia es el de la génesis del
adolescente, las características psicológicas del pensamiento y de las actitudes políticas de los
alumno. adolescentes, y su relación con los conceptos
Es muy probable que las asunciones sociales sociales básicos o profundos, así como el de la
básicas estén ya formadas a los catorce años posible modificación de esas actitudes por el
(los psicólogos pueden ayudarnos a aclararlo) y proceso didáctico, y por otros como son la
se consoliden durante la adolescencia. El aceptación o rechazo de modelos de los
aprendizaje escolar apenas sí las modifica, profesores, el proceso de interacción social en
porque son apriorismos o sentimientos la escuela, la propia estructura escolar, los
profundos, difícilmente sometibles al análisis sistemas no formales de educación, la
científico. Se refieren a la bondad o maldad del subcultura adolescente, y otros.
género humano, a las leyes generales del Dejo de lado el falso problema entre conceptos
comportamiento social, a su relación con el y contenidos. Más bien hay una relación íntima
medio, a la teoría del conflicto social y del de funcionalidad recíproca entre ambos, y sólo
poder. Las asunciones básicas, cuando son puede llegarse a los conceptos o estructuras a
sentidas colectivamente, dan lugar a tópicos o través del análisis y manipulación de los hechos
estereotipos muy resistentes al análisis observables. Dicho de otro modo: no puede
científico y, en ocasiones, difíciles de datar: los falsearse la realidad histórica al alumno
alemanes son “cabezas cuadradas”, los italianos situándolo dentro de un marco conceptual sino
son artistas, la colonización española fue mejor después de que el se de cuenta de que ese
que la inglesa, “cada pueblo tiene el tipo de marco es un constructor humano a posteriori y
gobierno que se merece”, etc. sujeto a modificaciones.
Si en el trabajo histórico se partiera de los
conceptos sociales básicos de los alumnos y de INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL
los tópicos de la sociedad, podría intentar PENSAMIENTO HISTÓRICO
demostrarse científicamente las incoherencias
internas. Si, aun después de ello, el alumno Si en el período de la adolescencia sitúan los
persistiera en mantener el estereotipo, al investigadores el acceso de los alumnos al
menos habría conocido que existen muchos estadio del pensamiento formal, la propia
caminos de aproximación a la realidad: el ciencia histórica exige el pleno dominio del
científico, y también el intuitivo, el poético, el pensamiento formal; es decir, tanto la
mágico, el religioso. consideración de todos los elementos físicos y
Las asunciones o conceptos básicos, claro esta, abstractos en cuestión, y todas sus
al referirse a la naturaleza humana desbordan interrelaciones, de manera sistemática, como el
al marco estricto de la Historia y entran en las razonamiento sobre proposiciones verbales y la
107
utilización del método hipotético-deductivo. religiosas y la relación entre la sociedad y la

Las experiencias realizadas indican que en el vida cotidiana. Ahora, imaginemos como
periodo 14-17 años la mayoría de los alumnos decorarían sus iglesias”. Los alumnos hacen
tienen un pensamiento formal incompleto. una lista de los temas pictóricos y escultóricos
Indica Shemilt, por ejemplo, que en la que suponen aparecerían en los templos
resolución de problemas los alumnos de esas románicos. Luego el profesor distribuye láminas
edades suelen iniciar una estrategia formal, para que comprueben si, en realidad, la
pero cometen errores típicos, como los de no hipótesis se verifica o no. En caso de que la
entender el sentido hipotético de los hipótesis no se compruebe (por ejemplo, no
enunciados, no combinar sistemáticamente podrán explicar el fabuloso bestiario ni muchas
todos los elementos de una tarea, o bien escenas de vida cotidiana) habrá que
obtener conclusiones erróneas a partir de las plantearse alguna nueva hipótesis. Tal vez el
comprobaciones o deducciones realizadas. profesor presente el método comparativo. Otro
De todas formas, al final del Bachillerato, la ejemplo: el alumno avanza más en la
constatación de que no todos los alumnos se construcción de sus conceptos históricos si
sitúan en el nivel del pensamiento formal sino comprueba en series de cerámicas griegas
de forma incompleta llena de estupor a muchos hipótesis sobre la sociedad de la época que si
profesores. Pues bien: la única posibilidad de lee un manual en que todo esta perfectamente
avanzar en la construcción del pensamiento explicado.
formal consiste en realizar ejercicios mediante La conclusión es, pues, que para un
los cuales maduren esas operaciones formales: adolescente la investigación es un instrumento
relación mutua de todos los elementos, fundamental en el proceso de construcción del
razonamiento verbal y, sobre todo, utilización pensamiento formal. Sin ella será muy difícil
del método hipotético-deductivo. Ello exige una que avance más allá del nivel explicativo,
didáctica específica, que tiene que estar basada repetitivo; será muy difícil, igualmente, que
en la investigación. llegue a considerar el conocimiento histórico
Quisiera indicar algunos ejemplos sencillos. Si como un método científico y válido de
al alumno de catorce años se le explica las investigación; será igualmente difícil que supere
características del estilo románico mediante la dicotomía ciencias-letras, es decir,
unas diapositivas, unos textos, unos esquemas, conocimiento formal-opinión; será difícil que
y el discurso del profesor, al no exigírsele la capte la contradicción, la pugna, entre
resolución de ningún problema, el alumno no se conceptos básicos asumidos y comprobación
ve obligado a ejercitar operaciones de tipo científica.
formal (aunque los alumnos más aventajados Siempre que el profesor explica, impone un
tal vez lo hagan espontáneamente) sino conocimiento sin permitir que el alumno lo
simplemente a recordar y memorizar. desmenuce, analice sus relaciones y conexiones
Imaginemos, por el contrario, que el profesor internas, comprenda la hipótesis que plantea y
siguiera un planteamiento de resolución de evalué la aceptabilidad del método conceptual
problemas. “Hemos estudiado cómo era la utilizado. Se le entrega el producto sin
sociedad del siglo XI, cuáles eran sus ideas permitirle analizar el proceso. Y es probable que
108
el alumno lo rechace, precisamente por su diversos objetivos. Elijamos como ámbito

supuesto carácter acientífico, al estar el en un espacio-temporal, por ejemplo, la conquista de
estado evolutivo en que se esfuerza por América por los españoles en el siglo XVI. El
dominar el pensamiento formal. profesor comenzaría la sesión presentando el
La labor del profesor, labor de mediador, debe marco cronológico y situando el contexto
ser triple: europeo y americano, pero sin prejuzgar en
1. Graduar las investigaciones, prácticas o absoluto lo que fue el impacto español en el
ejercicios a realizar según una jerarquía de Nuevo Mundo.
dificultades que impliquen un dominio Después de ello, sesión de “brainstorm”: que
progresivo del método científico; los alumnos expliciten, viertan todas las
2. Incidir en los grandes ejes distintivos del preconcepciones que llevan, sus asunciones
pensamiento histórico respecto a las otras básicas, con total libertad y con total caos.
formas de conocimiento: dimensión temporal, Podrán luego elaborar una lista de todas las
la interacción de variables, el problema de la opiniones o hipótesis vertidas, desde las más
causación, los diferentes ritmos o tempos del incongruentes a las - más tendenciosas: los
cambio histórico, la construcción de modelos; españoles eran más inteligentes, los españoles
3. Situar el punto de partida del análisis eran unos bárbaros, es inevitable que las
histórico: la conciencia colectiva o las conquistas sean opresoras, los indios eran
asunciones básicas y la conciencia individual caníbales, los españoles sólo buscaban oro,
profunda; los restos del pasado, escasos, y a todo se justifica, etc.
veces inconexos y contradictorios; la La clasificación de las hipótesis constituye un
historiografía, o diversas interpretaciones del buen ejercicio de formulación de hipótesis y de
pasado. delimitación de categorías de análisis: opiniones
La investigación no es un trabajo sesudo, serio, personales, juicios sobre la naturaleza humana,
soso. Al partir de la curiosidad personal y juicio sobre el comportamiento social, análisis
adaptar la forma de resolución de problemas se de la dimensión del pasado, comparación con la
convierte en una actividad emocionante. actualidad, teoría de valores.
Precisamente habría que saber transmitir el Una etapa posterior consistirá en elegir una
“pathos” de la búsqueda y la constatación, la hipótesis y plantearla correctamente. Por
aventura de explorar mundos desconocidos, el ejemplo: para comprobar si los españoles eran
reto de la justificación científica, la emoción de genocidas o no, analicemos los datos de la
descubrir grupos sociales que han vibrado por población indígena, veamos el impacto de la
temas muy similares (o totalmente opuestos) a conquista y comprobemos si los descensos
los nuestros. Partiendo de la esfera emotiva y poblacionales pudieron deberse a la opresión,
pasando por la criba de la investigación, el crueldad o presencia de los españoles.
resultado final ya es susceptible de Elegida la hipótesis habrá que ir a las fuentes,
manipulación empática, artística o emotiva. sí. Y el profesor expondrá la situación: carencia
Como apéndice presentare un ejemplo concreto de fuentes fiables para la población
de utilización del método de investigación precolombina, y multitud de fuentes diversas
histórica, mediante el cual pueden intentarse para el período colonial: los cronistas de Indias,
109
el Archivo de Indias, otros muchos archivos en provisional.

ambos mundos, datos arqueológicos, y algunas La conclusión final de todas las consideraciones
fuentes procedentes de los indígenas de este trabajo es sencilla: el alumno ha de
sometidos. situarse frente a la historia, no frente al libro ni
Los alumnos adoptaran ahora una actitud de frente al profesor. Este actuará de mediador, de
escepticismo: dado el enorme volumen de monitor, de ayudante. Y su objetivo no será
información disponible, por un lado, o su que el alumno almacene conocimientos, sino
escasez, por otro, será totalmente imposible que acceda al pensamiento formal en la esfera
concluir nada. ¿La Historia deja de ser ciencia? socio-histórica, que construya su propio saber
¿No hay forma alguna de contrastar las para que, como decía Rousseau, no mire por la
hipótesis? Y, sin embargo, los alumnos habrán mirada de otro sino por la suya propia.
llegado a conclusiones fundamentales: la
especificidad de la ciencia histórica, la
necesidad de encontrar una metodología que
salve el universo documental (por ejemplo, la
selección de una muestra representativa), la
disparidad entre fuentes de los conquistadores
y fuentes de los conquistador, la necesidad de
utilizar pruebas indirectas (para la población
precolombina, por ejemplo) o comparativas.
A regañadientes, pues, aceptarán centrarse en
una muestra. Digamos México en el siglo XVI.
Primero habrá que analizar la “tesis
genocídica”. El profesor, que actúa de
mediador, presenta datos elaborados por Cook
y Borah, por ejemplo, fragmentos de Las Casas
y de otros cronistas. Un trabajo científico serio
comprobará que la tesis genocídica por si sola
no explica el hundimiento demográfico de los
amerindios en el XVI. Habrá que acudir a otra
variable. Irán surgiendo la de la resistencia
indígena a la procreación (el llamado “desgano
vital”), las epidemias europeas, y, finalmente,
el “reacondicionamiento social y económico”
provocado por la instalación de la sociedad
colonial (Sánchez Albornoz, 1973). Otros
ejercicios tratarán de los diversos niveles de
causación. Otros, posteriores, relacionaran los
factores económicos, sociales e ideológicos. Se
concluirá con la construcción de un modelo
110
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
CONCEPTOS Y DESTREZAS
PLUKROSE HENRY
Fuimos ayer al palacio de Hampton Court. archivos de la British and Foreign Schools
Cuando entrábamos por la puerta principal, Society. Fue escrita por
paso por encima un Concorde.
Michael, 8 años “La historia en la educación primaria española
aparece englobada en el área de “conocimiento
Como hemos visto en el capítulo anterior, la del medio natural, social y cultural': (N. del R.):
historia realiza una aportación polifacética al
curriculum de la escuela primaria*. Una de
estas facetas es el conocimiento: información,
comprensión y contenido. Este conocimiento
comprende: hechos ampliamente admitidos
(por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares,
el desarrollo vital de las personas) sobre los
cuales puede situarse un marco histórico; la
relación entre los hechos aceptados y los datos
sobre los mismos y la materia de un
determinado fragmento del estudio histórico.
Una segunda faceta consiste en la apreciación,
por parte de los jóvenes alumnos, de los
conceptos específicos que proporcionan a la
historia su rango como disciplina académica
(por ejemplo cronología, secuencia, semejanza
y cambio). La tercera es una faceta que
complementa a las dos anteriores y consiste en
las destrezas implícitas en todos los estudios
académicos, la capacidad de indagar a partir de
una gama de fuentes, de formular juicios sobre
los descubrimientos realizados y de
presentarlos de forma que puedan ser
entendidos por otra persona (véase Figura 2.1).
Todo ello nos indica que en la actualidad los
profesores son capaces de brindar a sus
alumnos un enfoque mucho más complejo del
aprendizaje de la historia que el existente hasta
ahora. Descubrí la siguiente redacción en los Reflexión y acción (por parte del profesor)
¿Cómo se relacionan los resultados con otras
111
áreas del currículum y las animan? su madre sobre las ilustraciones; la información
¿Cómo es posible ayudar a los chicos a captar de Mary procederá quizás de su interés por la
los vínculos? colección de culebras domesticadas de su
Figura 2.1. Diagrama ilustrativo del modo en hermano mayor. Zik puede haber aprendido
que puede desarrollarse un tema histórico. mucho de la televisión y Siffra de oír a su padre
A. Wright, de 9 años, el 29 de agosto de 1927. relatos sobre la aldea india en donde creció.
La incluyo hache como ejemplo de un estilo de El grupo ha escuchado además a su profesor,
contenido y de presentación que contrasta cuando les habló de los animales que verían en
enteramente con el recomendado hoy día por el zoológico... el elefante y la manera en que
los últimos documentos del HMI. usa su trompa, el desplazamiento de la foca en
El pueblo de Inglaterra sufría la tiranía del rey y el agua y la celeridad del gibón al moverse por
de sus nobles. En el año 1265 se libró una los árboles.
batalla en Evesham y los patriotas quedaron Los niños pequeños adquieren información a
derrotados. Los supervivientes de la contienda través de un abanico de experiencias, tanto
fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre fortuitas como planificadas. Si el Concorde pasó
ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y por encima cuando observaban a los elefantes,
busco refugio en el espeso bosque de es posible que en su memoria se grabe más el
Sherwood, en Nottinghamshire. morro de ese avión que la trompa del
Puede suponerse que probablemente todos los proboscidio.
chicos de la clase copiaron el mismo resumen Es desde luego probable que la visita amplíe la
de la lección y que el profesor no puso un gran comprensión que cada niño tuviera de los
empeño, si es que llego a intentarlo, por animales. El tipo de preguntas que suscita
desarrollar en cada alumno un enfoque histórico semejante experiencia alentara posiblemente el
del pasado. Dicho esto, la idea de que los comienzo de una cierta comprensión de lo que
docentes deben ocuparse del desarrollo supone la reflexión sobre los animales. La
conceptual de los alumnos es relativamente experiencia puede, por ejemplo, estimular
reciente. Para contribuir a apreciar las observaciones sobre las diferencias entre una
dificultades inherentes a esta expectativa, especie y otra, entre carnívoros y herbívoros,
vamos a considerar brevemente el modo en entre animales con largo cuello y los de piel
que unos niños pequeños adquieren gruesa. Clasificaciones básicas como éstas no
información, recurriendo como ejemplo a una pueden surgir por si mismas; han de ser
visita al zoológico. determinadas por algún estímulo externo.
Como la comprensión (o percepción) depende
UNA VISITA AL ZOOLÓGICO de unos conceptos, la comunicación acerca del
mundo sólo puede expresarse a través de un
El conocimiento que nuestro grupo de niños de marco de conceptos compartido y admitido por
4 años lleve consigo al zoológico será peculiar todos. A su vez, este marco proporciona una
de cada uno y habrá sido adquirido de una gama de puntos de referencia en cuyo interior
manera personal. Puede que John haya se situara cualquier indagación académica,
aprendido mucho tras hojear libros y hablar con incluso aunque esta corresponda a un nivel ele-
112
mental. Por ejemplo, el concepto de sentido histórico (es decir de un tiempo que se
conservación del número otorga un significado a encuentre más allá de su propia experiencia o
los procesos matemáticos, tanto si son de su recuerdo personal). Igualmente sería
utilizados por un niño de 6 años o por un necio afirmar la posibilidad de inducir a unos
estudiante universitario. niños pequeños a cuestionar los "datos"
La formación de conceptos debe hallarse históricos.
basada en experiencias personales porque Sin embargo, incluso en los muy pequeños, se
"unas experiencias sin conceptos son ciegas y encuentran latentes, preparadas para
unos conceptos sin experiencias resultan despertar, las semillas de la formación de un
vacuos"(1). La aclaración de conceptos que concepto histórico específico. La niña de 5 años
subyace en las disciplinas académicas facilita la que escucha a su abuela hablar de su infancia y
comprensión y la comunicación. A través de la de como jugaba con los "tesoros" de sus
aclaración de los conceptos somos capaces de abuelos se vuelve consciente, si bien de un
distinguir las diversas disciplinas académicas (o modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella,
formas de pensamiento). Una vez claramente la niña, no existía.
definidos los conceptos y establecidos los Los conceptos cruciales para la reflexión
criterios, es posible evaluar la validez de una histórica (cronología, cambio y continuidad,
determinada área de estudio. causa y efecto, la capacidad de sopesar los
datos, de mostrarse escéptico y de identificarse
CONCEPTOS E HISTORIA con personas de un tiempo pasado) pueden
evolucionar desde puntos de partida
Así pues, para que un niño pequeño estudie insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos
historia, no basta simplemente con brindarle un al azar.
conjunto de fechas, acontecimientos y relatos Enseñar supone una intención, la de que a
curiosos del pasado, animados con períodos través de la actividad del profesor se
ocasionales de realización de maquetas, dibujos desarrollen los alumnos como individuos
e interpretaciones dramáticas. Estas actividades reflexivos, preocupados por los demás y
pueden muy bien ocupar un tiempo en la responsables y de que adquieran unos
jornada escolar pero en si mismas contribuyen conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en
poco a la construcción de los conceptos una serie de áreas de materias específicas.
cruciales para un entendimiento de lo que Eso exige que los estudios históricos en la
supone ser un historiador y penetrar en el escuela primaria deban diseñarse de modo que
pasado. desarrollen y amplíen la comprensión del niño a
Puede aducirse que los elementos cruciales través de una variedad de actividades (véase
para un entendimiento de la historia resultan página 68) que estimularán una conciencia más
demasiado abstractos para que los comprenda profunda de la amplitud de la indagación
un niño pequeño. Es poco probable que con histórica. Al mismo tiempo han de proporcionar
sólo 5 años (y al que sólo le es posible recordar una oportunidad para un estudio detallado. Este
un periodo de vida considerablemente inferior) doble enfoque permitirá al profesor desarrollar
posea un "concepto del tiempo" en cualquier la noción de que las preguntas que podemos
113
aplicar a un tema como el de los egipcios son, artefacto, un edificio) como secundarios (por
en principio, las mismas susceptibles de ejemplo la descripción contemporánea de un
plantearse sobre la época victoriana; y propor- acontecimiento);
cionará a los alumnos la oportunidad de
penetrar aun más en un sector específico del 32 Enseñanza y aprendizaje de la historia
pasado y de utilizar sus crecientes destrezas
para desenmascararlo (véanse Capítulos VII y • una apreciación de la cronología y de la
IX). secuencia,
John FINES indica que la propia amplitud de los • una apreciación de la causa,
conocimientos necesarios antes de comenzar un • un sentido de identificación,
estudio eficaz de cualquier tema histórico • una apreciación de la continuidad y del
agrava las dificultades de la enseñanza de la cambio,
historia en nuestras escuelas. Sin embargo, se • el desarrollo de una imaginación histórica,
muestra escéptico de que se logre gran cosa • una conciencia del empleo correcto del
cuando se insiste primero en que los chicos lenguaje específico usado por los
"aprendan los conocimientos" (es decir los historiadores. Tomando ejemplos del Ciclo 2*,
hechos). Escribe: tendrían que figurar palabras como
parlamento, monarca, guerra civil, bracero,
Aprendemos unos conocimientos, no conversión, colonización, invención, clase,
recurriendo a la memoria como hace un actor, depresión, conquista, señorial, red, herencia y
sino a través de la acción, del uso... autoridad.
aprendemos un conocimiento cuando cobra un
sentido para nosotros (2). Entre las destrezas generales que facilitan, el
desarrollo de conceptos figuran las capacidades
Dicho de otra manera, poseemos un para:
conocimiento cuando se convierte en "nuestro";
porque es "nuestro", tenemos una relación • descubrir información a través de una
personal con el. Esta relación hace significativo variedad de fuentes, por ejemplo, libros,
el conocimiento. No es probable que un mapas, cuadros, diagramas, dioramas, objetos,
conocimiento arraigado personalmente de este emplazamientos, edificios, tablas matemáticas,
modo desaparezca tan pronto como haya conversaciones con ancianos (es decir,
concluido la lección o pasado el momento del comentarios orates acerca del pasado que
examen. recuerden);
• observar, escuchar y anotar;
LISTA DE COMPROBACIÓN DE CONCEPTOS • registrar de distintas formas (por ejemplo:
con la palabra escrita en todas sus
Entre los conceptos específicos de la historia modalidades; con el dibujo, la pintura y la
figuran: fotografía; con diagramas y gráficos; con
• una apreciación de la importancia de los maquetas);
datos, tanto primarios (por ejemplo, un • comunicar mediante anotaciones personales,
114
la expresión oral, la representación dramática y Es posible abordar aisladamente algunas de las

el movimiento; estrategias que se incluyen (por ejemplo:
• traducir la información obtenida de un modo "Acontecimientos de mi vida", en pág. 37).
determinado y presentarla de otro (por Conviene examinar otras dentro del contexto de
ejemplo, una vasija observada en un museo y un tema específico ("Secuencia de la jornada",
descrita con palabras; un acontecimiento en pág. 35); como parte de una actividad de
hallado en un libro y expresado a través de la matemáticas; dentro de una lección de lengua
representación dramática); ("Secuencia gráfica", en pág. 34); como
• seleccionar, organizar y presentar la elemento de un tema sobre historia de una
información, para comprobar ideas; familia ("Cronología familiar", en pág. 41).
• recordar información previamente aprendida.
TIEMPO, SECUENCIA, CAMBIO
EXAMEN DE ALGUNOS CONCEPTOS
Si la historia es el "estudio del hombre en el
Cuando se trata de atender al desarrollo tiempo, de los muertos y de los vivos"(3) y de
conceptual de los niños, los profesores se los acontecimientos registrados y no
enfrentan con una tarea abrumadora. Un registrados, significativos y oscuros, entonces
concepto no se desarrolla por igual, ni se los niños, a la hora de llegar a entender la
corresponde directamente con la edad. Por eso, historia, necesitaran que se les muestre que
los apartados que siguen tratan de hacer poco también se refiere al cambio dentro del marco
más que arrojar una luz sobre los conceptos temporal. El concepto de secuencia (del
peculiares del estudio académico denominado ordenamiento de los hechos históricos) es para
historia. Desde luego, los conceptos no se los niños uno de los más difíciles de captar.
enseñan directamente como un ejercicio. Cada Quizá quede esto mejor ilustrado por el número
tópico de historia tratado por un chico, un de libros y de tareas de las escuelas primarias
grupo o una clase tiene que hallarse que parten del pasado nebuloso y se desplazan
conformado de tal manera que destaquen los hasta nuestro mundo contemporáneo. ¡La
elementos (y destrezas) que proporcionan secuencia refleja así, a menudo, la actitud
validez a la historia como estudio académico. implícita de que unas civilizaciones inmaduras y
simples no requieren más comprensión que las
de unas mentes sencillas! Supone enseñar a un
niño de 7 años los trogloditas y a su hermano
de 11 el hombre del espacio... A ello acompaña
la opinión tácita de que los pueblos primitivos
'Traducimos Key Stage por Ciclo. En el Sistema eran simples y toscos, que la historia se refiere
Educativo Británico el Key Stage one comprende al
a un constante perfeccionamiento de los niveles
alumnado de 5-7 años; el Key Stage two, de 7 a 11
personales. Quienes alzaron los monumentos
años; Key Stage three, de 11 a 14 años; Key Stage
megalíticos no tendrían Dallas ni calefacción
four, de 14 a 16 años. En España los ciclos de
central, pero eran capaces de reflexionar,
Primaria son tres, de dos cursos cada uno: Inicial,
Medio y Superior. (N. del R) construir y organizarse en un estadio complejo.
115
Así pues, el programa que elaboremos debe formas en que reaccionan los niños ante un
tratar de mostrar una secuencia de material histórico. Para descubrir si eran
acontecimientos sin que parezca que estamos capaces de establecer una secuencia, les
comparando de un modo desventajoso el presentó material representativo de una época
pasado con el presente. determinada (por ejemplo, el dibujo de una
La secuenciación ilustra un aspecto del cambio herramienta de la Edad de Piedra, un cuadro
histórico. Otro elemento igualmente importante que representaba a uno de los soldados del rey
es el cambio gradual y casi inadvertido que se Carlos I, una fotografía de un caballero
halla implícito en cualquier proceso vital. El eduardiano). Luego les pidió que colocasen esos
cambio histórico constituye una paradoja. documentos en un orden cronológico. Con tal
Existe una alteración y, sin embargo, hay de que los ejemplos empleados no fuesen
semejanza e identidad. oscuros (es decir, que correspondiesen al
El cambio histórico es a menudo lento y casi ámbito de su probable capacidad interpretativa)
imperceptible. Es preciso no presentar la y no se hallaran demasiado próximos en el
historia en una escala de tiempo demasiado orden cronológico, la gran mayoría de los niños
grande, que puede exagerar el cambio. Por de 10 años fueron capaces de establecer una
ejemplo, el desarrollo de la rueda es un tema secuencia correcta. La tasa de éxito descendió
popular en muchas escuelas, pero a menudo el de un modo espectacular cuando empleó
paso de los trineos y los rodillos al carro, la documentos en vez de objetos/reproducciones.
locomotora y el automóvil se ofrece como una El estudio de WEST abarcó a 750 chicos de
serie de saltos gigantescos. Los saltos a través edades comprendidas entre los 7 y los 11 años.
del tiempo pueden ilustrar el cambio por Ese grupo no fue seleccionado por su cociente
contraste; pero en poco contribuyen a ilustrar intelectual ni por su condición social. Como el
su naturaleza. Es posible presentar como héroe estudio había de constituir el núcleo de una
al joven Ricardo II, pero esa imagen heroica tesis académica sobre la capacidad de los niños
encaja mal con sus años posteriores. Sin para reflexionar históricamente, se les
embargo, joven o viejo, siguió siendo el mismo proporcionó una enseñanza regular y
Ricardo. Esta visión del cambio puede ser continuada que les estimuló a desarrollar
entendida incluso por niños muy pequeños. Son destrezas apropiadas. La investigación de WEST
ahora lo que no eran cuando nacieron. Han indica que los niños de primaria son capaces de
cambiado y sin embargo son los mismos. establecer secuencias. Advirtió también que los
Anne contemplaba unas fotografías. "Esta era de 11 años podían emplear un lenguaje técnico
yo de bebe. Esta soy yo en la fiesta de Navidad. con una facilidad muy superior a la del grupo de
¿Sabías que estaba yo en esas fotos? Porque he control. Eran más conscientes de que el
crecido". Anne tenía 6 años. material que se les presentaba como " datos"
nunca debería ser aceptado sin poner en tela de
Esta breve ilustración sirve de introducción útil juicio las fuentes y el motivo (4).
al trabajo de investigación desarrollado por No es probable que los chicos capten
John WEST. Su estudio, basado en escuelas rápidamente la idea de secuencia. Por eso
primarias de Dudley, pretendía explorar las resulta importante situar dentro de su contexto
116
histórico más amplio el periodo que se estudia ordenarse respecto al año de su nacimiento o
mediante referencias regulares a épocas de su muerte, para establecer un esquema más
históricas aceptadas en términos generales (por preciso de la secuencia. Si se adopta este
ejemplo, Edad de Piedra, época sajona, enfoque amplio y a la vez de detalles precisos,
victoriana, etc.). Al mismo tiempo puede se puede desarrollar a lo largo del año escolar
hacerse referencia a la secuencia dentro del una amplia cronología con mini cronologías para
estudio de un tópico histórico específico. Oliver cada uno de los trabajos o tópicos abarcados.
Cromwell, por ejemplo, vivió en el mismo
tiempo que Carlos I, pero también le ESTRATEGIAS - SECUENCIA
sobrevivió. Samuel Pepys fue contemporáneo
de Cromwell, pero presencio la restauración de 1. Debatir el orden en que se realiza una
la Monarquía y sobrevivió a la peste de 1665 y actividad simple, por ejemplo, vestirse,
al incendio de Londres de 1666. bañarse, preparar un bocadillo, emplear la
En el aula pueden emplearse cronologías para calculadora para determinar el resultado de 7 x
mostrar tanto la secuencia amplia de la historia 6 - 3, comprar un bollo.
como los cambios más sutiles que se operan en Explorar modos de presentar esta actividad
periodos más breves de tiempo. verbalmente, por escrito, con un dibujo o con
un diagrama.
2. Establecer la secuencia de la jornada escolar.
3. Establecer la secuencia de la jornada de cada
niño. ¿Como encajan en la anterior (2) estas
formulaciones de secuencias individuales?
"Incluimos una nota explicativa sobre Pepys por

ser el personaje menos conocido para el lector
'Merece advertirse aquí que las cuestiones de
"cambio" e "identidad" se plantean en muy diferentes
español. Samuel Pepys: escritor británico
disciplinas académicas. Al hacer girar una forma (por (1633-1703). Fue Secretario del Almirantazgo.
ejemplo, la rotación de un triángulo en torno de un Es famoso por su Diario, escrito en caracteres
eje) podemos preguntarnos: "¿que es lo que ha cifrados, lo que dificultó su edición. Hasta el
cambiado? ¿Qué sigue siendo lo mismo? ¿Qué es siglo XIX no se logró descifrarlo por completo y
diferente?" Cuando multiplicamos un número por 10 ó
editarlo públicamente. Sus diarios llaman la
por 100, es posible suscitar un comentario acerca de
atención por la gran sinceridad y fidelidad con
la posición de los dígitos y del valor de su lugar
la que narra la vida y acontecimientos de su
pasado y presente (es decir, después de la
multiplicación). A la hora de estudiar las propiedades
época. (N. del R.)
del agua, podemos estimular observaciones sobre la

naturaleza del vapor, del hielo o de la condensación. 4. Organizar un "juego" de secuencia: disponer
En la cronología amplia es posible agrupar una colección de fotografías de personas,
imágenes de Carlos I, Cromwell y Pepys, como objetos, máquinas, edificios. Deben
personas que vivían durante el periodo de los corresponder a diferentes épocas históricas, por
Estuardos; sin embargo también podrían ejemplo, romana, sajona, normanda, Tudor,
117
georgiana, victoriana y contemporánea. Permita "expertos" en el pasado (es decir su madre y su

que, inicialmente, el grupo intente establecer la padre). Los niños no viven ni crecen nece-
secuencia dentro de colecciones de objetos sariamente en este tipo de tiempo enmarcado
específicos, por ejemplo, ropas, armas, naves, por el calendario. Para los pequeños, la idea del
casas, etc. Cuando el grupo realice con tiempo es personal y en nuestros términos de
bastante habilidad las secuencias de estas adultos puede parecer incierta e informe. Pero
subseries, mézclelas para proporcionar mayor aunque el sentido del tiempo del niño no sea el
complejidad a la actividad. mismo que el nuestro (es decir el verbalizado e
5. Seguir con sesiones basadas en estudios integrado en años, meses, días, horas y
locales (véase Capitulo III) con exploración del minutos), no se deduce de ahí que los chicos
entorno inmediato de la escuela y estimulando carezcan de un sentido del tiempo. Su tiempo
a los chicos a fechar y ordenar en una no es el del reloj digital sino el que refleja y se
secuencia determinados edificios. Luego pueden corresponde con el flujo y reflujo de su vida
dibujarlos y situarlos en una cronología (véase cotidiana. Cuando esta a punto de suceder algo
Figura 2.6). interesante, el tiempo transcurre lentamente.
6. Exhibir tres (o más) imágenes relacionadas Cuando ya se ha producido el acontecimiento
entre sí de algún modo, por ejemplo, Imagen (por ejemplo, el día de Navidad), queda a
1: una madre acoge a sus hijos; Imagen 2: una menudo relegado al basurero del ayer.
casa en un bosque; Imagen 3: los niños solos En un estudio en pequeña escala realizado con
en un sombrío sendero del bosque. un grupo de niños de 5 y 6 años. Joan BLYTH
llego a la conclusión de que poseían un cierto
Construir un relato sencillo a partir de esas entendimiento de la "antigüedad", clasificando
imágenes. Examinar luego como emerge una el tiempo en divisiones de muy, muy viejo;
historia diferente al cambiar la secuencia. Em- viejo; no viejo. Esta investigadora observo que
pleando el ejemplo anterior ¿cómo cambia el "viejo" significaba cosas diferentes a cada uno
relato si el orden de las imágenes es 3, 2, 1 en de los seis niños que emplearon esta palabra...
vez de 2, 1, 3? Estimular a los niños a ordenar pero que suponía "algo para todos ellos"
su propia serie de imágenes para explorar las Advirtió también que las fechas carecían de
variaciones de secuencia. significado a menos de que guardaran una
relación personal con el niño en cuestión (5).
TIEMPO HISTÓRICO Esto refleja mis propias observaciones sobre los
niños y el tiempo. Antes de que los pequeños
El cambio se opera dentro del contexto del acudan a la escuela, el tiempo en el sentido del
tiempo histórico. Los comentarios de Jacqueline calendario supone muy poco en su conciencia.
sobre acontecimientos memorables de su corta Para ellos el tiempo es mucho más laxo, poético
vida (véase Figura 2.2) se enmarcan en un incluso.
calendario convencional. Se invita a los niños a
que anoten acontecimientos que suponen Llegan los días.
"hitos" en sus vidas. Para proceder con Nos despiertan,
precisión, cada niño habrá de consultar a una y otra vez.
118
¿Que vivimos sino días?' Si bien puede que los niños pequeños sean
incapaces de captar las divisiones establecidas
por el tiempo del reloj o una cronología ordena-
da que se prolongue hacia atrás en el pasado,
sería falso suponer que, dentro de cada grupo
de edad de una escuela, todos tienen un
sentido del tiempo poco desarrollado. Aunque el
trabajo con niños pequeños puede muy bien
centrarse en las particularidades inmediatas de
la vida cotidiana, algunos chicos son también
capaces de captar el tiempo en un nivel más
profundo.
Tras un período de varias semanas en que
estudio la aviación, David, de 6 años de edad,
observo: "Mi abuela nació en 1903. Ese fue el
año en que volaron por vez primera los
hermanos Wright. Mi abuela vive todavía. Ha
conocido todos los progresos de la aviación
desde los Wright al Concorde". Terence,
también de 6 años, se mostró muy
impresionado por la muerte repentina de un
amigo íntimo de la familia, que había fallecido a los
35 años. Comentó que su madre tenía la misma
edad.
Anne, de 9, era lingüísticamente menos ágil que
David. Pero sus observaciones al comprar un
mosaico medieval en unas excavaciones
contenían también una sensación del pasado
relacionada con el presente. Prefirió un mosaico
muy agrietado a otro vidriado, más bonito.
Cuando le pregunte la razón contesto: "Éste
tiene la huella de la pata de un perro muy, muy
muerto". "¿Muy, muy muerto?" pregunté.
'De "Days", Collected Works, Philip LARKIN (Faber

and Faber, 1988). Ediciones Morata, S.L.
119
"Sí. Muerto es como ahora. Muy muerto es de el historiador frances BRAUDEL cuando señala
hace años. Muy, muy muerto es algo tan lejano que los historiadores necesitan contar con la
que no te lo imaginas". capacidad de "desplazarse a un pasado no
Atraídas por la claridad de la cronología, familiar (6).
sucesivas generaciones de profesores han Las observaciones personales de los chicos
instruido a sucesivas generaciones de chicos indican que nos equivocamos al suponer que,
para que considerasen la historia como un como les resulta difícil captar el mundo adulto
ejercicio de saltos en fechas. Pero los niños ordenado por el tiempo, dicho tiempo posee
muy pequeños no necesitan la cronología para para ellos una escasa significación. Pero si lo
experimentar la historia. Sólo requieren definimos en el sentido en que lo emplean los
concebir un acontecimiento como sucedido en niños pequeños, es decir "cualquier tiempo
el pasado… o, dicho de otro modo, ver el antes de ahora", podemos utilizarlo como base
pasado como complemento del presente. sobre la que construir un entendimiento de la
Esto no supone rehuir cuestiones que son dimensión y difusión del tiempo histórico. WEST
cruciales para un entendimiento de la historia, (antes citado) adopta una postura similar. Se
como secuencia y cambio. Con niños de 5 y 6 dice que "los niños no tienen un concepto del
años es preciso enfrentarse al pasado dentro tiempo y sin embargo esos mismos pequeños
del presente. iY quizá al presente como pasado son capaces de abordar en otras áreas del
en el futuro! "Érase una vez... Hace mucho, currículum conceptos igualmente
mucho... Un día antes de que nacieras... desconcertantes y complejos (4). Esta opinión
ahora... ayer... no ahora... mañana" pueden se halla respaldada por el folleto del HMI sobre
conducir a preguntas sobre las diferencias entre los enfoques de la enseñanza de la historia.
ahora y entonces, de tiempo y de lugar. Pero el Es posible que resulte útil centrarse menos en
relato habrá conseguido su propósito aunque el tiempo histórico y más en una comprensión
sólo contribuya a determinar que "ahora" y de la cronología histórica... La habilidad de
"entonces" poseen semejanzas y diferencias. concebir la duración del tiempo histórico y la
Retrotraer a los niños a un mundo en que "era" diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2.000 años
se convierte en "es", en donde puedan resulta difícil para los pequeños pero también
identificarse con unos personajes en términos para la mayoría de los adultos (7).
de "ahora" (mientras que cada personaje tiene
un futuro desconocido) proporciona una
experiencia capaz de desempeñar un papel
crucial en el desarrollo de su pensamiento (y en
definitiva de su entendirniento de la historia).
Dentro de casi cualquier relato seleccionado
para niños pequeños, los personajes poseerán 'Tiempo presente y tiempo pasado.
una identificación con su propio pasado ficticio Son quizá presentes en el futuro
Y el futuro se contiene en el pasado
o legendario. Para los niños que observan la
(Lineas 1-3, "Burnt Norton" Four Quartets de T.S.
acción, el tiempo se halla en suspenso. En un
Elion )
nivel de adulto, a esto es quizá a lo que alude
120
En un informe publicado en 1963, Gustav parte. Eso significa que no debemos dejar al
JAHODA indica que los niños menores de 9 años azar el desarrollo de conceptos y su
carecen de una perspectiva del tiempo. correspondiente lenguaje (4). Sea cual fuere el
modo en que organicemos nuestro calendario
Es superficial y se vuelve confusa más allá de (estudios integrados dentro de una jornada
un lapso de una o dos generaciones... hacia los integrada o lecciones centradas en una materia
11 años comienzan a desarrollar el concepto de formal), no podemos ignorar las implicaciones.
tiempo histórico (8).
ESTRATEGIAS PARA EL "TIEMPO"
Esta opinión se halla confirmada por WEST (4),
quien observó que incluso a los 11 años, los MONTAR UNA CRONOLOGÍA EN TORNO DE LA
chicos aun tendían a razonar en términos CLASE.
operacionales concretos (es decir durante la
etapa piagetiana que precede al pensamiento 1. Para niños pequeños (5-7 años) la cronología
abstracto formal). puede relacionarse con-el pasado más
Nada de esto supone que no pueda introducirse inmediato, indicando el año en que nacieron la
o entenderse la idea de cronología. Los niños mayoría de los alumnos de la clase y la posición
necesitaran adquirir hitos para empezar a probable de los años de nacimiento de sus
apreciar la secuencia y asimilar lentamente padres y abuelos (véase Figura 2.3). Será
tales puntos de referencia que les permitirán posible complementar este diagrama con
conseguir un cierto entendimiento de su propia fotografías de la familia o dibujos de los niños.
posición en el tiempo.
WEST llega a la conclusión de que las
dificultades de los chicos a la hora de
comprender proceden de dos causas
principales. En primer lugar, carecen de un
vocabulario básico. Y por eso necesitan que se
les enseñe. Así se insiste en History in the
Primary and Secondary years -an HMI view.
La historia exige una capacidad de advertir los

significados y las implicaciones del lenguaje...
El estudio de la historia contribuye al desarrollo
del lenguaje. Cuanto más seguro y juicioso sea
el empleo que del lenguaje hagan los alumnos,
mejores historiadores serán (7).
Figura 2.3. Cronología personal.
En segundo lugar (señala WEST) los conceptos 2. Para chicos de cuarto a sexto* la cronología
subyacentes al lenguaje son a menudo puede abarcar un período más amplio,
matemáticos y resultan entendidos sólo en indicando las épocas principales de la historia
121
de Inglaterra, Gales o Escocia, es decir 4. La presentación y estudio del tiempo posee

prerromana, romana, sajona, normanda, unos vínculos obvios con el trabajo en
medieval, Tudor, Estuardo, georgiana, victoria- matemáticas. ¿Cómo es posible expresar una
na, eduardiana y contemporánea. La cronología idea abstracta (como el tiempo) en forma
debe hallarse expuesta de modo que siempre gráfica, mediante imágenes o por escrito? Las
sea posible tomarla como referencia (por Figuras 2.4-2.6 muestran diferentes modos de
ejemplo, en la forma de un atractivo friso a lo proceder, basados en un estudio de la iglesia de
largo de uno de los muros del aula). Resulta útil St. Peter y los edificios colindantes. La
que a este gráfico se le considere "mejorable" constitución de cronologías puede considerarse
en el sentido de que el profesor y los chicos así como una actividad de base matemática
añadan información a lo largo del año. Aparte (más que histórica).
del punto o de la cronología (la idea de antes y
después de Cristo), las fechas no son 5. imaginación: invite a los chicos a comentar y
demasiado importantes, aunque deberán debatir lo siguiente:
anotarse y actuar como hitos aquellas que se • ¿Qué cosas escogerías a la hora de
repitan continuamente (por ejemplo 1066, seleccionar entre las que posees en todo
1815, 1914), escogidos por los propios chicos. momento? ¿Que revelarían sobre tí a las per-
El impacto del gráfico debe inducir en los sonas que vivan en el futuro?
alumnos una apreciación de la escala del • Si pensaras en enterrar cosas para informar
pasado, a la que puede llegarse incluyendo una sobre tu escuela a los futuros arqueólogos que
escala personal en contraste con el gráfico cosas pondrías en tu cápsula del tiempo y por
amplio. qué?
3. Cada chico podría construir su propio • Si tuvieras que escoger en tu ciudad un
diagrama cronológico de la historia inglesa, edificio para que durase los próximos dos mil
galesa o local. Eso significara la anotación de años (¿cuál elegirías y por qué? ¿Qué revelaría
puntos que interesen personalmente al alumno a las gentes de entonces sobre tu sociedad?
en cuestión; puede tratarse de cuestiones 6. Construya para los chicos cajas cronológicas.
amplias (por ejemplo, acontecimientos) o Recoja objetos o imágenes que se extiendan del
específicas (el cambio de la indumentaria, de pasado al presente. Guárdelos en cajas de
los estilos arquitectónicos, de las armaduras y zapatos. El contenido de cada caja podría
las armas, de las naves). reflejar modos específicos de pensar sobre el
tiempo:
• Época, por ejemplo: de victoriana a
contemporánea. En el contenido de tal caja
podrían figurar un penique victoriano, una
botella de cerveza de jengibre, un sello de
Jorge VI, un distintivo militar, un disco de 78
'Véase Cuadro explicativo de la enseñanza británica revoluciones por minuto, la fotografía de un
en la pág. 221 de este mismo libro. Spitfire, una moneda de tres peniques. unas
(N. del E.)
tijeras de plástico y el emblema de un club de
122
fútbol. sajona, un castillo normando, una mansión

medieval, una casa Tudor, una residencia del
• Materiales, es decir cómo ha cambiado su uso tiempo de los Estuardo, una casa georgiana,
a lo largo del tiempo. Esta es una caja de una fábrica victoriana, una central eléctrica
preparación más difícil. Puede contener objetos nuclear, un supermercado y el patio de un
hechos principalmente de un sólo material (por garaje de los años treinta.
ejemplo,
cristal/metal/papel/piedra/plástico/madera/arcil • Tecnología. Esta caja es similar a la antes
lal cuero/hueso/tejido) o una gama de objetos descrita. Contiene imágenes de diversos
que, aunque constituidos por materiales objetos cotidianos que reflejen el cambio
diferentes, proporcionen indicios sobre su uso y tecnológico, por ejemplo, una hacha de sílex,
edad. En tal caja podría incluirse una cartilla de un cuchillo medieval, un peine romano, dos
racionamiento o una tarjeta de identidad, un tipos de abrelatas (de hoja, manual o giratorio
fósil, un broche victoriano, una botella de cierre montado en una pared), un velocípedo, un
de bola, un apagador de velas, un utensilio automóvil de principios de siglo, una escoba,
antiguo (como un bolillo para hacer encajes), una aspiradora moderna, una cocina de carbón,
un enchufe de dos vástagos, una Have grande un horno de microondas, una radio de los años
de hierro, una fotografía tomada en los años treinta, un equipo estereofónico de los años
veinte, una pluma de ave, un pedazo de noventa, monedas antiguas y una tarjeta de
madera o de piedra grabada o tallada. crédito.
• Estilo, es decir el modo en que el diseño ha
cambiado a lo largo del tiempo. Esta Estimule a los chicos para que examinen los
característica puede quedar reflejada a través contenidos de cada caja y luego los agrupen y
de imágenes. La caja contendría quizá dibujos y ordenen, justificando su clasificación.
fotografías de una fortaleza romana, una iglesia
123
acontecidos a lo largo del tiempo.

Figura 2.4. Un diagrama cronológico. Empleo de
un edificio histórico para mostrar los cambios
124
describió el modo de emplear el mundo infantil

de la fantasía como medio de conducir a los
Figura 2.5. Un diagrama cronológico circular, la niños al pasado. Señaló:
iglesia de St. Peter.
IDENTIFICACIÓN HISTÓRICA
La falta de experiencia y de ideas
La identificación histórica constituye la preconcebidas de un niño constituye una
capacidad de lograr una apreciación informada ventaja para que pueda penetrar en la vida de
de las condiciones o de los puntos de vista de una aldea lacustre o de una antigua mansión
otras personas del pasado. Depende de una con la misma facilidad y disposición que le
interpretación imaginativa de los testimonios y permite transformar una colección de latas
de una habilidad para tomar conciencia de los viejas y de tablas en un campamento indio
anacronismos (9). (10).
Superficialmente, es posible que parezca fácil
que unos niños pequeños, dotados de una gran
fantasía, penetren en un tiempo pasado. En un
libro publicado en 1959, R. J. UNSTEAD, un
entusiasta profesor de primaria y escritor,
125
La identificación requiere algo más que latas y nivel en el que podemos identificarnos con el
tablas. La sensibilidad histórica es algo más que pasado. Como los niños saben lo que significa
un juego infantil. Exige que los vivos perciban y ser humano, son capaces de relacionar su
comprendan las cosas del modo en que fueron humanidad con la de otra persona. ¿Puedo sin
percibidas y comprendidas por unos seres embargo como individuo, se pregunta BLOCH,
muertos hace ya mucho tiempo. La aparición proceder realmente así sin haber tenido antes
del cometa Halley es acogida con entusiasmo una experiencia similar? Tras la caída de
por los científicos modernos. Para los sajones Francia en 1940 escribió:
significaba temor y funestos presagios. El hecho Derrota. ¿Conocía yo verdaderamente el pleno
de que Alfred dejase quemar unos bollos no sentido de esta palabra? ¿Sabía lo que significa
significa que, cuando se cuente lo sucedido a para un ejercito ser aplastado, para un pueblo
una niña de 7 años, esta vaya a identificarse enfrentarse con la derrota? En un último
con el porque le resulte comprensible. Si Alfred análisis, partiendo de nuestras experiencias
dejó que se quemasen unos bollos, el relato cotidianas y marcándolas con nuevos tintes,
dice más sobre su estado mental que de su tomamos los elementos que nos ayudan a
habilidad como cocinero, complejidades que restaurar el pasado (11).
difícilmente podrá compartir una niña de 7 La capacidad que cualquiera pueda tener para
años. identificarse estará determinada por sus propias
El historiador francés Marc BLOCH cuestiona el experiencias, reales o emocionales. Observe a
126
unos niños de 5 años contemplando una obra allá de los confines del tiempo y del espacio de
de teatro. Todos sus cuerpos parecen expresar su propia base cultural.
su participación. Aparece una bruja que se Sin embargo, dentro de esos límites, es preciso
apodera de dos pequeños. La audiencia se estimular a los niños pequeños a identificarse
identifica con los jóvenes actores y comparte su con personas del pasado, a imaginar lo que
miedo y su ansiedad. Libres ya del sortilegio, podía significar ser un deshollinador victoriano
como los actores, los espectadores se relajan y o un monárquico que se ocultaba de los
ríen. La tensión ha desaparecido. puritanos. La incapacidad para la identificación
Esta capacidad aparentemente innata de no debe ser considerada como un índice del
responder al dilema de la condición humana se fallo histórico de un niño, aunque el don de
refleja de muchas formas. Pocos serán los revivir, a través de la imaginación, las acciones
adultos que no se conmuevan al asistir a una y los acontecimientos del pasado proporciona
representación del Rey Lear, que no sientan desde luego un valioso punto de partida para el
piedad y compasión cuando en la pantalla del entendimiento.
televisor aparecen vacilantes y cojeando unos En efecto, la identificación es un ejercicio de
famélicos niños sudaneses. reconstrucción, basado en fuentes que no se
Esto indica que los niños pueden ser capaces de hallan muy lejos del propio nivel de desarrollo
relacionarse con personas que vivieron en otro perceptivo del chico en cuestión. Un niño de 6
tiempo y en otro lugar cuando se les muestra años que sea capaz de manejar un hacha de
que tuvieron una dimensión humana. Esas sílex e hincar su agudo filo en un pedazo de
personas del pasado comían, se vestían, madera logrará una cierta comprensión del
jugaban, se acicalaban, disputaban, se modo en que pudo haber sido utilizada antaño.
casaban, construían casas, contaban historias, En un nivel superior, la identificación requiere
adoraban a dioses, interpretaban música, del niño que se ponga en el lugar de otro. Es
criaban a sus hijos, morían... hilos de vida que algo que machos chicos consiguen hacer.
resultan comprensibles a través del tiempo Ralph, de 9 años, pertenece a una familia de la
porque corresponden a toda época. Dicho esto, clase media, bastante prospera. Visitó Oxburgh
debemos cuidar de no tergiversar la dimensión Hall (Norfolk). Mientras estaba allí vio los
humana. Podemos, por ejemplo, invitar a un escondrijos usados por los clérigos en tiempos
niño de 10 años a que imagine lo que de persecución y aprendió algo sobre las luchas
significaría trabajar en una plantación de entre el rey Carlos I y el Parlamento. Aquella
algodón del Sur de los Estados Unidos al noche escribió lo siguiente en su diario escolar:
comienzo del siglo XIX. Quizá nos sintamos
impresionados por la redacción resultante en la En casa en 1640
que figura un apasionado rechazo de la He visto chisporrotear la leña y que se
esclavitud y la exigencia de la emancipación de acababa la vela. El viento aullaba y
los negros. Pero semejante respuesta será golpeaba los postigos. Me acerqué a la
forzosamente artificiosa ya que incluso a la chimenea en donde las llamas llegaban
persona más formada y madura le resulta difícil muy alto. Me serví cerveza y la bebí
rehuir el estereotipo cuando se aventura más mientras escuchaba a mi padre hablar de
127
Cromwell. "A la cama ahora" dijo mi Ralph han sido capaces de proyectarse en la
madre. Les besó, les di las buenas noches situación "para decir como sería haber estado
y subí por la enorme escalera hasta mi yo allí (12), es decir alcanzan el tercer nivel.
habitación. Antes de meterme en la cama No todos los niños de 9 y 10 años son capaces
mire por la ventana. iEl soldado seguía de de reflexionar de este modo. El trabajo de
guardia! ASHBY y LEE indica desde luego que algunos
chicos de la escuela secundaria quizá no
Otra muestra de un nivel más superficial, pero alcancen nunca ese "tercer" nivel. No debemos
todavía personal, es el relato de Alice, de 8 sin embargo limitar nuestras expectativas,
años, que visito con su clase el castillo de creyendo que los niños de primaria son
Chilham, en Kent, en donde el propietario y su incapaces de "dar un salto hasta el pasado" y
esposa tratan de reconstruir la historia, reaccionar de una manera sensible ante la
disfrazándose como personajes medievales ante condición de personas hace ya largo tiempo
grupos escolares. muertas.
Al volver a la escuela decidió presentar su Aidan, de 10 años, "conoció" a Walter Raleigh,
experiencia como si fuese una niña medieval. a su esposa Bess y al rey Jacobo I en una
Su estilo de redacción trató de captar el sabor representación dramática que tuvo lugar en la
del período y se hallaba evidentemente influido Torre de Londres. Junto con el grupo de su
por los libros que había leído: clase, charló con los actores que revivían el
pasado. Al regresar a la escuela, impregnado de
Acudió a recibirnos la rubia Lady Joan, vestida los elementos contextuales de las biografías de
de terciopelo y seda negros. Nos dijo que su Walter, Bess y Jacobo, escribió lo que sigue:
caballero vendría a mostrarnos hazañas de su
fuerza y su valor. Después nos llevó, toda
enjoyada, hasta el cuarto de baño... Apareció
su marido, el caballero, y era muy mayor. Dijo
que era "El Caballero del Guantelete Negro" y identifican cinco niveles: 1, pasado fragmentado;
que su magnifico caballo se llamaba Regent. incapacidad del alumno para "concebir la complejidad
de las instituciones e interacciones humanas". 2,
Entonces cargo contra la tabla que colgaba de
estereotipos generalizados; incapacidad del alumno
un palo... Acertó, pero al girar le dio en la
para "diferenciar lo que las personas ahora saben y
espalda y le hizo daño. Atacó una y otra vez.
piensan de lo que sabían y pensaban las de otro
Luego nos dejaron con la dama...
tiempo". 3, identificación cotidiana. 4, identificación
(Después de comer) un hombre vino corriendo histórica limitada; acción entendida por los alumnos
por el espléndido jardín. En su muñeca llevaba "con referencia a situaciones específicas en que se
un halcón... encuentran las personas: una apreciación de
Nos fuimos en un invento moderno, el tren. diferentes valores del pasado". 5, identificación
histórica contextual; cuando los chicos tratan de
Si utilizamos la clasificación de niveles de
acomodar en una imagen más amplia lo que ha de
identificación de LEE Y ASHBY basada en su
ser comprendido o explicado "...la capacidad de hacer
enseñanza y observaciones en la Bramston
especulaciones... una conciencia de que sus propias
School de Essex, advertiremos que Alice y normas no son iguales a las del pasado".
128
TRES PERSONAS En el comienzo, Aidan identifica a los

protagonistas, revelando sus sentimientos por
Tres figuras diferentes, Bess. Se muestra consciente del apoyo que
Personalidades distintas prestó a Raleigh durante su prolongado
Walter, tras los muros de una prisión. encarcelamiento. Comparte y se identifica con
Jacobo, un monarca. sus esperanzas. Reconoce y acepta la tristeza y
Bess, esposa de Walter, el centro de todo. la brutalidad de su frustración definitiva. Este
ejemplo indica que puede esperarse de algunos
Walter era un explorador. chicos de 10 años que superen la comprensión
En nuevas tierras buscó común y, aun sin llegar al nivel de
Oro, frutos y riquezas para todos. hendimiento histórico contextual (es decir el
nivel 5), sean capaces de identificarse con
Jacobo odiaba a Walter algunos elementos de la situación en un tiempo
Le acusó de traición pasado y de aceptar que no es posible evaluar
Le condenó a muerte simplemente en términos contemporáneos unos
Pero le mantuvo con vida. acontecimientos históricos.
En estos ejemplos los niños trataron de
Bess ayudó a Walter penetrar en el pasado y de comprenderlo en
Trató de liberarle cierta medida. Pero para reflexionar de ese
Confiando en que algún día modo tuvieron que conocer toda una gama de
Saldría y sobreviviría. hechos con los que operar y obtener las
El hijo de Jacobo fue a ver a Walter destrezas precisas que les permitieran
Walter le había educado interpretar tales hechos con entendimiento.
Walter esperaba que le liberase Esto posee ciertas implicaciones para el
Cuando llegara a ser rey. profesor. Significa que este tiene que ser
consciente de la difusión de información que
Pero el chico, Henry, murió quizá necesiten aprovechar los niños. Habrá
Y Walter quedó allí que enseñarles destrezas que son cruciales
Trece años tras aquellos odiosos muros. para cualquier estudio, cómo emplear libros de
referencia, recoger y acumular información,
Para que le consiguiera riquezas interpretarla y presentarla. Es improbable que
El rey Jacobo le liberó un día los chicos las adquieran por si mismos. El modo
Y Walter zarpó para Guayana de lograrlo (es decir formalmente en un período
En "Destiny"; su nueva nave. especificado o informalmente a través de su
actividad) estará determinado por las
Walter trató de hallar riquezas estrategias de aprendizaje adoptadas y
Jacobo se mostró cruel hasta el final estimuladas dentro de la escuela.
Bess siempre estuvo dispuesta a ayudarle Según mi experiencia, los niños pequeños son
Pero cayó el hacha... capaces de identificarse mejor con el pasado si
se les lleva a lugares que poseen una cierta
129
significación histórica, en vez de limitar su modo válido de reflexionar. Cuando progresen

contacto a la historia a la página de un libro. La hasta la mitad de la escolarización y se vuelvan
imaginación y la sensibilidad ante la condición capaces de desarrollar conceptos y destrezas
humana dentro de un marco del pasado se adicionales, estarán en mejor disposición para
promueven con mayor facilidad en los niños dar un salto hacia el pasado y reaccionar
pequeños si es posible aguzar sus sentidos. Los personalmente e identificarse con el período
escondrijos de los sacerdotes en un libro nunca que está siendo "revivido".
aparecerán tan terribles y claustrofóbicos como A este respecto los estudios históricos que
fueron en realidad para Ralph en Oxburgh Hall. invitan a los niños a mostrar una sensibilidad
Estas destrezas básicas proporcionan el punto hacia personas que vivieron en el pasado
de partida. Para cualquier entendimiento de la pueden ampliarse también a temas que posean
historia habrá que añadir otro elemento crítico. una dimensión intercultural. ¿Cómo te parece
Si pretendemos comprender, hemos de ser que consideraba un negrero de Bristol su
capaces de perder nuestra identificación con el cargamento de esclavos africanos? ¿Cómo
siglo XX, los prejuicios y expectativas de podría haber defendido ese comercio? ¿Qué
nuestro tiempo y de algún modo adoptar las crees que los esclavos pensaban de esas
actitudes y entendimiento de un tiempo actitudes? ¿Por qué las opiniones
pasado; de ver, por ejemplo, el mundo de un contemporáneas son tan diferentes de las que
legionario romano o de la doncella de una dama probablemente sustentaba el traficante? Puede
eduardiana a través de sus propios ojos, no de que en la escuela primaria se haya abordado el
los nuestros. tema de la expansión del Imperio británico.
Este "llegar a saber" a través de una amalgama Habrá una probabilidad mayor de lograr un
de sentimientos humanos, de datos históricos cierto entendimiento del impacto del
(considerados más adelante), un entendimiento colonialismo si al comenzar el estudio se ayuda a
del fondo de una época histórica y la capacidad los niños a considerar la expansión europea
de despojarse de los prejuicios contemporáneos desde un punto de vista que no sea
(todos los cuales se hallan conformados y simplemente etnocéntrico.
prolongados a través del dominio de simples Hay que tener en cuenta un elemento adicional.
técnicas de investigación) plantea considerables A los niños pequeños les resulta más fácil
exigencias en el niño pequeño. Por esta razón relacionarse con un pasado inmediato que con
es por lo que en los primeros años de la otro remoto. Por ejemplo, muchos profesores
educación primaria sólo podemos promover de niños de 5 ó 6 años les presentan la idea del
algunos de estos elementos. Refiriéndonos a la pasado, refiriéndose al de los pequeños que, en
historia de "Cenicienta" ante niños de 6 años, contraste con el desarrollo del tiempo histórico,
es posible suscitar un sentimiento por ella, pero constituye desde luego un período muy breve.
no debería confundirse con la identificación Esta mirada al pasado se opera con frecuencia
histórica. Pero la confirmación por parte del a través de fotografías de lo familia, juguetes y
profesor de que merece la pena comentar los prendas de bebé. Los patucos de punto que
sentimientos hacia otras personas hará llevaba un niño de 5 años cuando tenía unos
conscientes a los niños de que se trata de un días son ya objetos históricos. Representan
130
además objetos con los que el niño puede ESTRATEGIAS - COMPRENSIÓN

identificarse. Compárelos con las sandalias de
cuero de un comerciante medieval. 1. Sumerja a los niños en un tema histórico y
Desempeñan una función similar pero, asegúrese de que puedan acceder a una amplia
careciendo de una relevancia personal, tienen gama de materiales (textos escritos, fotos,
escasa significación para el niño. diagramas). La inmersión puede incluir visitas a
Una simple observación de este género no un museo, una película, un vídeo o un
puede presentarse como firme testimonio programa de televisión. Hacia el final del tema
académico. Sin embargo no conviene rechazar estimule la "imaginación". El texto siguiente fue
de plano tales observaciones. La enseñanza redactado por Jonathan, de 10 años de edad,
eficaz a unos niños pequeños se hace con para completar un estudio sobre la "Feria de
frecuencia realidad a través de un proceso de Bartholomew".
descodificación, es decir, el profesor ayuda al
niño a llegar a un entendimiento, desarrollando Imagino...
un elemento de su mundo personal. De la
misma manera que es posible aclarar las Soy una chica joven. Tengo 28 años y me llamo
abstracciones numéricas a través de ejemplos Mary Elizabeth Hopkins. Trabajo en la Feria de
extraídos de la experiencia cotidiana, las Bartholomew como fenómeno. Al nacer, mi
reflexiones sobre un pasado personal pueden cuerpo y mi cabeza eran del tamaño adecuado
conducir al niño pequeño a penetrar en el pero donde se suponía que tenía que haber
estudio de la historia. unas piernas, hay unos tobillos como palillos y
Por esta razón es por lo que en muchas clases mis pies son diminutos. De pequeña, los niños
de tercero y cuarto año se enfoca la historia a se reían de mí porque parecía un mono,
través de las vidas de los niños, de sus padres arrastrando los brazos hasta el suelo. Fui muy
y de sus abuelos. La línea cronológica que desgraciada hasta que, al cumplir los 18 años,
invariablemente acompaña a este estudio me ofrecieron un empleo en la Feria de
afecta a personas a quienes conocen y a Bartholomew. Me prometieron dinero si
acontecimientos de los que probablemente han aparecía como una monstruosidad. Así que
oído hablar a través de conversaciones decidí enseñar mis horribles pies y el modo en
informales, a menudo cuando los adultos están que soy diferente de las demás personas.
cerca de ellos. No es probable que los cambios Saque el mejor partido de mi figura. La gente
en el breve lapso que abarca semejante estudio comenzó a admirarme en vez de reírse de mí.
sean profundos; resulta menor la probabilidad
de que el prejuicio contemporáneo enturbie el 2. Dé a los niños la oportunidad de reaccionar
entendimiento. La identificación no tiene por imaginativamente ante el pasado, ayudándoles
que abarcar siglos. a desarrollar una sensibilidad. Para eso hace
falta proporcionarles un marco contextual de
referencia en el que basar su reacción. El
ejemplo que sigue corresponde a Elspeth, una
niña de 9 años, después de estar en el andén
131
de una estación ferroviaria ya fuera de servicio. pasado. Anime a los niños a que durante sus
excursiones recojan materiales (fotografías,
LA ESTACIÓN tarjetas postales, libros, etc.) para montar
Un edificio deshabitado, luego una exposición en clase.
Rodeado por la maleza, 5. Visite un museo al aire libre en donde haya
Hace ya tiempo olvidado, una casa tradicional de labranza. Estimule a los
Y en vez de carriles, rastrojos. chicos a centrarse en aspectos específicos, por
Aquí, ejemplo:
En donde estoy
Aguardaron el tren • Calefacción y alumbrado en el pasado y
Damas de largos vestidos ahora.
Hombres de sombrero de hongo • Cocinas. ¿Qué nos dice la cocina moderna
Chicas y chicos jugaban por el andén sobre las evoluciones registradas en la
Oirían llegar el tren... tecnología?
Pero ahora la estación está desierta
En todo tiempo. Estas investigaciones pueden constituir la base
Olvidada. para un debate sobre
3. Dé a los niños la oportunidad de participar en • ¿qué nos dicen todos estos elementos acerca
representaciones, tanto dentro de la escuela del rol de las mujeres fuera de casa y en el
como durante visitas (véase Capítulo IV). Eso hogar ahora y en el período del pasado que
supone vestir trajes de época y plantearse investiguemos?
preguntas, por ejemplo "¿es fácil sentarse y
andar con guardainfante?" "¿Cómo tienes que 6. Anime a los chicos a que escriban cartas a
mover las piernas para que no te estorbe un personajes del pasado, por ejemplo, para
espadín?" "¿Cómo limpiaban en el siglo XVII protestar ante el señor por haber cercado las
una mancha de grasa sin agua caliente en tierras comunales y no dejar pacer a las ovejas
abundancia ni detergentes?" o porque va a echar abajo la aldea para hacer
Estimule a los niños a escuchar, aprender e un parque en torno de su nueva casa de
interpretar música del período. campo; o para darle las gracias por haber
La evocación de unas Navidades victorianas en contribuido a la construcción de una escuela en
una mansión señorial próxima a Bodmin la aldea.
determine la siguiente reacción en un chico de
10 años: TESTIMONIOS HISTÓRICOS
No me hubiera importado vivir en la época
victoriana, pero no me habría gustado ser La historia, según G. R. ELTON, "se refiere a las
pobre. actividades humanas"(13). La indagación de
estas actividades procede del examen de los
4. Lleve a los chicos a museos que presenten testimonios que dejaron las personas de otro
una visión general de un periodo específico del tiempo. Los testimonios (construcciones,
132
objetos o documentos) proporcionan al habría resultado más fácil ser rey". Este
historiador la base sobre la que operar y le comentario fue seguido por otro, igualmente
permiten trasladarse del presente al pasado. pertinente pero mucho más pueril: "De
Los testimonios que no han sido corroborados cualquier manera, nunca habría confesado que
por otras fuentes resultan sospechosos. Puede lo hizo. A todos nos gusta quedar bien".
que, como el falso hombre de Piltdown, Indudablemente los niños poseen una
parezcan arrojar una luz sobre el pasado. Pero capacidad de percepción que, si bien limitada,
también es posible que simplemente sirvan puede desarrollarse a través de experiencias
para confundirlo y enturbiarlo. estimulantes en clase. Las Figuras 2.7 a 2.9
¿Cómo pueden los niños pequeños llegar a un presentan una muestra de indagaciones en el
entendimiento de "lo que es ser un aula.
historiador"? Rara vez se esperaba de las
generaciones de chicos educados con libros de CONTEXTO Y TESTIMONIOS HISTÓRICOS
texto, que presentaban la historia como el
desarrollo de un relato, que se preguntasen si El hecho de interrogarse sobre el pasado no se
realmente asesinó Ricardo III a los príncipes en limita a ponderar motivos. Es preciso poner al
la Torre o silos datos contemporáneos que le alcance de los chicos todo tipo de materiales
atribuyeron su muerte eran algo más que históricos. Al señalar la necesidad de
circunstanciales. ¿Tenemos que formular en estimularles a preguntarse, hemos de volver a
cualquier caso a los niños unas preguntas que un punto ya establecido; es decir que, para el
supongan un entendimiento del oportunismo desarrollo de métodos de indagación histórica,
político o de un material concebido para lograr el alumno debe disponer de un cierto marco
un fin particular? ¿Pueden los niños llegar a contextual en el que operar.
comprender las anomalías de la conducta de los Un grupo de niños de 10 años observa los
adultos, como paso esencial para ponderar los orificios en la puerta de la iglesia de Alton, en
datos que se les presenten? Hampshire. No es probable que, sin algún
conocimiento de la guerra civil, lleguen a
De acuerdo con mi experiencia, y a partir de los imaginar su razón. Examinan la iglesia a la
8 años, los niños son capaces de formular sus búsqueda de testimonios de una batalla de la
propias opiniones sobre la conducta de los que han sabido a través de una selección de
adultos. datos contemporáneos, estudiados en la
escuela. Su reacción, en consecuencia, es
Un grupo de alumnos de 10 y 11 años visito la juiciosa. ¿Estaban los orificios destinados a
Torre de Londres y luego la National Portrait disparar o a espiar lo que sucedía afuera?
Gallery. Después mantuvieron una dilatada ¿Podía ofrecer alguna protección la puerta
conversación, con su profesor sobre la Guerra contra una unidad de puritanos bien
de las Dos Rosas y de los cambios de fortuna adiestrados? ¿Qué área de la entrada podía
de quienes luchaban por mantenerse en el cubrir un mosquete? ¿En qué otro sitio hubieran
poder. Un niño de 10 años observó: "Puede que podido hallarse seguros los defensores?
Enrique VII hiciese matar a los príncipes; así le Esta exploración inicial proporciona a los niños
133
pequeños un punto de partida pero poco más. recibieron algunas prendas victorianas para que
Sirve sólo para suscitar preguntas posteriores. las examinasen. Luego se expusieron los
¿Podemos aceptar las pruebas existentes en y resultados de sus indagaciones.
en torno de la iglesia? ¿Los testimonios que
vemos confirman las versiones
contemporáneas? ¿Quién las escribió? Los
realistas que defendieron la iglesia ¿trataban de
crear una leyenda sobre el valor de su jefe?
¿Aparece el punto de vista de los puritanos?
¿En que otro sitio se puede buscar testimonios?
¿Cómo se presenta el combate en el museo de
Alton? ¿Refleja los hechos que determinamos?
¿De qué modo varían si no es así? Del estudio
también surgieron cuestiones de detalle, pero
significativas. Si los defensores fueron capaces
de rechazar durante unas horas a los puritanos
debieron de contar con tiradores bien
Figura 2.8. Unos niños de 6 años utilizaron

después las prendas como fuente material
primaria.
Figura 2.7. Un grupo de chicos de 11 años
134
a situaciones en donde los testimonios sean

accesibles, y ayudarles tanto a cuestionar sus
hallazgos como a ser conscientes de la
provisionalidad de los mismos. Esto contribuirá
a que desarrollen destrezas para interrogar
que, si son empleadas a lo largo de los años de
educación que siguen a la escolarización
primaria, se volverán personales de cada niño.
El hecho de otorgar importancia a los
testimonios estimula a los niños a ver al
historiador como un "detective en el tiempo"
porque "todo lo que un hombre dice o escribe,
todo lo que hace, todo lo que toca, puede y
debe enseñarnos sobre su persona". Esto posee
un atractivo natural para los niños. La punta de
flecha medieval no es en sí misma historia. Pero
si se la emplea como punto de partida,
proporciona al que indaga un pequeño
fragmento de una imagen, que puede empezar
a completar.
Figura 2.9. El interés por el período indujo a los La indagación que sigue a la manipulación de la
niños mayores a construir juegos victorianos. punta de flecha debería hallarse concebida para
profundizar el nivel de comprensión del niño,
adiestrados. ¿Con qué rapidez era un hombre ampliando la gama de preguntas formuladas.
capaz de disparar; cargar Y volver a disparar un ¿Qué nos dice esa punta de flecha acerca de la
mosquete del siglo XVII? ¿Qué hacían mientras guerra medieval, los artesanos que la dieron
tanto las mujeres y los niños? forma, el soldado que la lanzo? Luego,
Preguntas como las planteadas corresponden a ampliando el examen, podríamos preguntarnos
tres áreas distintas: el conocimiento y la cómo sabemos que es una punta de flecha.
comprensión que cada niño adquirió antes de Este tipo de interrogatorio es todavía más
visitar la iglesia, la experiencia del propio lugar gratificante cuando se aplica a las acciones de
y, finalmente, la integración de esos dos personas transcritas en la historia y a los
elementos. Si es posible alcanzar el tercer documentos escritos que dejaron para explicar
estadio, la comprensión en un nivel más sus acciones. ¿Fue valentía o temeridad en
profundo, entonces el alumno dispone de los Nelson llevarse el catalejo a su ojo ciego e
cimientos sobre los que basar posteriores ignorar así la señal de retirada?
preguntas. Estas pueden ser específicas del ¿Consideraríamos desde una perspectiva
acontecimiento o fijarlo dentro de un contexto histórica diferente la batalla de Normandía, de
histórico más amplio. De ahí se deduce que la haber fracasado Eisenhower, o la carga de la
tarea del profesor consiste en llevar a los niños Brigada Ligera, de haber constituido un gran
135
éxito? Nunca ha sido mayor la necesidad de ESTRATEGIAS CON TESTIMONIOS

desarrollar, a través del interrogatorio, un DOCENTES
escepticismo instruido sobre acontecimientos
tanto presentes como pasados. Reflexiones de 1. Presente a los niños un cartel de un período
este género son oportunamente aplicables tanto pasado de la historia (por ejemplo, de la
al hundimiento del Belgrano en 1982 como al Primera o de la Segunda Guerra Mundial). ¿Qué
del Titanic en 1912, a los cambios registrados pueden sacar en limpio?
en la URSS durante la década de los ochenta 2. Proporcione a un grupo de niños un bolso
como a la devastación de la carretera de Basora que acaba de "encontrar". Contiene una
en 1991 o las violaciones en Bosnia en 1992. variedad de objetos, por ejemplo, un billete
Tratar de descubrir la verdad, de averiguar lo ferroviario individual, tres billetes pequeños en
que "probablemente sucedió" debería ser un moneda extranjera, la llave de un coche en una
ingrediente crucial de la enseñanza de la bolsita, una caja vacía de medicamentos con el
historia. El elemento de incertidumbre, que nombre de Mary O'Malley, un horario de
presenta cierto número de facetas de una autobuses con un destino destacado en tinta
cuestión y sopesa los testimonios, se omite a roja, un pedazo de papel con un teléfono de
menudo en los libros escolares de historia y en Dublín, una carta dirigida a "Mamá" y
las actividades prácticas que los respaldan. Una terminada "con cariño de John", una fotografía
masa ingente de hechos recibidos y la de dos niños con "Para la abuela" en el reverso
recapitulación de relatos demasiado empleados y un estuche de gafas. ¿Qué es posible deducir,
(en los que reyes y reinas continúan a juzgar por el contenido, de la persona
etiquetados en la tradición popular como propietaria de ese bolso?
"bueno", "débil", "sabio", o "inculto") ¿De qué podemos tener certeza al respecto?
proporcionan a los chicos un baño superficial de ¿En que medida se trata de una suposición
pseudo historia y nada de la auténtica acertada? (Se puede realizar el mismo tipo de
naturaleza de esta disciplina. actividad, basándose en un billetero, un
El problema de trabajar con testimonios estriba monedero o una colección de prendas viejas
en que los niños pequeños disponen con diversos artículos en los bolsillos.)
inicialmente de un marco muy poco informado 3. Recurra a un conjunto de fotografías o
dentro del cual relacionarlos. Pero en sí mismo grabados antiguos de un lugar de la localidad
el objeto promueve la investigación y determina (por ejemplo, la plaza mayor, la calle principal)
la construcción de un marco. La flexibilidad y la para conseguir un punto de partida con el fin de
improvisación inherentes a este supuesto estudiar testimonios de continuidad y de
deberían constituir una característica de cada cambio. ¿Qué edificios subsisten?
clase de primaria. La improvisación es una de ¿Cuáles han desaparecido? ¿Podemos tener
las destrezas del historiador. Es también un seguridad respecto de las fechas de las
ingrediente esencial de la buena práctica en el fotografías? ¿Se aprecian también los cambios
aula (véase Capítulo V). operados en los planos que se hayan publicado
a lo largo del período?
4. Recoja una serie de anuncios y de textos
136
publicitarios. ¿Qué nos dicen acerca de la vida de ciencia ficción, una bufanda de un equipo de
actual? ¿Son siempre verídicos los anuncios? fútbol, la fotografía de un grupo de música
¿Pueden ser parciales? "pop", un ejemplar de una revista de televisión,
Entregue a los chicos anuncios de un pasado una tira de "velero", un bolígrafo, una
reciente (a partir de 1900); los museos locales calculadora alimentada por energía solar, un
suelen proporcionar fotocopias. ¿Que nos dices pedazo del empapelado de una pared, una
acerca de la vida durante el período en que se bolsa de papel reciclado, un embalaje de
publicaron? plástico, un tubo de pasta de dientes con tapa
5. Con ocasión de la visita a un museo, las reguladora...
ruinas de un monasterio, un castillo o algo 7. Anuncie que van a derribar la escuela Invite
similar, estimule a los niños a centrarse en un a los alumnos a hacer dibujos detallados y/o
elemento de un conjunto más amplio. Por fotografías de tres cosas que querrían
ejemplo, en vez de dibujar toda una serie de conservar para mostrar cómo eran las escuelas
armaduras, puede pedirles que se centren en la en la década de los años noventa. ¿Qué notas
decoración de las corazas o en la técnica de la se necesitarían como acompañamiento de tales
bisagra del casco o de la estrella de la espuela; imágenes?
en lugar de pedir que cada niño dibuje todo el 8 Testimonios oculares. Pueden adoptar
castillo, un alumno puede fijarse en las formas muchas formas e incluir informaciones directas
de las ventanas, otro en los arabescos en de indagaciones oficiales: diarios (por ejemplo,
madera y en piedra y un tercero en los escudos el de Pepys); periódicos que refieran un
heráldicos. Esta limitación beneficia a los acontecimiento especial (por ejemplo, la
alumnos que no son capaces de dibujar un información de The Times acerca de la batalla
caballero de pies a cabeza o de lograr un de Trafalgar) y cartas (por ejemplo las de
boceto arquitectónico. (También contribuye a Paston*). Es posible complementar con sonido
desarrollar la destreza de una observación los escritos sobre acontecimientos más recien-
minuciosa.) Cada uno de los dibujos debe tes (por ejemplo, la descripción del desastre del
hallarse acompañado de una descripción por Hindenberg el ó de mayo de 1937). La Figura
escrito para situarlo dentro de un contexto más 2.10 muestra un "relato ocular" de un alumno
amplio. ¿Qué nos dice acerca del pasado de 1939, que puede usarse como testimonio
histórico un elemento de un objeto mayor? histórico.
6. Inicie en el aula un museo de cosas que
podrían resultar útiles como testimonio de UN TRIBUTO A UNA MADRE DE
nuestro modo actual de vivir. En la mesa del BERMONDSEY
museo se exhibirían quizá artículos como un
anuncio de un producto de belleza, una tarjeta Mi madre es una persona maravillosa. Mide
de llamadas telefónicas, una botella vacía de 1,52 m de alto y 0,9 m de ancho. Su cara es
una bebida refrescante, un periódico, el rojiza y tosca y tiene una nariz puntiaguda, que
envoltorio de un alimento congelado, un plato brilla cuando no se la empolva. La verdad es
de microondas, un billete de autobús o de que su dentadura no es buena. Ha cumplido 40
ferrocarril, un sello conmemorativo, un juguete años, pero en esta época no puede decirse que
137
sea vieja. Gasta zapatos del 6 y viste un abrigo Después de arreglar la casa aún le queda
verde. Fue criada con disciplina y dureza y así mucho por hacer. Tiene tres días fijos para cada
cree que tiene que educarnos. A los 18 años se cosa Los lunes y los jueves friega las
caso con mi padre en St. James. Ha tenido ocho habitaciones. El martes es el día de la colada.
hijos sin contarme a mí y dice que no sabría Ése es el único día en que gruñe. El miércoles y
vivir sin ninguno de nosotros. Tenemos dos el viernes remienda nuestra ropa, que siempre
dormitorios y una cocina. se rompe. El sábado va al mercado para
Se levanta a las cinco de la mañana para ir a reponer la despensa. Lleva a mi hermana para
limpiar oficinas, sin hacer ruido para no que aprenda a regatear con el carnicero. A las
despertarnos. Se reúne con sus compañeras en cuatro prepara el té. A las cinco tiene que
el tranvía. En el aparador nos deja los volver a limpiar oficinas. Regresa a casa a las
bocadillos y unos peniques para la leche. Papá nueve y nos acuesta Entonces nos lleva el
prepara nuestro desayuno antes de ir a buscar cacao a la cama. No para en todo el día y jamás
trabajo. Mamá vuelve a casa antes de que se sienta. Cuida del niño enfermo del piso de
salgamos hacia la escuela y se cerciora de que arriba mientras su madre va a trabajar. Dice
vamos limpios. Entonces se pone su bata y que tenemos la suerte de que no haya jornada
comienza a arreglar la casa. Barre las de ocho horas para las madres y la fortuna de
habitaciones, hace las camas, va a la compra, que le guste trabajar.
pela las patatas y prepara la cena para doce, Se enfurece cuando nos ve sucios. Dice que el
porque también se encarga de guisar para la lema de su casa es la limpieza. Si dejamos los
abuela que vive diez puertas más allá. Es una gorros en el aparador, al suelo van. Cuando me
buena cocinera y sabe sacar partido de porto mal, se enfada conmigo y me pega con la
cualquier cosa Cuando volvernos, siempre esta mano y hace daño. Pero rara vez sucede.
dispuesta la cena. Cuando papá va a pegarnos, le detiene. Una
vez llegué tarde. Y me la gané. Nunca más
volveré a retrasarme.
Ha de cuidar mucho del dinero ahora que papá
Paston letters (Cartas Paston). Con esta se ha quedado sin trabajo. A veces le inquieta
denominación se conoce la colección más importante el alquiler. Tiene muchísimas preocupaciones
de correspondencia inglesa del siglo XV. Colección de
pero las guarda para sí misma. No piensa en
enorme interés para historiadores y filólogos. Se
ella si los demás estamos bien. Siempre sonríe
conserva en el British Museum de Londres. La
y nos hace reír. Le gusta leernos tebeos. Y oír
mayoría de estas cartas tienen su origen,
principalmente, en el círculo de relaciones del militar
en la radio cosas alegres, como las de Larry
Sir John Fastolf (1378-1459) y en el de sus vecinos, Gains y Len Harvey. Pero iay de mí! si trato de
la familia Paston. Esta colección, de más de mil poner una emisora lejana y empiezan los
cartas, contiene instrucciones, informes, noticias y ruidos. Su estrella favorita es Gracie Fields y su
crónicas locales y nacionales. Se trata, por tanto, de equipo, el Arsenal. No bebe mucho excepto en
una de las fuentes principales para interpretar la
las fiestas. Es muy amable con los vecinos. Dice
historia política, social y doméstica del Reino Unido en
que en toda su vida jamás ha tenido una
el siglo XV. (N. del R.)
discusión con una vecina. Si llevo a casa a
138
algún compañero, le pone una taza de té y un menudo a lo largo de amplios períodos de

bollo. Todos los días echa miguitas a los tiempo. Por ejemplo, aunque la máquina más
gorriones. Lo único malo de ella es que no pesada que el aire de Wilbur Wright voló en un
quiere comprarme una bicicleta. momento específico (17 de diciembre de 1903)
Me enseña modales. Me dice que he de respetar y en un lugar concreto (Kitty Hawk, Carolina del
a las personas mayores. Su familia es una de Norte), el hecho represento, en realidad, la
las más antiguas de Bermondsey. Ella siempre culminación de una larga serie de
vivió aquí y asegura que no le gustaría descubrimientos tecnológicos y científicos
instalarse en otro sitio. Cuando muera, la (acontecimientos en si mismos) realizados a lo
echaré terriblemente de menos. largo de muchos siglos.
Figura 2.10. El niño como testigo ocular. Esta ESTRATEGIAS - CAUSA Y EFECTO
redacción es de un niño de 11 años. Se incluye
como ejemplo para un debate en clase y para 1. Estimule a los niños a analizar una disputa.
recordar que los testimonios del pasado pueden La pelea (y quizá los puñetazos) constituyeron
hallarse en los lugares más insólitos; en este el acontecimiento. ¿Cuantas fueron las causas
caso, un trabajo escolar de 1939. que contribuyeron a este altercado? ¿Tenían
estas causas sus raíces en diferentes períodos
CAUSA Y EFECTO del pasado?
El análisis de las distintas formas de 2. Reproduzca un juego sencillo (como la oca,

"estrategias" que figuran en este capítulo las damas o, para niños capaces de mayor
ayudara a los niños a lograr un entendimiento complejidad, el ajedrez) con imágenes, con
de la causa que genera un hecho histórico y a palabras o bien anotando las tiradas del dado.
comprender que la mayoría de los ¿Qué serie de acontecimientos contribuyeron a
acontecimientos tienen una multiplicidad de la victoria/derrota? ¿Cómo, por ejemplo, en el
causas. "Las genuinas explicaciones históricas ajedrez llegó a quedar en peligro el rey?
constituyen necesariamente un intento, exigen ¿Hubiera podido ser diferente el resultado
valoraciones y deben admitir excepciones"(14). (jaque mate) de no haberse realizado un
Los historiadores tratan de desvelar el nexo movimiento específico?
entre un acontecimiento y los numerosos y
variados elementos que pueden haberlo oca-
sionado. A primera vista puede parecer que preguntas
Con demasiada frecuencia los libros de texto, de este tipo en las actividades de la estrategia
tras exponer un hecho, presentan a los aquí esbozada presuponen que los niños
pequeños lectores una razón demasiado disponen de un Marco contextual completo
simplista (véase la selección de libros, Págs. dentro del cual responder y, desde luego, no es
155-161). Es mejor ayudar a los alumnos a probable que esto ocurra así. Al examinar
comprender que los acontecimientos que acciones humanas del pasado y estimular la
consideramos significativos se conforman a presentación de alternativas posibles,
139
ayudamos a los niños a entender que las los medios de comunicación y el entendimiento
personas reaccionan ante situaciones de así logrado puede ser explorado por medio del
diversas formas y que sus respuestas se coloquio en clase. Cuando los niños hayan
hallaran determinadas por una amplia gama de desarrollado una seguridad para debatir la
actitudes, sentimientos y creencias. "historia presente", se hará más abordable el
Pero no son sólo estos elementos los que examen de la "historia del pasado", sobre todo
condicionan la respuesta. Por si mismos, si al estudiar las cuestiones actuales se hace
hombres y mujeres no pueden marginarse de alguna reflexión sobre las formas en que
las fuerzas políticas, económicas y sociales de aparece presentada la información y se explora
su tiempo. También estas han conformado (y la posibilidad de que existan prejuicios.
siguen conformando) sus vidas cotidianas. Podríamos decir así que al enseñar a los niños
Presentar a Carlos I como alguien que murió conceptos históricos se les ayuda a entender los
por su fe en la naturaleza divina de la realeza valores que son cruciales en nuestra sociedad.
es una verdad a medias. Los problemas que le Como hemos visto antes, también es posible
acosaron hubieran podido ser igualmente prepararles para enjuiciar cuestiones
atribuidos tanto a los efectos inflaciionistas del contemporáneas y liberarles de prejuicios. Sin
oro del Nuevo Mundo como al idealismo embargo, seria absurdo creer que esta situación
religioso o a la testarudez de los Estuardos. admirable depende exclusivamente de la
El planteamiento de estas cuestiones resulta calidad de la enseñanza de la historia en las
crucial para la enseñanza de la historia. Habrá escuelas. Una variedad de aportaciones
algunos niños en quienes tales debates académicas contribuyen a que se desarrolle en
suscitaran escasa reacción. Quizá no estén los niños una gama de destrezas de la vida; la
conceptualmente preparados para abordarlas. historia no es más que un elemento de todo
Pero estas ideas importan a muchos niños de esto; aunque, eso sí, un elemento importante.
10 y de 11 años. Los pequeños pueden carecer Los niños necesitan también de palabras para
de la capacidad de distanciarse de un aconteci- ser capaces de compartir sus pensamientos con
miento o de ser imparciales y, sin embargo, otros. Como todas las disciplinas académicas, la
esto tiene en si mismo un valor. En tiempo de historia tiene sus propios términos y frases
paz unos bombarderos con base en Inglaterra especializados. Hay que estimular a los alumnos
lanzaron bombas sobre Trípoli. ¿Es moral matar a expresar ideas históricas a su propia manera.
para detener una matanza? "Renacimiento", "poder", "época". "reforma",
Vale la pena advertir, de pasada, que "justicia" tienen significados claros y
cuestiones contemporáneas (como un ataque específicos. El niño de 7 años que describe una
con bombas, la demolición del Muro de Berlín, situación como un tanto "injusta" esta
la liberación de un activista sudafricano) abordando el concepto de justicia en su nivel,
aparecen en los hogares de los niños a través del mismo modo que el de 9 años que describe
de la televisión. La "historia presente" "poder" como "control sobre lo que otras per-
proporciona a los profesores una amplia gama sonas quieren". Hacia la mitad de la
de temas para debate. La mayoría de los escolarización los alumnos están ya capacitados
alumnos habrán recogido alguna información de para apreciar el significado de términos
140
históricos, a condición de que vengan contextual. "El modo que tiene el niño de ver
revestidos con una imagen que puedan las cosas"(16) se convierte en el puente que
abordar. El medio, por así decirlo, conforma el aporta un proceso al contenido. Porque si la
mensaje. La idea de pobreza, por ejemplo, se naturaleza de la actividad intelectual de todos
capta mucho más directamente a través de una los seres humanos es en Codas partes la
descripción de DICKENS 0 MAYHEW o misma, los niños pensaran como los adultos...
contemplando unas imágenes de mujeres y "La diferencia es de grado, no de género" iEsto
niños del Cuerno de África desesperadamente presupone desde luego que los conceptos
faltos de alimentos, que por medio de una puedan ser clara y limpiamente identificados!
definición clínica del diccionario.
Así pues, la tarea del profesor al presentar la
EL "CURRICULUM" EN ESPIRAL historia no comienza con la exposición de unos
hechos muertos, ni tampoco debe dejarse
Los puntos de vista antes expuestos apoyan mi atrapar hasta, el punto de introducir los
opinión de que, en una etapa temprana de la procesos empleados por los historiadores
vida escolar (y aquí el nivel general de madurez conforme a un programa predeterminado según
individual y la capacidad de comunicarse la edad. Esta espiral debe llevar a los alumnos
significativamente cobran más importancia que desde el nivel de comprensión que hayan
la edad según el calendario), hay que presentar logrado a través de una secuencia graduada de
a los niños la "idea" que subyace en el método representaciones. Al obrar así, se desplazan
histórico. Eso supone que los alumnos desde lo simple y lo concreto a lo complejo y
aprenderán conceptos y un modo particular de abstracto, adquiriendo los principios
abordar la "materia" que consideren. Además subyacentes que proporcionan estructura a la
este enfoque se repetirá de una manera más materia.
profunda cuando se desplacen a través de la Presentada de esta manera, la enseñanza de la
escuela BRUNER lo ha llamado currículo en historia a unos niños pequeños se centra en el
espiral. A medida que la espiral se desarrolla proceso, el desarrollo de actitudes en el modo
hay que: en que los niños evalúan la información que se
les entrega o descubren, y en la adquisición de
Repasar ideas básicas, apoyándose destrezas en un nivel apropiado para las
repetidamente en éstas hasta que el alumno capacidades de cada alumno. Mediante este
haya captado todo el aparato formal que las enfoque, los niños aprenderán a organizar la
acompaña (15). información de una manera histórica, a
"averiguar" como evaluar los hechos que
En el modelo expuesto por BRUNER los descubran y a comunicar sus hallazgos. Su
elementos de la disciplina son más significativos vocabulario se ampliara cuando utilicen las
que el contenido. Se aprenden diversos marcos palabras particulares y específicas que
de referencia vinculados, volviéndose cada vez necesiten para explicar sus descubrimientos.
más claras la significación y la relevancia de
cada marco cuando se adquiere el conocimiento
141
BIBLIOGRAFIA 12. LEE, P J. "History Teaching and the

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time and history", Educational Review, Vol. 15,
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9. DES. History in the Primary and Secondary

Years, op. cit. pág. 59, op. cit. pág. 3.
10. UNSTEAD, R. J. (1959). Teaching History in

the Junior School, A & C Black, Londres, pág. 4.
11. BLOCH, M. op. cit. pág. 44.
142
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA

Autor Trepat
“¿Quienes son los verdaderos agentes de la acontecimientos memorizados. Permítansenos

historia, los Individuos o los grupo? ¿Pueden aquí unas palabras de digresión. Puede que
oponerse con éxito a las presiones de las memorizar las listas de reyes godos y sus
estructuras sociales, políticas o culturales? ¿Son efemérides por poner un caso de narración de
estas estructuras meras trabas de la libertad de hechos político-militares fuera un esfuerzo
acción o permiten a los agentes efectuar un insufrible e inútil. Pero no caber demasiadas
mayor número de elecciones?” Judas de qué los buenos relatos políticos y las
P. Burke jugosas anécdotas, incluso aquellas que no
deslindaban demasiado claramente la realidad
“Tales ejercicios (de empatía) permiten llenar de la ficción- hicieron las delicias de algunos y
con datos concretos, con experiencias algunas de nosotros durante la adolescencia y
biográficas, en una palabra, con vida, unas alumbraron un inicial gusto por el conocimiento
nociones que son a todas luces moldes vacíos histórico. Este conocimiento constituyo un orga-
en la mente del alumno.” nizador previo que, obviamente, con
J. Domínguez posterioridad, necesitó de una búsqueda de
razones y de una explicación en estructuras.
INTRODUCCIÓN Es posible que uno de los fracasos del gusto por
la Historia en las edades infantiles y
El historiador y la historiadora, una vez adolescentes consista en haber abandonado
recogidos los datos y los hechos a partir de las demasiado precipitadamente la didáctica del
fuentes, y tras haberlos organizado en los relato, aunque, por supuesto, no podamos
estratos del tiempo histórico a partir de su renunciar, si hemos de ser fieles a la naturaleza
teoría previa, deben proceder, entre otros de la disciplina a proponer el aprendizaje de las
aspectos, a explicarlos. Se suele reconocer con explicaciones de los hechos, procesos y
bastante unanimidad que uno de los cambios cambios históricos.
de la enseñanza no universitaria de la Historia
en España a partir de la década de 1970 ha
consistido en haber desplazado el acento del 1. P. BURKE: Formas de hacer historia. Madrid.
discurso histórico en el aula desde el registro Alianza Editorial. 1991. Págs. 32. 2. J. DOMiNGUEZ:
"Enseñar a comprender el pasado histórico:
narrativo o descriptivo de los hechos en un
conceptos y empatia". en Infancia y aprendizaje.
tiempo histórico de acontecimiento al énfasis
num. 34.1986. pág. 13.
explicativo situado en los tiempos largos. Se ha
3. Véase el artículo de J. POZO y M. CARRETERO "Las
pasado, casi sin transición, de lo imaginable explicaciones causales de expertos y novatos en
concreto a lo estructural abstracto y de los Historia" en La enseñanza de las Ciencias Sociales.
hechos narrados a lo explicativo sin apenas, Madrid. Visor. 1989. pág. 141.
143
Retomemos pues, el hilo del procedimiento del aburrimiento de la clase se nos ocurrió contar con
histórico que aquí presentamos: es necesario detalle y en la pizarra venia a cuento como anécdota
las causas militares de la derrota de Dupont en Bailen
dar explicaciones de la Historia y a la vez,
ante el general Castaños. La clase entera recuperó la
debemos facilitar la construcción progresiva de
atención como por arte de magia. Como no podía ser
los sistemas de identificación de las
menos, al acabar la narración de las anécdotas, les
causalidades y las consecuencias de los hechos dije que esta historia de batallas no tenia importancia
sociales en el tiempo. Posiblemente esta y que era episódica, que era la que nosotros
dimensión del oficio de historiar sea el más habíamos tenido que sufrir, etc. El comentario
capital, el más sugerente y el más formativo en respetuoso de una alumna de la primera fila nos dejo
las etapas de la enseñanza no universitaria. atónitos: "pues esta historia era mucho más
interesante".
¿Por qué ocurrieron los acontecimientos de una
Hemos reflexionado sobre este comentario muchas
manera determinada en un momento dado?
veces. Con el tiempo no hemos llegado a la
¿Por qué no cambiaron determinadas
conclusión de que esta historia sea más interesante.
estructuras durante tanto tiempo? ¿Por qué Lo que probablemente interesó a nuestros alumnos y
determinados personajes manifestaron unas alumnas en aquella ocasión fue la posibilidad de
actitudes que, a todas luces, hoy nos parecen imaginar el hecho y la potencia seductora de los
absurdas? ¿Qué consecuencias tuvieron relatos, de la narración, como código de aprendizaje
determinados actor? ¿Cuáles son los factores de lo histórico. Probablemente el estudio de las
estructuras y de los grandes procesos de cambio debe
que explican determinados hechos? ¿Qué
venir después de la narración de hechos. O en todo
importancia tienen las decisiones de las
caso la referencia a las personas concretas, sean
personas en el poder, las psicologías colectivas
éstas líderes o gentes sencillas con nombres y
las mentalidades en las actitudes que inclinan o apellidos no deberían desaparecer de la enseñanza de
impiden determinados desarrollos históricos? la Historia por lo menos en la No Universitaria.
¿Hasta que punto los explican?
Las explicaciones en Historia, en definitiva,
constituyen probablemente lo más radicalmente
4. Muchos recordamos con placer la traición que hizo sustantivo de su saber y lo que da sentido a su
sucumbir a Viriato, la batalla de las Termópilas de
estudio. Sin embargo, por la especificidad de su
Epamionondas y sus espartanos. la táctica vencedora
campo, la Historia, al contrario de lo que
de los atenienses en la batalla naval de Salamina, el
sucede con otras ciencias, no puede observar
"delenda est Cartago", la descripción del sitio de
Numancia, la atroz sentencia de muerte de Leovigildo directamente la realidad de los testimonios o
para con su hijo Hermenegildo, el corte de melenas fuentes en su totalidad. Tampoco puede
de Wamba, la batalla de Covadonga, el experimentar y, por consiguiente, no le es
descubrimiento del sepulcro del apóstol Santiago, la posible ejercer un Control de variables
batalla de Catalañazor "donde Almanzor perdió el
perceptibles para establecer causalidades
tambor", Guzmán el Bueno, etc. Por otro lado, ya
relacionadas con consecuencias. Por esto, en
como profesores despreciadores militantes del relato
las explicaciones en Historia cobran un especial
narrativo, hemos tenido en el aula curiosas
relieve las teorías previas de los historiadores.
experiencias. Permítasenos contar una de carácter
emblemático. Un día, en 3° de BUP, explicando el Así pues, las interpretaciones que surgen del
primer tercio del siglo XIX español, ante la percepción aprendizaje de lo histórico son, por necesidad,
144
plurales. Los hechos que se estudian, una vez Para que el alumnado llegue a poseer “dudas
concretado el objeto de indagación, deben informadas y un escepticismo responsable” a fin
establecerse con rigor. Los hechos de justificar, si la instrucción es la adecuada,
reconstruidos, aunque procedan de la una de las finalidades educativas de nuestra
imaginación de un historiador y no constituyan disciplina la insuficiencia permanente de las
un reflejo exacto y objetivo de lo que sucedió, explicaciones de lo social en su totalidad y la
acontecieron realmente: no es posible, necesidad del dialogo y el debate para
racionalmente hablando, dudar del estatuto esclarecer progresivamente los hechos y su
ontológico de lo que sucedió, aunque no interpretación.
lleguemos a poder reconstruirlo todo con ob- En la primera parte de este ensayo ya hemos
jetividad. afirmado que somos de la opinión, siguiendo a
Por todo esto, creemos que, en la enseñanza de C. Coll, de que muchas de las veces la
lo procedimental en Historia, es necesario consideración de un contenido como conceptual
ofrecerle al alumnado la posibilidad de dotarse o procedimental es un problema de énfasis.
del conocimiento y manera de aplicar el Algunos profesores y profesoras de Historia
concepto de causa y de consecuencia de forma dudan, o incluso niegan, que la causalidad en
progresiva a lo largo de las etapas de sus Historia constituya un procedimiento y lo
estudios de Historia. Y además, a la idea y consideran un “concepto clave” de la disciplina".
aplicación de causas y consecuencias, se Por nuestra parte, no nos sentimos aún lo
deberían añadir algunas diversas suficiente preparados, ni creemos que este sea
interpretaciones de los hechos históricos, ya el lugar y el momento de establecer este
que, posiblemente, esta relatividad de la debate, para entrar a fondo en una discusión
interpretación, además de ser consustancial a la epistemológicas y didáctica sobre esta cuestión.
disciplina, posea una alta virtualidad educativa Consideramos que, efectivamente, la causalidad
para la formación de actitudes de tolerancia y histórica constituye un factor general de la
respeto. No es necesario afirmar, como dicen compresión de la Historia y puede ser
algunos anglosajones, que la Historia sirve, considerada un concepto clave de la disciplina.
entre otras cosas. También opinamos, sin embargo, que tiene una
vertiente procedimental, aplicativa, es decir,
que el alumnado puede llegar a aprender una
5. HMSO: History in the Primary and Secondary serie de acciones ordenadas para, ante las
years. Londres. Department of Education and fuentes y los conocimientos adquiridos,
Science. 1988. pág. 2. "Thus a study of the past can
establecer una explicación en Historia y/o
begin to encourage a meseaure of informed doubt
distinguir, ante fuentes secundarias, las
("We cannot he sure"), or responsible scepricism
posibles interpretaciones de un hecho y sus
(“How do we know this to be true”). and an
acceptance that statements about people depend on
motivos. Aunque las explicaciones y
rational thought based on evidence. There is not causalidades en Historia no se agoten,

reason why an awareness of evidence should not evidentemente, en lo procedimental, diversas
permeate the teaching of history for all pupils, publicaciones anglosajonas, tanto teóricas como
however young” de materiales didácticos concretos derivados de
145
sendos proyectos curriculares, avalan este El historiador y la historiadora, para proceder a

aspecto procedimental -es decir, del uso y una explicación, deben saberse situar en la piel
aplicación de los core-concepts- en el caso de la de los agentes históricos, no para identificarse
causalidad. con ellos ni para justificarlos, sino para
Las explicaciones en Historia aluden comprender sus motivaciones y las razones, por
directamente a su comprensión. Difícilmente se lo tanto, de sus decisiones y actuaciones. La
puede comprender la Historia si no se dota de empatía ha registrado en la didáctica de la
sentido a los hechos y se explican dentro de un Historia en Inglaterra durante los últimos años
proceso de continuidades y cambios, de causas y un auge notable y se le atribuye un papel
consecuencias. Dentro de la comprensión de la educativo importante. Resulta difícil también
Historia, en el marco de una explicación, entenderlo como procedimiento y no
cobra un singular relieve la empatía. considerarlo también un coreconcept de la
disciplina. A pesar de ello, creemos también
que tiene una vertiente procedimental y que
puede ser enseñada y aprendida como tal.
Tal y como hemos indicado en la introducción,
este capítulo no seguirá. Por razones de espacio
y de estado de la cuestión de la investigación
6. Así, por ejemplo, P. MAESTRO en "Procedimientos didáctica (por lo menos en lo que nosotros
versus Metodología. Los procedimientos desde la hemos alcanzado a conocer), el esquema de los
disciplina y la metodología didáctica", en IBER. tres capítulos anteriores. Hablaremos, en pri-
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e mer lugar, de las explicaciones en Historia, y a
Historia. Barcelona. Grad. 1994. pág. 59. "En este
continuación, del progreso del procedimiento a
sentido, nos parece acertada la orientación de la
lo largo de la enseñanza no universitaria.
propuesta sobre el aprendizaje de la causalidad
Después nos referiremos a la empatía, a su
histórica hecha recientemente por F. Hernández, L.
progreso entre los 6 y los 16 años, a una
Ordeix y J. Santacana, en la que se considera, por
supuesto, un reduccionismo el considerar la técnica (a modo de ejemplo) y a algunos tipos
causalidad histórica como un simple procedimiento y de ejercicio o actividades de aprendizaje que
se presenta más bien como un factor general (...) que puedan ayudar a construirla.
ordena la secuenciación de procedimientos diversos a
lo largo de varias etapas educativas".
1. LAS EXPLICACIONES EN HISTORIA
7. Así, por ejemplo, en el plano teórico I. COLWILL y
M. BURNS: History. Planning and assessment.
Las explicaciones en Historia dependen
Londres. Hodder&Stoughton. 1989. pág. 18. y pág.
34 y 35. Entre los materiales didácticos: CH. CULPIN
fundamentalmente de la teoría previa del
y D. LINSELL: Past into present (1). Londres. Collins historiador o historiadora. Por lo tanto, la
Educational. 1991. pág. 126. También en P. SHUTER opción teórica del profesorado en el desarrollo y
y J. CHILD: Skills in History (3 vol.). Londres. construcción del procedimiento debe ser
Heinemann Educational. 1989. En el volumen l, por fundamental. En estos momentos nos da la
ejemplo: págs. 24, 26, 36, 38, 64, 78, 92, 98, 104 y
impresión de que no existe un modelo causal
120.
compartido por la comunidad científica y,
146
menos aun, una red de causas ordenadas que Algunos historiadores los partidarios de la
nos permita su aplicación a una situación psicohistoria, como E. Erikson o D. Stannard o
histórica determinada. R. G. Waite ponen otra vez el énfasis en el
Pongamos un ejemplo: ¿Las personas en el análisis psicológico de los personajes para
poder son decisivas o no para la explicación de explicar actuaciones que intervienen de manera
los hechos? ¿La personalidad de Hitler, por decisiva para explicar los acontecimientos,
ejemplo, fue decisiva o anecdótica en el mientras que otros prescinden completamente
momento de interpretar el nazismo y la o dejan de lado como muy secundarias este
Segunda Guerra Mundial? El historiador, tipo de explicaciones “intencionales” (es el caso
además de buscar las explicaciones, ¿debe de T. Mason). De cualquier manera, una
juzgar la Historia? Aquí, los historiadores e consecuencia de esta diversidad debe ser
historiadoras distan mucho de ponerse de tomada en cuenta: las causal de la explicación
acuerdo. Así, para J. Chesneaux, la intervención de los fenómenos históricos es múltiple y esta
de los individuos en la historia se caracteriza multiplicidad debe ser educada en los estudian-
por ser efímera y discontinua y, por lo tanto, de tes no universitarios para intentar evitar la
carácter poco explicativo. El historiador catalán tendencia observable en los adultos no
Pelai Pagès, por su parte, aunque reconoce un instruidos en Ciencias Sociales en percibir la
relativo valor explicativo dentro del explicación de lo social en una sola dirección
acontecimiento corto, es, en este sentido, causal.
absolutamente taxativo: “Jamás un individuo Un último problema se le plantea al historiador
puede variar el curso de la historia”. Otros en el momento de la explicación: ¿Debe juzgar
historiadores, como Gabriel Jackson, en el pasado? Aquí, las dudas aumentan como
cambio, si creen en el papel explicativo e siempre que intervienen los juicios de valor.
incluso decisivo de las personalidades en la Resulta indiscutible que una dictadura como la
Historia". de Stalin, actitudes como el racismo o la intole-
rancia que represento la Inquisición o la
expulsión de los moriscos en los siglos
modernos de Europa, algunas actuaciones
castellanas o anglosajonas en América, etc.,
8. En el ya citado libro de HMSO: History in the hoy nos parecen actitudes taxativamente
Primary and Secondary years. condenables. ¿Es lícito, sin embargo, juzgar el
Londres. Department of Education and Science. 1988,
pasado, incluso el más reciente, fuera de su
pág. 10. se clasifica la empatía como un
contexto? ¿Es una de las tareas del historiador
procedimiento propio de la Historia (skill of history) y
juzgar, absolver o condenar dentro de las
se define como "the ability to make empathetic
judgements, that is to enter into some informed
explicaciones? No tenemos una respuesta
appreciation of the predicament and points of view of formada de manera concluyente sobre esta
other people in the past" cuestión. Aventuramos una hipótesis que
9. J. CHESNEAUX: ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A recoge Thompson en su Miseria de la Teoría:
propósito de la historia Y los historiadores. México. “más que juzgar debemos "votar" por aquellos
Siglo XXI, 1977. pág. 167.
valores que, vistos desde nuestra perspectiva
147
de hoy, nos comprometen con la expansión de Para hablar de causas y consecuencias en

aquello que desearíamos en nuestro presente y Historia, debemos situar, siquiera sea
futuro. No debemos "votar", en cambio, por brevemente, la historiografía dominante del
aquello que hoy nos parece antihumano y actual profesorado no universitario y su
rechazable. Quizás no deberíamos “condenar” a formación en contraste con la evolución que
los personajes con demasiado rigor, en parece advertirse entre la historiografía
especial. Aquellos que fueron aupados por europea de los últimos años". A nuestro
opiniones públicas, ya que de esta manera, parecer, el actual profesorado no universitario
sentenciando al líder, “absolvemos” a las (1994), formado fundamentalmente durante los
sociedades”, En todo caso, y de esto 60 y los 70, hemos sido herederos de una idea
hablaremos más adelante en el apartado de causalidad histórica relativamente más o
dedicado a la empatía. con los juicios sobre el menos determinista o, quizás mejor dicho,
pasado se debe proceder con cautela porque se determinadora. Aquellos que nos educamos
puede caer en anacronismos que impidan universitariamente dentro de unos parámetros
responder, en el fondo, a la pregunta del marxistas atribuimos, aún hoy, aún a dimensión
“¿como fue posible?” que aquello sucediera. de lo humano colectivo la base fundamental de
nuestras explicaciones en Historia, en Concreto
a los factores económicos. De hecho, también
en la Europa de las décadas de 1960 y 1970 la
tendencia más o menos determinadora se daba
dentro de este y de otros modelos. Así, por
ejemplo, lo geográfico, para Braudel, tenía una
importancia sustantiva o también lo
demográfico dentro de los llamados modelos
10. P. PAGES: Introducción a la Historia. malthusianos del cambio social.
Epistemología, teoría y problemas de método en los
estudios históricos. Barcelona. Barcanova. 1983. pág. 12. ¿Que se dirá o cómo se juzgara históricamente,
26. nos preguntamos, a nuestras sociedades occidentales
11. En una entrevista en el diario Avui de 2 de enero ante su pasividad escandalosa delante del problema
de 1994 el historiador británico afincado en Catalunya de Bosnia? (Abril de 1994) ¿Juzgando solamente las
declara: "Jo creo que el paper de les grans actitudes remisas de los jefes de Estado o de la OTAN
personalitats és més important en temps de crisi. En o de Rusia? ¿No se dispondrá de numerosas fuentes
situacions de cruilla, en les quals no se sap quip camí según las cuales las sociedades occidentales mientras
emprendran les coses, és quart una persona pot se martirizaba Sarajevo o Goradze estaban más
influir decisivament. Potser el cas dels reis Catòlics és preocupadas por los resultados del fútbol que de una
un dels més clars. La reina Isabel amb les seves " masacre evidente de los derechos humanos a unos
hermandades", les seves idees de disciplina, de pocos kilómetros de sus sillones? ¿Dónde estaban las
jerarquía, el pes de la Inquisició. tot plegat com un "manifestaciones monstruo" que tan frecuentemente
sisterna nazi en el cual basar les lleialtats... va tenir partidos, sindicatos y otros colectivos movilizaban
una enorme importancia. Si el seu germs!, Enric IV. ante otras masacres, en especial, si sus protagonistas
no hagués mort de forma tan prematura, les coses eran los norteamericanos? ¿Es que no había, cuando
haurien anat d' una altura manera" (pág. 37). convenía, una sociedad civil que podía influir, y
148
mucho, en las decisiones del poder como se había demografía...) y se van sustituyendo por
visto en Francia, por ejemplo, ante determinadas modelos que ponen el acento en factores
leyes del gobierno Balladur? Sólo son preguntas.
humanos. Así, por ejemplo, G. Levi, propone
13. Este es el debate que se ha suscitado en la Gran
como fundamento explicativo la libertad de
Bretaña en el último trimestres de 1994 a propósito
elección de la gente normal, sus tácticas, su
de una nueva biografía de W. Churchill debida a la
pluma de Andrew Roberts ("Eminent churchillians")
competencia en aprovechar inconsecuencias o
en la que se presenta el estadista británico como un incoherencias de los sistemas sociopolíticos y

racista que despreciaba negros e hindúes. ¿Es válido en abrirse paso por los intersticios de las
juzgar los valores de Churchill desde nuestro estructuras establecidas para poder sobrevivir.
contexto? ¿Hasta qué punto sus valores, marcados También se ha discutido si en las explicaciones
por la experiencia de guerras coloniales juzgadas
en Historia hemos de responder a la pregunta
como correctas en su tiempo no impregnaron su
“¿Por que?”, más propia de las ciencias
cosmovisión así como la de la misma sociedad a la
naturales, o si quizá seria más apropiado pre-
que pertenecía? Por otra parte, W. Churchill fue
claramente prosionista y un defensor acérrimo de los
guntarse “¿Cómo fue posible que...?”. En este
judíos, pueblo ante el cual se dirimía la cuestión segundo caso, la respuesta no es universal, es
racista en la década de los 30 sobre todo frente a las decir, no pretende que la explicación estuviera
teorías nazis. En aquellos momentos en la opinión condicionada necesariamente ni que se
pública británica la cuestión racista no se centraba constituya en algún tipo de ley".
conscientemente en torno a negros ni a hindúes.
Sea como fuere, los enseñantes de Historia
También es cierto que Churchill ensalzaba en sus
estamos ante problemas abiertos que se van
discursos "la raza británica". ¿Puede ser explicado
planteando y modificando. Delante de esta
esto en un momento de guerra mundial cuando era
más necesario que nunca mantener un alto grado de pluralidad hemos de tomar una opción y
orgullo y autoestima para soportar las agresiones debemos planificar, en función de esta,
bélicas de Hitler y no solo por motivos de creencias nuestras formulas de aprendizaje de la Historia
en razas? También es cierto, sin embargo, que se en las etapas no universitarias para formar en
negó a conceder autonomía a la India y que impidió los alumnos y alumnas los mecanismos de
la inmigración a Inglaterra de personas procedentes
compresión de lo explicativo de nuestra
de la Commowealth. Sea como fuere el debate esta
disciplina. Sea dicho con todos los respetos a
servido y la relatividad de las explicaciones en
las diversas opciones en juego, nosotros nos
Historia también.
14. Véase P.BURKE: op. cit. pag. 32. Sobre el inclinamos por tener presentes dos grandes
pensamiento del profesorado no universitario es de tipos de explicación y relacionarlas si es posible

indudable interés: C. GUIMERA: El pensamiento del o, cuando menos, sumarlas: las explicaciones
profesor de Historia: una comparación entre expertos y causales y las intencionales.
novatos. Tesis doctoral inédita. Facultad de Historia. En este sentido, seríamos partidarios de
Universidad de Lleida.
proponer aún, dentro de las primeras, los
factores materiales y los relativos al medio
Las aportaciones de la llamada Nueva Historia
físico (recursos que aporta o su situación
de los 70 y los 80 parece que van modificando
geoeconómica o geopolítica) que relacionaria-
esta visión más determinadora articulada en
mos con el tiempo largo de las estructuras. Nos
unos macro factores (geografía, economía,
parece útil tener en cuenta que los factores
149
materiales (demografía y formas de la Dentro de las causas más relacionadas con la

economía, ya tradicionales en la enseñanza, coyuntura o tiempo medio introduciríamos,
junta a los aspectos tecnocientíficos, menos como elemento clave y autónomo de la
habituales) y geográficos condicionan los explicación, lo que los historiadores llaman hoy
problemas a los que tanto los individuos como imaginario (G. Duby), cultura (G. Sider) o
los grupos deben hacer frente o adaptarse. mentalidades (M. Vovelle). No es que lo
Añadiríamos al tiempo largo la organización de imaginario término que preferimos no se pueda
la sociedad y la estructura de lo institucional del dar también y se dé de hecho en la larga
poder en relación con lo económico. Pero no duración y que, por ende, sea muy resistente al
seriamos partidarios de entender esta cambio, pero nos parece más adecuado
materialidad de base socio-económico- introducirlo como razón o razones de los
institucional como determinante. Estas bases tiempos medios, aquellos que de una manera
explicarían, a nuestro parecer, particular son perceptibles en las imágenes
fundamentalmente, los límites, las actuaciones artísticas, sean estas literarias o plásticas o se
caracterizadas por el inmovilismo y la hallen subyacentes en la edilicia arquitectónica.
constancia, o, en un lado opuesto, las En definitiva, para bastantes historiadores de
posibilidades que se ofrecieron, fueran o no los últimos tiempos lo que cuenta en el tiempo
aprovechadas por los grupos humanos. medio y corto, tanto en las crisis como en las
conductas colectivas, no es tanto lo material
cuanto la cultura, la mentalidad o lo imaginario.
15. G. LEVY: "Sobre microhistoria" en P. BURKE: op. Finalmente, tenderíamos a evaluar los motivos
cit. pág. 119-144. Véase también de este último intencionales vinculados a los tiempos medios
autor y de la misma obra el articulo conclusivo
y, sobre todo, a los cortos. Se trataría de la
"Historia de los acontecimientos y renacimiento de la
psicología de los personajes, la toma de
narración". (pag. 287 ss.).
decisiones ante diversas alternativas, las
16. Véase O. CRONBLIT: "Las concepciones de
intenciones de actuación y las relaciones entre
Hempel y von Wright de la explicación en Historia" en
R. MATE (ed.): Filosofía de la historia. Madrid. Trotta. estas intenciones con las ideas dominantes, las
1993. pág. 230. visiones del mundo y su grado de enlace con las
17. Las leyes en Historia, a nuestro parecer, no realidades económicas o materiales. No
existen puesto que resulta virtualmente imposible que creemos que se deban desdeñar las
se reproduzcan dos situaciones idénticas en el
aportaciones de la psicología en todo lo que
pasado. La Historia, en este sentido, seria siempre
pace referencia a la proyección e introyección
una ciencia de lo particular. Lo universal, el hilo
de los personajes públicos en los flujos
profundo común.
vendría constituido por lo humano. hoy por hoy
históricos colectivos de base tanto en el tiempo
inabarcable en su totalidad para ninguna ciencia. corto como en el medio.

18. Seguimos aquí, para empezar, el resumen de J. I. 19. Aunque se trate de una lectura antigua creemos
POZO y M. CARRETERO: "Las explicaciones causales que resulta sumamente seductora la obra de P.
de expertos y novatos en Historia" en op. cit. pág. FLOTTES: El inconsciente en la historia. Madrid.
142. Guadarrama. 1971.
Especialmente págs. 33-47.
150
Los alumnos infantiles, púberes y adolescentes terpretaciones, en particular, ante el

casi tanto como nosotros los adultos- tienen tratamiento de fuentes secundarias.
una experiencia permanente de lo personal Finalmente, cabe decir, que se deberá tener en
como vehículo de lo político y social. En cuenta que no es lo mismo hablar de las
definitiva, vivimos cotidianamente el fenómeno explicaciones en ciclos históricos cerrados (el
del liderazgo. En las democracias, la feudalismo, la monarquía absoluta, la historia
introyección de los políticos en los flujos de la de la Roma clásica...) que en los procesos aún
opinión y de las mentalidades de las masas de abiertos, en especial aquellos que aún conectan
votantes se vive con especial intensidad con la llamada historia reciente.
durante las periódicas campañas electorales.
Este tiempo corto de lo político conectado con
el tiempo medio del liderazgo en el caso de
determinados políticos o sindicalistas (que
empieza a periodizar tiempos medios con
nombres como “franquismo”, “la etapa pujolista
en Catalunya”, “el felipismo”, “el tacherismo”.
etc.) constituye sin duda un organizador previo
de mucho interés didáctico, para establecer ya 20. Aunque no sea historiador, creemos válido
sea puentes cognitivos con nueva información o reforzar esta idea de la "encarnación" de los
analogías con los de mayor edad. No creemos líderes de carne y hueso en las ideas o
que deban menospreciarse como una de las actitudes colectivas a partir de las memorias de
causas intencionales en la enseñanza no uni- J. SEMPRUN-MAURA: Federico Sánchez se
versitaria de la Historia las decisiones de los despide de ustedes. Barcelona. Tusquets. 1993.
personajes, ya que estos, de alguna manera, "La encarnación en política es una realidad -una
“encarnan” mentalidades y conducen o se necesidad- que no puede evacuarse. Porque si
instalan sobre dimensiones de realidades son las ideas las que mandan en el mundo,
económicas y materiales a largo plazo. El fe- incluso para llevarlo a la perdición, sólo ocurre
nómeno del liderazgo, de la imagen conductora a través de mediaciones, trujimanes y
o concretadora de proyecciones colectivas, nos encarnaciones. Para que las ideas se conviertan
da la impresión de que resulta demasiado evi- en una fuerza material, fáustica, no hace falta
dente como para no tenerlo en cuenta en las sólo que iluminen los espíritus de las minorías
explicaciones de la Historia. activas, que invadan activa o sordamente, para
Damos por obvio que la combinación de estas movilizarlas o neutralizarlas, las más amplias
causas y el establecimiento de las masas, sino que también es preciso que se
consecuencias que tienen en los diversos encarnen. No hay revolución histórica, que
tiempos históricos se deben enseñar y aprender suele ser la mayor parte de las veces una
de manera paulatina y su presencia debería cristalización de evoluciones a largo plazo, que
estar, a nuestro juicio, presente a lo largo de no tenga figuras emblemáticas carnales. El
toda la enseñanza obligatoria y en cada curso verbo se hace carne también en política" (pág.
concreto conjuntamente con la pluralidad de in- 197).
151
2. identificación y proceso y explicación de En este ciclo, la narración de hechos en el

causas y consecuencias: algunas metas u pasado, sean inmediatos o lejanos en el tiempo,
objetos de carácter procedimental en la etapa no parecen sugerir identificaciones de
de enseñanza obligatoria a nuestro juicio, y causalidad que tengan necesariamente que
como guía para el profesor podrían establecerse establecerse por pasos o series de acciones.
las siguientes secuencias de posibles objetos Bastará que los niños y niñas de estas edades
relacionados con la identificación de sepan distinguir fundamentalmente “qué pasó”
casualidades y efecto en la historia así como la de “por qué” pasó y sean capaces de enumerar
identificación de distintas interpretaciones de alguna explicación del “porqué”, sea ésta causal
los hechos del pasado. Los comentamos o intencional, a partir de narraciones verídical
brevemente por ciclos inicial se podría adquirir situadas en el pasado.
algunos de los resultados de aprendizaje En principio se puede partir de situaciones
representados en la figura 110. cotidianas, como por ejemplo, pedirles las
razones por las que toman parte en una
actividad y no en otra. De ahí,
progresivamente, se puede efectuar la
transición hacia narraciones sencillas sobre el
pasado, a poder ser, evocadas con imágenes y
nombres concretos. Las causas intencionales
son las primeras que parece que se identifican.
Así, por ejemplo, si se les cuenta, en el marco
de la programación pertinente, alguna historia
sobre Viriato, sobre Numancia o sobre Indíbil y
Mandonio, o sobre Marco Polo o Vasco de
Gama, se tendrá un especial interés en
formular las preguntas “qué” y “por qué” de
manera que progresivamente vayan
distinguiendo la narración de hechos de sus ex-
plicaciones.
21. Aunque ya lo hemos citado al principio de esta

obra recordamos que, a pesar de algunas
reelaboraciones y adecuaciones, somos deudores en
estas secuencias didácticas tanto del National
Curriculum de Inglaterra y Gales (1991) como del
estudio previo del History Working Group publicado
en 1990.
152
En una tercera secuencia didáctica se puede

empezar a plantear el tema de las
consecuencias. A través de la narración de
escenas de La Odisea por ejemplo, la del
caballo de Troya se puede empezar a distinguir
el “porque” del “qué consecuencias tuvo”, de
manera que se vaya adquiriendo la conciencia
de que las decisiones de las personas acarrean
consecuencias que pueden ser colectivas.
Podría ser de interés primordial conseguir del
alumnado de estas edades algún tipo de
relación con las narraciones sobre el pasado
mientras estas se producen o repiten. La
implicación de niños y niñas podría versar
sobre las diferencias y similitudes entre el
ahora y la vida en un castillo medieval, o entre
un dia de la vida de un niño egipcio y otro
romano o sobre el trabajo de los padres
durante el paleolítico, todo ello acompañado de
imágenes y de descripciones que eviten el
anacronismo (o lo que podríamos llamar
“síndrome de Pedro Picapiedra”).
También durante este ciclo se puede empezar a
preparar la habilidad de distinguir las diversas
interpretaciones de la Historia. Así, por ejem-
plo, en un primer nivel se puede pedir la
distinción y sus razones entre un cuento de
hadas con elementos fantásticos y una
narración sobre un hecho histórico. En un
segundo nivel de crecimiento, incluso pueden
dar cuenta de las diferencias entre las
narraciones sobre un mismo hecho del pasado
por parte de adultos distintos. En este nivel, el alumnado, en lo que se refiere
En el Ciclo medio de la etapa de Primaria se a la causalidad, puede empezar a seleccionar
podrían obtener algunos de los resultados de más de una causa de los acontecimientos. La
aprendizaje representados en la figura 111. serie de acciones del ciclo anterior (“que”, “por
que”, “que consecuencias tuvo”) se puede ir
enriqueciendo en un número relativo de causas
y en más de una consecuencia. Se puede,
didácticamente hablando, partir de una
153
narración o de la descripción de un contexto solidaridad, etc.

histórico concreto y enumerar diversos En el Ciclo superior de la etapa de Primaria se
enunciados de los cuales no todos son causas o podrían obtener algunos de los resultados de
consecuencias. Los alumnos y alumnas aprendizaje representados en la figura 112.
deberían identificar, tras oír o leer la narración, En el Ciclo superior, el alumnado puede
cuales de los enunciados se corresponden con proseguir la consolidación de la idea de
los motivos de las preguntas concretas. En una explicación en Historia enriqueciendo la serie de
segunda fase de trabajo se procedería a acciones básicas que hemos propuesto en los
analizar las consecuencias con comentarios ciclos anteriores a base de progresar en tres
orales. niveles clave. En un primer nivel se podría
En lo que concierne a las interpretaciones en intentar que el alumnado fuera capaz de
Historia, puede resultar de interés didáctico manifestar una conciencia clara de la diversidad
construir en el alumnado la distinción, dentro causal y de la diversidad de los efectos ante un
de una narración histórica, de lo que se hecho histórico concreto. En una segunda fase,
corresponde con, hechos por una parte, y con las causas y consecuencias deben empezar a
opiniones o puntos de vista por otra. A partir de ser organizadas en “más importantes” y “de
aquí se pueden realizar ejercicios de narración menor importancia”. En tercer lugar, al finalizar
de la misma realidad histórica siempre concreta el “ciclo superior se puede empezar a
y “encarnada”, a ser posible desde dos puntos establecer una relación sencilla entre causalidad
de vista distintos. La interpretación de un hecho y tiempo histórico, pero únicamente en un
religioso del pasado, por ejemplo, una doble registro: causas previas e intencionales
narración de la personalidad de Lutero o de un por una parte y causas lejanas y causas
papa del Renacimiento, diferirá notablemente inmediatas por otra parte. Puede ser
según la religión de quien escriba (un católico o interesante empezar a plantear que el
un protestante). detonante inmediato, frecuentemente de ca-
Finalmente, se suele señalar como posible, a rácter intencional, de una acción histórica,
partir de una correcta instrucción, que los puede no tener excesiva importancia causal. Así
alumnos y alumnas al final del Ciclo medio pues, alumnos alumnas pueden empezar a
pueden demostrar que son conscientes de las distinguir, por ejemplo, distintos tipos de causa
motivaciones humanas refiriéndose a motivos en hechos considerados claves tradicionalmente
del pasado y, ante una diversidad de relatos, por la Historia: la caída del Imperio romano, la
pueden sugerir respuestas a preguntas causales peste negra, el “descubrimiento” de América, la
que, posteriormente, pueden inducir a un revolución industrial, la guerra civil. etc. Puede
primer ensayo de clasificación. Puede resultar resultar de interés didáctico, si se estudian
de interés pedir las causal de los conflictos y aspectos referentes a la historia inmediata,
que sean conscientes de que estos pueden ser, realizar pequeños trabajos de historia oral
entre otros, de tipo económico para obtener enfatizados sobre el análisis del aspecto causal
más tierras o más dinero o de tipo intencional de carácter lejano e inmediato o material e
porque eran de la misma religión, o porque intencional.
tenían el compromiso de proteger a otros, por
154
En lo que concierne a las interpretaciones en

Historia, puede ser de interés consolidar en el
Ciclo superior las diversas versiones sobre un
mismo hecho histórico según las personas que
la cuentan, precisando ya con rigor la distinción
entre hecho y opinión sobre dichas narraciones.
Un paso adelante, en relación con el
procedimiento de tratamiento de fuentes,
puede darse en este ciclo a base de observar
que la falta de fuentes nos impide reconstruir
completamente el pasado, que ello nos obliga a
interpretarlo de una manera lógica aunque
incompleta y que este factor es determinante
para que existan distintas interpretaciones.
Puede resultar relativamente sencillo realizar
actividades en este sentido si, dentro del
programa de estudios, se trabajan elementos,
por ejemplo, sobre la Prehistoria.
En el Primer ciclo de la Secundaria obligatoria
de la etapa de Primaria se podrían obtener
algunos de los resultados de aprendizaje
representados en la figura 113.
En el Primer ciclo de Secundaria, los análisis
causales pueden empezar a enfrentarse
progresivamente con una mayor complejidad.
Las operaciones formales de que pueden ser
capaces los alumnos al final de este ciclo así
nos lo permiten aventurar. Por ejemplo,
consolidadas las tipologías de causas y de
consecuencias y aceptado que los hechos
históricos nunca se deben explicar atendiendo a
un solo motivo, la causalidad se debe relacionar
íntimamente con el trabajo de las fuentes
históricas. El primer objetivo puede consistir en
este ciclo en consolidar los bloques de
importancia causal para pasar posteriormente a
unos primeros intentos de jerarquización de la
importancia que vayan desembocando en na-
turalezas distintas (económico, demográfico,
etc.). Así, ante diversas fuentes primarias y
155
secundarias sobre aspectos concretos de la

guerra civil española de 1936-39, por ejemplo,
el alumnado podría a ser capaz ya de discutir
en grupo cual es la importancia y la vinculación
entre los aspectos políticos, económicos y
religiosos que actuaron como causas en la
guerra civil. Al final del ciclo, en lo que se
refiere a las causas intencionales, podría
resultar de interés empezar a analizar la
coherencia entre las ideas que poseen
determinadas personas o grupos y su relación
con las acciones que realizan.
En lo que se refiere a la interpretación de las
explicaciones al final de este ciclo, además de
consolidar los posibles objetivos no alcanzados
o solo parcialmente alcanzados en los ciclos
anteriores, también se sugiere la relación de la
explicación histórica con las fuentes usadas. Si
el tipo de fuentes usadas es de carácter solo
político, lógicamente la explicación causal será
de tipo básicamente político. Se pueden
escoger fácilmente textos cortos de manuales
históricos de distintas épocas para realizar
ejercicios encaminados a obtener esta finalidad.
En el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria de

la etapa de Primaria se podrían obtener
algunos de los resultados de aprendizaje
156
En el último ciclo de la Secundaria obligatoria,

los objetivos sobre el análisis de las
explicaciones en Historia podrían centrarse
desde una perspectiva óptima y optimista a
nuestro entender en seis puntos clave de
progresiva consolidación:
157
1. Aceptación consciente por parte del puede “tocar” este orden de seis niveles
alumnado de una causalidad múltiple de los progresivos. Estos niveles, ahora,
acontecimientos históricos. efectivamente, no se producen de manera
2. Distinción entre condiciones previas e mayoritaria. Pero queremos creer que en un
intenciones. futuro próximo y con las modificaciones
3. Clasificación de las primeras a partir de su pertinentes y la metodología adecuada, esto,
diferente naturaleza (económicas, poco a poco, pueda ser posible.
demográficas, geográficas, tecnológicas, A modo de resumen, creemos que los pasos
sociales, ideológicas, políticas, militares...). progresivos que hemos comentado hasta hache
4. Opción razonable sobre la jerarquía de su sobre explicaciones en Historia podrían
importancia. responder al esquema de la figura 115.
5. Relación clara de la causalidad con el tiempo No se trata, evidentemente, de que el
histórico (tiempos largos, medios y cortos). alumnado aplique esta serie de acciones de
6. Un ensayo de relación entre las seis variables manera completa en todos sus posibles ítems ni
anteriores. tampoco que se formule y conteste todas las
preguntas que hemos redactado
Somos conscientes de que no todos los orientativamente para estimular la reflexión
alumnos y alumnas al final de la Secundaria sobre cada acción. Puede incluso que deba
obligatoria puedan alcanzar hoy todos estos plantearse cuestiones que no estén
objetivos y no quisiéramos que se nos calificara contempladas en el esquema de acuerdo con la
de iluminados y desconocedores de la realidad. naturaleza del tema propuesto o de sus fuen-
Algunos profesores nuestra misma experiencia tes. También es posible que el esquema básico
nos lo indica podrán opinar legítimamente que delimitación, condiciones previas, intenciones,
esta séxtuple habilidad intelectual para valoración de importancia y en relación al tiem-
organizar las explicaciones causales en Historia po, explicitación de consecuencias, valoración
no se consigue ni tan solo en el COU o en la de las consecuencias e identificación de
misma Universidad. Esto es hoy probablemente continuidades y cambios en el proceso antes,
cierto. De todas maneras, opinamos que una durante y después de lo analizado se realice en
correcta instrucción en la enseñanza de la relación solamente a dos o tres dimensiones
Historia, recurrente y constante desde los 6 básicas.
años, y de acuerdo con las metodologías
didácticas significativas, podrían conseguir
algunos de estos resultados en una buena parte
de los alumnos y alumnas más interesados por
la disciplina. No se trata, evidentemente, de
realizar un ensayo ni de establecer complejas
relaciones propias de estudiosos de la Historia.
Se trata, más sencillamente, de efectuar
distinciones y de tener una conciencia compleja
de lo causal en las explicaciones en Historia que
158
En lo que concierne a las interpretaciones en

Historia, también, ante los problemas de las
explicaciones, podríamos aventurar un modelo
de sistema de acciones ordenadas (de ordinario
ante fuentes secundarias) que, lógicamente,
estarían relacionadas con las causalidades
generales establecidas en la figura 116.
Así, por ejemplo, si se utiliza el contenido
conceptual y factual de la guerra civil española
en cuarto curso de Secundaria obligatoria, una
de las topologías de ejercicios que se podrían
realizar para construir este procedimiento
podría consistir en facilitar tres textos
historiográficos diversos sobre los motivos de la
contienda. A título puramente de ejemplo,
podríamos proponer los siguientes:
TEXTO 1
“(...) Parece necesaria aquí la inclusión de

algunas de las causas relativamente inmediatas
del alzamiento armado que había de
transformarse en terrible guerra. Y no esta de
más empezar por aquellas razones que han
servido a posteriori para justificar los actos que
provocaron la guerra. El argumento único,
presentado de diversas formas, es que los
militares se sublevaron para prevenir una
inminente revolución comunista. (...)
“(...) Se utilizaron, con el mismo fin, algunas
declaraciones propagandísticas de Largo
Caballero (...) todo a base de recortes de
prensa o de declaraciones gratuitas.
“La simple lectura de cargos da idea de la
fragilidad y del carácter circunstancial de los
mismos (...).
“Ahora bien, si se descartan estas
explicaciones, ¿es que no hubo causas del
alzamiento armado de Julio de 1936? (...).
159
Hubo causas del alzamiento; hubo razones

aunque las "razones" de unos grupos
oligárquicos. Cierto que temían la revolución, y
tenían sus razones para temerla. Pero no se
trataba de la revolución proletaria ni mucho
menos de un golpe armado. Se trataba, ni más
ni menos, de la revolución democrática
reemprendida en 1931 (...). ¿Cuáles iban a ser
estos cambios? Una reforma agraria, impulsada
de arriba abajo y de abajo arriba para liquidar
el poder oligárquico en ese dominio; una mayor
participación obrera en la vida económica del
país a través de los sindicatos que debía frenar
en seco los beneficios del gran capital y obligar
a los gobiernos a que tomasen medidas contra
el libre arbitrio de bancos y grandes empresas;
una transformación del Ejercito, de sus
mandos, en sentido democrático; un desarrollo
de la vida política y cultural de la gran masa
popular para propulsar la evolución del país
hacia formas democráticas en todos los
sentidos. (...) Se trataba de un movimiento
irreversible porque minaba las bases
materiales, las estructuras arcaicas que durante
más de un siglo habían impedido que España se
incorporase al ritmo de la historia
contemporánea.
160
“Para los aristócratas terratenientes, para

numerosos mandos militares, para no pocos
miembros del alto clero o grandes financieros,
ese porvenir no era otro que el de la “anarquía”
o el “comunismo” Si usaban un término más de
moda, pero que ya había sido utilizado trece
años atrás por el general Primo de Rivera. Y
entonces decidieron alzarse contra la
"anarquía".
Fuente: M. Tuñon de Lara
TEXTO.2
“A cualquier español que hubiese vivido los

últimos meses de existencia de la República no
podía extrañarle la posibilidad de un
movimiento violento en contra del gobierno del
Frente Popular. Ello quiere decir que las causas
del estallido de la guerra fueron puramente
internas. (...)
“La realidad es que había grupos políticos de
derecha y también de izquierda dispuestos a
acabar con las instituciones republicanas
mediante un acto de violencia. Tradicionalistas,
monárquicos y falangistas no hacían un secreto de
sus deseos. (...)
“Lo verdaderamente peligroso para la República
no fue, sin embargo, la conspiración de estos
grupos. (...) Lo grave fue que tras la victoria
del Frente Popular en las pasadas elecciones las
condiciones de vida en España se habían hecho
tan extremadamente difíciles que otros sectores
estaban también dispuestos a colaborar con
aquellos. Así se explica que, en definitiva, lo
que estallara no fuera un pronunciamiento, sino
una verdadera guerra civil. (...) ¿Cuáles eran
esos otros sectores? Al frente de la sublevación
encontraremos algunos militares bien
republicanos (...). Hay que referirse también a
161
la CEDA, la gran organización de las derechas España entera quedó sumida, así, en una ola de
católicas cuya fuerza era muy superior a la de salvajismo: multiplicándose los asesinatos,
los grupos tradicionalmente conspiradores, pero agresiones, incendios de iglesia y centros
que en el verano de 1936 había comenzado ya a políticos, atentados, huelgas y manifestaciones
descomponerse. [...] El carácter confuso de la tumultuarias: incidentes todos ellos provocados
conspiración contra la República se prueba no o estimulados por la internacional comunista.
solamente por la real divergencia de los grupos Que intentaba aprovecharse de aquella
que la apoyaban sino también por la relativa situación caótica para facilitar el acceso al
ausencia de dirección. (...) Poder de sus correligionarios españoles. (...)
“Lo que aclaró la situación e hizo irremediable, “Ante esta patente confabulación de las
incluso adelantadlo, el estallido de la guerra autoridades republicanas con las organizaciones
civil, fue en definitiva el asesinato de Calvo subversivas, el General Franco y otros jefes
Sotelo. Al conocer su muerte un número ya prestigiosos de nuestro Ejército decidieron
considerable de españoles de uno y otro lado preparar un alzamiento militar que evitara la
pensaron que la situación había llegado a tales inminente ruina y desmembración de nuestra
extremos que no cabía otra solución que la de Patria. (...)
las armas. Y estos españoles impusieron al “A partir de entonces (mediados de mayo del
resto la necesidad de optar entre dos Españas, 1936), se intensificó el desorden en toda
las que separaban no ya las urnas, sino las España. La vida ciudadana se hallaba paralizada
trincheras.” por las huelgas. Se sucedían a diario los
Fuente: J. Tusell atentados políticos y sociales. La oficialidad del
TEXTO Ejercito era vejada, insultada y con frecuencia
agredida (...) Y finalmente, el alevoso asesinato
“Con el advenimiento al Poder del Frente en 13 de de julio de don José Calvo Sotelo, jefe
Popular se inició un período de completa de la oposición monárquica, efectuado con la
anarquía, de atropellos y arbitrariedades sin cooperación de agentes de la Autoridad al
cuento. servicio de la República, precipitó la
Pues el nuevo Gobierno presidido por el señor intervención ya ineludible de las Fuerzas
Azaña no tardó en ser desbordado por las Armadas contra los elementos que arrastraban
organizaciones subversivas, que cometieron al país por el sendero de la anarquía.
toda clase de desmanes contra las personas y “Respondiendo, en efecto, al dolor e indignación
entidades opuestas a su ideario. que aquel acto de felonía suscito en todo
español honrado, nuestras tropas de África ini-
ciaron en 17 de julio de 1936 nuestro Glorioso
Alzamiento Nacional.”
22. M. TUÑON DE LARA: La España del siglo. XX. Fuente: Síntesis histórica de la Guerra de
París. Libreria española. 1973 Liberación
págs. 422-427.
En función de lo que los alumnos y alumnas
23. J. TUSELL: El siglo XX. Vol. VI de la Historia de
dedujeran de la aplicación de la serie de
España dirigida por Jose Luis Comellas. Barcelona.
acciones propuestas, se podría inducir a la
Carroggio. 1980. pág. 207-210.
162
reflexión sobre las fuentes que necesitaríamos Así, por ejemplo. todos constatamos con
para verificar estas explicaciones. Los mismos frecuencia en nuestra práctica docente que la
textos que proponemos, en especial el de atribución de significado a conceptos tales como
Tuñon de Lara y el del Servicio Histórico Militar esclavismo, señor feudal, hereje, absolutismo,
de 1968, ofrecen en las páginas que hemos afrancesado, antiguo régimen, etc., suele ser
seleccionado mucha más argumentación sobre simplista, y tal como afirma Jesus Domínguez,
la explicación causal de la guerra civil española. estos mismos conceptos pueden resultar incluso
Resultaría también de interés realizar un ejer- enigmáticos para muchos alumnos. Algunas
cicio de lógica inductiva para informarse de la antologías del disparate sobre conceptos
posible ideología del historiador y de la relación históricos corroboran en este sentido, ante
que existe entre esta y la interpretación de la todo, una falta de compresión desde el
historia, desde el mismo título de la explicación contexto. Incluso conceptos más fáciles de
(guerra civil, guerra de liberación, cruzada. compresión, como por ejemplo el de esclavo,
etc.). Sea como fuere, creemos que resulta de suelen adolecer de falta de ubicación en el
interés que los alumnos se formen en la tiempo histórico. ¿Cómo saber el grado
realidad incuestionable de los datos suficiente de compresión o de atribución de
contrastados y en la diversidad de sentido a un concepto histórico? A nuestro
explicaciones. Al mismo tiempo, valdría juicio se comprende y se explica un concepto
también realizar algún tipo de esfuerzo para histórico es decir, se le dota de vida, cuando,
“criticar” en la medida que este a su alcance la dentro de una perspectiva definida por el
falsedad en los hechos en función de los intere- contexto de valores, creencias y visiones del
ses ideológicos, a nuestro parecer, una de las mundo de la época, somos capaces de
perversiones más graves del saber histórico. meternos en la piel de los protagonistas que lo
encarnan. La empatía sería, pues, la habilidad
3. Comprender la Historia en su contexto: la de “meterse dentro” de las personas del pasado
empatía para explicar las razones de sus impulsos y
Quizás uno de los problemas didácticos más decisiones. No se trata, por supuesto, de
candentes de la Historia estribe en la escasa justificar dichas decisiones ni de identificarse
complejidad de compresión de los conceptos con ellas o con los personajes, sino de imaginar
históricos por parte del alumnado. su punto de vista. Para D.Shemilt, la empatía
es una relación recíproca consistente, por una
parte, en percibir el mundo a partir de la
posición de otra persona y, por otro lado, en
concebir cómo esta persona vería las cosas si
estuviera en la piel de uno mismo. En Historia,
el inicio de la aplicación de la empatía se suele
vincular con la idea del historiador británico R.
24. Estado Mayor Central del Ejército: Síntesis G. Collingwood según el cual toda la historia es
histórica de la guerra de liberación (1936-1939). la historia del pensamiento. La introducción de
Madrid. Servicio Histórico Militar. 1968. págs. 29-31.
la empatía en la construcción del conocimiento
163
histórico es también deudora de las nuevas La empatía histórica uno de los ejercicios
preocupaciones metodológicas derivadas de la mentales e imaginativos absolutamente
contaminación positiva que nuestra disciplina imprescindible hoy en el método de todo
ha sufrido por parte de la antropología cultural historiador que se precie- nos pone en contacto
y en concreto, de la metodología del llamado con la individualidad concreta del pasado, con
punto de vista emic. los hombres y mujeres de carne y hueso. No se
Siguiendo a E. Serrano, uno de los profesores trata, evidentemente, de comprender acciones
de Secundaria que con más ahínco y fe práctica aisladas, anécdotas irrelevantes de carácter
dramatizaciones en el aula para construir cono- común, sino de entender los motivos personales
cimientos históricos por la vía empática, de las decisiones y acciones concretas del
podríamos definir empatía histórica como la pasado como consecuencia del sentir y concebir
capacidad o la disposición para comprender social de una época. Se trata de aprehender en
(que no compartir) las acciones humanas en el las personas concretas las razones de sus actos
pasado desde la perspectiva de los propios de acuerdo con los valores, costumbres y
agentes de su tiempo. cosmovisiones de su tiempo. Analizando así a
los individuos se construye y consolida el
aprendizaje de una dimensión colectiva
vinculada directamente a lo imaginario de un
período histórico en una geografía concreta.
¿Es posible que niños y niñas y adolescentes,
adquieran algún tipo de desarrollo de la
empatía histórica a través de la enseñanza de
25. Así, por ejemplo, es de sobra contrastado y nuestra disciplina? A pesar de que algunos lo
conocido el bombardeo de la histórica ciudad puedan juzgar utópico, las investigaciones (D.
vasca de Gernika. Pues bien, en el libro ya Shemilt, J. Domínguez...) y las prácticas
citado del Servicio histórico militar del año 1968 didácticas que hemos podido conocer (E.
-libro que se utilizaba para la formación de las Serrano) parecen indicar una respuesta
milicias universitarias se dice textualmente: "El positiva. De ser esto cierto, no hay duda de que
29 (de abril) fueron también ocupados por los la formación histórica, a través del desarrollo de
vencedores los restos calcinados de la histórica la empatía, podría tener una alta virtualidad
villa de Guernica, incendiada por los rojos en su educativa y poseer un auténtico poder de
retirada..." (pág. 82). Como se puede observar utilidad social para la democracia.
ni una sola referencia a la realidad de los Para educar en la empatía, naturalmente, es
acontecimientos inmortalizados por Picasso y necesario de entrada que los profesores y
una falsedad alevosa respecto al ejército profesoras que la vayan a enseñar la hayan
vencido. Las ausencias significativas y las ejercitado anteriormente y posean ya esta
falsedades en los hechos también deberían ser capacidad. Además, obviamente, se deben
presentadas como ejercicios de historia a partir programar determinadas topologías de
del segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria. actividades de aprendizaje a fin de conseguir la
26. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 13. experiencia necesaria que construya el cambio
164
mental en el alumnado. La empatía, por Una vez, pues, dedicado un tiempo a la

supuesto, sólo se puede conseguir tras la información a través de fuentes de todo tipo y
pertinente obtención de información de hechos y de explicaciones orales, vendría llegado el
conceptos históricos, cronológicamente momento de practicar actividades de
organizados y clasificados. aprendizaje de carácter empático. Estas
actividades se suelen clasificar en dos grandes
tipologías: las descriptivas y las explicativas.
Las descriptivas consisten en pedirle al
27. D. SHEMILT: "Beauty and the Philosopher:
alumnado que se proyecte personalmente en el
empathy in History and Classroom" en A. K.
pasado (“Imagínate que eres un espía enviado
DICKINSON, P. J. LEE and P. J. ROGERS: Learning
entre los cristianos de Roma para averiguar
History. Londres. Heinemann educational books.
1984. pág. 40. aspectos de sus creencias. Escribe una carta al
28. "El conocimiento histórico es el conocimiento de emperador explicándole por que crees que los
lo que la mente ha hecho en el pasado y, al mismo cristianos deben ser perseguidos”); o bien que
tiempo, es volver a hacerlo, es la perpetuación de reconstruya imaginativamente una situación
actos pasados en el presente. Por tanto, su objeto en
personal en el pasado (“¿Cómo debía sentirse
tanto que la mente que la conoce la revive y al
un indígena americano sometido al sistema de
hacerlo se conoce. Para el historiador, las actividades
la Encomienda?”). La reconstrucción
cuya historia estudia no son espectáculos que se
ofrecen a la mirada, sino experiencias que debe vivir
imaginativa puede realizarse también a
a través de su propia mente; son objetivas y las propósito de un determinado paisaje histórico
conoce sólo porque son también subjetivas, o sin ningún tipo de penetración personalizada,
actividades propiamente suyas". R. G. aunque, a nuestro parecer, este tipo de
COLLINGWOOD: Idea de la historia. México. Fondo de ejercicios no es empático propiamente
Cultura Económica.
hablando (“Describe un día de la vida de un
1952. pág. 213.
monje en un monasterio medieval”). En
29. "Al llevar a cabo la investigación en el modo
general, estos ejercicios, por lo menos en una
"emic", los antropólogos tratan de adquirir un
conocimiento de las categorías y reglas necesarias
primera fase de trabajo didáctico, son
para pensar y actuar como un nativo. Intentan demasiado exigentes tanto para el alumnado
averiguar, por ejemplo, qué regla subyace en el uso como para el profesorado. Las reconstrucciones
del mismo término parentesco para la madre y la de contexto necesitan forzosamente de un
hermana de la madre entre los bathonga; o cuando tempo didáctico más lento que el habitual en
es apropiado humillar a los huéspedes entre los
nuestras latitudes y, por otra parte, también
kwakiutl; o entre los quinceañeros norteamericanos,
implican necesariamente una programación
cuando se puede quedar para salir con un chico o un
menos enciclopédica en el ánimo del
chica." M. HARRIS: Antropología cultural. Madrid.
Alianza. 1990. pág. 34. Véase también páginas 88 y profesorado.
89 de la misma obra.
30. E. SERRANO: "La empatía histórica como 31. P. SHUTER y J. CHILD: Skills in History. Oxford.
instrumento de aprendizaje" en Historia 16, núm. Heinemann Educational. 1989. Pág. 34.
205. Mayo de 1993. págs. 120-121. 32. E. SERRANO: L'Empatía histórica amh el suport
de la dramatización histórica.
Trabajo inédito. Pág. 77. A fin de que el discurso de
165
este apartado no quede demasiado teórico Para llevar acabo actividades de contrariedad se
procuraremos mencionar ejemplos realizados en la debe suponer la existencia de una fuente
práctica.
histórica a poder ser primaria y de carácter es-
crito en la que se relate un suceso particular y
De todas maneras, graduadas de manera
personalizado. Al llegar el momento de la
consciente a lo largo de una etapa, pueden
reacción de las personas en el pasado se
resultar eficaces aunque al principio los
interrumpe la fuente y se pide a los alumnos y
alumnos y alumnas den resultados vagos y un
alumnas que, mediante la discusión, deduzcan
tanto simplistas y frustrantes.
cual debió de ser la reacción de la persona o
Por el contrario, a juicio de D. Shemilt y de J.
personas en cuestión. Una vez que los alumnos
Domínguez'', las actividades de aprendizaje de
han concretado la reacción o decisión del
tipo explicativo resultan mucho más útiles para
personaje o de los personajes se les ofrece la
construir la compresión empática del
continuación de la fuente.
alumnado a través del estudio de la historia.
Este tipo de actividades es de tal naturaleza 33. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15.
que presupone forzosamente el abandono del 34. Véase sobre los juegos de simulación las
punto de vista actual para desarrollar el del excelentes propuestas de F. -X. HERNÁNDEZ: "Aígua
pasado. Dentro de este grupo de actividades per a la ciutat", "Capturar el carro de la moneda" y
"Pagesos i cavallers" en AA.VV.: 17 jocs d'estrategia i
son de destacar, en primer lugar, los juegos de
simulació. Barcelona. GUIX. 1992. págs. 1 I23. En
simulación" (“¿Cuál seria el mejor asentamiento
este libro hay otros juegos de simulación de interés
para un grupo de repobladores de la segunda
de los que destacan los propuestos por Oriol Vergés,
mitad del siglo XII tras la conquista de Tortosa Araceli Vilarrassa, y Joan Pages.
y Lleida por Ramón Berenguer IV?”) y los 35. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pág. 58.
ejercicios de toma de decisión de uno o varios 36. D. SEHMILT: op. cit. pag. 72-78 y J.
agentes históricos (“Los habitantes de DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15 y 16.
Northumbria admiraban a Lilla por su manera

de morir fue un siervo que se puso delante de En general, la conducta del personaje prevista
su señor para recibir el mismo los impactos de por los alumnos es bastante distinta a la
los enemigos y así salvarle la vida. Ponte en el acontecida realmente. Este hecho suele ser
lugar de un habitante de la época y escribe un motivador si el profesorado lo sabe explotar con
epitafio para Lilla. En grupos de cuatro escoged habilidad sin dar una respuesta cerrada del tipo
el mejor epitafio por ejemplo: "Murió por su “esto y sólo esto es correcto como explicación”.
país" y decid por qué es el mejor. El ejemplo Ha de saber articular didácticamente las
"murió por su país" no es apropiado. ¿Por cuestiones-clave ¿Cómo se puede explicar esta
que?"). Ahora bien, según sus ejecutantes e conducta? ¿Cómo es posible que haya sido tan
investigadores, las mejores actividades de distinta nuestra previsión sobre lo sucedido? D.
aprendizaje para construir la empatía son los Shemilt ejemplifica este tipo de ejercicios con el
ejercicios de contrariedad, los dilemas caso de John Stubbs. Este personaje inglés del
empaté ticos, los contrastes presente pasado y siglo XVI había realizado diversos escritos
las relaciones entre cultura y economía. contra la Iglesia Anglicana. Como castigo a su
166
acción, la reina Isabel I ordeno que se le tocando en la mano a un enfermo de escrófula.

amputara la mano derecha. A continuación se El dilema se plantea sobre la base de pedir a los
les pregunta a los alumnos cual seria, a su alumnos que expliquen el porqué, a pesar de no
juicio, la reacción de John Stubbs ser curados, los enfermos de escrófula en la
inmediatamente después de cumplirse la Edad Media seguían con frecuencia al rey para
sentencia. Una vez han discutido lo suficiente que les tocara una y otra vez. ¿Por qué se creia
se les entrega la continuación de la fuente en la en este tipo de curas a pesar de que,
que se narra que John Stubbs, con el brazo aún evidentemente, no resultaban en absoluto
sangrante, gritó “Dios salve a la Reina”, algo efectivas?
muy diferente a lo que los alumnos hablan Las actividades de contraste presente-pasado
supuesto. Otro ejemplo de este tipo de constituyen, de hecho, una variante de la
actividades podría consistir en plantear tipología de la actividad anterior. Puede
cuestiones sencillas a partir de fuentes consistir en la siguiente actividad propuesta por
secundarias. Así, por ejemplo, dentro de un P. Shuter y J. Child dentro del aprendizaje de la
programa dedicado al imperio romano, se les historia de Inglaterra medieval. “Al desaparecer
podría proponer a los alumnos la siguiente una vaca del pueblo; Eadric, un viejo ermitaño
afirmación: “A los esclavos romanos se les que vivía solo en el bosque, fue acusado de su
permitía comprar su libertad y bastantes tenían robo. Oswald, uno de los siervos del señor de la
dinero suficiente para ello. ¿Crees que la zona, dijo haber visto a Eadric robando la vaca.
mayoría de los que podían hacerlo compraban Eadric sólo pudo aportar un testimonio al juicio
su libertad? ¿Por qué?.” Después de las y fue forzado a sufrir la prueba del fuego
pertinentes discusiones se les dice a los consistente en llevar una barra de hierro
alumnos que, en contra de lo que podrían haber candente a lo largo de tres metros.
pensado, la mayoría de los esclavos romanos Sorprendentemente, sus heridas parecían
que podían comprar su libertad no lo hacían. curadas al cabo de tres días (lo que era señal
“¿Significa esto que eran tontos y que no de inocencia). ¿Cómo explicarías esto hoy en
querían ser libres? día? ¿Cómo lo hubiera interpretado, en cambio,
¿Como se explica?”. un sajón en aquellos momentos?”.
Los dilemas empaté ticos consisten en ofrecer, a
través de fuentes primarias o secundarias,
conductas personales del pasado cuyo proceder
actualmente nos parecen absurdas. Activando
adecuadamente los conocimientos sobre el 37. El problema que tenemos en estos momentos
contexto de estos hechos del pasado, la para ejecutar este tipo de actividades estriba en la
dificultad de encontrar fuentes adecuadas al contexto
explicación debe aparecer y mostrar que las
español. Una selección de fuentes de este tipo con
conductas no eran absurdas desde el punto de
sugerencias de uso didáctico para la construcción de
vista de la época. Un ejemplo de dilema
la empatía resulta una necesidad urgente.
empate tico nos lo propone también Shemi't. 38. P. SHUTER i J. CHILD: op. cit. pág. 32.
Una fuente primaria de carácter icónico muestra 39. D. SHEMILT: op. cit. pág. 74 y J. DOMÍNGUEZ,
al rey inglés del siglo XIII Enrique el Confesor op. cit. pág. 16.
167
Finalmente, las actividades de relación entre 3. Sistema de vida nomada

cultura y economía consiste en estimular en el 4. Sociedad guerrera
alumnado el establecimiento de conexiones El comentario del jefe indio es didácticamente
lógicas entre dimensiones claramente distintas muy útil ya que no puede entenderse si uno no
de lo social para a partir de ahi procurar una se sumerje en otro punto de vista, en otro sis-
reconstrucción de algunas facetas de las formas tema de valores. Al mismo tiempo, al proponer
de vida del pasado. D. Shemilt opina que este dos aspectos culturales y dos de tipo
tipo de actividades de aprendizaje son socioeconómico, se da pie a articular una
particularmente efectivas cuando se pide el indagación de explicación en Historia más
establecimiento de relaciones entre algún compleja que las de carácter habitualmente
aspecto de la cultura entendida como conjunto unidimensional propias de los adolescentes.
de ideas, creencias, valores y prácticas sociales A los dos grupos de actividades de aprendizaje
con algunos aspectos ordinariamente que proporcionan un mayor conocimiento y
clasificados dentro de lo económico (medios de explicación empaté tico (a los que hemos
producción y de distribución, bases materiales llamado descriptivos y explicativos), E. Serrano
de la vida común, etc.). Según el autor propone un tercer grupo: las actividades de
británico de quien tomamos estas ideas, este aprendizaje implicativas. Serrano diferencia así
tipo de ejercicios debe presentarse al alumnado la dramatización del resto de tipos de ejercicios
de una manera altamente estructurada. Nos descriptivos por su alta virtualidad educativa.
propone, a título de ilustración de esta tipología Este profesor de Secundaria, en diversos
de actividades, el ejemplo que resumimos a institutos y en diversos tramos de edad (EGB,
continuación. BUP), práctica cada curso una o dos dra-
matizaciones de las que el mismo clasifica como
“Es una tontería construirlas tan sólidas. de ciclo corto. No se trata, como el mismo
Seguirán aquí cuando sus dueños hayan afirma, de realizar un trabajo de actor o actriz,
muerto.” cosa que no se excluye como posible en una
(Comentario de un Jefe Indio durante su dramatización seria en escenarios rigurosos. Lo
primera visita a Londres mientras contemplaba fundamental, no obstante, no es ni memorizar
las casas británicas.) un papel ni aprender técnicas de representación
teatral. Se trata simplemente de preparar la
¿Cuáles de las siguientes características de la dicción de un guión (que unos memorizan y
vida india explican mejor la actitud del jefe otros no, y en este último caso lo leen
indio ante las casas británicas? tranquilamente) sobre unos hechos concretos
1. La creencia en Espíritus 2. Amor por la realizados por personajes singulares de la
Naturaleza Historia. Estos guiones siempre de su propia
pluma se relacionan, lógicamente, con el
programa de curso y no precisan más de tres
unidades lectivas de trabajo (en el primero de
40. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pag. 62. BUP una semana como mucho). Participan en el
41. D. SEHMILT: op. cit. pág. 71. trabajo todos los alumnos del aula divididos en
168
equipos. Previa y simultáneamente a la ¿Cuál es el resultado de estas experiencias en

preparación por equipos y escenas, se lo que concierne al aprendizaje en Historia?
proporcionan informaciones y explicaciones del Para Enric Serrano la experiencia de aprendiza-
período histórico que se representa. Una vez je es, globalmente, positiva. Los alumnos y
realizados los ensayos (básicamente alumnas que participan en las dramatizaciones
estimulando el saber leer, vocalizar y hablar suelen comprender” mejor por la via
despacio) se realiza el “estreno”, emocional y afectiva las reacciones de algunos
ordinariamente dentro del aula ante los propios personajes. La fijación afectiva del personaje
compañeros. Libremente, cada equipo ha interpretado o “visto y oído” en el aula, por su
pensado en su disfraz, en sus sonidos de parte, proporciona también una consolidación
ambiente y en las posibilidades de decoración. de hechos y conceptos históricos y constituye
Entre las diversas escenas, el profesor que una vía consistente para construir aprendizajes
dirige la sesión plantea preguntas típicamente significativos, es decir, dotados de sentido.
empaté ticas (“¿Crees que fue una postura fácil También es positiva la motivación que se
la del padre Bartolomé de las Casas al genera en este tipo de actividades de
convertirse en el principal denunciante de los enseñanza-aprendizaje. A partir de su papel
abusos españoles? ¿Tú hubieras hecho lo algunos alumnos y alumnas se interesan por su
mismo? ¿Qué crees que sintió Moctezuma al ver personaje, buscan en enciclopedias aspectos
a Hernán Cortes llegar con aquellos hombres concretos que les sugieran ideas para su
revestidos de armaduras y armados con disfraz, y unos pocos llegan a leer incluso
escopetas?”, etc.). alguna biografía histórica. Otro resultado
positivo de este tipo de actividades ha
consistido en facilitar la integración de algunos
alumnos con dificultades de relación social y
también parece contribuir con frecuencia al
progresivo dominio y superación de la timidez,
lo cual no es un resultado de menor importan-
cia. También es cierto, sin embargo, que la
dramatización no es una panacea que resuelva
todos los problemas didácticos de la enseñanza
de la Historia. Hay alumnos que se quedan en
la anécdota y no pasan de ella, otros que no
superan el lance del aspecto lúdico y,
finalmente, algunos alumnos y alumnas que no
relacionan significativamente la dramatización
con los conceptos históricos propuestos.
42. E. SERRANO: op. cit. en Historia y Vida, pág. 121. En lo que concierne a los resultados del trabajo
También el mismo autor en "Empatía histórica i con actividades de empatía al final de la
dramatización com a instruments d'aprenentatge" en secundaria obligatoria D. Shemilt distingue la
Guix. núm. 194, diciembre de 1993, pág. 54. posibilidad de objetivizar cinco niveles. En un
169
primer nivel se situarían los alumnos que Para Shemilt, este tercer nivel es ya un buen
sistemáticamente consideran a los antepasados resultado de la enseñanza de la Historia a los
como seres menos desarrollados e inferiores a 16 años. Califica dentro de un cuarto nivel a
las personas actuales e incluso no parece que aquellos alumnos que dan muestras de pre-
se les sugiera la necesidad de tener motivos sentar una empatía histórica genuina, es decir,
para explicar sus acciones. La simple narración que abandonan los puntos de vista del presente
sucesiva de los hechos equivale a la explicación como erróneos para juzgar los hechos del
de los mismos. Por tanto, nos encontraríamos pasado y se esfuerzan en buscar explicaciones
delante del grupo que se manifiesta incapaz de desde las mismas fuentes primarias o
manifestar ningún tipo de compresión del secundarias. Finalmente, D. Shemilt contempla
pasado. En el segundo nivel se ubican aquellos un quinto nivel en el que los alumnos empiezan
alumnos y alumnas que identifican a las a considerar aspectos metodológicos de la
personas en el pasado con los mismos Historia y muestran la dificultad y, en algunos
sentimientos y capacidades de los de hoy y no casos, la imposibilidad por falta de fuentes de
pasan de explicar sus comportamientos más situarse correctamente en la mente de las
que a través de estereotipos y respuestas personas del pasado. La empatía en este quinto
simplistas situadas en su presente. En el tercer nivel se vincula de manera muy articulada con
nivel se sitúan los alumnos que empiezan a el método de explicar la Historia ya que se
realizar un esfuerzo para comprender los actos alcanza la sutil distinción entre las razones por
de los personajes desde dentro de su contexto las que una persona o grupo de personas actúa
aunque al final enfatizan sobre el propio y las causas de los sucesos o acontecimientos
presente para acabar de explicar el históricos en el tiempo (corto, medio y largo
comportamiento. plazo). Se distingue, pues, la historia como
acción y la historia como acontecimiento. El
cuarto nivel, según el autor británico, sólo se
43. E. SERRANO: L' empatía histórica arnb el suport suele alcanzar en lo que equivaldría a nuestros
de la dramatización històrica. Obra inédita. pág. 77. cursos del nuevo bachillerato (entre los 16 y 18
En uno de los cursos de doctorado de 1994 (enero-
años, entre alumnos que ya han sido
mayo) del Departamento de Didáctica de las C.
seleccionados por intereses y capacidades) y el
Sociales de la Universidad de Barcelona se analizaron
quinto nivel debería darse ya entre los
algunos videos que registraban la puesta en escena
del "estreno" y la actividad didáctica consiguiente
estudiantes universitarios de Historia.
realizada por E. Serrano en el I.B. Santa Coloma III

(Primero de BUP) a propósito de una dramatización 4. LA EMPATÍA COMA PROCEDIMIENTO:
sobre el "descubrimiento" de America. La valoración ACCIONES Y POSIBLES RESULTADOS DE
de los asistentes al curso, todos ellos profesores y APRENDIZAJE
profesoras de Secundaria en activo, fue altamente
positiva. Sería a nuestro juicio de provecho didáctico
Hasta aquí hemos hablado de las actividades de
disponer de guiones y sugerencias de aplicación
aprendizaje y de algún método didáctico
didáctica sobre distintos momentos de la Historia en
la línea de trabajo y de investigación iniciada por E.
(dramatización). ¿Puede considerarse la
Serrano. empatía desde del punto de vista
170
procedimental? Dicho de otra manera, ¿es posi-

ble establecer una serie de acciones ordenadas
que traduzcan la manera de aprender la
empatía? Aun a riesgo de equivocarnos, nos
atrevemos
a proponer una técnica de trabajo de empatía
ante fuentes primarias o secundarias
consistente en cuatro pasos clave que, con el
tiempo, puede incrementarse en complejidad o
con un mayor número de secuencias. Estos
cuatro pasos ordenados serian los
También opinamos que la construcción de la
empatía no debe posponerse a la Secundaria
obligatoria so pretexto de que los alumnos no
han alcanzado aún el estadio de las operaciones
formales.
Muy al contrario, creemos que la construcción

de la habilidad empaté Tica debería proponerse
de manera sistemática y recurrente (como en
todos los demás procedimientos analizados
hasta aquí? desde el Primer ciclo de la
44. D. SHEMILT: op. cit. pág. 50 y 55.
171
enseñanza obligatoria.
Así, ya durante el Primer ciclo de Primaria, en lo
que concierne a la empatía histórica, el
alumnado podría obtener los resultados
Los niños y niñas de esta edad, en general,
son perfectamente capaces de hablar y dibujar e
incluso escribir acerca de lo que piensan que
pueden sentir diversos personajes de una
narración que hayan escucha-
Entre los 8 y los 10 años, los niños y niñas
pueden ser capaces de realizar alguna
reconstrucción imaginativa sencilla a propósito
de una situación en el pasado. En este tipo de
trabajo imaginativo pueden también mostrar
cómo creen que algunas personas del pasado
aparecen en él e incluso lo pueden comunicar a
través de dibujos, pequeñas dramatizaciones o
contando oralmente o por escrito alguna
narración a partir de fuentes sencillas. En el
último curso de Primaria, alrededor de los 10
años, el alumnado podría ser capaz de alcanzar
los resultados que se resumen en la figura 120.
do. Aprovechando su tendencia a vitalizar los

animales, árboles e incluso los objetos a través de
su rica imaginación la construcción de la empatía,
pueden permitirse sus primeros pasos al lado de
los otros procedimientos en el marco de un método
instructivo adecuado.
Durante el Ciclo medio, la capacidad de empatía
puede acrecentarse de manera que los alumnos
y alumnas a partir de los diez años aproxi-
madamente, puedan alcanzar los resultados de
aprendizaje representados en la figura 119.
Fig. 119
172
ya no tengan ningún tipo de anacronismo y

pueden empezar a deducir a partir de fuentes y
de la formulación de preguntas algunos de los
sentimientos que las personas podrían haber
experimentado en su época.
En el Primer ciclo de Secundaria obligatoria,
este nivel debería ser alcanzado por parte de la
mayoría de los alumnos y alumnas ya que, en
general, se estima que pueden ser capaces de
alcanzar los resultados de aprendizaje
Es probablemente en este ciclo cuando el

alumnado puede ya incidir en la observación de
los móviles o intenciones que mueven a realizar
determinadas acciones. Puede resultar de
enorme utilidad didáctica la realización de
contrastes de un mismo hecho en el presente y
en el pasado que sea significativo para ellos
aprovechando fuentes orales (viajes, trabajo,
costumbres, prácticas religiosas...), intentado
describir las valoraciones distintas del mismo
hecho. En esta edad es posible empezar a al-
canzar el segundo nivel de Shemilt, es decir, a Al final del primer ciclo de la Secundaria
conseguir que los alumnos y alumnas sientan o obligatoria, los alumnos y alumnas pueden ser
conciban los personajes del pasado como perfectamente capaces de comprender el punto
personas movidas por las mismas razones o de vista de una persona dentro de una situación
motivaciones de las de hoy y vayan histórica dada. También pueden distinguir ya
destruyendo la idea de que en el pasado eran los motivos de las acciones de un personaje
más “atrasados” en lo que concierne a histórico prescindiendo del grado de simpatía o
pensamiento, creencias o valores. En el Ciclo antipatía que tal personaje les produzca.
superior de Primaria el alumnado puede realizar Al final del último tramo de la Secundaria
reconstrucciones imaginativas del pasado que obligatoria se suele señalar la posibilidad de
173
acceso al nivel tres de Shemilt. La mayoría de

los alumnos pueden ser capaces, a partir de
una correcta instrucción, de plantearse los
puntos de vista de las personas en el pasado
para explicar sus tomas de decisión y sus
opciones. No parece, sin embargo, posible, que
el alumnado alcance las consideraciones
metodológicas (nivel 4 y 5 de Shemilt),
adquiera dudas o solicite fuentes nuevas para
informarse y explicar opciones y situaciones de
personas en relación a los valores de su tiempo. En
general, se estima como posible alcanzar los
resultados de aprendizaje representados en la
figura 122 (a excepción de los dos últimos
situados en el nivel 10).
Con todo, a los 16 años, los alumnos y alumnas
de la Secundaria obligatoria pueden identificar
una amplia gama de posibilidades de decisión
en una situación dada del pasado así como los
valores, actitudes, cosmovisiones y
mentalidades en las que se han basado las
decisiones de las personas en tiempos
históricos determinados.
Por todo lo que antecede, estamos en

condiciones de afirmar que probablemente sea
la construcción y el desarrollo de la empatía lo
que hoy puede justificar de una manera más
universal desde un punto de vista democrático
y progresista la presencia de la Historia en
nuestros programas de estudio. Unos
ciudadanos con una capacidad mínima de
174
situarse en la piel de los otros y de valorar el Este apartado propone, seguidamente, un

proceso constante de cambio, incluso en las sistema de acciones general ante fuentes
mentalidades y en los valores, son, a buen textuales secundarias sobre las interpretaciones
seguro, una garantía de tolerancia y progreso. en Historia con el fin de proceder a la distinción
He aquí una de las posibles “utilidades sociales” y tipología de las causas mencionadas ante un
de la Historia. Si esto es así, el aprendizaje de hecho histórico relevante.
la didáctica de la empatía histórica por parte del En tercer lugar, se focaliza el estudio de las
actual profesorado seria una urgencia en los explicaciones en Historia alrededor de la
diseños de formación inicial y permanente. No empatía, definiendo este aspecto del método
es ningún secreto que adolecemos de un grave del historiador y sus virtualidades educativas en
déficit en este aspecto. el aula a partir de algunas investigaciones que
se han creído más importantes entre las que
5. RESUMEN conocemos. Finalmente, se ha procedido a
deslindar los posibles resultados de
Este capítulo esta dedicado a las explicaciones aprendizaje por ciclos en las etapas de
en Historia. En la introducción se explicita una enseñanza obligatoria en España.
panorámica sobre la problemática de la cau-
salidad histórica en una doble vertiente: desde TEMA (TÍTULOS) LAS EXPLICACIONES EN
el punto de vista del tipo de causas (materiales HISTORIA: UNA SERIE DE ACCIONES
e intencionales) y desde el punto de vista del ORDENADAS
relativismo de las mismas explicaciones según AUTOR TREPAT
la teoría previa del historiador. En este sentido,
se deduce la necesidad de distinguir los tipos de Conscientes de que estas preguntas no tienen
causas, de establecer las consecuencias y de una fácil respuesta y de que toda propuesta
discriminar los diversos tipos de explicaciones didáctica en la medida que concreta y establece
de los hechos acontecidos en la práctica unos límites de contenido y tiempo es
docente. Parece necesario que el alumnado se necesariamente limitada e insuficiente, dejamos
acostumbre al hecho de que las explicaciones estas cuestiones en el aire para que sean
en Historia pueden no ser coincidentes sin que respondidas por los lectores o lectoras que
ello suponga que necesariamente sean hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí.
erróneas. En muchos casos pueden ser comple- Y a pesar de todo, dentro de la insuficiencia y
mentarias y siempre estarán condicionadas por de los límites, vamos a intentar concretar lo
el punto de vista teórico del historiador que nos que, hoy por hoy, siempre provisionalmente,
proporciona dichas explicaciones. nos parece que podría facilitar en nuestra
A continuación, después de una justificación de opinión la construcción del tiempo histórico.
la vertiente procedimental de las explicaciones
o interpretaciones en Historia, se ha procedido
a un planteamiento de los sucesivos resultados
de aprendizaje posibles por parte de los
alumnos a lo largo de la enseñanza obligatoria.
175
ALGUNAS TÉCNICAS CORRESPONDIENTES podríamos designar como providencialismo laico y
A LA APLICACIÓN DE CATEGORÍAS materialista, mentalidad propia del marxismo? Para

aquellos y aquellas que se interesen en estas
TEMPORALES Y DE TIEMPO HISTÓRICO
cuestiones, a nuestro juicio en absoluto baladíes
como profesores y profesoras de Historia,
Como siempre hemos repetido a lo largo de los
recomendamos vivamente la lectura de R. MATE (ed.)
capítulos anteriores, nuestras propuestas (1993): Filosofía de la historia. Madrid. Tortta. Y en
constituyen análisis lógicos desprendidos de la especial el artículo de J. VALDEÓN: “El mundo
epistemología de la disciplina y de las cristiano (antiguo y medieval)” p. 47-65. También
afirmaciones empíricas de la Psicología de la resulta sugestiva la obra de G. J WHITROW (1990): El
Educación o de las Teorías del Aprendizaje. En tiempo en la historia. Barcelona. Crítica.

23 El autor de este ensayo hace constar que debe de
un marco de hechos y conceptos concretos
manera especial a Xavier Hernández y Cardona,
nunca se enseñan procedimientos de manera
pionero en la búsqueda de concreciones de lo
aislada. Es necesario relacionar estas técnicas
procedimental en Historia, buena parte de las
con otras simultáneamente. En lo que concierne técnicas secuenciadas en este Procedimiento.
a las categorías temporales y la representación
gráfica del tiempo, el análisis de documentos presente y futuro), la suceción, la
como fuentes (sean primarias o secundarias) y sumiltaneidad (posición relativa de los
las habilidades para empezar a construir el momentos en el tiempo: antes, después,
concepto de causalidad en Historia a propósito durante), la duración (variabilidad o
de las continuidades temporales resultan, permanencia de la acción narrada).
obviamente, simultáneos. Como siempre, 2. Redacción de situaciones con orientación
también el ante de enseñar presupondrá la temporal de pasado, presente y futuro.
elección de un énfasis. 3. Análisis de la utilización del tiempo personal
Así pues, y desde este punto de vista, las propio en función de las categorías de ritmo,
técnicas que, a nuestro juicio, suelen o pueden sucesión, orientación y duración.
ser más frecuentes en la enseñanza obligatoria 4. Lectura del ciclo evolutivo de un producto
respecto a la aplicación de las categorías agrícola o del proceso de transformación de un
temporales y del tiempo histórico objeto.
conjuntamente con su representación gráfica, 5. Confección de dibujos sobre la evolución y/o
podrían ser las siguientes: transformación de un objeto y temporización de
sus distintas fases.
CATEGORÍAS TEMPORALES 6. Clasificación y ordenación de conjuntos de
dibujos o fotografías sobre la evolución de un
1. Análisis y clasificación de tiempos de relatos producto, objeto, cosa...
en función del ritmo (intervalos de tiempos, 7. Lectura de textos para averiguar las etapas y
frecuencia de tiempos), la orientación (pasado, la evolución de la acción descrita y la
temporización de estas etapas.
¿Somos lineales y providencialistas como los
8. Ordenación de distintos fragmentos de un
cristianos medievales? ¿Mantenernos una idea de
relato, previamente proporcionados de manera
“sentido” de la Historia concretada en lo que
desordenada.
176
9. Redacción sobre hechos importantes de la épocas históricas estableciendo continuidades y

propia vida ordenando los distintos cambios.
acontecimientos.
10. Análisis e interpretación de expresiones REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO Y
temporales habituales para ejemplificar COMPETENCIAS CRONOLÓGICAS
distintas maneras de vivir y percibir el tiempo.
11. Establecimiento de comparaciones de cómo 1. Utilización y combinación de diferentes
se vive y percibe un mismo tiempo en unidades temporales fácilmente perceptibles:
ambientes distintos (trabajo, casa, escuela, día y noche, subdivisiones del día, días de la se-
vacaciones...) y de cómo se distribuye el mana, series de días (meses), estaciones,
tiempo, que actividades se realizan y cual es la series de meses (años).
sensación que se posee del paso del tiempo. 2. Observación del tiempo de la naturaleza y
12. Análisis de la sensación de duración de un establecimiento de la importancia en cuanto a
mismo tiempo según las actividades que se organización del calendario y medida del tiem-
realicen. po: repetición de días y noches, repetición de
13. Observación de fotografías de fases lunares, repetición de estaciones.
manifestaciones o actividades que 3. Confección de líneas de tiempo (ejemplos y
ejemplifiquen la manera de vivir en medios posibilidades).
distintos o realizando trabajo distintos. a) Utilización del espacio para representar
14. Observación de imágenes (dibujos, gráficamente seriaciones temporales abarcables
fotografías...) a fin de averiguar y comparar por la experiencia directa de los niños y niñas:
como trabajan la tierra o como son los medios días, semanas, meses.
de transporte, viviendas, etc., de dos o tres b) Reconstrucción de las distintas etapas de la
colectividades distintas (por ejemplo, lo vida propia, con representación grafica en un
observable en la comunidad autónoma, un país espacio y elaboración de un relato
de África y otro de Asia...). complementario situando los hechos más
15. Identificación a partir de textos o imágenes importantes sobre una línea de tiempo.
de aspectos, actividades, personas que c) Utilización del espacio para representar
constituyan anacronismos, es decir, que no gráficamente la vida de una persona, haciendo
sean propias del tiempo presente. referencia a las actividades y hechos más
16. Análisis de los cambios producidos, importantes en los que haya participado o de
mediante la comparación de las características los que haya sido testigo.
de la sociedad actual con las del pasado d) Confección de una línea de tiempo lógica
próximo. referida a la evolución de un objeto, artefacto o
17. Identificación de diferentes duraciones de instrumento.
hechos históricos: estructurales o tiempos de e) Confección de una línea de tiempo referente
largo duración, tiempos medios y tiempos a una veintena de acontecimientos importantes
Cortos. de la Historia de la localidad.
18. Clasificación y ordenación de distintas f) Confección de una línea de tiempo de los
imágenes sencillas y claras referidas a distintas últimos decenios sobre cosas importantes
177
sucedidas en el ambiente familiar del/a 5. Manipulación de distintos sistemas de

alumno/a. medida del tiempo utilizados en otras épocas:
g) Confección de gráficas con la edad de los calendario lunar, reloj de arena, velas con
miembros de la familia a fin de comprobar que señalizaciones de consumo por período de
en un mismo tiempo conviven personas de eda- tiempo...
des diferentes. 6. Realización de ejercicios matemáticos de
h) Confección de un árbol genealógico de la ordenación de años (de más antiguo a más
familia indicando fechas de nacimientos y reciente) relacionándolos con los siglos y los
defunciones milenios a que pertenecen.
i) Realización de una encuesta o cuestionario 7. Manipulación de distintos tipos de
para pasar a personas de distintos oficios sobre calendarios utilizados en distintas culturas a fin
la distribución del tiempo de su jornada repre- de alcanzar la convencionalidad de los hechos
sentando a continuación gráficamente la significativos que han dado lugar al punto
información obtenida y comparándola entre sí. j) “cero” o, en su caso, año 1.
Realización de graficas sobre la forma de
distribuir la jornada del padre, madre y 2. CICLO INICIAL (1): POSIBLES METAS U
alumno/a comparándolas entre sí. OBJETIVOS DE CARÁCTER
k) Confección de la línea del tiempo de algún PROCEDIMENTAL
personaje conocido de ámbito local o nacional,
caracterizando la gráfica con aspectos biográfi- Siendo la construcción del tiempo y del tiempo
cos e imágenes. histórico uno de los estructurantes esenciales
I) Confección de una línea de tiempo sobre la del conocimiento de nuestra disciplina sin cuyo
biografía de un personaje imaginario de las dominio cualquier tipo de Historia resulta
clases populares, contemporáneo de otro imposible, hemos distinguido entre las metas u
personaje histórico estudiado. objetivos posibles que alcanzar respecto de esta
m) Construcción de un gran friso cronológico macro estrategia tres dimensiones por
del tiempo de la Historia situando en el los separado: el progreso lineal en la adquisición
siglos, los años de principio y de final de siglo, de categorías y nociones temporales por una
con utilización de distintas escalas partiendo parte; la adquisición progresiva de
como base de alguna de las divisiones competencias en cronología, instrumentos y
convencionales que los europeos utilizan para códigos para medir el tiempo en general y el
dividir la Historia. histórico en particular; y finalmente, la
n) Construcción de líneas de tiempo paralelas potencial progresión en la representación
para indicar simultaneidades. icónico-gráfica del tiempo y del tiempo
4. Establecimiento de relaciones entre algunas histórico.
fiestas tradicionales con la estaciones y las Realizando, pues, una instrucción adecuada
consecuencias de las actividades humanas (ha- sobre las categorías temporales al final del Ciclo
ciendo referencia especialmente al mundo inicial, los alumnas y alumnas podrían alcanzar
agrícola) de los cambios producidos en la los resultados representados en las figuras 88,
naturaleza y situando las fiestas en el tiempo. 89 y 90.
178
Fig. 88
Aplicación de categorías temporales y de A. Categorías temporales y de tiempo histórico
tiempo histórico
de los ejes y resultados fundamentales de la

forma de conocimiento de nuestra disciplina. En
A pesar de que nuestra intención en todo general, parece que se puede afirmar que al final
momento consiste en detallar hasta donde nos del Ciclo inicial los niños y las niñas de 8 años
sea factible un sistema analítico lo más pueden usar el vocabulario básico del
diferenciado posible, hemos asociado a la tiempo (ahora, pace mucho tiempo, a
adquisición del tiempo histórico una de las continuación, antes, después...), pueden
competencias del historiador: el establecimiento entender la cronología del año (estaciones...) y
de continuidades y cambios, en la medida en pueden empezar a representar gráficamente en
que esta estructura paralelamente al progreso una línea la secuencia de los hitos principales
de las competencias temporales la idea de procedentes de la audición de un relato.
proceso (sea éste progresivo o regresivo), uno También parece que pueden ser capaces de
179
colocar en orden histórico una serie de imágenes y de objetos.
180
3. Ciclo inicial (II): Ejemplificación de una diversas actividades de instrucción. Una vez
técnica Clasificación y ordenación de realizadas éstas, los alumnos y las alumnas
distintas imágenes sencillas y claras podrían establecer el orden de acciones
referidas a distintas épocas históricas representadas en la figura 91.
estableciendo continuidades y cambios Damos por supuesta la habilidad de las
maestras y de los maestros para utilizar el
En el Ciclo inicial, especialmente durante el lenguaje adecuado a la realidad de los alumnos,
segundo curso, pueden realizarse el uso de dibujos sencillos y atractivos y los
introducciones al tiempo histórico a base de relatos necesarios para contextualizar cada una
introducir grandes momentos de periodización, de las imágenes. El estudio de este inicio al
por ejemplo el Paleolítico (“en el tiempo de los tiempo histórico puede alargarse durante
cazadores”), de los Romanos, de la Edad Media bastantes días y puede utilizarse también para
(“en tiempo de los castillos”) y actualidad (“la proponer actividades de aprendizaje integradas
época de Las fabricas”) No se trata de que los con objetivos de lectoescritura y de educación
alumnos memoricen la secuencia con palabras, visual y plástica. Este tipo de actividad puede
sino de introducir elementos de las épocas a realizarse también en el Ciclo medio y en el
través de dibujos sobre los cuales se realizan resto de la educación obligatoria. Según la
181
práctica de los alumnos y alumnas concretos, igualdad de dimensión y de perspectiva,

se podrán proponer dibujos o fotografías de correspondientes al tiempo paleolítico, a la
mayor complejidad. época romana, a los tiempos altomedievales y a
En el Ciclo inicial, e incluso en el Ciclo medio, y la época contemporánea. Cada dibujo va
Ciclo superior de Primaria, resulta aconsejable acompañado de otro en el que un mismo niño o
que los dibujos tengan las mismas perspectivas niña va vestido de acuerdo con la época
y el mismo punto de vista a fin de facilitar la histórica de referencia (con un vestido de piel y
observación. Para profundizar en la habilidad un hacha de piedra, con toga romana, con
intelectual de observación que se construye con armadura y de acuerdo con el vestido actual).
la práctica de esta técnica, se pueden alternar Cada dibujo muestra el ambiente natural, algún
ejercicios con fotografías reales dentro del detalle de la actividad económica principal y
mismo tiempo contemporáneo. aspectos de hábitat o de algún otro elemento
Un ejemplo de las actividades de instrucción emblemático.
para obtener esta técnica se podría articular
con cuatro dibujos muy sencillos de paisajes,
enfocados desde el mismo punto de vista, con
182
El punto de partida siempre debe ser la imagen de un relato sobre el eje «Hace unos 2000 años
del paleolítico (que, evidentemente, no debe los romanos construyeron bellísimas ciudades,
ser mencionado con este nombre). Evocado con plazas y puentes, etc.”. Una vez concluido el
imaginación, se puede contar a los niños un relato se pide a los alumnos y alumnas que se
relato corto sobre el eje “Hace muchos, fijen bien en los dibujos y que escriban, a poder
muchísimos años, nuestros antepasados vivían ser debajo del segundo dibujo, aquello que ha
de la caza y habitaban en tiendas hechas de cambiado. Se les pueden dar pistas para
pieles de animales” .El paso a la siguiente acelerar la compresión de la pregunta con
imagen se puede articular también alrededor frases sencillas:
183
“Hay campos cultivados”, “Hay menos Tal y como se puede observar en los listados
árboles”... (“continúa tú”). anteriores, el alumnado del Ciclo medio puede
La instrucción respecto al tercer tiempo se alcanzar al final del período de instrucción las
organiza sobre un dibujo en que aparezcan los categorías de antes y después de Cristo y
tiempos medievales (“la época de los castillos”, asimismo comprender la idea de generación en
por ejemplo) y un relato sobre el eje siguiente: un contexto familiar. También en esta etapa los
“Con el paso del tiempo, las bonitas ciudades alumnos y las alumnas pueden ser introducidos
de los romanos fueron abandonadas. Hace mil en términos genéricos de periodización
años, las personas prefirieron vivir en las histórica. No los hemos constatado en las
ciudades”. A continuación se les pide a los parrillas para respetar la opción del profesorado
alumnos que comparen el dibujo con el anterior sobre la división o periodización de la Historia.
y escriban lo que ha cambiado. Desde una óptica tradicional, que en este
Finalmente en el mismo paisaje aparece la aspecto defendemos, a los 10 años los alumnos
ciudad contemporánea, alguna fábrica, un pueden dotar de significado períodos como
coche, un tractor, etc. El relato se organiza prehistoria, época o tiempos antiguos, edad
sobre el eje siguiente: “En algunos casos, los media o tiempos modernos. La ordenación de
lugares donde hace muchísimo tiempo vivían imágenes históricas en orden correcto puede
sólo cazadores, hoy están ocupados por tener más amplitud y diversidad, y la
grandes ciudades”, Después de haber explotado representación gráfica puede empezar a incluir
la observación del dibujo, se pide a los alumnos simultaneidades.
y alumnas que comparen la imagen con las
anteriores y que digan las cosas que no han
cambiado.
Si se ha explicado, como propone Lando Landi,
el oficio de historiador como una profesión más,
incluso se puede pedir a los niños ante la
última imagen que marquen con un color
determinado los aspectos que podrían ser
usados como documentos por parte de un
historiador.
4. Ciclo medio (I): Posibles metas u objetivos

de carácter procedimental
En caso de que las competencias señaladas en
el nivel 2 del Ciclo inicial se hayan alcanzado
durante el Ciclo medio en lo que se refiere a las
cuestiones temporales y de tiempo histórico, los 24 L. LANDI (1988: Storia e Geografía, per la
alumnos y alumnas alrededor de los 10 años de senconda classe della scuola elmentare. Firenze
edad podrían ser capaces de alcanzar el nivel 3, Bulgarini, p. 18-21. La actividad didáctica descrita
está tomada, en parte, de esta obra.
representado en las figuras 92, 93 y 94.
184
5. CICLO MEDIO (II): EJEMPLIFICACIÓN realizarse este aprendizaje tanto antes de su

DE UNA TÉCNICA. CONFECCIÓN DE UN aplicación como, si se cree más oportuno, al
ÁRBOL GENEALÓGICO DE LA FAMILIA final, cuando el alumnado ha dotado ya de
INDICANDO FECHAS DE NACIMIENTOS Y significación los relatos, la lectura o las
DEFUNCIONES imágenes de los temas tratados.
Una de las actividades que goza de aceptación
En el Ciclo medio, a nuestro parecer, en lo que en la práctica de este ciclo es la confección del
se refiere a competencias temporales, se árbol genealógico familiar.
debería iniciar al alumnado en practicar la
confección de líneas de tiempo respecto de la
propia vida, personas y objetos. Puede
187
188
La elaboración del árbol genealógico constituye árbol genealógico podrían ser las de la figura
un eje organizador a partir del cual se pueden 95.
realizar muchas actividades que, además de La confección del árbol genealógico, a nuestro
construir la idea de generación, potencian parecer, en este ciclo debe enseñarse a partir
sincrónicamente la práctica y construcción de de un relato externo al alumnado. Una
otras técnicas correspondientes a programación en que esta técnica adquiriera
procedimientos históricos como, por ejemplo, la una significación plena podría ser la que
búsqueda y tratamiento de fuente primarias plantearnos a continuación.
(fotografías, fuentes orales...) y el La Unidad didáctica I se podría plantear, por
establecimiento de las continuidades y cambios a ejemplo, a partir del cumpleaños de Isabel, una
lo largo de las generaciones. También puede ser niña de la misma edad que los alumnos y
útil para estudiar simultaneidades, y a que al alumnas del curso. Esta fiesta y esta niña,
lado del árbol genealógico se pueden tomada como organizador previo, se pueden
construir líneas de tiempo en donde se vean las convertir en puente cognitivo para la
simultaneidades en el tiempo de las cuatro construcción de la línea de tiempo de la historia
generaciones de una familia. personal de Isabel y, simultáneamente, para la
La secuencia de acciones para la realización del práctica de la medida del tiempo cronológico
189
(día, meses, años). La historia de Isabel a mecanismo, es el momento en que se pide a los
través de sus fotos, de sus juguetes y de sus alumnos y alumnas que realicen su propio árbol
recuerdos puede permitir la reconstrucción de genealógico. De la historia de Isabel, de los
una historia familiar a través de fuentes padres y de los abuelos se puede realizar un
primarias que pueden, a su vez, motivar la salto cognitivo en una cuarta unidad didáctica
realización de pequeños trabajos de indagación sobre lugares emblemáticos concretos de la
personales por parte del alumnado tomando comunidad autónoma (castillos, monasterios y
como modelo los pasos que realiza la niña del palacios...) bajo un titulo tal como “Los
relato. monumentos también tienen historia”.
En una segunda unidad didáctica se realiza un
Esquema similar algo más complejo respecto de 25. Véase sobre la confección del árbol genealógico a
los padres de Isabel: su trabajo y horario labo- G. CÁNOVES et alt.: EL libre de la teva vida.
Introducción a la historia. Vic Eumo. 1987 y H. de la
ral, los recuerdos que ellos tienen de su propia
CAMPA: Cómo hacer un árbol genealógico. Madrid.
infancia, las fotografías antiguas que comentan,
Narcea. 1988.
cómo jugaban, etc. Una tercera unidad
26 Es aconsejable en el Ciclo medio, en la medida en
didáctica repite el mismo esquema con los que sea posible, elaborar un árbol genealógico hasta
abuelos. Al final de esta unidad se establece el los bisabuelos de los alumnos.
árbol genealógico de Isabel con fotografías y los
datos cronológicos correspondientes. Explicados
los pasos de la técnica ante de las imágenes de
un libro de texto o a través de cualquier otro
190
191
Esta técnica puede explotarse con mochas situaciones que no correspondan a la propia
propuestas de trabajo con énfasis persona, sino a otros personajes históricos al
procedimental. mismo tiempo que también se procuran
Por ejemplo, la búsqueda de fuentes primarias ejercicios de trabajo de fuentes, de
materiales correspondientes a las generaciones planteamiento de preguntas y de
del árbol genealógico que permitan trabajar las establecimientos de continuidades y cambios.
continuidades y los cambios con la finalidad de
realizar una exposición o “museo” en el aula. El Fig. 96.
objeto podría ir acompañado de una ficha Ficha para la exposición de objetos del
similar a la de la figura 96. pasado.
Como siempre, propondríamos a nuestros
alumnos y alumnas un ejemplo. Podría ser el
molinillo de café (Fig. 97).
Los árboles genealógicos en ciclos posteriores
se pueden realizar a partir de textos y en
27 La idea de este tipo de programación, a grander Barcelona. Generalitat de

rasgos y algo reelaborada, la debemos a nuestros Catalunya, p. 19.
colegas del Departamento de Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona,
Jaume Busquets y Magda Fernández.
28 La idea y el ejemplo de esta ficha están tornados
literalmente de A. BARDAVIO.
A. GERONÉS y R. OLLER (1993): L' arbre genealógica
192
6. CICLO SUPERIOR (I): POSIBLES METAS afirmar que la mayoría del alumnado alrededor
U OBJETIVOS DE CARÁCTER de los 12 años puede conocer perfectamente
PROCEDIMENTAL periodización es de subetapas históricas del
estilo “los romanos”, “la reconquista”, “en
En el Ciclo superior de Primaria, de haber tiempos de los Austrias”, “el franquismo”.
mediado hasta el momento una buena
instrucción, los alumnos y las alumnas pueden
comprender y utilizar correctamente muchas de
29 Estamos totalmente de acuerdo con las
las competencias cronológicas y de la
afirmaciones de Antonio Calvani, que culpa a la
periodización histórica. En caso de que las
deficiencia de la instrucción de buena parte de los
competencias señaladas en el nivel 3 del Ciclo
errores cronológico-temporales de los niños. “Gli
medio se hayan alcanzado, durante el Ciclo
errori dei babini, the persistono anche oltre la scuola
superior y en lo que se refiere a las cuestiones elementare, derivano fondamentalmente de carenze
temporales y de tiempo histórico, los alumnos y didattiche. Appare necessario svilupapre la
alumnas alrededor de los 12 años de edad consapevolezza degli insegnanti circa I'importanza di
podrían ser capaces de alcanzar los niveles 4 y 5 una educazione agli "spessori" temporali, mostrando
loro quali sono le aree in cui l' elahorazione spontanea
(Figs. 98, 99 y 100).
dei bambini rimane più debole.” A. CALVANI (1988):
En resumen, y en lo que se refiere a las
Il bambino, il tempo, la storia, Firenze. La Nuova
competencias temporales, parte que se puede
Italia, p. 117.
193
194
195
Empieza a poder tomar conciencia muy ge- 7. CICLO SUPERIOR (II):

nérica de algunos términos históricos más EJEMPLIFICACIÓN DE UNA TÉCNICA.
específicos, como “Reforma”, “ilustración” o CONFECCIÓN DE LA LÍNEA DEL TIEMPO DE
“Renacimiento”. En lo que respecta a la ALGÚN PERSONAJE CONOCIDO DE ÁMBITO
representación gráfica del tiempo de LOCAL O NACIONAL, CARACTERIZANDO LA
simultaneidades y de duraciones, los alumnos y GRÁFICA CON ASPECTOS BIOGRÁFICOS E
alumnas a partir de los 12 años deberían IMÁGENES
representar los frisos cronológicos siempre a
escala. Los alumnos y alumnas entre los 11 y 12 años,
al parecer, pueden comenzar a desarrollar el
tiempo histórico, aunque no se debe olvidar que
incluso a esta edad el alumnado tiende a
razonar en términos operacionales concretos.
Esto no impide que puedan trabajar la
cronología desde ciclos anteriores siempre que
196
se les enseñe y aprendan vocabulario específico 30 Véase H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y
de la Historia y al mismo tiempo realicen de aprendizaje de la historia. Madrid.

Morata. p. 40-43.
manera automática los ejercicios matemáticos
pertinentes. Situar en la Edad Media o, si se
Para confeccionar una línea de tiempo de estas
prefiere aún, en la época de los castillos, a
características se podría aprender la serie de
personajes históricos reales relacionados con
acciones representadas en la figura 101.
imágenes concretas de la época (sus tumbas en
Para realizar una programación didáctica
catedrales y monasterios, pinturas de la época
alrededor de un personaje conviene que la vida
o aspectos coetáneos de carácter constructivo y
de dicho personaje monarca. Líder, inventor,
emblemático, etc.) contribuye, sin duda, a la
santo, etc. sea dilatada, rica en
construcción del tiempo histórico. Se puede
acontecimientos y en hechos concretos que se
aprovechar, para este tipo de técnicas, el hecho
puedan percibir (fundación de catedrales,
de que los alumnos del Ciclo superior pueden
monasterios, pinturas, palacios, etc.) y que
empezar a consultar enciclopedias y algunos
correspondan a la trayectoria de su vida. De
manuales de Historia que estén profusamente
esta forma se puede formar, además del tiempo
ilustrados y tengan índices claros.
de sucesión y las competencias cronológicas,
elementos sencillos de simultaneidad.
197
en la consulta de enciclopedias y de manuales

También puede explotarse la programación ha de ser ejercida, lógicamente, por el
acerca de un personaje a base de realizar su profesorado. En este sentido, pensamos que la
árbol cronológico, presentar continuidades y iconografía, los hechos y los monumentos
cambios en el texto a fin de formar también el coetáneos a lo largo de la villa de un rey como
concepto de duración y de proceso. Conviene Carlos I o Felipe II podrían constituir un
que el relato no sea demasiado largo y que las ejemplo de lo que queremos decir y que no
fechas que se, expliciten sean claras y bien ar- precisamos en actividades concretas, puesto
ticuladas a un espacio semántico que pueda ser que se pueden obtener de cualquier manual
comprendido. La guía de los alumnos y alumnas ilustrado de Historia de España.
198
8. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER 9. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER

CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS CICLO (II): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA
DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL TÉCNICA. CONSTRUCCIÓN DE LÍNEAS DE
TIEMPO PARALELAS PARA INDICAR
Al final del Primer ciclo de la Secundaria SIMULTANEIDADES
obligatoria, en principio, la mayoría del
alumnado con una correcta instrucción puede En el supuesto de que se dominen las
ser capaz de dominar de manera automática las representaciones gráficas del tiempo de
competencias cronológicas básicas y consolidar sucesión con frisos a escala, resulta de interés
de manera gráfica la representación de la acostumbrar a los alumnos y alumnas a
simultaneidad entre las evoluciones históricas confeccionar frisos cronológicos simultáneos,
en distintos espacios (por ejemplo, relacionar la especialmente dentro de una misma formación
simultaneidad entre la época ibérica en España social, atendiendo a la clasificación diversa de
y el apogeo de la civilización griega). los hechos que la componen. La secuencia de
Así, pues, se considera factible que los alumnos acciones podría ser la de la figura 105.
y alumnas en el Primer ciclo de Secundaria
obligatoria puedan ser capaces de alcanzar los
resultados de aprendizaje relacionado con lo
procedimental de los aspectos temporales
correspondientes a los niveles 6 y 7 (Figs. 102,
103 y 104).
En general se está en condiciones de afirmar
que en un proyecto curricular de Historia que
empiece desde los 6 años de edad las
competencias temporales básicas deben ser
alcanzadas a los 14 años. A partir de esta edad,
en lo que se refiere al Segundo ciclo de la
Secundaria obligatoria (14-16), los esfuerzos
del profesorado parece que deberían dirigirse a
consolidar los niveles desarrollados hasta aquí y
a insistir en el concepto de duración y en la
simultaneidad de tiempos (acontecimiento-con-
yuntura-estructura) en relación íntima con lo
causal.
199
200
experimentación realizada al respecto durante

el curso 1993-94, una buena parte de los
alumnos una vez se había practicado la técnica
en diversas ocasiones seleccionaron tres cri-
terios de clasificación de la simultaneidad: los
lideres, los hechos políticos y, en una misma
columna, los hechos sociales y económicos.
La mayoría del alumnado situó la primera fecha
en 1890 y la última en 1953. La última era
razonable, puesto que se trata de la fecha de la
muerte de Stalin, pero no así, de entrada, la
primera. De todas maneras, resultaba
coherente puesto que antes se había estudiado
la segunda fase de la revolución industrial
cuyos efectos masivos se situaron cronológi-
camente en las fuentes a partir de la última
década del siglo XIX. Los hechos seleccionados
fueron los siguientes (que representamos en
columnas seguidas no a escala sin especificar los
años):
El friso de simultaneidades resulta

didácticamente óptimo como ejercicio de
síntesis al final del trabajo de un tema
determinado. Así, por ejemplo, si se ha
estudiado como tema la evolución de la URSS
desde la revolución rusa de 1917 hasta la
muerte de Stalin, se puede pedir al alumnado,
a título de síntesis, que elaboren una
representación simultanea de lo fundamental de
lo tratado a lo largo de las jornadas en las que
se ha trabajado el tema. En una
201
10. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO

CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS
DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL
En principio, a lo largo del Segundo ciclo de la

Secundaria obligatoria, las competencias
cronológicas, temporales y de representación
del tiempo histórico deberían estar asumidas y
la tarea del profesorado debería dirigirse
fundamentalmente a consolidarlas. Por ello no
se establece en este ciclo un nivel 10 de
objetivos indicativos.
De todas maneras, la práctica nos indica que,
por el momento, en la realidad de nuestras
aulas el dominio de las competencias
temporales resulta deficiente. Para afirmar el
hecho de que en este ciclo se podrían haber al-
canzado buena parte de las competencias
temporales y de tiempo histórico,
presuponemos la hipótesis de que se realizara
una planificación constante y seguida de la
disciplina de Historia desde los seis años hasta
los dieciséis atendiendo en su proyecto
curricular a las competencias que señalamos de
Bastantes alumnos y alumnas fueron capaces
manera recurrente. Sostenemos, pues, la
de interpretar la industrialización como un
hipótesis de que una correcta instrucción
hecho de larga duración asociado, a pesar del
planificada en un centro con coherencia desde
retraso de dicho fenómeno en Rusia, a una
el Ciclo inicial hasta el final de la Secundaria
estructura en expansión nacida en Europa des-
obligatoria, permitiría alcanzar para una buena
de del siglo XVIII: la Primera Guerra Mundial.
parte de alumnos y alumnas la construcción de
En cambio, se identificó con un hecho de
las categorías temporales, de tiempo histórico y
tiempo medio así como el estalinismo; casi
de su representación gráfica tal y como lo
todos identificaron sin error que el “domingo
hemos ido desarrollando hasta aquí.
rojo” fue un acontecimiento, es decir, un hecho
Probablemente, durante bastante tiempo
de tiempo corto. En cambio, fue de notar la
resultara aconsejable empezar el Segundo ciclo
ausencia del establecimiento de interrelaciones
de la Secundaria obligatoria atendiendo a los
entre las simultaneidades así como algunos
objetivos indicativos que hemos señalado en el
déficit importantes en el establecimiento de las
nivel 4.
causalidades o explicaciones históricas.
Así pues, además de todas la competencias
202
señaladas hasta aquí, consideramos que

durante el Segundo ciclo de la Secundaria
obligatoria el alumnado podría ser capaz de
alcanzar los resultados de aprendizaje con
énfasis procedimental representados en las
figuras 106 y 107.
En lo que se refiere a la representación gráfica
del tiempo histórico, creemos que, en principio,
ya no existen otros resultados que los compi-
lados hasta el momento. En este ciclo se
deberían practicar los diversos registros
gráficos de manera constante y simultanea,
tanto al principio de los temas para situar los
subperíodos clave como al final de ellos, a
modo de síntesis.
203
11. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO

CICLO (I1): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA
TÉCNICA. ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS, MEDIANTE LA
COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS
DE LA SOCIEDAD ACTUAL CON LAS DEL
PASADO PRÓXIMO
La identificación de cambios dentro de un ritmo

temporal puede ser una de las técnicas de
trabajo de comparación histórica para detectar
los cambios y la idea de proceso en relación a
aspectos de la actualidad. Una de las técnicas
podría ser la figura 108.
Una serie de actividades de aprendizaje que
construyeran esta técnica se podrían llevar a
cabo en aquellos temas de indudable interés
objetivo por ejemplo, las ideologías y
movimientos políticos sindicales durante los
siglos XIX y XX y en los que frecuentemente
resulta difícil organizar u familiarizado u
organizador previo en el alumnado que suscite
su interés. Experimentamos el aprendizaje de
esta técnica durante el curso 1993/94
concretando los pasos con los siguientes
materiales a propósito del contenido conceptual
mencionado anteriormente:
Fig. 105
PRIMER PASO
1. Identificación del aspecto (o aspectos) que

haya que comparar.
Las condiciones sociales de los trabajadores en
la civilización industrial entre la actualidad y al
rededor de un centenar y medio de años antes
de ahora.
204
SEGUNDO PASO responder por parte de los mismos alumnos y

alumnas de manera directa. Otras cuestiones se
Formulación de las preguntas clave sobre el pueden resolver fácilmente a partir de las
presente personas del entorno familiar.
I. ¿De cuantas horas consta el horario laboral
de nuestros padres? TERCER PASO
2. ¿Cuantos días tienen de vacaciones anuales
por convenio? Organización y síntesis de las respuestas
3. ¿Cuantos días de fiesta tienen a la semana? 4. obtenidas
¿A partir de que edad se puede trabajar La organización de las respuestas se efectúa
legalmente en España y en los países de la realizando una puesta en común, separando los
Unión Europea? casos particulares (padres que son
5. Cuando una mujer está embarazada, profesionales o trabajadores autónomos, etc.) y
¿trabaja laboralmente poco antes y después de conceptual izando el contenido de las
tener el hijo? ¿Deja de cobrar los días que no preguntas: condiciones de horario/vacación,
trabaja? edad laboral, protección de la mujer, seguridad
6. Si un trabajador se encuentra mal o tiene un social por enfermedad, seguro de paro, sistema
accidente que le obliga a permanecer en casa de impuestos, existencia y acción de sindicatos
durante un tiempo indeterminado, ¿deja de de clase, derecho de huelga y condiciones
percibir su sueldo o parte de él? ¿Quién paga lo laborales (higiene, prevención, etc.).
que no produce? Se puede explotar la organización y síntesis de
7. En caso de que una empresa quiebre y tenga las respuestas para lanzar una pregunta
que cerrar, ¿los trabajadores dejan preparatoria del paso siguiente: ¿Esto ha sido
automáticamente de cobrar el sueldo o una siempre así? ¿Desde cuándo? ¿Cómo se
parte de él? consiguió? Las hipótesis del alumnado se
8. ¿Que organizaciones velan para defender los registran sin darles una respuesta contundente.
derechos y el poder adquisitivo de los sueldos
de los trabajadores? CUARTO PASO
9. Cuando los trabajadores consideran que los
dirigentes de una empresa o de un sector de Búsqueda o lectura guiada de las fuentes
empresas no los escuchan o no responden de ofrecidas por el profesorado
manera suficientemente positiva a sus
demandas de mejoras sociales, laborales o FUENTE 1
económicas, ,tienen algún medio legal para
presionar a los dirigentes o propietarios de “Nuestros dueños nos obligan en esta estación
dichas empresas? ¿Cual? del año a trabajar desde las cinco de la mañana
10. ¿Existen condiciones de seguridad, hasta la puesta del sol. De las catorce horas
prevención e higiene en el trabajo y bajo que laborales diarias, nos permiten una pequeña
condiciones no es legal trabajar si estas fallan? interrupción para desayunar y una hora para
Muchas de estas cuestiones se pueden comer. Nos quedan, pues, trece horas de tra-
205
bajo duro en un lugar cerrado por el que no Instantes antes bromeaba conmigo, estaba en
circula el aire y en el que nunca vemos el sol a el lugar que ocupo yo ahora (...), tengo a mís
causa de la atmósfera espesa y llena de polvo y órdenes un pobre enfermo que no encontraría
borra de algodón. Éste es el aire que trabajo en ningún otro sitio: un chico joven vino
respiramos constantemente y que destruye amablemente desde otra sala para ayudar a mi
nuestra salud, nuestros apetitos y nuestra enfermo y accidentalmente quedó atrapado por
resistencia física. Frecuentemente, nos la correa que lo mató. He conocido muchos
sentimos tan débiles que apenas podemos accidentes de esta clase a lo largo de mi vida. -
acabar nuestro trabajo de tanto tiempo como ¿podría citarnos algunos?
estamos obligados a trabajar durante las -hubo uno en una fábrica de Lyton, en el
jornadas sofocantes del verano en una condado de Derby: ocurrió otro en Staley
atmósfera impura y viciada de los talleres. El Bridge. Y muchos otros que han sufrido heridas
corto tiempo de reposo nocturno no basta para o que han perdido algún miembro de su cuerpo.
restaurar las energías (...). Volvemos al trabajo Cerca de Stockport hay un montón de gente
por la mañana siguiente tan fatigados como que sólo tiene un brazo: no puede trabajar en
cuando lo hemos abandonado el día anterior. ninguna fábrica y van arriba y abajo con
“Además, hemos de trabajar aunque estemos vagabundos y otros elementos de la misma
fatigados y nos sintamos débiles porque, en estrofa. Una chica, la Mary Richars, fue
caso contrario, nuestras familias se verían abo- mutilada cuando estaba en la fábrica de
cadas al hombre. No podemos ni estar Lowdham cerca de Nottingham: fue atrapada
enfermos porque si nos quedamos en casa se por una correa debajo de al hilera...”
nos agotan en seguida los pocos ahorros de que Encuesta parlamentaria británica de 1833.
disponemos y en pocos días nos encontramos
en la pobreza más absoluta.” FUENTE 3
Pensilvania (Estados Unidos), 1830. “En el distrito de Halifax (Inglaterra) las capas
de carbón tienen dentro de la mina entre 35 y
FUENTE 2 76 centímetros. En consecuencia, los obreros
- ¿Ha tenido accidentes a causa de los nuevos adultos no pueden trabajar allí aunque se
materiales? agachen y han de hacer el trabajo los niños
- Yo no, Bien, sí, alguna cosita sin echados en tierra con la cabeza apoyada en una
importancia... personalmente nunca me ha plancha. Durante todo el dia que permanecen
pasado nada, pero ví el 6 de marzo que un en estas oscuras hendiduras están sin aire y
hombre moría asfixiado por la máquina en encendidos por el calor, y están completamente
Stockport; una vez aplastado, no aguanto más desnudos.
de cuatro o cinco horas. Le ví en el momento No olvidaré nunca, comenta uno de los
del accidente. comisarios del informe, la impresión que
experimente al ver la primera de estas
31 J. KUCZINSKI (1948): Die Geschicte der Lage der desgraciadas criaturas. Era un niño de unos
Arbeiter in der Vereiningten Staten von Amerika. ocho años que me miró al pasar con una ex-
Berlín. Verlag, p. 27.
presión de idiotismo que me heló el corazón.
206
Cuando quise acercarme se escondió, de las vagonetas también cuando estaba

temblando, temiendo quizá que lo embarazada. Conozco una mujer que volvió a
maltratásemos, y ni con promesas ni con su casa al terminar el trabajo, se lavó, se metió
amenazas pudimos conseguir que cambiara su en la cama, parió y volvió a trabajar antes de la
actitud”. semana siguiente.
Escrito en 1870. “Para trabajar tengo una cinta que me envuelve
la cintura y una cadena que me pasa entre las
FUENTE 4+ piernas y avanzo con las manos y los pies. El
camino es muy inclinado y por lo tanto hemos
“Eli Reus, los niños trabajan 66 horas a la de coger una cuerda para tirar hacia arriba. En
semana: entran en las fabricas a los seis años el pozo donde trabajo hay Seis mujeres y media
de edad y hasta los 14 años ganan de 6 a 12 docena de niños y niñas; es un trabajo muy
reales por semana. duro para una mujer. En el lugar donde trabajo
la fosa es muy húmeda y el agua nos llega
32 Citada en E. ROYSTON PIKE (1966): Human hasta los muslos. Y la que cae del techo es
documents of the industrial Revolution in Britain. terrible. Mis vestidos están húmedos o molados
Londres. Allen and Unwin Lid., p. 80.
durante casi toda la jornada.
33 F. GARRIDO (1973): Historia de las clases
“Estoy muy cansada cuando vuelvo a casa por
trabajadoras. Bilbao, Vol. III, p. 136.
la noche. A veces me adormezco antes de
haberme lavado. No soy menos sufrida que
“En Barcelona hay una mayor diversidad de
antes, pero no tengo la misma resistencia para
salarios: ganan un poco más: trabajan 69 horas
el trabajo. La correa y la cadena de las
ala semana y entran también a trabajar a los
vagonetas son peores cuando esperas un niño.
seis años.
Mi marido me ha pegado más de una vez
“En Igualdad, la situación de los niños es
porque yo no estaba bien dispuesta para él.”
tristísima: trabajar 13 horas diarias y empiezan
Informe parlamentario inglés, 1842.
también a los seis años.”
Comisión de Reformas Sociales, 1890.
FUENTE 6
FUENTE 5
“Recuerdo haber visto un piso interior, en la
calle de Carretes, cuyas ventanas daban a un
Habla Betty Harris, 37 años
patio, y en donde la limpieza brillaba por su
“Me case a los 23 años y fue después de
ausencia; los pasillos y todas las habitaciones
casarme cuando baje a la mina: no sé mi leer ni
del segundo piso no tenían luz ni ventilación
escribir, trabajo para Andrew Knowles, de Little
directa, que sólo la tenían las que se
Brow (Lancashire, Inglaterra). Me dedico a tirar
encontraban al lado del patio.
de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las
seis de al mañana hasta las seis de la tarde.
34 J. GALOFRE (1990): Documents de Catalunya,
Para comer me dan pan con mantequilla, pero Barcelona. Barcanova. p. 215
nada para beber. Tengo dos niños, pero son 35 E. KOYSTON PIKE: Op. cit., p. 256.
aun demasiado jóvenes para trabajar. He tirado
207
La casa estaba compuesta de cinco habitaciones

donde vivían individuos de tres familias QUINTO PASO
distintas: uno de los realquilados, que era un
andaluz en paro, pasaba gran parte del día en Establecimiento de los cambios producidos
la cama, mientras su hijo trabajaba de zapato Esta actividad se puede organizar a base de un
en la misma habitación y su mujer cocinaba en cuadro de doble entrada como el de la figura
un fogón portátil, también dentro de la misma 109.
habitación, el pescado en malas condiciones Los resultados se pueden explotar en este
que sus hijos habían obtenido como limosna en punto a base de pedir hipótesis explicativas
el mercado. Las paredes de la habitación sobre los cambios producidos para motivar el
estaban ennegrecidas y cubiertas de hollín.” estudio del proceso histórico que ha conducido
Informe de Pedro García Faria sobre la a estos cambios (incremento de la
insalubridad de las casas de Barcelona, productividad, organización de los trabajadores,
presentado en el Congreso Internacional de lucha por los derechos sindicales, lucha por el
Ciencias Medicas celebrado en Barcelona en derecho de huelga, aparición de nuevas ideo
1890. logías como el liberalismo, el socialismo y el
anarquismo, etc.). A partir de estas
A todas estas lecturas se aplican las preguntas formulaciones se continúa con nuevas
pertinentes y las acciones previstas en el propuestas de información para proseguir el
tratamiento de fuentes primarias, siempre con aprendizaje del contenido conceptual y factual
la idea de aplicar las conceptualizaciones de las de la unidad didáctica.
acciones precedentes en el pasado. Se puede
optar por dejar a los alumnos en grupos que
realicen las preguntas pertinentes o se les
puede guiar, especialmente en el aprendizaje
de la técnica, con cuestiones generales o
dedicadas a cada texto (por ejemplo, del tipo:
¿Qué ocurriría hoy en España si alguien
empleara a un niño o niña de 6 años para
trabajar? ¿Por qué trabajaban las mujeres en
las minas arrastrando vagonetas sí, según se
afirma, los hombres tienen más fuerza?
¿Podrías describir las condiciones laborales y la
situación de la mujer durante el siglo XIX? ¿Por
que trabajaban niños tan pequeños en las
mimas? ¿Que les ocurría a los trabajadores que
tenían accidentes laborales y no podían
trabajar?).
36 J. GALOFRÉ: Op. cit., p. 213.
208
SEXTO PASO sobre la crisis del estado del bienestar a través

de las informaciones y artículos aparecidos en
Prospectiva, en su caso, del futuro del la prensa (probable imposibilidad de pago de
fenómeno indagado. pensiones en un futuro próximo, posibles
En los momentos de aplicar esta técnica cuya quiebras futuras del estado, reducciones de las
finalidad última es que el alumnado la aprenda prestaciones por paro, liberalización del
y sea capaz de aplicarla en otras circunstancias mercado de trabajo, etc.) siempre a partir de
como sistema de construcción del tiempo realidades concretas que ayuden a reflexionar
histórico como proceso de cambios, puede sobre la necesidad de estudiar la Historia para
explotarse su actividad mediante la realización dar explicaciones de los hechos del pasado y
de algún trabajo de prospectiva de los cambios pensar sobre el futuro sin simplismos
observados. Durante el curso 1993/94 estamos contraproducentes ni conformismos
realizando en el aula una consideración general esterilizantes.
209
12. RESUMEN local o nacional, caracterizando la gráfica con

aspectos biográficos e imágenes”. En la
Durante este capítulo se han planteado en la Secundaria obligatoria, finalmente, se han
introducción los conceptos y las dificultades de ejemplificado las técnicas de “Construcción de
construir el tiempo histórico entre los alumnos líneas de tiempo paralelas para indicar
y alumnas de Primaria y de Secundaria. A simultaneidades” dentro del primer ciclo, y
renglón seguido se ha elaborado un resumen “Análisis de los cambios producidos, mediante
del estado de la cuestión sobre la idea de la comparación de las características de la
tiempo histórico en la actualidad y sus sociedad actual con las del pasado próximo.”
relaciones con la didáctica de la Historia así
como un análisis de los componentes de un
enunciado que bien podría calificarse de
macro estrategia. En este sentido, nos hemos
visto obligados a distinguir, en el progreso de
los posibles resultados de aprendizaje sobre los
procedimientos en Historia referidos al tiempo
histórico, tres dimensiones distintas: las
categorías temporales (sucesión, simultaneidad,
ritmo y duración), las habilidades cronológicas y
el dominio para aplicar instrumentos y códigos
para medir y organizar el tiempo, y las técnicas
para su representación icónica o gráfica.
A continuación, de acuerdo con la metodología
expositiva de este libro, hemos planteado un
desglose de posibles técnicas referidas al pro-
cedimiento, y hemos desarrollado los objetivos
graduados por ciclos entre los 6 y los 16 años,
ejemplificando el sistema de acciones de una
técnica en cada ciclo con aplicaciones didácticas
concretas.
En el Ciclo inicial se ha ejemplificado la
“clasificación y ordenación de distintas
imágenes sencillas y claras referidas a distintas
épocas históricas estableciendo continuidades y
cambios”: en el Ciclo medio hemos desarrollado
la técnica de la “Confección de un árbol
genealógico de la familia indicando fechas de
nacimientos y defunciones”: en el Ciclo superior
hemos presentado “Confección de la línea del
tiempo de algún personaje conocido de ámbito
210
COLOFON__________________________________________________________________
BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES:
IMPLICACIONES Y LA
ENSEÑANZA
COLOFON
DRA .VICTORIA LERNER
Este problema de la compresión de la lectura es "natural" puede enlazarse a la historia

fundamental en México, porque no tenemos, "humana", habría que buscar la forma de
como sucede en los Estados Unidos, centros hacerlo.
dedicados a enseñar a leer y escribir. Además,
sin entender lo que se lee, es imposible que el 2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
alumno cumpla algunas metas de los planes y
programas de secundaria respecto del Español: El sistema de asignaturas tiene como objetivo
que sepa valorar una lectura desde el punto de profundizar y mejorar la enseñanza de la
vista informativo y artístico, y que pueda Historia, tanto la Universal, como la de México
escribir expresando sus propias ideas. Ambas por razones nacionalistas. Antes esta materia
situaciones se vuelven un proceso ligado, que se perdía, quedaba difusa, en medio de las
sólo se aprende, como todo, por medio de una asignaturas sociales. Consideramos que esta
"praxis" progresiva. antología puede ayudar a conseguir este fin
En suma, dos textos de esta antología pueden porque se plantean pautas y métodos para
ayudar al alumno a mejorar su compresión y hacer la enseñanza de la Historia más
manejo del español mediante la enseñanza de comprensible y variada en el nivel básico.
la Historia. En cambio, no contamos aquí con En los últimos cinco años, en parte por los
un texto para conectar la Historia con las problemas causados por los libros de texto de
Ciencias Naturales. Sólo presentamos una 1992 y 1993, la Secretaria de Educación Pública
propuesta parcial en cuanto al tiempo: utilizar se ha hecho consciente de las dificultades que
animales, plantas y otros objetos y fenómenos presenta la enseñanza de la Historia y ha
naturales para captar los cambios de éstos, su introducido nuevas metas, parámetros y
evolución. En el fondo, la Historia de todo lo métodos para mejorarla. Este esfuerzo es muy
211
COLOFON__________________________________________________________________
meritorio, pero todavía queda mucho por hacer. texto empleados en los últimos grados de
A continuación analizaremos algunos rubros secundaria y en el nivel medio superior.
fundamentales para resaltar logros y fallas y b) Hechos fragmentados. Se tiene la certeza de
para proponer las nuevas aproximaciones que que enseñar Historia a través de hechos sin
surgen de esta antología y de mi experiencia en continuidad no sirve porque se pierde la esencia
didáctica de la Historia. de esta materia: los procesos. Como "ritornello"
se ha repetido esto una y otra vez por
LA ENSEÑANZA DEL "TIEMPO" especialistas en didáctica de la Historia, así
como por autoridades educativas, asesores,
Las autoridades de la SEP están conscientes de maestros, investigadores, etc. Pero no se ha
la importancia de enseñar el concepto de logrado esbozar como enseñar procesos o que
"tiempo" en la materia de Historia. Incluso hay implicaría esta situación; habría que
claridad de los objetivos al enseñarlo: que se investigarlo teóricamente y luego traducirlo en
aprehendan cambios frente a continuidades, forma práctica, tomando algunos ejemplos de
herencias, causas y efectos y los grandes Historia de México y Universal. Por una unidad
procesos que han pasado la humanidad y el curricular que estoy realizando, sólo puedo
pueblo mexicano. También hay en principio adelantar que para lograrlo es necesario dejar a
acuerdo de que los siguientes medios para un lado la historia tradicional, la sexenal y de
enseñar estas cuestiones son inadecuados: sucesión de acontecimientos, analizando los
a) Las fechas. Ésta ha sido la forma más usual grandes rasgos, los avances, retrocesos y
de trasmitir el tiempo, aunque hace unas vaivenes en el texto e ilustrándolos visualmente
décadas se dudó de dicho sistema, puesto que y con otros recursos.
mediante los estudios de Piaget pudo Estas dos cuestiones esenciales hacen imposible
comprobarse que el niño y los jóvenes (hasta que en la actualidad la Historia logre enseñarse
los 16 años) son incapaces de entender siglos, realmente de otra forma. Los encargados de la
años, meses y días. Por esta razón las enseñanza de la Historia no se han centrado en
autoridades educativas mexicanas resolverlas; ellos debaten más bien sobre una
frecuentemente proponen enseñar la menor cuestión subsidiaria: instrumentos o medios
cantidad posible de fechas; sin embargo, en la para enseñar el tiempo a los alumnos. En este
práctica suelen contradecirse porque en rubro hay algunas buenas ideas, por ejemplo,
concursos de zona exámenes de carrera que los niños en la primaria empiecen a palpar
magisterial todavía se piden muchas fechas. En el tiempo a través de fiestas cívicas, herencias
los libros de texto y materiales didácticos del pasado y sobre todo de los cambios en su
también están presentes, pues es muy difícil persona y su entorno inmediato: escuela,
substituir la historia cronológica por otro tipo de familia y comunidad. Hay otras dos formas que
Historia: de problemas o de situaciones en los últimos años han estado de moda para
históricas estructuradas en otra forma. El texto enseñar el tiempo y deben revalorizarse:
de Barker incluido en esta antología explica en i) Las genealogías. En planes y programas se
parte cómo hacerlo; sus propuestas en todo plantea que el niño desde primaria, con la
caso son útiles para las aulas y los libros de ayuda del maestro, construya genealogías a
212
COLOFON__________________________________________________________________
través de la historia oral (entrevistas a padres, En los Estados Unidos también se elaboran
abuelos, etcétera) así como de documentos del otras genealogías (de un animal v.gr.) porque
pasado de su familia y comunidad (cartas, hay un cultivo mayor de esta ciencia a través
diarios o fotos). En la praxis debe valorarse de sociedades, libros y series televisivas.
silos maestros y alumnos de primaria pueden ii) Las líneas del tiempo. Esta innovación
realizar esta tarea en forma tan complicada; española ha sido introducida en México y
me parece más viable que en este nivel difundida con mucho bombo en libros de texto,
elaboren un simple árbol genealógico o un guías del maestro, materiales didácticos y, por
álbum con fotografías de sus ancestros. En supuesto en las aulas. Sin embargo, hasta
forma gradual, en la secundaria y en la ahora no se ha planteado la necesidad de
enseñanza media-superior pueden utilizar valorar su eficacia, antes de seguir adelante con
fuentes históricas y hacer deducciones sobre ellos. Yo considero oportuno estudiar
ellas. profundamente este tema por tres razones:
El texto de Muessig, sugiere lo anterior y dichas líneas suelen usar fechas, conceptos
plantea que en algunos casos es imposible cronológicos e información histórica, las cuales
hacer una genealogía personal por diferentes resultan incomprensibles e irrelevantes para
razones (por ejemplo, si el niño es huérfano o niños y adolescentes; a través de ellas,
carece de fuentes) pero entonces se puede algunos veces sólo puede vislumbrarse el
reconstruir la genealogía de un personaje trecho mayor o menor que hay entre un
famoso (un presidente, Benito Juárez, Francisco acontecimiento por lo que finalmente algunos
I. Madero, o un líder social). Asimismo, se maestros han opinado que no sirven para nada,
puede elaborar una pequeña biografía. pues a pesar de ellas los alumnos repiten datos,
sin ordenarlos ni relacionarlos entre si y no
logran resolver las dificultades que implica
ubicar distintos período s históricos, ordenando
en forma correcta las fases de un fenómeno.
21 Esto quiere decir que el profesor está en un El texto del norteamericano Muessig introduce
dilema: si no lo enseña, el alumno no tiene éxito y, otros medios de enseñar el tiempo según la
por tanto, el no asciende, y si lo enseña, no obedece a
edad que debe combinarse con los más
los lineamientos de la SEP. J. de Jesús Nieto, "Los
afortunados de la SEP: en la primaria es
recursos... .", en I Encuentro...op. cit.; Saúl Vázquez
oportuno enseñar los cambios temporales a
Rodríguez, et. al. “El Estudiante... Primer informe
través de la evolución que sufren animales,
técnico parcial op, cit., pág. 8.
22 Algunas actividades de los libros que elaboré para plantas, seres humanos (y el propio niño) y
el Instituto Mora tienen este propósito. todos los objetos, lo cual se puede observar y
23 Con estas ideas yo estoy confeccionando vivenciar por medio de los ejercicios, fotos y
actualmente el siguiente trabajo con el subsidio narraciones que sugiere el propio Muessig.
otorgado por la SEP a la UNAM: Lerner, Victoria, Una
Estos son adecuados porque los niños captan y
nueva forma de enseñar la Revolución mexicana.
asimilan cuestiones concretas.
Unidad curricular teórico-práctica de didáctica de la
Realmente hasta la secundaria se pospone la
Historia para maestros y alumnos de tercero de
secundaria.
enseñanza de la evolución histórica: de
213
COLOFON__________________________________________________________________
sucesos, personajes, ciudades, obras artísticas solicitar a los alumnos que por medio del
y de todos los fenómenos humanos. Aquí, mismo juego investiguen y ordenen
Muessig sugiere una serie de actividades secuencialmente los sucesos más importantes
atractivas para los adolescentes; por ejemplo, de ciertos fenómenos históricos (por ejemplo, la
que divididos en grupos investiguen Independencia o la Revolución mexicana), que
someramente datos sobre la lndependencia identifiquen en fotos las etapas de la vida de
norteamericana y acomoden en orden sus importantes personajes como los presidentes
principales fases, o que identifiquen la Antonio de Santa Anna, Benito Juárez, Porfirio
secuencia de fotos del Presidente Wilson, la Díaz y Lázaro Cárdenas; la evolución de
ciudad de Hiroshima, las pinturas de Van Gogh ciudades y villas de México (empezando por la
o la arquitectura de Frank Lloyd Wright, evolución de Tenochtitlán a la Ciudad de México
identificando los cambios observables, también en la década de los 90); de las pinturas de
se les puede pedir que desarrollen verbalmente Diego Rivera, David A. Siqueiros. Rufino
mediante narraciones sencillas temas Tamayo, Frida Kahlo, María Izquierdo,
abstractos: descubrimiento, exploración, explicando a que se deben los cambios más
colonización, ciencia, tecnología, transporte, drásticos. Finalmente, los alumnos pueden
comunicaciones, vivienda, inmigración, narrar la evolución de los temas mencionados
población, movilidad, asentamientos, (la agricultura, por ejemplo) o de otros (la
agricultura, trabajos, negocios, industria, evolución de la Ciudad de México y su papel),
tendencias sociales, ley, crimen, gobierno, etc. En fin, estoy segura de que los maestros
asuntos nacionales e internacionales de podrán sugerir muchos ejercicios para
gobierno, guerra, paz, interdependencia, diferentes temas y períodos de la Historia de
derechos humanos, artes, ideas, valores, México.
etcétera.
El maestro mexicano y los autores de libros de LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS
texto deben elaborar ejercicios similares para la HISTÓRICOS
Historia de México, pongamos algunos ejemplos
obvios: Un problema fundamental de la enseñanza de
la Historia es el que se refiere a los contenidos
históricos que se trasmiten en aulas, libros de
texto y materiales didácticos. Este hecho debe
analizarse desde tres perspectivas:
Primera. Cantidad de contenidos adecuados

para los destinatarios. En México ha prevalecido
24 Ponencia de Concepción Jiménez Alarcón, dictada una enseñanza enciclopédica, en la cual hay tal
el 28 de agosto de 1995 en "I Encuentro..." op. cit. y cantidad de temas en programas y libros, que
entrevista con el profesor Raul Vargas Lozano, el 19 el alumno se siente abrumado por ellos y el
de enero de 1996.
maestro presionado, porque no le es posible
182
cubrirlos en las horas de clase. La realidad del
214
COLOFON__________________________________________________________________
aula deja ver que el docente sólo alcanza a San Luis y el triunfo de Madero; c) El golpe de
terminar las primeras unidades. A pesar de ello, la Ciudadela; d) El gobierno de Victoriano
no se seleccionan los contenidos en forma más Huerta; e) Las luchas entre Carranza, Zapata,
contundente argumentando que es muy Villa y los convencionistas; f) La Constitución
arriesgado decidir los temas que deben incluirse de Querétaro y la hegemonía de Carranza; g) El
y excluirse. Sólo en los últimos tiempos parece Plan de Agua Prieta.
que hay otra tendencia: incluir lo esencial.
En esta antología no hay un texto que abarque
25 Para la comparación entre el ayer y el hoy este problema directamente, pero a través de
puede servir: Instituto de Investigaciones los textos incluidos se sugiere la conveniencia
Históricas José María Luis Mora, Colección "El de una selección (Domínguez, Hallam). Otras
tiempo vuela". Particularmente en algunos lecturas de autores europeos y norteamericanos
libros de esta colección hay actividades que los no contenidos en este trabajo también se
equiparan; también pueden usarse sus fotos e inclinan por esta solución; algunas veces
ilustraciones por ejemplo de la Ciudad de proponen profundizar en unos cuantos temas y
México y de otras urbanas en los siglos XIX y tratar otros, la mayoría, en forma superficial.
XX, siempre que el maestro consiga fotos o En otras ocasiones de plano excluyen a aquellos
ilustraciones de estos lugares de la época que consideran secundarios.
prehispánica o colonial. En primaria, para Segunda. Tipo de Historia que debe enseñarse.
comprender la secuencia de las principales Solo decidiendo que tipo de Historia se debe
etapas de la Independencia recomendamos enseñar podría decidirse que temas incluir y
utilizar los dibujos y actividades de: Eva cuales excluir. En esta antología resaltan dos
Tanpada, et. al., Dialogar descubrir, Manual del criterios para hacerlo:
Instructor Comunitario. Fichas nivel II. Consejo
Nacional de Fomento Educativo y Departamento a) La decisión se hace en función de los
de Investigaciones Educativas del Centro de destinatarios. Puede basarse en sus
investigación y de Estudios Avanzados del capacidades intelectuales. El inglés Hallam, en
Instituto Politécnico Nacional, México, 1989; esta antología, por ejemplo, aconseja que la
Fichas 30-34 Cfr. ficha 40. En cuanto a la Historia concreta, con pocas variantes, resulta
Revolución, creemos que en secundaria los ad hoc para niños, porque ellos carecen de la
alumnos deben captar las tres fases; los capacidad de hacer grandes abstracciones y
antecedentes de la Revolución (1906-1910): la seguir con historias complicadas de muchas
lucha armada (1910-1920) y postrevolución variables, las cuales son más adecuadas para
(1920-1940). Dentro de la segunda se podría jóvenes. Otros autores europeos o mexicanos,
indicar a los alumnos que investigaran sus no incluidos aquí, consideran que se debe basar
principales episodios y que los concatenaran en los intereses de niños y adolescentes. Se
entre si, buscando causas y consecuencias, con sugiere que la historia de descubrimientos
el juego propuesto por Muessig. Por ejemplo los geográficos, viajes, aventuras científicas y
siguientes ordenados secuencialmente: a) El biografías sobre la forma en que "treparon"
movimiento de los Flores Magón; b) El Plan de otros hombres al poder y a la fama es la más
215
COLOFON__________________________________________________________________
adecuada para los adolescentes. of Assistant Masters in Secondary Schools, The
b) La decisión se hace de acuerdo con el tipo de Teaching of History, Cambridge University Press,
London, 1952, págs. 52 y ss.
Historiografía que se considera más
trascendente. El artículo de Domínguez,
Para rescatar la Historia cotidiana de diversas
contenido en esta antología, sugiere que la
épocas es necesario consultar periódicos,
Historia cotidiana, local, contemporánea, de los
relatos de testigos presenciales, (cronistas,
cambios trascendentes y la "utilidad o para
viajeros, etc.) materiales folklóricos y viejas
qué" de la Historia deben incluirse en el
fotografías. Los maestros y autores no tienen
curriculum de una escuela secundaria o
tiempo de hacer esta labor y algunas veces no
preparatoria.
siempre tampoco cuentan con la formación
En los últimos tiempos ha habido en México una
necesaria. Por esta razón en aulas y libros de
preocupación por el tipo de Historia que debe
textos se repite la Historia de lo conocido y
enseñarse en el nivel básico. En los libros de
suele existir poca o nula investigación original.
texto para primaria de 1994, por ejemplo, se
Otra respuesta a esta interrogante seria contar
toma más en cuenta al destinatario que en los
con libros de investigación que traten estas
elaborados en 1992, porque la Historia se
parcelas de la Historia; la vida cotidiana, por
presenta en forma más concreta y sencilla. Por
ejemplo. Desde luego quedaría pendiente la
otro, lado, en planes de primaria y de
tarea de adecuarlos para los destinatarios. Esta
secundaria, se insta a relegar la tradicional
labor de traducir y adaptar obras históricas
Historia político-militar y a introducir otras
recientes en lecciones para el salón de clases
parcelas de la Historia: de la ciencia, cultura,
implica cambiar el lenguaje, el nivel de
sociedad, economía, vida material, cotidiana y
raciocinio, la forma de explicación, de pre-
arte, entre otros. Esta meta creo que no se ha
sentación, etc. No se realiza con frecuencia en
cumplido cabalmente porque todavía en las
México porque se necesitaría que
aulas y en los materiales didácticos hay
investigadores, maestros y especialistas en
períodos que se cubren en gran medida con
material didáctico trabajaran conjuntamente,
Historia política y militar. La Revolución
tal y como se hace en los Estados Unidos.
mexicana, v. gr., se trata así en programas,
La consecuencia de todo lo anterior es que
planes y libros de primaria; si acaso se
algunas veces los contenidos de los libros de
menciona, como de pasada, la cultura.
texto no están al día y la información se repite
Los restantes tipos de Historia generalmente no
en libros de diferentes años. Un hecho que
se abordan porque ello implicaría que maestros y
demuestra esto son las muchas similitudes en
autores de libros de texto consultaran muchas
el contenido del tema Revolución mexicana
obras secundarias e hicieran investigación en
entre el libro de cuarto año de primaria de 1992
fuentes primarias.
frente al de sexto año, editado a fines de 1994.
26 Luis González, "La enseñanza de la Historia más
allá de las aulas", en. Lerner, Victoria (comp.) La Tercera. La forma de abordar los contenidos
enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas de una históricos. Si los contenidos históricos son
didáctica de la Historia, UNAM e Instituto de antiguos o no se renuevan, poco se puede
Investigaciones Históricas José María Luis Mora, esperar de la forma de presentarlos. Sigue la
México, 1990, págs. 3-13, e Incorporated Association
216
COLOFON__________________________________________________________________
tendencia de elaborar una historia descriptiva. Esta forma de enseñar y presentar la Historia
Sólo muy recientemente se ha empezado a depende del tipo de Historiográfica que se
intentar presentar y trasmitir una Historia cultiva en México, en general, yo diría que salvo
explicativa. honrosas corrientes e individuos sigue
predominando la Historia positivista.
Asimismo, desde el punto de vista pedagógico,
en las últimas corrientes nos encontramos muy
lejos de ponernos al día en lo que se refiere a la
praxis, no a las proposiciones teóricas. El
27
Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis y crítica a los constructivismo está de moda en nuestro país,
libros de texto de Historia de educación secundaria sin embargo, en la práctica no se sabe enseñar
vigentes y propuesta de un proyecto de edición
Historia o hacer un texto que adopte sus
titulado Historia en 100 lecciones". Ponencia
planteamientos. (Vid infra)
presentada en el “I Encuentro...,” op. cit. Si acaso se
tratan algunos temas de historia social, económica,
cultura, muy conocidos (libros 1993).
LA INFORMACIÓN FRENTE A LA
28
En la introducción de la antología cito algunas FORMACIÓN EN HISTORIA
universidades y revistas norteamericanas que se
dedican a estas actividades. Desde hace un buen tiempo, la enseñanza de la
29
SEP, Mi libro de Historia de México. Cuarto Grado. Historia en el nivel básico en todo el mundo
Educación Primaria, Talleres de
tiene dos fines: informar y formar. En el
la compañía editorial Ultra S. A. México. Agosto de
apartado anterior nos referimos a cuestiones de
1992; SEP; Historia Sexto grado... op. cit.
30
información. En este trataremos la cuestión de
Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis..." op. cit.; Loyo,
Martha, et. al., "La enseñanza
la formación; anticipamos que en este renglón,
de la Historia de México vista por medio de una como en otros, es necesario distinguir entre
muestra representativa de los textos de niños y adolescentes por dos razones:
historia destinados a la enseñanza media básica".
Ponencia presentada en Memorias a) Hay estudios diferentes sobre ambos. En el
del Simposio de Historiográfica mexicanista, págs.
caso de los niños, historiadores y pedagogos
813-835. CMCH-GEM-IIH-UNAM. México.
han empezado a analizar la manera de
1990. Aquí cabe citar algunos otros estudios sobre los
enseñarles información histórica y formarlos en
contenidos de los libros de texto de primaria: Weiss,
Eduardo, "Los valores nacionales en los libros de
forma incipiente y su respuesta hacia la
texto de Ciencias Sociales, 1930-1980", en enseñanza de "Clío". Existen diversas opiniones

Educación, Revista del Consejo Nacional Técnico de la al respecto: un importante historiador sugirió
Educación (42), octubre-diciembre de 1982, págs. alguna vez que sufren de "inapetencia histórica"
321-341; sobre los de secundarias, véase Huttinger, y que por eso no se puede hacer mucho con
Christine, "Análisis del fenómeno del Imperialismo en
ellos; otros, en cambio, dejan ver la
textos de secundaria". Ponencia presentada en
importancia de la enseñanza de la Historia a
Memorias... op. cit, págs. 837-843; Chinchilla, Perla,
nivel infantil. Ferro, autos francés, por ejemplo,
"Una experiencia para la elaboración de textos de
Ciencias Sociales para la enseñanza media", Didoc,
plantea que la visión de los demás pueblos y de
(6-7). Universidad Iberoamericana. México. 1984. nosotros mismos esta íntimamente asociada a
217
COLOFON__________________________________________________________________
la Historia como nos la contaron cuando éramos b) Es necesario diferenciar entre niños y
niños; Pluckrose inglés, por su parte, resulta adolescentes porque sus capacidades inte-
que la Historia realiza una contribución lectuales y su forma de razonar es distinta. Dos
polifacética al currículum de la escuela artículos de esta antología Hallam y Carretero
primaria; su conocimiento proporciona sugieren que el adolescente tiene posibilidades
información y compresión. de hacer inferencias y comprender la Historia y
En cuanto a los adolescentes, no se ha sus conceptos; operaciones que los niños sólo
desarrollado a nivel mundial una teoría de como pueden hacer muy limitadamente. Otros dos
enseñarles Historia; sólo hay contadas artículos Barker y Zaragoza de plano sólo se
propuestas o planteamientos en este campo. refieren a los adolescentes; plantean la
Esta deficiencia se debe en parte a que el capacidad de estos para comprender
modelo piagetiano, que desde 1950 planteo "empáticamente" y de hacer investigación
algunas ideas sobre el desarrollo del deducciones e hipótesis, por ejemplo, acerca de
pensamiento formal en esta etapa de la vida, algunos aspectos de la Historia, siempre que
privilegia la enseñanza de los conocimientos de esta materia deje de enseñarse en forma
Física y Lógica-Matemática y, en segundo lugar, descriptiva y cronológica y se estructura
de las Ciencias Naturales. analítica, lógica, situacional, experimental y
En éste se han considerado en mucho menor vivencialmente. Esto implica construir una
medida las capacidades y dificultades del teoría y elaborar ejercicios para que el alumno
adolescente para aprender Ciencias Sociales y realice inferencias de documentos, compare dos
entre ellos la Historia. A pesar de ello, en esta versiones distintas de la Historia para estimular
antología logramos incluir dos trabajos (el de el desarrollo de pensamiento formal, plantee
Hallam y Carretero) en que se trata de aplicar dudas a testimonios del pasado y se coloque en
los planteamientos piagetianos a la enseñanza el lugar de personajes históricos al vivir las
de la Historia. opciones de acción que tuvieron y las
consecuencias de esa elección.
Estas directrices explicadas con largueza en los
artículos pueden ayudar a los maestros a dar
una clase más interactiva y a los autores de
libros de texto a diseñar actividades al
respecto.
"Luis González. "La enseñanza de la Historia..." op. En México ha habido en los últimos años un
cit; Ferro, Marc. Cómo se cuenta la Historia a los avance en este sentido: los materiales
niños en el mundo entero. Fondo de Cultura
didácticos traen actividades y los planes y
Económica. México. 1990; Pluckrose, Henry.
programas de primaria y secundaria plantean
Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ministerio de
metas formativas en la enseñanza de la
Educación Y Ciencia, Madrid. Ediciones Morata S. L.,
Historia; de allí que se sugiera que los alumnos
1993. Este último libro toca muchos problemas
abordados en esta antología y por ello se sugiere sea aprendan a manejar y seleccionar información,
consultado para contrastar diferentes puntos de así como a interpretarla y que sean capaces de
vista sobre la enseñanza de la Historia en la primaria. explicar situaciones históricas, sobre todo
218
COLOFON__________________________________________________________________
destacando causas frente a consecuencias. Tampoco podemos valorar a profundidad las

En estas conclusiones no podemos analizar si metas formativas de la SEP, sólo podemos decir
las actividades de todos los libros de primaria y que es necesario cuestionar estas, porque no
secundaria son adecuadas para sus basta con el planteamiento teórico, esto
destinatarios en cuanto a las operaciones significa que la SEP debería explicar como
mentales que tratan de estimular y en otros enseñar estas habilidades, (de manejar,
rubros. seleccionar, interpretar y explicar) e incluso
plantear los ejercicios pertinentes.
La cuestión debe ir más a fondo y preguntarse
si los alumnos de secundaria (y desde luego los
de primaria) son capaces de explicar
32
Díaz Barriga, Frida. "El pensamiento del adolescente situaciones y como pueden ellos hacerlo. En la
y el diseño curricular en educación media-superior", Unidad 20, Oaxaca, de la Universidad
en Perfiles Educativos, (37), (Julio-agosto 1987),
Pedagógica Nacional se esta investigando por
págs. 16-26, pág. 19; Díaz Barriga, Frida. "La
medio de ejercicios con los alumnos de seis
adolescencia y algunas implicaciones de la enseñanza
secundarias (tres urbanas y tres rurales) para
de las Ciencias Sociales", en Perfiles Educativos, 60
(abril junio 1993), págs. 29-35, págs. 30, 32.
asirlo. Debemos esperar sus resultados, pero a
33
Los ejercicios para hacer inferencias ya están nivel teórico dudamos que la explicación sea la
presentes en varios libros de Historia operación más importante en Historia y que sea
en México; por ejemplo, SEP, Historia... Sexto grado, posible enseñarla en el nivel básico por las
op. cit; también son parte de las múltiples siguientes razones:
actividades de los libros de Historia que ganaron el
concurso de 1993 y que no fueron publicados y en el
-Se ha comprobado que la explicación de los
Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis
fenómenos históricos es relativa, ya que cada
Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Yo creo que es
necesario experimentar e introducir desde los últimos
autor puede inventar otras razones de por que
dos grados de primaria y en la secundaria, la versión surgieron, acabaron y se dieron estos.

de los vencidos frente a los vencedores en diferentes -Antes de explicar un fenómeno, sus porqués,
momentos históricos: Conquista, Independencia, es necesario comprender sus rasgos esenciales,
Revolución, etcétera. incluso hacerlo con "empatía" poniéndose en el
34 Algunas actividades con estas ideas están en el
lugar de sus actores. Esta compresión es más
Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis
importante que la fría explicación pues implica
Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Considero que el
que el alumno se involucre en la Historia y que
maestro puede diseñar actividades de Historia de
México similares a aquéllas que sugiere Barker; desde dentro juzgue las opciones de cada
enuncio sin detallar dos: a) Hacer un juego con el momento. Debe recordarse que entre
presupuesto del sexenio de Lázaro Cárdenas después comprender y explicar hay similitudes pero no
de revisar sus prioridades políticas porque éstas se son operaciones idénticas, punto que no
reflejan allí. b) Hacer una representación sobre la podemos tratar con largueza en este trabajo.
vida cotidiana, inquietudes e ideas de un español,
-Muchos alumnos incluso mayores no han
criollo, indio, mestizo antes de la Independencia y
accedido al pensamiento formal (hacer
realizar una discusión grupal posterior, estableciendo
inferencias, hipótesis, generalizaciones, etc.);
similitudes y diferencias.
219
COLOFON__________________________________________________________________
parece que no es viable que hagan En este curso se empezaría por recuperar
explicaciones ad hoc de situaciones pasadas. aquello que los alumnos saben, para
-Para lograr impartir una Historia explicativa se modificarlo; se enfocarían los temas como
requeriría un cambio en el que hacer docente y problemas y los individuos como actores
en la dinámica del trabajo entre el maestro y el sociales; además, se rescatarían diversas
alumno en el aula. versiones de este fenómeno. Se hace también
-Habría que cambiar el tipo de Historia que un plan del curso que incluye subtemas,
presentan libros de texto, materiales didácticos duración, objetivos de aprendizaje, actividades
y planes. Esta debe dejar de ser descriptiva y conjuntas maestro-alumnos y fuentes históricas
fáctica. que deben utilizarse en cada uno.
-La costumbre de maestros y alumnos de En México, a su vez ni en las aulas, ni en los
privilegiar en la enseñanza de la Historia la libros ni en los materiales didácticos se enseña
información frente a la operación de pensar; de una Historia constructivista, sino la contraria,
explicar, por ejemplo. con los siguientes parámetros
LOS MÉTODOS Y TEORÍAS DE ENSEÑANZA
EN LAS AULAS -Los programas y planes del nivel básico
consisten en una serie de temas, en los que no
En dos textos de esta antología (el de Peter y se da explicación de objetivos, subtemas,
las francesas) se analizan brevemente dos recursos, actividades, y ni siquiera se cuenta
cuestiones pedagógicas distintas: las teorías y con un horario.
métodos que se emplean en las aulas. -Los héroes siguen presentándose como
El único texto traducido del francés en esta individuos, no como miembros de una
antología analiza las diferentes teorías colectividad. Incluso la Historia de la elite
pedagógicas para enseñar la Historia. Describe predomina y la manera en que ellos decidieron
la forma tradicional de impartir esta materia, la manejar todos los sectores de la vida de un país
tecnología educativa y el constructivismo. (la economía, la salud, la educación, la ciencia,
Después de planteamientos teóricos explica que etc.). La Historia desde "los de abajo" no esta
implicaría enseñar la Revolución francesa como muchas veces presente y no se habla de la
ejemplo conforme al constructivismo. Aquí sólo participación de estos en los actos ni de su
señalaremos algunos puntos. visión sobre los acontecimientos. Para
recuperar estas versiones habría que investigar
en fuentes primarias (entrevistas de historia
35
Saul Vázquez Rodríguez. "El estudiante...", op. cit. oral, novelas, materiales folklóricos,
36
En la SEP hay conciencia desde hace algunos años audiovisuales, etc.) y reconstruir lo sucedido
de la importancia de la empatía y de la necesidad de
con esa información.
despertarla, por ejemplo a través del estudio de
-También predomina la "versión oficial" de la
personajes históricos, de la entidad federativa o de la
Historia, no la confrontación entre dos visiones
región y de los recursos idóneos pare estimular esta
empatía: narraciones, biografías, literatura,
(de vencidos frente a vencedores o de
artefactos, etc. Véase, La Historia y algunos contemporáneos de diferente ideología o de

constantes para su enseñanza... op. cit. historiadores de diferentes corrientes).
220
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En suma, en México necesitamos urgentemente Parece que en México estamos lejos de enseñar
trabajos que presenten la Historia desde el Historia en las aulas con métodos variados,
constructivismo; en principio, se podría analizar incluso de impartir clase conforme con la
un fenómeno particular, la Revolución mexicana enseñanza tradicional, la tecnología educativa y
o la Independencia v. gr., desde este enfoque. el constructivismo. La investigación en algunas
Esta tarea deben realizarla investigadores o aulas de primaria y secundaria mexicanas
autoridades educativas porque poseen el demuestra que se utilizan prácticas más sui
tiempo y la preparación para realizarla. En géneris como las siguientes:
cambio, nos parece irreal la petición que
ocasionalmente se ha hecho de que el maestro -Delegar la responsabilidad en el alumno sin
de primaria enseñe la Historia y otras darle directrices para elaborar el trabajo. En
disciplinas conforme con esta teoría, porque él primaria se le pide que llene un cuestionario
en general no es pedagogo ni historiador y sobre el tema y en el primer grado de una
tampoco cuenta con las herramientas escuela secundaria de Oaxaca el maestro
adecuadas para hacerlo. "llega, pasa lista y elige a un alumno para que
En otro texto, el fragmento de Peter, se aborda investigue un tema, al dia siguiente pide la
un problema subsidiario de las teorías tarea o el desarrollo del tema y al último
pedagógicas: los métodos de enseñanza en las explica si esta bien o mal". Lo mismo sucede en
aulas. Se recomienda que cada veinte minutos escuelas de otras entidades.
se varíe éste para retener la atención del -Depender demasiado de los libros de texto
alumno; por eso hay que combinar la hechos por el Estado o por editoriales privadas.
conferencia magistral con preguntas suscitadas El maestro no capta que el libro es un
por el maestro, diálogos entre profesores y instrumento de trabajo y que el debe
alumnos, debates entre educandos, y muchas comprender y saber como manejarlo,
actividades más. Cada método depende de la pedagógica e históricamente. Por ello cae en
tarea a realizar; para hacer la exposición de un prácticas como las siguientes: en una primaria
material nuevo es ideal v. gr. la conferencia donde los alumnos tenían que memorizar
magistral. párrafos completos de un libro de texto; en una
secundaria (general o técnica) un día de labor,
en una clase de Historia, se conduce de la
siguiente manera: el maestro introduce o
expone el tema brevemente; después, el
alumno lee en clase el libro de texto para
37
Esta cuestión se debe a que otros textos que participar o para contestar las preguntas del
encontramos nos parecieron demasiado barrocos, maestro. A su vez en las telesecundarias, que
eruditos y polémicos; pongamos un ejemplo:
enseñan Historia a un número menor de
Crubellier, Maurice. "Enseigner I'histoire. Analyse
alumnos (12.86 % del total) frente a las
historique d' un maladie" ("Enseñar la Historia.
secundarias generales (57.31 %) y las técnicas
Análisis histórico de una enfermedad"), en Histoire de
I' education (Historia de la educación), Francia, vol.
(27.86%) la práctica no es muy distinta; en ella
25, 1985, págs. 29-60. también se depende mucho de los materiales
221
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que se tienen a mano. La clase suele ser así: además, pierden tiempo en trasladarse de una
"se trasmite el contenido por televisión, aula a otra o, peor todavía, de una secundaria a
después hay una exposición breve del maestro otra.
y finalmente el alumno lee el libro de conceptos Por otra parte, estas formas de enseñar
básicos y contesta el libro y la gula del también pueden deberse a la indolencia del
aprendizaje"; hacer un trabajo mecánico. Por maestro, a sus salarios y a su carencia de
ejemplo, dictando el resumen de cada lección preparación. Faltan estudios y perfiles, empero,
del libro de texto o de unos viejos apuntes del para conocer objetivamente los últimos dos
profesor. puntos. Por ello sólo podemos lanzar algunas
Este panorama no es definitivo porque ideas generales al respecto:
necesitamos más investigaciones respecto de Salario. Los maestros de Historia de primaria y
las teorías, métodos y técnicas utilizadas en las secundaria están mal pagados en México, como
aulas; los datos anteriores se refieren a sucede en muchos países sudamericanos.
investigaciones parciales realizadas en ciertas Formación. En muchas ocasiones ni los
aulas de primaria y secundaria del país: maestros de primaria ni los de secundaria son
algunas de Oaxaca, otras de Hidalgo y algunos historiadores, primero, porque muchos son
más del Estado de México. egresados de escuelas normales de donde se
graduaron como licenciados en Ciencias
Habría que explicar de todos modos a qué se Sociales, pues durante 17 años (de 1975 a
deben estas prácticas. Yo, por el momento, 1992), imperó el sistema por áreas y
encuentro dos rubros que se deberían cubrir: actualmente tres años después de la reforma
en todas estas escuelas se sigue convocando
a) Las condiciones objetivas y subjetivas de los para presentar exámenes y cursar las áreas de
maestros. Aquí es necesario referirse, por una Ciencias Naturales y las áreas de Ciencias
parte, a su situación laboral; ellos no tienen Sociales, porque no tienen permiso para
tiempo para preparar las lecciones; sobre todo cambiar su plan de estudios a asignaturas.
en el sistema de asignaturas, donde se triplica Estos maestros dan la asignatura de Historia,
el trabajo del maestro de los últimos grados de también la de Geografía, Civismo y Ciencias
primaria y de secundaria pues si antes debían Sociales. Segundo, algunos más provienen de
atender cuatro grupos, es decir, alrededor de otras instituciones de educación superior (la
200 estudiantes y realizar 800 evaluaciones
trimestrales, de la noche a la mañana tienen 12
grupos, 600 alumnos y 2 400 evaluaciones;
38
Para la dependencia del libro y del pizarrón en el
caso de las secundarias generales ver, Nieto, J. de
Jesús. "Los recursos...", op. cit., y Vázquez Treviño,
Saúl, et al, "Primer informe técnico parcial". Oaxaca.
Universidad Pedagógica Nacional, (mimeógrafo) pág.
8; entrevistas con el maestro Raúl Vargas,
encargado del programa de actualización de los
222
COLOFON__________________________________________________________________
maestros de Ciudad Netzahualcóyotl, 19 de noviembre

de 1995; entrevista con la maestra Ana María Prieto,
autora de un libro de texto en 1993 y formadora de
maestros de primaria. 27 de febrero de 1996; Monter
Vega, Elvia. "La enseñanza de la Historia en la
secundaria" y Toledano Pérez, Manuel, "Formación y
práctica docente en la asignatura de Historia en la
escuela secundaria", ambas ponencias se refieren a lo
que sucede en aulas del estado de Hidalgo
presentadas en el III Congreso Nacional de
Investigación Educativa, 25-27 de octubre de 1995.
Para el número de alumnos que van a los distintos
tipos de secundaria, véase SEP, Educación básica.
Secundaria. Plan y programas de estudio 1993.
Secretaria de Educación Pública, México, 1993, págs.
9-10.
39
Vázquez Treviño, Saúl, "El estudiante...", op. cit. y
Monter Vega, Elvia, "La enseñanza...", op. cit.
40
Ayala Rubio, Silvia. "Salario y nivel de vida en el
magisterio. El caso de los profesores de educación
primaria en el estado de Jalisco", ponencia
presentada en el XX Congreso Latinoamericano de
Sociología el 2 de octubre de 1995. En la misma
sesión se afirmo que en Venezuela los maestros
también están muy mal pagados y allí mismo se
comparo esta situación con la de Japón, donde los
profesores de primaria si están muy bien
remunerados y su salario es equivalente al de los
jueces.
223
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio Mario Carretero
INTRODUCCIÓN En realidad, la distinción entre procesos de

pensamiento y teorías sobre los hechos no deja
De un modo resumido, que posiblemente no de ser ficticia, ya que cuando una persona esta
haga justicia a la complejidad del problema, intentando comprender una situación ambos
podemos decir que el pensamiento histórico, aspectos están profundamente implicados entre
como el de cualquier otra ciencia, ésta consta sí. Aun admitiendo la existencia de ciertas
de dos componentes fundamentales: diferencias y peculiaridades específicas en el
a) Un conjunto de habilidades metódicas, pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las
constituido en el plano psicológico por el diversas disciplinas, hay que convenir en que
dominio de unas reglas de inferencia y decisión. los procesos de razonamiento implicados
b) Un entramado conceptual que permite, de básicamente son los mismos. De hecho, la
acuerdo con la perspectiva en la que uno se situación actual con respecto al desarrollo del
sitúe, ordenar y explicar los hechos de la pensamiento formal (Carretero, 1985a;
Historia de forma que resulten comprensibles. Neimark, 1982) indica que en cuando a los
Obviamente, la separación entre estos dos aspectos exclusivamente formales del
componentes es lógica y no psicológica, ya que pensamiento, este se halla disponible en la
constituyen los dos polos indivisibles del mayor parte de los sujetos a edades
pensamiento hipotético-deductivo propio de la relativamente tempranas (13-14 años),
ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica próximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget
necesariamente el uso simultáneo e interactivo (1955) al respecto. No obstante, esta
de ambos componentes. Ambos son, por tanto, disponibilidad del pensamiento formal, que
igualmente necesarios para alcanzar una puede incluso acelerarse a edades más
compresión histórica mínimamente elaborada. tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978,
No es posible entender, pongamos por caso, el 1980), no conlleva un uso correcto de las
ascenso del nazismo al poder en Alemania sin mismas en todas las situaciones, ya que se ven
un recurso a las fuentes y la elaboración de una afectadas en su aplicación por diversos factores
serie de inferencias a partir de los datos contextuales y, en especial, por los esquemas o
encontrados. Pero tampoco es posible ni tan ideas previas que posea el sujeto con respecto
siquiera “encontrar” algo en los datos si no se a la tarea que ha de solucionar. Parece por
poseer un determinado bagaje de conceptos que tanto que para razonar de un modo formal o
permitan hacer las inferencias adecuadas. Por abstracto en un área no basta con poseer unas
todo ello la enseñanza de la Historia ha de destrezas de pensamiento, con ser éstas
ocuparse con igual interés por ambos aspectos. condición necesaria, sino que se requiere
también un conocimiento específico de esa
224
área. Lo que diferencia radicalmente el y como puede facilitarse ese aprendizaje en

pensamiento propio de las diversas disciplinas situaciones de instrucción. En otras palabras,
es precisamente el cuerpo de conceptos vamos a ocuparnos de los procesos psicológicos
desarrollado en cada área para ordenar su implicados en el aprendizaje de la Historia y de
ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir las estrategias didácticas más adecuadas para
que “saber Historia” o cualquier otra materia es impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a
ante todo, poseer redes o sistemas adoptar, como no podía ser menos, un enfoque
jerarquizados de conceptos para los problemas histórico, analizando los cambios que se han
de esa materia. Así, los estudios sobre las producido en los últimos años o décadas con
diferencias entre expertos y novatos en la respecto a los modelos implícitos o explícitos de
solución de problemas sociohistórico (por ej., aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica
Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984; también de la Historia, repasando los supuestos básicos,
el VI de este libro), muestran que unos y otros los objetivos y la metodología de cada uno de
difieren fundamentalmente en los conceptos esos modelos, para lo cual nos apoyaremos,
que utilizan al enfrentarse a la situación. Así, siempre que sea posible en un diseño curricular
ante el problema de la insuficiencia de la característico de ese modelo. Este análisis
producción agrícola en la Unión Soviética (Voss histórico nos permitirá determinar los logros y
et al., 1983, 1984), los notavos proponen deficiencias de cada uno de esos modelos
muchas soluciones concretas, poco didácticos, que se recogerán en una propuesta
argumentadas y escasamente apoyadas en final con respecto a una posible forma de
datos reales. Por el contrario, los expertos estructurar los contenidos de la Historia dentro
proponen menos soluciones, pero más de un diseño curricular vertical e integrado.
abstractas y generales, al tiempo que más
vinculadas a las condiciones reales de la MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA
situación.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de Antes de iniciar nuestro particular viaje por la
un mejor pensamiento histórico es necesario historia de la enseñanza de la Historia son
que les proporcionemos no sólo habilidades y necesarias algunas aclaraciones conceptuales y
estrategias que les permitan ejercer un terminológicas previas. Fundamentalmente
pensamiento crítico y autónomo cosa que ya creemos necesario distinguir entre los procesos
parece haber sido admitida por todas las de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
personas preocupadas por este tipo de Los procesos de aprendizaje hacen referencia a
problemas sino también unas teorías o la forma en que el alumno procesa la
modelos conceptuales que les permitan información que tiene que estudiar. En este
interpretar ese tipo de situaciones de un modo sentido, el aprendizaje es un proceso
más próximo al conocimiento experto. El exclusivamente psicológico que se produce en
propósito del presente trabajo es analizar de la mente de las personas y que se extiende
que forma pueden los alumnos adquirir o desde el mismo momento del nacimiento a lo
aprender ambos aspectos del conocimiento largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros
histórico (procesos de razonamiento y teorías) aprendizajes son espontáneos o informales.
225
Otros en cambio se producen en contextos de hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche
instrucción, esto es, están dirigidos de tiempo.
externamente con el fin de que alcancemos Pero si esta distinción parece necesaria, no
unas determinadas metas o conocimientos siempre ha sido mantenida en estos términos.
preestablecidos. A este último tipo de De hecho, ha sido práctica habitual confundir
situaciones de aprendizaje externamente ambas cosas, frecuentemente en el contexto de
dirigido pertenece el estudio de la Historia en posiciones reduccionistas de diverso signo, que,
un contexto escolar o de enseñanza. Así, las o bien intentaban reducir toda la enseñanza de
estrategias de enseñanza serian el conjunto de la Historia a la simple transmisión de cuerpos
decisiones programadas con el fin de que los de conocimientos y de datos ya establecidos,
alumnos adquieran determinados conocimientos sin detenerse a considerar en ningún momento
o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto como los aprendía el alumno, o bien, por el
al tipo de materiales que deben presentarse para contrario, reducían la enseñanza a un problema
ser aprendidos como a su organización y a las psicológico o individual, de forma que toda la
actividades que deben desarrollarse con los estrategia didáctica quedaba supeditada a los
mismos, y tendrían por finalidad hacer que su aprendizajes espontáneos realizados por el
procesamiento fuera óptimo. alumno. En buena medida, los cambios
Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía recientes en la enseñanza de la Historia están
de maximizar los procesos de aprendizaje, ligados a estos dos reduccionismos y a sus
logrando que por su mediación el alumno intentos de superación. Por ello analizaremos
alcance su aprendizaje que por si mismo no los cambios que se han ido produciendo en las
hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la
reducirse en ningún caso a un mero acto de Historia en nuestra breve historia, partiendo de
aprendizaje, ya que en ella intervienen además tiempos “remotos” hasta Llegar al presente.
otro tipo de condiciones que no son de
naturaleza psicológica, sino social, económica, ENSEÑANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE
cultural, administrativa, etc. De esta forma, los MEMORÍSTICO
factores psicológicos no son el único
condicionante de las decisiones didácticas, pero La vieja enseñanza de la Historia partía de una
si deben ser uno de los más importantes, ya idea muy simple del aprendizaje: consistía en
que no hay que olvidar que, en último extremo, repetir largas listas de reyes y batallas, lentos
todas las situaciones de enseñanza acaban rosarios de fechas y de hechos. La palabra
convirtiéndose en la mente del alumno en actos clave era memorizar. Cuanto más se repetía,
de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en más se aprendía. La teoría del aprendizaje que
ningún caso como un alegato en favor de la subyacía era un asociacionismo ingenuo, según
subordinación de la enseñanza al aprendizaje el cual nuestro saber consistía en un gran
“espontáneo” puesto que, como hemos almacén de datos, ideas y “trozos de realidad”,
indicado, la función de la instrucción es, que se apilaban unos junto a otros sin
precisamente, lograr en el alumno aprendizajes establecer especiales relaciones entre ellos. Así,
que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo se creía que el aprendizaje tiene por función
226
reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por precisan mayor comentario. Un olvido casi total
ello la única estrategia posible para aprender acabó por borrar la Historia de nuestra
algo era repetirlo hasta el hastío. memoria. Si acaso, nos quedó algún retazo,
Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la una anécdota, unas fechas o nombres
estrategia de enseñanza resultaba por fuerza abandonados, entre tanto saber, desvanecido.
igualmente simple: presentarle al alumno los A veces aún remonta nuestra memoria alguna
materiales de aprendizaje debidamente de aquellas letanías o alguna de las historias de
ordenados de acuerdo con la lógica de la héroes y villanos que nos contaban, vestigios
disciplina e inducir y reforzar una actividad de de lo que un día fue nuestro conocimiento de la
repaso verbal de esos materiales hasta su Historia.
correcta reproducción. Dado que la lógica de la Pero los Reyes Godos se hallan justamente en
disciplina estaba por aquel entonces regida por el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña
criterios factuales o narrativos o eso al menos otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo,
era lo que creían o nos hacían creer quienes Carretero y Asensio, 1983). Por razones
gobernaban la educación los materiales básicamente disciplinares y tal vez también
consistían en una retahíla inconexa de políticas se ha abandonado la Historia narrativa
nombres, fechas, héroes, moros y cristianos. o factual en favor de una Historia explicativa y
Al margen del afán moralizador de aquella conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo
historia, los programas estaban animados por que paso cuanto de entender por que paso. Los
un indudable afán culturalista, en el que la conceptos sustituyen a los hechos, las
cultura y el saber se median con criterios instituciones a las personas. Donde antes el Cid
únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas ganaba batallas después de muerto, ahora se
inútiles y deslavazadas supiera uno, más culto extienden las relaciones feudovasalláticas. La
era. Historia que antes se movía por nobles y
Las metas de la enseñanza procedían de una gallardos impulsos personales ahora es fruto
filosofía; por la que, según una cita recogida de complejas relaciones y estructuras de poder.
por Ballard (1970, pág. 3): Pero este cambio de contenidos no se vio
acompañado por un cambio en la concepción de
“Un hombre educado debe tener un mínimo las relaciones entre aprendizaje y enseñanza.
determinado de cultura general. Aunque sepa Las estrategias usadas en la enseñanza de los
muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni conceptos de la Historia eran las mismas que se
restar, debe saber quienes eran Mendel y usaban para transmitir datos. Si acaso, el
Kepler. Aunque esté medio, sordo, debe método se edulcoró levemente. Donde antes
conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un había práctica memorística ciega, se introdujo
sociólogo puro debe saber quienes eran Circe y la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas
el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y y preguntas precisas. La mera reiteración de
Tiberio Graco.” listas se sustituyo por una taxonomía de
Las consecuencias de este culturalismo hueco y objetivos basada en la ideas de Bloom et al.,
de la enseñanza de la Historia que le (1956) y Gagné (1965). Tal vez la más
acompañaba son sobradamente conocidas y no detallada aplicación de la llamada “pedagogía
227
por objetivos” al campo de la Historia se deba a (Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y
Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a Asensio, 1983). Pero el problema fundamental
cabo una clasificación exhaustiva de los de este tipo de didáctica de la Historia es que
objetivos educativos de la Historia. Para ser sigue manteniendo el mismo modelo de
admitido como tal, un objetivo educativo debe enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia
cumplir las siguientes condiciones: memorística. Las escasas modificaciones
a) Describir lo que el alumno será capaz de didácticas han sido meramente superficiales. La
hacer como consecuencia de haber alcanzado enseñanza sigue siendo un problema de
el objetivo, organizar debidamente los materiales según los
b) describir lo que un observador puede hacer mandatos de la disciplina (ahora conceptual en
al alumno, vez de narrativa) y presentarlos al alumno para
c) indicar qué experiencia o situación educativa que este, mediante una práctica o ejercicio
se requiere para alcanzar el objetivo. reiterado, los reproduzca respetando fielmente
Partiendo de esta definición de objetivos, la estructura propuesta. El acento sigue
acorde con la psicología conductista, Coltham y estando puesto fuera del alumno, en la
Fines (1971) elaboraron una clasificación de organización de los materiales de aprendizaje.
objetivos en cuatro apartados que a su vez se Las decisiones didácticas se reducen a
subdividen en varios subapartados: problemas disciplinares, nunca psicológicos. Y
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia es que la idea implícita del aprendizaje sigue
(atender, responder, imaginar); siendo la misma: una concepción asociacionista
b) naturaleza de la disciplina; del conocimiento, según la cual aprender es
c) destrezas y habilidades (vocabulario, tomar algo del entorno a incorporarlo, sin
memorización, análisis, juicio y evaluación, modificación alguna, al almacén individual de
etc.); saberes.
d) resultados educativos del estudio La reducción de la enseñanza a un simple
(conocimientos y valores, juicio razonado, etc.). problema de que contenidos científicos escoger
y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en
Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham muchos sitios de la escuela una Universidad
y Fines (1971) ha tenido una indudable para niños. Esta preponderancia del saber
repercusión, dando lugar a nuevos académico o disciplinar queda reflejada
refinamientos y clasificaciones posteriores (por claramente en la estructura tradicional de los
ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto currícula de Historia, que esta sujeta a corsés
los problemas que pretendía. Al margen de las muy difíciles de superar. Uno de ellos es la
críticas generales a la pedagogía por objetivos organización cronológico-temática de los
(Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las contenidos históricos. Los programas están
taxonomías al dominio histórico ha sido objeto organizados casi siempre de forma cronológica,
de duras críticas por quienes creen que la de tal manera que, se empieza por la
reducción de toda la enseñanza a objetivos Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida
observables supone una restricción en el tiempo que dura todo el curso
desafortunada en el estudio de la Historia (normalmente sin haber llegado al final). Se
228
justifica este diseño porque permite establecer epistemológicos y didácticos básicos. Lo que ha
una visión completa, aunque superficial, de fracasado es la concepción de la enseñanza de
toda la Historia, que ofrece al alumno una la Historia como la mera transmisión de
imagen de continuidad en la “Historia de las cuerpos de información organizados para que el
civilizaciones”. Pero aunque este esquema alumno los reproduzca. Como consecuencia no
respete y exalte la lógica de la Historia solo de los cambios introducidos últimamente
académica olvida por completo la realidad en las concepciones psicológicas y didácticas
psicológica del alumno y su limitada compresión sino también de la renovación social y política
del tiempo, especialmente durante la EGB. habida en nuestro país, la función de la
(véase el cap. V de este libro). Sin entrar a enseñanza y más concretamente la función de
debatir aquí la utilidad de los diseños la enseñanza de la Historia se ha modificado
cronológicos, la ruptura del corsé que suponen radicalmente. Basta repasar cualquiera de los
solo es posible dentro de un modelo didáctico listados de intenciones u objetivos formulados
que rompa con las concepciones de enseñanza en los diversos intentos de Reforma
y aprendizaje que han venido dominando actualmente en marcha en nuestro país para
explicita o implícitamente la enseñanza comprobar que el lugar que antes tenía la
tradicional. Esto es lo que ha venido y viene acumulación de saberes históricos esta ahora
sucediendo en los últimos años. Los intentos de ocupado por propósitos tan loables como
renovación de la enseñanza de la Historia, y en “desarrollar el espíritu crítico”, “sensibilizar ante
general de las Ciencias Sociales, parten de un los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y
modelo didáctico distinto, en el que el hábitos democráticos” o “desarrollar la
aprendizaje se concibe de una forma más capacidad de elaborar conocimientos”. En
activa, ocupando un lugar central en la toma de suma, ya no se trata de que el alumno
decisiones educativas. simplemente adquiera nuevos saberes, sino
sobre todo de que utilice esos saberes para
ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO: analizar la realidad que le rodea. La finalidad de
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO la Historia en la nueva sociedad democrática
viene a ser la de que el conocimiento del
Cada día son más los profesores de Historia que pasado ayuda al alumno a comprender el
comparten la idea de que la enseñanza presente y analizarlo críticamente. La
tradicional de su disciplina, incluso en sus enseñanza de la Historia cumplirá así un papel
formas más renovadas, esta fracasando en sus relevante en la formación democrática de los
objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra ciudadanos.
opinión ese fracaso no se debe simplemente a Esta reformulación de los objetivos generales
razones metodológicas superficiales, que de la enseñanza de la Historia y de las Ciencias
puedan ser superadas mediante la introducción Sociales ha venido a coindicir, causal o
de nuevos recursos (por ej., audiovisuales) casualmente, con un cambio profundo en las
informática, visitas, etc.) en la práctica concepciones psicológicas sobre el aprendizaje,
cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de
dicha enseñanza, es decir, a sus supuestos las ideas centrales del paradigma cognitivo en
229
psicología es la naturaleza constructiva del “enseñanza activa” es precisamente el

conocimiento. Según esta idea antiempirista, constructivismo, al defender que las personas
conocer no es simplemente interiorizar la aprendemos a través de nuestras propias
realidad tal como nos viene dada, sino elaborar acciones de asimilación y no por simple
una realidad propia, auto estructurada, a partir exposición a modelos, por buenos que estos
de la información que proviene del medio. Este sean. Pero más allá de este postulad básico,
abandono de las visiones positivistas o existen muy diversas formas de realizar una
empiristas extremas que regían el conductismo “enseñanza activa”.
y, más allá de él, la llamada pedagogía por En su forma más pedestre ese postulado se
objetivos, tiene su reflejo en las teorías traduciría en una proliferación desmesurada de
vigentes del aprendizaje humano (Pérez y actividades reales, manipulativas, por parte de
Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología los alumnos. Tal vez no este de más recordar
cognitiva considera que el aprendizaje es que esa insistencia en que los alumnos efectúen
esencialmente un proceso de construcción realmente acciones físicas observables es una
interna de modelos o reglas de representación. interpretación claramente desviada de los
Esta idea básica es compartida desde propios supuestos cognitivos. Si bien esas
posiciones tan diversas como la psicología actividades pueden estar plenamente
genética piagetiana (véase Carretero, 1985a; justificadas a edades tempranas, en ningún
Gallagher y Reid, 1981), la psicología soviética caso su realización asegura que se produzca
(Vygotsky, 1934) o el procesamiento de aprendizaje cognitivo, ya que este depende de
información (Anderson, 1982; Riviere, 1980; la puesta en acción de los esquemas
Voss, 1984). asimiladores del alumno y no de la realización
De todos estos enfoques teóricos sin duda el material de ningún tipo de conducta
que más ha influido en la renovación observable. Esta interpretación, que
pedagógica ha sido la psicología genética irónicamente denominaríamos “conductista”, es
piagetiana. un ejemplo más de la confusión entre procesos
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de aprendizaje y estrategias de enseñanza, de
de todo aprendizaje ha sido un importante la que la poco afortunada expresión “enseñanza
apoyo teórico para el desarrollo de la llamada activa” es uno de los botones de muestra más
“enseñanza activa” que, al igual que sucede en representativos. En este caso, se confunden las
otras areas didácticas, ha llegado a constituirse actividades de aprendizaje (parte observable de
aparentemente en unos pocos años en la única la estrategia de enseñanza) con los procesos
alternativa real a la enseñanza tradicional de la psicológicos internos que dan lugar
Historia, en la búsqueda de esos objetivos efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y
“democráticos” a los que antes aludíamos. debe ser activo es el proceso de aprendizaje,
El termino “enseñanza activa”, cuyo uso se ha los procesos psicológicos desplegados por el
generalizado de modo acelerado en los últimos alumno, pero no necesariamente ha de ser
tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y “activa” también la estrategia de enseñanza
confuso, ya que puede hacer referencia a utilizada para poner en funcionamiento dichos
prácticas muy diferentes. La idea básica de la procesos. En lógica consecuencia, ninguna
230
actividad o situación didáctica puede la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza

considerarse activa o pasiva en si misma, ya por descubrimiento que “cada vez que se le
que ese calificativo dependerá más bien de los enseña prematuramente a un niño algo que
procesos psicológicos que se pongan en hubiera podido descubrir solo, se le impide a
marcha. Es perfectamente posible, por poner ese niño inventarlo y, en consecuencia;
un ejemplo, realizar una visita a un museo de entenderlo completamente”. De esta forma,
una forma que requiera una actividad descubrimiento o invención se equipara a
intelectual por parte de los alumnos, pero compresión, con lo que el verdadero
también es posible que esa visita acabe conocimiento sólo se producirá en contextos de
convirtiéndose en una “actividad” tan rutinaria descubrimiento. Por ello, los defensores de esta
y repetitiva como la más tradicional de las estrategia didáctica suelen ser partidarios de su
clases. Otro tanto podría decirse de la lectura generalización plena a todo tipo de contextos y,
de un texto, de la utilización de un video, del en muchos casos, de edades. La única forma de
uso de un juego de simulación o de cualquier aprender sería descubrir. De esta forma, y en
otro recurso didáctico. Ninguno de ellos asegura las antípodas de la estrategia de enseñanza
en si mismo la inducción de un aprendizaje tradicional que veíamos anteriormente, los
activo en el alumno, por lo que el termino partidarios de este enfoque consideran que las
“enseñanza activa” resulta, cuando menos decisiones didácticas deben tener en cuenta de
impreciso. modo casi exclusivo lo que sucede dentro del
Por todo ello, parece más apropiado denominar alumno, con lo que las disciplinas científicas
al enfoque que estamos comentando concretas pierden una buena parte del papel
“estrategia de enseñanza por descubrimiento”, que tenían en el proceso educativo.
entendiendo por descubrimiento no el que el La reducción, en mayor o menor medida, de la
alumno descubra algo que no conocía enseñanza a actos de descubrimiento por parte
previamente, ya que eso sucede por definición de los alumnos ha traído como consecuencia
en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por más inmediata la necesidad de cambiar
su propia acción mental, una nueva radicalmente la metodología usada en las
organización o estructura en los materiales de clases. Las exposiciones por parte del profesor
aprendizaje que no se hallaba explícita en los y el estudio de libros de texto han cedido el
mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su sitio a una amplia gama de recursos, muchas
énfasis en el carácter individual y psicológico de veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo último
todo aprendizaje. Sus más extremistas fin es despertar en el alumno una labor de
defensores sostendrían que en realidad la exploración o investigación. Se han acumulado
enseñanza es en si misma una tarea imposible, un sinfín de carpetillas, dossier, documentos,
ya que siempre es el alumno el que aprende, de dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el
un modo personal e idiosincrásico, siendo la fin de promover en el alumno esa labor de
intervención didáctica un elemento externo e descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen
incluso un obstáculo para ese aprendizaje. ser comunes a casi todos los recursos
Tales posiciones no son por lo demás nuevas, propuestos:
ya que el propio Piaget (1970, págs. 28-29 de a) Implicar de un modo activo al alumno que de
231
ser “espectador” de la Historia pasa a ser un centrar los esfuerzos precisamente en el

agente o investigador de la misma. dominio de la metodología de investigación
b) Recurrir a modos de presentar la información histórica por parte de los alumnos. De esta
más próximos a la realidad del alumno, forma, entre los objetivos prioritarios de estos
potenciando al máximo los procedimientos que proyectos se halla el dotar a los alumnos de
van más allá de la lectura de textos. una serie de actitudes y habilidades de
Lamentablemente, en muchos casos la tarea investigación. Este propósito es plenamente
renovadora ha terminado ahí, en la elaboración coincidente con los objetivos fundamentales de
de nuevos recursos o herramientas didácticas, toda estrategia de enseñanza por
que si bien son útiles y necesarios, no bastan descubrimiento, que según Shulman y Tamir
para articular una alternativa coherente y seria (1978) serian básicamente los siguientes:
a la enseñanza tradicional. El cambio que se a) Activar y mantener el interés, la actitud, la
requiere va más allá de los nuevos métodos y satisfacción, la mente abierta y la curiosidad
debe implicar también una reformulación con respecto al conocimiento.
radical de la Historia que ha de enseñarse y de b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la
la forma en que deben estructurarse los habilidad para resolver problemas.
estudios de Historia. c) Promover aspectos del pensamiento y del
La conciencia de que son necesarios estos método científico, como por ejemplo formular y
cambios más profundos es patente en los comprobar hipótesis.
diversos proyectos de renovación curricular en d) Desarrollar la compresión conceptual y la
Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco habilidad intelectual.
de las distintas Reformas, se están poniendo en e) Desarrollar actividades prácticas, como por
marcha en nuestro país. Aunque existen obvias ejemplo diseñar y realizar investigaciones,
diferencias entre esos diversos proyectos, que observaciones, registros de datos, análisis de
no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor resultados, etc.
parte de ellos comparten algunos rasgos
comunes. Así, por ejemplo, en relación con el Puede observarse que en este listado se reduce
momento actual en nuestro país resulta valida considerablemente la importancia de los
la frase que James (1976, pág. 94) escribiera conceptos científicos. Lo que debe fomentarse
refiriéndose a la situación habida en Inglaterra en el alumno son actitudes y destrezas
hace una década: “En todos estos proyectos la generales, ligadas a un uso adecuado del
Historia se considera no como un cuerpo de pensamiento formal. De esta forma, en relación
conocimientos que debe aprenderse sino como con la caracterización del pensamiento histórico
un método para analizar el pasado mediante que hacíamos al comienzo de este capítulo, se
una aplicación de destrezas y contenidos priman las habilidades metódicas (generales y
específicos”. En otras palabras, se trata de que no exclusivas del saber histórico) en detrimento
el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de de los marcos conceptuales (específicos de la
enseñarle directamente el saber histórico. Para historia o las Ciencias Sociales). La Historia no
ello, y de acuerdo con los supuestos de la es ya un fin en sí misma, sino una vía, un
enseñanza por descubrimiento, es necesario “pretexto”, para fomentar los aprendizajes
232
espontáneos del alumno. La propia estructura propuestas, por razones obvias, se apoyan en
disciplinar de la Historia debe someterse a la el uso de estrategias de descubrimiento,
psicología del alumno, y no al revés. situando en un lugar preferente entre sus
Esta pérdida de la identidad de la Historia como objetivos el dominio de la metodología de
disciplina, justificada en la necesidad de investigación histórica. La importancia del
proporcionar a los alumnos una formación estudio del entorno se ha visto además
integral que les permita resolver problemas reforzada por la nueva configuración
reales, queda también patente en los nuevos administrativa del Estado de las Autonomías,
proyectos curriculares de Historia y Ciencias que sin duda en algunos casos ha incrementado
Sociales. Aunque una vez más existan notables el interés por el estudio de la Historia local.
diferencias entre ellos, puede decirse que en Pero además de apoyarse en la pedagogía del
términos generales hay dos aspectos comunes entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar
a muchos de esos proyectos curriculares, también una posición globalizadora,
Además de su apoyo explicito en la enseñanza proponiéndose romper con la vieja
por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se fragmentación de las Ciencias Sociales en
derivan precisamente de ese apoyo, son el uso compartimentos estancos (Historia y Geografía)
del entorno como elemento básico para la e incluso introducir otras disciplinas sociales
didáctica de las Ciencias Sociales y la adopción que hasta ahora no tenían una presencia real
de una posición globalizadora o interdisciplinar en el currículo, como por ej., antropología,
dentro del ámbito de las Ciencias Sociales. economía, sociología, etc. Igualmente se
En cuanto al estudio de la Historia a partir del reclama una mayor convergencia
entorno, resulta indispensable dados los interdisciplinar, más allá incluso del estrecho
objetivos que busca la nueva enseñanza de la marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo
historia y la estrategia didáctica que adopte. Si globalizador se justifica precisamente en la
de lo que se trata ahora no es ya de imposibilidad de poner vallas al entorno: si se
proporcionarle al alumno conocimientos quiere que el alumno estudio con cierta riqueza
“muertos” sobre el pasado, más o menos la realidad circundante no pueden establecerse
obsoletos y distantes de su propia realidad, sino fragmentaciones disciplinares. El barrio
de conseguir que el estudio de la Historia marginal en el que vive y estudia el alumno, el
constituya para el un método útil para indagar pueblo semivacío, las formas de vida y los
en el presente, es inevitable que, al menos en modos de producción de su localidad son a la
principio, el pasado y el presente confluyan en vez un hecho histórico, geográfico y económico,
una misma realidad. Y nada mejor para ello que y sólo la confluencia de estos y otros saberes
el propio entorno del alumno. permitirá comprenderlo globalmente. Además,
De esta forma, se han realizado diversas dado que los modelos didácticos basados en el
propuestas, algunas de ellas sólidamente descubrimiento conceden escasa relevancia a
basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen los conocimientos específicos de cada disciplina,
iniciar a los alumnos en el conocimiento al situar el acento en los procesos generales de
histórico a partir de una exploración pensamiento que ocurren dentro del alumno, se
Sistemática de su realidad circundante. Estas considera incluso positivo diluir las fronteras
233
entre las disciplinas. tenga una base racional y pueda ser compren-
No obstante, a pesar de la fuerte implantación dido por el alumno es centrarse en la
de las ideas inter disciplinares y de la pedagogía presentación de las perspectivas, la lógica y los
del entorno en los proyectos de renovación de métodos de la disciplina histórica. De esta
la enseñanza de la historia en nuestro país, no forma, la Historia se justifica en los programas
todos los programas que adoptan la estrategia no porque aporte una “cultura general” al
de enseñanza por descubrimiento acaban alumno, sino porque constituye un método
asumiendo esos dos postulados. De hecho, el insustituible para el análisis de problemas
más importante proyecto para la enseñanza de sociales reales. La Historia posee una identidad
la Historia desde los supuestos del propia, inconfundible, que no puede reducirse al
descubrimiento el Proyecto History 13-16 resto de las Ciencias Sociales.
desarrollado por el Schools Council (1976) y Ahora bien, la Historia así concebida no consiste
adaptado parcialmente al castellano (grupo 13- en una retahíla más o menos organizada de
16, 1983) no es en absoluto un currículo hechos y períodos. Lo fundamental para saber
interdisciplinar y centrado en el entorno. No Historia es dominar su método propio de
obstante esta diferencia, indudablemente investigación científica. Los objetivos generales
importante, el Proyecto 13-16, que se inició en del proyecto, en consonancia con esta idea son:
1972, ha influido de forma poderosa en los a) Introducir al alumno en la metodología usada
intentos renovadores habidos posteriormente. por el historiador, evaluando fuentes y
Por ello puede resultar interesante analizar, usándolas para establecer “hechos” y elegir
aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que explicaciones contrapuestas de esos hechos.
constituye un modelo bastante significativo de b) Enseñar al alumno parte de la lógica del
lo que puede ser una enseñanza de la Historia historiador, insistiendo especialmente en los
basada en el descubrimiento. Además, el aspectos que la diferencian de la lógica
Proyecto Historia 13-16, en su versión inglesa, vigente en otras disciplinas científicas. Esos
tiene la ventaja, en comparación con otros aspectos incluirán conceptos tales como
intentos actualmente en fase experimental, de “cambio social”, “desarrollo”, “causalidad
haber sido evaluado cuidadosamente (Shemilt, histórica”, etc.
1980), por lo que no sólo podemos conocer los c) Introducir al alumno en alguno de los
supuestos del Proyecto y la forma en que se diversos enfoques de la Historia. Dado que
lleva a cabo sino también los resultados reales por su propia naturaleza la Historia es
que obtiene. pluriparadigmática, no es posible que el
El proyecto se sustenta en dos ideas alumno domine todos los modelos históricos
fundamentales, características de los modelos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos
de enseñanza por descubrimiento. En primer en profundidad.
lugar, considera que para que la Historia sea
relevante en el aula ha de responder a las La estructura del currículo depende de los
necesidades personales y sociales del alumno objetivos anteriormente enunciados. Al
adolescente; en segundo lugar, asume que la proponerse enseñar “una forma de
única forma de que el conocimiento histórico conocimiento” el proyecto debe romper con la
234
tradicional estructura cronológica. Para que el esta forma, al final de la esta primera parte el
alumno llegue a conocer con cierta profundidad alumno estaría preparado para realizar por si
la naturaleza el conocimiento histórico, el mismo una modesta investigación histórica. En
proyecto, que se inicia cuando los alumnos ningún caso se trata de que actúe plenamente
tienen 13 años y concluye a los 16, de donde como un historiador, ya que es muy posible que
toma su nombre, propone cinco partes ni siquiera su propio profesor sea capa de ello,
diferenciadas sin que ninguna de ellas se sino de que conozca como se elabora el
corresponda con el diseño cronológico conocimiento histórico y sea capaz de
tradicional. elaborarlo, en pequeña escala, por sí mismo. El
La primera parte es una introducción al estudio contenido de cada una de las unidades de
de la Historia, titulada ¿Qué es la Historia? Esta investigación no se considera esencial en sí
primera parte, que es la que ha sido adaptada mismo, pero no obstante es cuidadosamente
al castellano, consta a su vez de diversas elegido y suele hacer referencia a momentos
unidades temáticas, que tienen por objeto cruciales para la Historia y la cultura británicas.
iniciar al alumno en el método y la naturaleza Las otras cuatro partes del currículo están
de la Historia. Apoyándose sobre todo en dedicadas a afianzar y desarrollar las
material pictórico, una primera unidad presenta habilidades adquiridas, mediante su aplicación a
cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que diversos problemas temáticos concretos. Así,
introduce, de modo muy abreviado, la cada una de esas cuatro unidades está
cronología. Las unidades siguientes suponen constituida por uno o varios estudios
una introducción progresiva y cuidadosamente monográficos, que independientemente de su
escalonada a la investigación histórica, contenido concreto, están programados con un
mediante el trabajo en grupos. La idea consiste objetivo específico en cada caso. Nuevamente,
en que cada unidad didáctica exige del alumno los contenidos concretos se consideran
una labor adicional en el proceso de secundarios, siendo lo primordial el tipo de
investigación. Si inicialmente sólo se le pide que estudio e investigación que emprende el
llegue a una conclusión a partir de unas alumno. Según el proyecto, para que el alumno
pruebas previamente seleccionadas, realizando adquiera una idea precisa de la naturaleza de la
una labor de “detective”, posteriormente ha de historia es necesario que realice cuatro tipos de
enfrentarse al propio problema de la selección estudios:
de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre -Estudios de Historia Universal Contemporánea:
diversos tipos de fuentes históricas, y al se trataría de que los alumnos se acercasen,
carácter relativo de todas las descripciones y con una perspectiva histórica, a algunos de los
explicaciones de la Historia, ya que a partir de problemas del mundo contemporáneo que
unas mismas pruebas puede llegarse a suelen ocupar un mayor espacio en las páginas
conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le de Internacional de la prensa. El proyecto
pedirá al alumno que realice el proceso propone emprender tres estudios de este tipo,
completo de investigación, no solo buscando abordando la génesis, la “historia” de los
pruebas y valorándolas, sino incluso planteando grandes conflictos o tendencias del mundo
las básicas que dan inicio a la investigación. De contemporáneo. Entre los temas sugeridos
235
estarían el conflicto árabe-israelí, la cuestión tiempos. El proyecto propone el estudio del

irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aquí desarrollo de la medicina. Otros temas posibles
podríamos añadir la crisis centroamericana, el serían la Historia de la infancia, de la ciencia o
problema de la deuda en Latinoamérica o “la de los derechos de la mujer. Cualquiera de
cuestión” vasca. En cualquier caso, lo menos estos temas, más allá de sí mismo, se convierte
relevante son los temas concretos elegidos. Lo en un espejo en el que se reflejan los cambios
fundamental es que al investigarlos el alumno sociales habidos a través de los tiempos. El
adquiera algunas de las claves para comprender objetivo de esta unidad es que el alumno
el mundo contemporáneo, es decir, las bases adquiera una visión de la continuidad del
de un modelo explicativo de la Historia. tiempo histórico, pero que a la vez sepa
-Un estudio en profundidad de algún período desligarlo de otras nociones discontinuas, como
pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la son el cambio social y el progreso. Podríamos
génesis de un problema sino de analizar en decir que con esta unidad se pretende que el
profundidad un período de tiempo alumno adquiera una cierta visión de los
determinado, como puede ser la Inglaterra aspectos esenciales de la organización social a
isabelina del siglo XVI, la Independencia de los lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema
Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo elegido es un vehículo a través del cual indagar
o, en nuestro caso, el período de expansión en esa organización social.
colonial y los descubrimientos geográficos -La historia que nos rodea: en esta unidad se
(1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez emprende un estudio más o menos clásico del
más, por encima del tema finalmente elegido, entorno del alumno, partiendo de los vestigios y
está la necesidad de que el alumno se implique huellas que la Historia ha dejado a nuestro
en una reconstrucción imaginativa de la vida de alrededor. Se trataría de aplicar a ese entorno
las gentes en el período indicado. No se trata todos los conocimientos diacrónicos y de
sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino Historia universal anteriormente adquiridos
de vincularlos con la vida cotidiana de la gente para situarlo en un contexto más amplio. El
de aquel tiempo, en comparación con la vida contenido concreto debería adaptarse a las
actual, tal como ha quedado reflejada en la peculiaridades y potencialidades locales, pero
unidad didáctica anterior. La comparación entre sin restringirse nunca a ellas. La Historia local
un período relevante del pasado estudiado en es parte de la Historia universal.
profundidad y el mundo contemporáneo En cuanto a la duración y organización interna
proporciona un elemento diacrónico muy de cada una de estas unidades, los autores del
importante, dada la renuncia del provecto a proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo
estructurarse de un modo cronológico diversas soluciones en función de necesidades
tradicional. concretas (Schools Council, 1976). De hecho,
-Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese admiten incluso que no se usen las cinco
estudio diacrónico se completa en esta unidad unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del
didáctica, en la que una vez elegido un tema proyecto se justifica en sus propósitos
monográfico de estudio se analiza generales, ya que, según señala Shemilt
detalladamente su historia a través de los (1980), no quiere convertirse en una nueva
236
ortodoxia sino servir como estímulo para el apreciadas igual que las narraciones
desarrollo del currículo. En este sentido, secundarias.
creemos que los materiales del proyecto no sólo - La explicación histórica suele proporcionar una
pueden organizarse de formas diversas, sino “reducción de la incertidumbre”, casi nunca una
que incluso pueden adaptarse a diversos solución completa.
modelos o formas de comprender la Historia. El - Explicar en Historia no es exactamente lo
propio proyecto asume que la Historia no puede mismo que explicar en Ciencias Naturales o
explicarse de modo univoco, sino que en todo Matemáticas.
caso son posibles siempre diversas ¿En qué medida asegura el proyecto la
explicaciones de un mismo hecho y, en general, compresión de cada una de estas afirmaciones?
de la Historia, el proyecto opta por presentar al Afortunadamente, como señalábamos antes, se
alumno uno de esos modelos (la “nueva” realizó una evaluación rigurosa del
Historia), pero es perfectamente factible que los funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980),
profesores que lo apliquen adapten el modelo a consistente en la aplicación de una serie de
su propia concepción de la Historia, mediante pruebas a un amplio grupo de adolescentes de
una cuidada selección de los temas estudiados condiciones similares, la mitad de los cuales
y los materiales presentados. había estudiado los tres años de Historia con el
Los contenidos de las unidades temáticas proyecto mientras la otra mitad había recibido
pueden variar de una aplicación a otra siempre una enseñanza tradicional. Social Las pruebas
que tengan como meta proporcionar al alumno pretendían medir los objetivos generales del
una visión global de la naturaleza de la Historia currículo y el nivel de interés por la Historia
y se basen, sistemáticamente en la estrategia despertado en los alumnos. Aunque resulta
de enseñanza por descubrimiento. Según los muy difícil resumir en pocas líneas los
autores del proyecto un conocimiento mínimo complejos y sugestivos resultados obtenidos en
de la naturaleza de la Historia según su la evaluación, Shemilt (1980, pág. 10) lo hace
concepción de la misma supone que el alumno de la siguiente forma:
comprenda en alguna medida las siguientes -El proyecto 13-16 muestra, en comparación
ideas (Shemilt, 1980): con la enseñanza tradicional, que la compresión
- El motivo principal de la Historia es la de los métodos, la lógica y las perspectivas del
actividad humana. historiador por parte de los adolescentes puede
- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las mejorar sensiblemente.
gentes del pasado (reciprocidad de posición y -No obstante, esa mejora no es absoluta, ya
perspectivas). que el éxito conceptual oscila en los alumnos
- El progreso no queda asegurado sólo porque del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo
se produzcan cambios. notablemente inferior en los grupos de control.
- Los factores causales actúan en conjunto, -En términos generales, el proyecto produjo
nunca aisladamente. una mejora en los conceptos estructurales
- Explicar algo de modo causal no equivale a básicos de la Historia, pero no en las
decir que es inevitable. explicaciones verbales ofrecidas por los
- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser alumnos. En otras palabras, un mejor dominio
237
de la “naturaleza y método” de la Historia no se convierta en la variable más importante y, al

parecía asegurar una mejor explicación. tiempo, más incierta. Por su propia naturaleza,
-La motivación de los alumnos por la Historia la enseñanza por descubrimiento sitúa al
aumentó, por regla general, con el proyecto, si profesor en un lugar cuando menos oscuro y
bien existen excepciones que consideran confuso. La idea de que todos o la mayor parte
reiterativa la estrategia empleada. de los conocimientos relevantes deben ser
-La mayor parte de los profesores que descubiertos por el propio alumno relega al
experimentaron el proyecto admitían que este profesor y, en general, al contexto educativo, a
proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero una situación de considerable ambigüedad
en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De (Coll, 1983), que consistiría en “facilitar la
hecho, los mayores problemas en la aplicación invención del niño (Piaget, 1970, pa. 29 de la
del proyecto provenían no de la falta de trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo
capacidades de los alumnos sino de la falta de en un “pretexto” para los aprendizajes
preparación por parte de los profesores. espontáneos del alumno, la enseñanza queda
-Por último, en cuanto a posibles predictores subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero,
del éxito del Proyecto, resulto que ninguna de significativamente, es la labor del profesor
las variables estudiadas en los alumnos (por la que determinará el logro de esos
ej., sexo y C. I.) tenía una influencia aprendizajes “espontáneos”. Por ello parece
significativa en un mejor o peor necesario una mayor especificación de la labor
aprovechamiento. La variable independiente del profesor en este tipo de proyectos y, en
más importante para el éxito del Proyecto era, definitiva, una redefinición de las relaciones
por contra, el profesor. En otras palabras, la entre aprendizaje y enseñanza, que considere
eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto la dependencia mutua de ambos procesos, de
de las condiciones intelectuales y forma que la adecuación de la estrategia
motivacionales del alumno como de la didáctica al aprendizaje psicológico no acabe
preparación y de la actitud del profesor. por convertirse en una subordinación.
Sin entrar a hacer valoraciones globales En último extremo, esta confusión proviene del
difícilmente justificables creemos que el concepto mismo de “descubrimiento”. La
Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor ambigüedad de la labor didáctica se cimentar en
parte de sus propuestas y constituye un buen la idea de que compresión es lo mismo que
ejemplo de hasta dónde puede llegar la invención o descubrimiento. Según decía
enseñanza de la Historia por descubrimiento. Piaget, sólo se entiende lo que se descubre.
Pero más que proporcionarnos el valor absoluto Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno
de esta estrategia, la evaluación del Proyecto puede entender cosas que uno mismo no ha
nos informa cualitativamente sobre algunas de descubierto (por ej., las leyes de la economía
sus limitaciones. Tal vez una de las más de mercado); por otro, incluso es posible que
relevantes sea la relativa al papel del profesor, uno no comprenda el autentico significado de
que por lo demás resulta generalizable a toda las cosas que descubre, como le sucediera a
estrategia por descubrimiento. No es casual que Darwin, que tardo muchos años en darse
en la aplicación del Proyecto 13/16 el profesor cuenta de que sus descubrimientos implicaban
238
un principio de selección natural y mutación pueblo y sit organización económica). Al igual

aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, que sucede en otras áreas de conocimiento (por
parece que la función de la enseñanza es ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas
transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es claramente sesgadas o insuficientes con
insensato creer que todos los alumnos van a respecto a estos y otros fenómenos causales en
descubrir autónomamente las claves de la Historia. Y, como sucede también en esas otras
cultura contemporánea. Tal creencia no es sino áreas de conocimiento, el pensamiento formal
uno de los mitos que se han generado en torno es condición suficiente para la mejora de esas
a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel, ideas. Los datos con respecto al pensamiento
Novak y Hanesiam, 1978). Pero además tal causal histórico en expertos y novatos (véase el
suposición está basada en una concepción Cap. VI de este libro) muestran que lo que
ingenua del aprendizaje y del avance del diferencia a unos y otros no es tanto el método
conocimiento científico. Los partidarios de la que aplican para resolver los problemas como
enseñanza por descubrimiento y el Proyecto las ideas que tienen con respecto a esos
13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus problemas, aunque ambos aspectos
esfuerzos en que el alumno domine el método interactúan. En definitiva, dado que los
del historiador, dando por supuesto que la alumnos no parecen capacitados para
simple aplicación de ese método permitirá descubrirlo por si mismos, se hace necesario
acceder a concepciones científicas más avan- proporcionar a los alumnos un “modelo”
zadas. Pero los datos de la evaluación del adecuado de la Historia, esto es, un conjunto
Proyecto 13/16 desmienten ese “inductismo de leyes explicativas básicas que permitan
ingenuo”. Aunque los alumnos lleguen a comprender los fenómenos históricos. Ese
dominar mínimamente “los métodos, la lógica y “modelo”, que sólo puede proceder de la propia
las perspectivas” del historiador, son Historia como ciencia, estaría constituido por
mayoritariamente incapaces de ofrecer unas los núcleos conceptuales básicos de la Historia
explicaciones mejores de los fenómenos y, en términos generales, su enseñanza no
históricos a los que se ven enfrentados. Y es podría basarse en una estrategia por
que, tal como señalábamos al comienzo de este descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún
capítulo, el pensamiento histórico requiere no caso a una enseñanza tradicional, sera
solo una metodología rigurosa sino también un necesario plantear una estrategia expositiva,
entramado o marco conceptual que permita que conjugue a un tiempo el carácter
explicar los fenómenos analizados. Además de constructivo del aprendizaje cognitivo y la
los conceptos metódicos o básicos (como causa, transmisión de cuerpos organizados de
prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas conocimiento, que poseen una entidad y
concretas sobre relaciones causales existentes justificación propia y cuya complejidad y nivel
en el mundo social (por ej., cuáles son los de abstracción hacen difícil, si no imposible, su
efectos de la inflación sobre la creación de “descubrimiento” por parte del alumna medio.
empleo, qué influencia tienen las ideas
religiosas de la gente sobre la organización Enseñanza por exposición: aprendizaje
social o que relación hay entre la cultura de un reconstructivo
239
Puede decirse que los dos modelos de estructura conceptual de la Historia.

enseñanza de la Historia que hemos analizado En otras palabras se trata de aunar la idea,
hasta ahora incurren en dos reduccionismos de defendida por los partidarios del
signo bien distinto. Mientras que la enseñanza descubrimiento, de que los aprendizajes deben
tradicional basaba todas sus decisiones superar la mera reproducción de conocimientos
curriculares en la propia estructura disciplinar elaborados por otro con el convencimiento de
de la Historia, olvidando por completo al que esos aprendizajes deben también ir más
alumno al que iba dirigida, la enseñanza por allá de lo “espontánea”. De hecho, la función de
descubrimiento somete esas mismas decisiones la educación progresista es precisamente
a procesos de índole psicológica, olvidando en proporcionar a todos los alumnos, en la medida
buena medida la estructura de la disciplina en de lo posible, aquellas formas de conocimiento
favor de una supuesta espontaneidad en el que ellos, espontáneamente, jamás alcanzarían
aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto o llegarían a descubrir. Desde este punto de
de vista no es posible llevar a cabo una vista se ha acusado a la enseñanza por
enseñanza de la Historia satisfactoria sin descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel,
superar a un tiempo ambos reduccionismos. Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos
Dicho en otras palabras, pensamos que para pocos alumnos selectos serán capaces de
que la Historia puede ayudar al alumno a obtener, en un contexto de descubrimiento,
entender al mundo social que le rodea es conocimientos nuevos verdaderamente
necesario que su enseñanza se apoye tanto en relevantes.
la estructura disciplinar de la propia Historia Aunque lamentablemente apenas ha habido
como en procesos psicológicos que pone en unos tímidos intentos de desarrollar en el área
funcionamiento el alumno para su aprendizaje, de la Historia un currícula en la línea que
sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, estamos apuntando, si existen algunas teorías
esta consideración simultánea de lo que sucede generales bajo las que podrían ampararse tales
dentro y fuera del alumno implica que una intentos. Desde un punto de vista psicológico
estrategia eficaz para la enseñanza de la tales teorías se sitúan dentro de la llamada
Historia debe asumir: “Psicología de la Instrucción”, y, para nuestro
a) El carácter constructivo y la naturaleza intereses, tienen su tradición más relevante en
individual de los procesos psicológicos la obra de Ausubel.
implicados en el aprendizaje, de forma que la En apoyo de nuestros anteriores argumentos,
mera repetición o exposición a un modelo no Ausubel asume que “cualquier currícula de
asegura el aprendizaje, sino que es necesaria ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de
una auténtica reelaboración cognitiva del la presentación sistemática de un cuerpo
mismo. organizado de conocimientos como fin explícito
b) La naturaleza no sólo metodológica sino en si mismo” (Ausubel, Novak y Hanesian,
también conceptual de la Ciencia Histórica. Es 1978, pág. 466 de la trad. cast.). Pero ello no
necesario que el alumno adquiera no sólo un supone renunciar a que el alumno alcance una
dominio mínimo del método del historiador, compresión propia, individual, de esos cuerpos
sino también un conocimiento básico de la de conocimiento que le son expuestos. Más
240
bien, al contrario, el alumno debe asimilar la repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos
estructura lógica de la disciplina en su propia se hallan situados en dos ejes distintos. La
estructura psicológica. 0, en palabras del propio verdadera alternativa a la repetición es el
Ausubel (1973, pág. 214 de la trad. cast.) debe significado, que puede alcanzarse tanto por
“transformar el significado lógico en significado descubrimiento como por exposición. Un
psicolólogico”. Al afirmar esto, esta rechazando aprendizaje es significativo cuando “puede
el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
que se descubre, ya que también puede (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
entenderse lo que se recibe. Según Ausubel sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) 37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje
ese supuesto no es sino uno de los muchos sea significativo son necesarias, al menos, dos
mitos que existen en torno a la enseñanza por condiciones. En primer lugar, el material de
descubrimiento, que ha hecho creer a muchas aprendizaje debe de poseer un significado en sí
personas que esa es la única alternativa a la mismo, es decir, sus diversas partes deben
enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa estar relacionadas conforme a una cierta lógica.
en una confusión entre dos aspectos Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos
diferenciados del aprendizaje, que remite en no constituye un material significativo y por
última instancia a la confusión habitual entre tanto difícilmente puede aprenderse de un
aprendizaje y enseñanza, a la que hacíamos modo no repetitivo. En cambio, las relaciones
alusión al comienzo de este capítulo. feudovasallaticas si poseen un significado en sí
En su teoría, Ausubel considera que toda mismas. Pero el lo no basta para que sean
situación de aprendizaje, sea escolar o no, aprendidas de modo significativo. Debe
puede analizarse conforme a dos dimensiones, cumplirse una segunda condición (que
que constituyen los ejes vertical y horizontal de habitualmente no se cumple): que el material
la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes resulte potencialemte significativo para el
corresponde a un continuo. El eje vertical se alumno, es decir, que éste posea en su
refiere a los procesos psicológicos implicados en estructura de conocimiento ideas inclusoras con
el aprendizaje e iría de la simple repetición las que pueda ser relacionado el nuevo
mecánica de una lista de fechas o de la material.
genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje FIGURA 10.1
plenamente compresivo de las relaciones Clasificación de las situaciones de aprendizaje
feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal según Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pág.
hace referencia a la estrategia didáctica usada 35 de la trad. cast.)
para fomentar o inducir dicho aprendizaje y
constituiría un continuo desde la clase magistral
o la exposición de un tema en un libro de texto
a la elaboración de un dossier por parte del
alumno a partir de recortes de periódico.
La confusión reside en creer que el
descubrimiento es la alternativa al aprendizaje
241
dichos con el fin de facilitar su asimilación. Así,

por ejemplo, para que el alumno
aprendiera significativamente las relaciones
feudovasallaticas podría ser útil activar
previamente sus ideas mediante un organizador
previo que aludiera a las relaciones de poder y
propiedad y a las diversas relaciones de este
tipo que conoce el alumno.
FIGURA 10.2
Un mapa conceptual construido para
representar las ideas clave para un curso de
secundaria en Historia. Se podrían añadir
algunos tópicos e incorporarlos a los siguientes
del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y
Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984
¿Pero cómo puede lograrse en el aula el

aprendizaje significativo de la Historia? No
podemos entrar aquí en un análisis detallado de
la teoría de Ausubel y de sus desarrollos
posteriores (véase Ausubel, 1973; Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978; García Madruga,
1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984;
Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los
aspectos más relevantes su propuesta. Según,
Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes
significativos son subordinados, de forma que la
nueva idea aprendida se halla jerárquicamente
subordinada a una idea ya existente en la
mente del alumno. Por ello, para lograr el
aprendizaje de un nuevo concepto es necesario FIGURA 10.3
tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo Un mapa conceptual de Historia preparado en
concepto y alguna idea de carácter más general una evaluación previa por un estudiante de
ya presente en la mente del alumno. Ese sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984,
“puente cognitivo” recibe el nombre de p. 61).
“organizador previo” y consistiría en una o
varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente
242
En consecuencia, la enseñanza receptiva

significativa defendida por Ausubel consistiría
en presentar los materiales de aprendizaje de
acuerdo con una organización o estructura
explicita, que el alumno debe asimilar. Para que
los materiales sean asimilables por el alumno,
es necesario que sean diseñados atendiendo
simultáneamente a:
-La estructura lógica de la disciplina, constituida
por una red jerárquica de conceptos cuya
determinación corresponde en último extremo a
los especialistas en el área, esto es, a la
Historia académica.
-La estructura psicológica de la disciplina,
constituida por las ideas que si el alumno tiene
con respecto a esa misma área académica.
La presentación y exposición de los materiales y
las actividades planificadas en torno a ellos
deben, por tanto, diseñarse con el decidido
propósito de que el alumno adquiera
progresivamente nuevos significados que
El aprendizaje significativo consiste por tanto
modifiquen su estructura psicológica o “mapa
en un proceso de diferenciación conceptual
conceptual” de la disciplina. Por las razones
progresiva, a partir de los conceptos más
apuntadas en su momento, a las que se podrían
generales de la disciplina. En este sentido,
añadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y
Ausubel esta convencido de que todas las
Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es
disciplinas científicas (incluida la Historia)
extremadamente difícil recurriendo a una
consisten en una red de conceptos
estrategia por descubrimiento. Por el contrario,
jerárquicamente organizados, tal como se
según Ausubel, es posible mediante una
presenta en la figura 10.2. Pero además de esa
enseñanza receptiva en la que los materiales
red, que constituye la estructura lógica la de
posean una organización explícita para el
Historia, existirían una estructura psicológica,
alumno, de forma que este no tenga que
consistente en el conjunto de conceptos y
descubrirla lo cual es poco verosímil sino más
relaciones entre conceptos que posee el alumno
bien reconstruirla. De esta forma, en la
sobre ese mismo área de conocimientos. Por
enseñanza receptiva están presentes los dos
ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un
polos a los que las estrategias anteriores
alumno de sexto grado (equivalente a nuestro
reducían respectivamente las actividades de
sexto de EGB actual) sobre el feudalismo,
aprendizaje/enseñanza: la organización de la
según una investigación de Novak y Gowin
información que esta fuera del alumno y la
(1984).
estructura psicológica interna del propio
243
alumno. textos resulta sensiblemente mejorada cuando

El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva se tienen en cuenta las implicaciones al
puede resultar útil a la enseñanza de la respecto de Ausubel y de otros autores situados
Historia. En primer lugar, proporciona una guía en el marco de la Psicología de la Instrucción
detallada de como puede el profesor organizar (por ej., García Madruga, 1986a; Reder, 1980,
de un modo efectivo la exposición de un tema. 1985; Voss, 1984).
En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo Pero además de estas aplicaciones concretas
bastante pormenorizado la “sintaxis” de ese para la organización de unidades temáticas, sea
tipo de exposiciones por parte del profesor mediante exposiciones verbales o mediante
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; también textos, las ideas de Ausubel, y el general de la
Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no Psicología de la Instrucción, pueden ofrecernos
vamos a entrar aquí a describir los pasos también una guía para el desarrollo de un
sucesivos que según Ausubel deben constituir currículo diferente, auténticamente renovador,
una unidad expositiva, si conviene indicar que en el área de Historia. Dicho currículo podría
entre ellos se incluyen diversos ejercicios de organizarse en torno a los núcleos conceptuales
comparación, aplicación y diferenciación básicos de la Historia, dentro de una jerarquía
conceptual por parte del alumno. Un buen conceptual de la disciplina como la que ofrece la
ejemplo de las posibilidades del modelo figura 10.2.
ausubeliano en la planificación y desarrollo de Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen
una unidad temática de Historia mediante una ponerse al establecimiento de un diseño de este
estrategia expositiva nos lo ofrece Fernández tipo en la enseñanza de la Historia. En primer
Corte (1987). lugar, puede pensarse que la realización de
Pero además de servir como modelo para las mapas conceptuales es posible en las Ciencias
exposiciones realizadas por el profesor, la teoría Naturales que es donde inicialmente se han
y la práctica ausubelianas son útiles también utilizado este tipo de modelos pero no en las
para otro tipo de exposiciones casi Ciencias Sociales y menos aún en las Historia,
imprescindible en la enseñanza de la Historia, en la que es imposible establecer una jerarquía
como son las exposiciones escritas. Los conceptual única que fuera aceptada por todos
estudios actuales sobre el aprendizaje a partir los historiadores. Sin embargo, esta objeción,
de texto escritos muestran, con leves matices, si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad
la eficacia de este tipo de exposiciones y la adicional en la elaboración de mapas
validez del modelo ausubeliano para conceptuales en Historia, no tendría por que ser
comprender como los alumnos aprenden a un impedimento en si misma. En otras Ciencias
partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a; Sociales se han delimitado ya unos núcleos
1986b). Aunque hay dudas sobre la conceptuales básicos (por ej., véase en este
conveniencia o no de que los organizadores mismo libro el capítulo de Capel y Arteaga para
previos posean, como exige Ausubel, un grado Geografía o el de Ramírez en Historia del Arte).
de abstracción mayor que los contenidos que Es cierto que en Historia, como posiblemente
vienen a continuación (por ej., García Madruga, también en esas otras ciertas Ciencias Sociales,
1986b; Pozo, 1987a), la exposición mediante no se puede identificar un único modelo
244
explicativo aceptado por todos, como sucedería esa adolescencia los alumnos tienen serias
por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en dificultades para poner en funcionamiento las
Física. En la terminología de Kuhn (1962) la capacidades formales que poseen, además de
Historia es una disciplina pluriparadigmática, en incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples
la que conviven concepciones distintas e incluso con respecto a las explicaciones de los hechos
enfrentadas. Ello supone que en realidad históricos o a la propia estructuración del
existirían diversos mapas o jerarquías tiempo histórico (véase Cap. V de este libro). Si
conceptuales para la Historia, dependiendo del bien estas dificultades e ideas erróneas
enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así se persisten en edades posteriores, puede
plantea el problema del relativismo del argumentarse que en buena medida se debe a
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y la insuficiente o incorrecta transmisión de los
Pozo, 1986), consistente en la existencia de núcleos conceptuales básicos de la Historia en
varias explicaciones, e incluso descripciones, edades superiores. Por todo ello, la enseñanza
posibles de un mismo acontecimiento o período receptiva ausubeliana sólo podría utilizarse una
histórico. El problema del relativismo hace más vez que el alumno hubiera sido introducido en
difícil la elaboración de los núcleos conceptuales el dominio de la metodología de la Historia y en
de la Historia, pero no la imposibilita. En la utilización de alumnos de sus elementos
nuestra opinión, una solución posible a este conceptuales y terminológicos más básicos,
problema seria proporcionarle inicialmente al como por ejemplo la cronología. En cualquier
alumno, de un modo completo y exhaustivo, un caso, tampoco en edades superiores la
sólo modelo de la Historia preferentemente enseñanza receptiva podría constituirse en
aquel que comparta el profesor y más adelante estrategia única, ya que incluso los adultos
introducir la posibilidad de otras explicaciones universitarios siguen incurriendo
alternativas, pero sin pretender en ningún frecuentemente en errores conceptuales e
momento que el alumno las domine todas. inferenciales cuando se enfrentan a problemas
Una segunda limitación importante para el históricos. Por Canto, parece necesario buscar
establecimiento de un currículo basado en los una integración entre los modelos que hemos
núcleos conceptuales de la Historia es la identificado en la enseñanza de la Historia, con
demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza el fin de establecer un diseño curricular vertical
tendría para los alumnos. El propio Ausubel, lo más completo posible.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce
que la enseñanza expositiva, tal como él la HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS
concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
posean ya un pensamiento formal plenamente
desarrollado y un conocimiento mínimo de la La distinción que venimos estableciendo entre
terminología de la disciplina. Ello hace, según diversas estrategias de enseñanza no debe
Ausubel, que su uso resulte recomendable a entenderse, en un sentido radical, como una
partir de la adolescencia. Sin embargo, los distinción excluyente. En realidad debe
datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y entenderse más bien como un intento de
Carretero, 1986) muestran que al comienzo de clarificar y diferenciar desde un punto de vista
245
teórico diversas formas de transmitir tipos actividades mediante las que el alumno aprende
distintos de conocimiento histórico. Pero estas su “papel”. Y el alumno puede haberlo
distinciones teóricas no deben ocultarnos la aprendido bien repitiéndolo de manera
confusión e interacción que la práctica existen mecánica (memorísticamente), bien
entre esas estrategias. Toda “técnica” didáctica comprendiéndolo (significativamente); y puede
recurre, en uno u otro grado, a las diversas alcanzar ese aprendizaje bien investigando por
estrategias de enseñanza que hemos analizado. si mismo los rasgos de su personaje (por
Todo acto de aprender es, de hecho, una descubrimiento) o bien recibiendo de su
combinación de diversos tipos de aprendizaje. profesor o de un texto los rasgos
Por ello resulta excesivamente atrevido fundamentales de su papel que le hacen
establecer fáciles paralelismos entre el uso de diferente al tiempo que le relacionan con el
ciertas técnicas o recursos y la adscripción a resto de los actores de la dramatización (de
una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen modo receptivo). No puede por consiguiente
dar lugar a serias mixtificaciones. Existen considerarse automáticamente la dramatización
muchos ejemplos de ello. A continuación vemos como un acto de compresión por
a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a
entender, especialmente ilustrativos y ser justo lo contrario: un acto “pasivo” de
sintomáticos, ya que su uso cada vez es más memorización.
generalizado: las dramatizaciones y los juegos Algo parecido sucede con los juegos de
de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso simulación (véase al respecto, Martín, 1982,
de una estrategia: “por descubrimiento” y de 1983; también las experiencias realizadas por
hecho constituyen, junto con la investigación en Gil y Piñeiro, Cap. XII de este volumen; Piñeiro
el aula y el análisis de textos, dos pilares y Gil, 1984). El juego de simulación se
fundamentales de la llamada “enseñanza diferencia de la dramatización en que los
activa” de la Historia, dado que, en ambos papeles no son aquí tan rígidos, viéndose
casos el alumno despliega una considerable obligado el alumno a tomar una serie de
actividad observable. decisiones durante la representación del juego.
En el caso de la dramatización (por ej., Millar y El alumno no sólo es actor sino también
Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen
representar un determinado “papel” histórico existir unas reglas que limitan apreciablemente
previamente aprendido, sin que esa su margen de decisión. Pero, a pesar de esta
representación conlleve una toma de decisiones sustancial diferencia, el juego de simulación, al
por su parte. El alumno es actor pero no agente igual que la dramatización, no es sino la
de la historia. Por tanto, la dramatización ejecución, en este caso más libre, de un
histórica es un despliegue repetitivo de un aprendizaje previamente realizado. En ambos
aprendizaje previamente realizado. Desde el casos, y desde el punto de vista del profesor, la
punto de vista de la enseñanza, lo importante representación o ejecución debe considerarse
no es la “representación” en si misma, ya que como una actividad de evaluación de los
esta no es sino la ejecución repetitiva de lo ya aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa
aprendido. Lo importante es el conjunto de evaluación puede proporcionar en si misma un
246
cierto aprendizaje, en especial por los procesos señalar también que ese tiempo total puede
de interacción social implicados, pero no es aprovecharse mejor o peor según el tipo de
menos cierto que ese aprendizaje dependerá actividades que realicemos en él. En términos
por completo de los aprendizajes anteriores. ausubelianos cuanto más significativas sean
Nuevamente, desde el punto de vista de la esas actividades mayor será nuestro
enseñanza, lo más importante es la forma en aprendizaje. Pero también es cierto que la
que el alumno ha realizado esos aprendizajes mayor parte de los aprendizajes significativos
previos, sobre los que se asienta la propia requiere un dominio previo de ciertos
realización del juego. Es innecesario repetir que componentes “automatizados” o “compilados”
dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo (Anderson, 1982) que en muchas ocasiones
mediante actividades absolutamente dispares resultan escasamente significativos en sí
de las desempeñadas durante el propio juego. mismos. Así, por ejemplo, para una compresión
De esta forma, la dramatización y el juego de del sistema cronológico de la historia se
simulación, en lugar de ser ilustres requiere un conocimiento previo de unas
representantes de la llamada “enseñanza cuantas fechas históricas, sobre las que asentar
activa”, constituyen los más claros ejemplos de relaciones de anterioridad y posterioridad
la integración entre estrategias de enseñanza a temporal entre hechos aislados que a su vez
la que he nos aludido. Podríamos poner otros provean de significado a los períodos históricos
ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a;
que las diversas estrategias de enseñanza se también Cap. V de este libro). Al igual que
apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar los sucede con el conocimiento del espacio (véase
efectos relativos de cada una de las estrategias. Martín, Cap. VII de este volumen) puede
Obviamente no podemos hacer aquí un análisis postularse la existencia de unos mapas
exhaustivo de su efectividad, pero dado que cognitivos temporales que requerirían la previa
anteriormente en un intento de mostrar los automatización de sus elementos componentes
peligros de ambos reduccionismos, nos hemos más simples.
referido a la enseñanza memorística y por Por último, con respecto a la práctica hay otro
descubrimiento en términos negativos, vamos a aspecto de gran interés para la enseñanza y
esbozar, siquiera levemente, su importancia y que, a menudo, no obstante se olvida. Además
sus efectos positivos. de lo que se práctica es importante como se
La tan denotada enseñanza memorística, práctica. Aquí también la psicología del
basada en la práctica reiterada con unos aprendizaje ha mostrado que la distribución de
mismos materiales, merece no obstante unas la práctica tiene unos efectos característicos.
cuantas matizaciones. La psicología del Dada una misma cantidad total de práctica es
aprendizaje tiene entre sus principios básicos la más efectivo repartirla en muchas sesiones
hipótesis del tiempo total, que afirma que la breves y separadas que en pocas sesiones
efectividad del aprendizaje conseguido es largas próximas entre sí (sobre este tema
función directa de la cantidad de tiempo que le véase, por ejemplo, el ameno libro de
dediquemos. Esto es, a más práctica, más Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza,
aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al
247
problema de la enseñanza del tiempo histórico, el aprendizaje de los métodos del historiador,
en vez de concentrarla, como hasta ahora, en basado en una estrategia de descubrimiento,
unas pocas sesiones intensivas al comienzo de con la transmisión, por procedimientos
ciertos cursos, en las que el alumno hace uno básicamente expositivos, de los núcleos
tras otro un buen número de ejercicios, sería conceptuales de la Historia, una vez
más recomendable que estos se distribuyeran a identificados estos. En cualquier caso parece
lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las conveniente apoyar toda labor de explicación o
nociones temporales brevemente en cada una transmisión de cuerpos organizados de
de las unidades temáticas. conocimientos en ejercicios de descubrimiento
En cuanto a la enseñanza por descubrimiento, que permitan al alumno evaluar y consolidar
si bien no puede constituirse en estrategia sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado
prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos un cierto grado de elaboración en dichos esque-
conceptuales elaborados, no debe sin embargo mas, lo más probable es que, por
desdeñarse su utilidad. Su uso es descubrimiento, el alumno sólo alcance a
especialmente recomendable para dotar al “desequilibrar” sus esquemas, comprobando su
alumno de un conjunto de destrezas de insuficiencia, pero que no sea capaz de
pensamiento o habilidades metodológicas que reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es
le permitan analizar por si mismo las ahi donde se hace necesaria la integración
explicaciones históricas. De hecho, como hemos entre una enseñanza por descubrimiento y una
mostrado anteriormente, ese es el objetivo enseñanza expositiva o receptiva (Pozo,
central de la mayor parte de los proyectos 1987a). Pero también, en un sentido más
renovadores de la enseñanza de la Historia que amplio, es necesario establecer un diseño
se basan en una labor de investigación por vertical que considere los dos aspectos del
parte del alumno. Las limitaciones de esto pensamiento histórico que identificábamos al
proyectos residen en que, aún siendo necesario comienzo de este trabajo: las habilidades
un cierto dominio del método del historiador, no metódicas ligadas al pensamiento formal y los
es suficiente para asegurar al alumno una núcleos conceptuales básicos de la Historia.
compresión adecuada de la Historia. Como Desde nuestro punto de vista ambos aspectos
hemos señalado reiteradamente se requiere deberían plantearse como objetivos prioritarios
además un cierto bagaje conceptual en diversos momentos de ese diseño vertical,
organizado, una “Teoría de la Historia”. Como atendiendo al desarrollo cognitivo y a los
señala el expresivo título de un trabajo escrito aprendizajes realizados en cada nivel escolar.
por dos autoras poco sospechosas de oponerse Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos
a la estrategia de enseñanza por descubrimiento, atreveríamos a proponer que ese diseño vertical
“si quieres avanzar, hazte con una teoría” en el área de Historia podría constar durante la
(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por EGB. y las Enseñanzas Medias de tres fases o
supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos etapas principales:
pueden hacerse con teorías potentes 1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza
exclusivamente mediante su propio del conjunto de habilidades metódicas e
descubrimiento. Por ello es necesario completar instrumentos de análisis e inferencia propios de
248
la Historia. No se trataría en ningún caso de debería acompañarse continuamente de

convertir al alumno en un investigador de la ejercicios de descubrimiento por parte de los
Historia sino de capacitarle para razonar alumnos en relación con la sociedad
adecuadamente sobre problemas normalmente contemporánea, que afianzasen los
simplificados. Entre los instrumentos de análisis conocimientos transmitidos.
más importantes que deberían afianzarse 3. En esta tercera etapa el currículo podría
durante esta etapa se hallarían en lugar tener una organización cronológico-temática
preferente el dominio de los sistemas más parecida a la actual, aunque con propósitos
cronológicos propios de la Historia. Este diferenciados. Se trataría de hacer un análisis
acercamiento a la metodología de la Historia diacrónico de la vida social. Aunque no
podría basarse en un estudio del entorno e necesariamente habrían de cubrirse todas las
integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar épocas y períodos, se haría un análisis las
dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase formas de organización
resultarían en buena medida aprovechables los
Proyectos renovadores basados en el
descubrimiento que hemos analizado
anteriormente, ya que esa sería la estrategia
más eficaz, aunque no la única, para los fines
perseguidos.
2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior,
daría paso a estudio de los grandes núcleos
conceptuales de la Historia, que servirían como
temas organizaciones del currículo durante esta
segunda fase. Se trataría de proporcionar al
alumno unas ideas generales, globales, sobre
los conceptos más importantes para
comprender la vida y la organización social.
Durante esta fase los conceptos podrían
exponerse en un sentido fundamentalmente
estático y podrían estar relacionados ante todo
con la sociedad contemporánea. De esta forma
el alumno dispondría de un modelo para
comprender el funcionamiento social, basado en
unos pocos conceptos básicos organizados y
mutuamente relacionados, que servirían como
conceptos inclusores de los contenidos de la
fase siguiente. La estrategia didáctica
predominante durante esta fase tendría que
ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la
enseñanza receptiva significativa, si bien
249
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE

Jacqueline Le Pellec y
Violette Marcos Álvarez
PRESENTACION DEL CONOCIMIENTO las instituciones que colocan al estudiante en el

HISTÓRICO núcleo del sistema educativo? El alumno debe
INTRODUCCIÓN SOBRE LOS DIFERENTES ser actor, según la palabra clave utilizada por
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA todos los escritos que toman a la escuela como
campo de investigación.
Para enseñar Historia, existen varios modos de Las ciencias de la educación tratan de
presentar el conocimiento. Hay uno muy responder a estas preguntas y pueden dar lugar
antiguo que todos los profesores conocen y que a otras propuestas; su gama se amplia y
parece que conforme pasa el tiempo sólo diversifica aún más. Independientemente del
interesa a ciertos alumnos (…) ¿Cómo lograr modelo que se elija (el alumno como público o
que todos se interesen por lo que se dice? actor), el profesor seguirá siendo el director del
¿Cómo lograr que este público, generalmente juego; el es quien decide tanto lo que atañe a
pasivo, se transforme en actor? los conocimientos transmitidos como a su
Ante todo, el profesor de Historia que prepara presentación.
un módulo o una secuencia se cuestiona acerca De cualquier manera, no existe un método ideal
del contenido que debe transmitir (...) Este o reglas perfectas; se necesita realizar un
conocimiento, que ha construido gracias a un verdadero trabajo de creación, y, para
trabajo personal de apropiación, debe prepararlo, lo mejor es contar con medios de
despersonalizarse y descontextualizarse para análisis. Más vale estar convencidos del interés
presentarlo ante sus discípulos y convertirlo en de aquello que se enseña y de la capacidad de
saber del alumno. ¿Cómo lograr esto? La gama aprender de los alumnos.
de posibilidades no es tan grande: ¿no ha
aprendido la historia básicamente por el
método de transmisión? Es posible que este
método le parezca el más eficaz (...) El discurso
magistral parece llevar "de manera natural" al
relato histórico. En realidad, es comprensible
que le resulte difícil hacer algo que no sea
magistral porque, como dijo Ricoeur, "no se
puede tratar la temporalidad sin la mediación
1
indirecta de la narración"(...) Tomado de Enseigner 1'histoire: un métier qui
Sin embargo, este método pedagógico, a veces s'apprend, prefacio de Francois Audigier, París,
Rachette, 1991, pp. 65-97.
eficaz, a veces cuestionable, ¿puede funcionar
2 Temps et rócit (Tiempo y narración), Seuil, '1983-
con alumnos catalogados como heterogéneos?

84.
¿Qué hacer para tener presente la demanda de
250
1. EL METODO “TRADICIONAL” exponerse, debe ser claro, fácil de entender y

de explicar, y eficaz. Es el mismo discurso para
SU JUSTIFICACIÓN, BASES, VENTAJAS Y todos los alumnos, a los cuales se supone
DESVENTAJAS idénticos. Lo primordial aquí es la lógica de la
A. EL CURSO MAGISTRAL exposición, la claridad y riqueza y no la lógica
de la recepción. El como esta información se
El curso magistral procede de la pedagogía transformara en conocimientos que trasciendan
impositiva o transmisiva, conocida también el tiempo escolar reglamentario es un problema
como "pedagogía de la impresión" (se asemeja que concierne al alumno y a su medio.
a la cera que puede ser moldeada o impresa). Este método tiene ciertas ventajas para el
Este es el método clásico y más frecuente, y estudiante, sobre todo en los cursos que
corresponde a la imagen que el profesor tiene cuentan con exámenes: en un mínimo de
de su labor: el es quien trabaja durante el tiempo, el estudiante recibe un máximo de
curso; el alumno será activo gracias a el (...) información, seleccionada y tratada por un
Tal método se puede justificar en función de la experto que, gracias a la evaluación, sabe
materia que trata de enseñar: si el curso de distinguir lo esencial de lo superficial.
Historia sirve para narrar el pasado, ¿cómo Representa, en consecuencia, un gran ahorro
abordarlo excluyendo el relato? También se de tiempo para él. Sin embargo, para que el
puede justificar porque aquel que conoce la método sea realmente eficaz requiere de
materia la enseña a quien la ignora. Esta algunas condiciones: el emisor y el receptor
pedagogía se remonta a la escolástica de la deben tener puntos de referencia comunes
Edad Media, época en que los libros eran raros durante el curso. Ahora bien, en caso de que
y la palabra del maestro resultaba la única los alumnos hayan cambiado, que ya no tengan
fuente del conocimiento. El modelo, los mismos códigos ni hablen el mismo idioma
reproducido de generación en generación, se ha que los profesores, ¿qué hacer? ¿Se limita uno
perpetuado hasta nuestros días, obviamente a privilegiar a unos cuantos? ¿O se trata de
con ciertas modificaciones; pero el maestro atraer a un público más grande a costa del
sigue revestido de una gran carga de sacrificio del contenido por transmitir?
conocimientos académicos. Hasta 1991, el Por otra parte, es frecuente que en este modelo
reclutamiento de los profesores obedeció a este la palabra del profesor "remolque" el
único criterio. Las cualidades pedagógicas pensamiento del alumno; el emite una
intervinieron más tarde para desarrollar la información del rango 1 y a continuación del
formación. rango 2. El alumno percibe la del rango I
Por lo tanto, en una clase, ¿cuáles son las cuando ya se ha pasado a la del rango 3,
capacidades que el maestro debe utilizar? Antes etcétera. Por lo tanto, puede haber vacíos,
del curso, su actividad consiste en realizar espacios en blanco que harán incomprensible la
investigaciones sobre el contenido. Su primera lectura de las notas tomadas apresuradamente.
pregunta es: ¿Qué haré el día de hoy (o qué les Pero, ¿no es ésta una cualidad pedagógica la de
diré hoy)?" De esto dependerá su actividad. El repetir (...) bajo una forma u otra (...) con la
conocimiento plasmado en un texto, al condición de que el alumno no se sienta
251
tentado a escribir todas las versiones? del curso, siempre y cuando se les tome en
Por el contrario, para cursos en los que el cuenta. Dentro de esta pedagogía del dialogo,
conocimiento impartido no se evaluará, el que se utiliza a menudo, el profesor es el único
magistral, incluso el diálogo, cuenta cada vez director del juego; el papel del cuestionario
con menos apoyo. Las razones son múltiples: consiste en obligar a decir lo que de cualquier
falta de interés en una disciplina poco manera tenía que surgir. En realidad, los
"rentable" desde el punto de vista escolar, alumnos reaccionan más en función del
evolución de la mentalidad de los alumnos y sus profesor que de la pregunta; tratan de adivinar
preocupaciones, presencia de la televisión que lo que él quiere escuchar y no siempre se
ofrece narraciones mejores, imágenes más interesan por el problema que se plantea. Por
bellas y espectaculares. Es necesario considerar otro lado, ¿cómo reconocer entre las preguntas
esto y plantearse una pregunta: ¿qué es lo ficticias (aquéllas cuya única función consiste
aburrido, el contenido o la manera de en hacerlos expresarse) y las preguntas que
presentarlo? plantean problemas reales (aquéllas que
corresponden a un problema histórico
B. El curso con dialogo pertinente)? Además, ¿quiénes son los que
contestan? Una minoría, los más rápidos, los
TRES TIPOS DE DIALOGO O DE impulsivos, los que no temen equivocarse; los
PREGUNTAS otros esperan pasivamente (...) En pocas
palabras, este método, que tuvo su tiempo
¿Qué se puede decir de las preguntas que el glorioso, pero que cada vez esta más plagado
maestro plantea para romper la monotonía del de dudas, sólo origina una ilusión de actividad y
discurso y propiciar la actividad de los alumnos? participación del alumno. Si lo que se desea es
Es posible referirse a tres grandes categorías: que los alumnos "participen", éste no es el
a) las preguntas que contienen la respuesta en modo de lograrlo; frecuentemente resulta sólo
si mismas: sea que se indique la primera sílaba, un engaño. No por el hecho de que se
o que el alumno entienda que debe responder si "bombardee" a los alumnos con una metralla de
o no gracias a la entonación de la voz del preguntas van a reflexionar. A veces ni siquiera
profesor; se les da tiempo, las horas corren, es necesario
b) las preguntas cerradas, que tienen cumplir con el programa.
solamente una respuesta posible; todos los
comentarios que no estén dentro de este Por último, ¿por qué se perpetúan prácticas que
esquema preestablecido de la enseñanza se tienen limitaciones, especialmente cuando se
descartan sin piedad. A veces, no se retienen ni manejan en forma exclusiva? ¿Se debe a lo
escuchan las preguntas y no logra entenderse peculiar de la disciplina? ¿A la elección de los
esta lógica de exposición; profesores? ¿A los programas que hay que
c) las preguntas abiertas, que son las que cubrir o al tipo de evaluación que caracteriza al
propician una verdadera actividad del alumno. bachillerato, que tiene tanto peso en el
Las respuestas, de acuerdo o no con lo que el sistema? En realidad, ¿qué se exige del alumno
maestro espera, pueden orientar el desarrollo al final? Ser capaz de demostrar que posee una
252
cantidad mínima de conocimientos que pueda pueden conciliarse dentro de las prácticas
presentar más o menos en orden en una pedagógicas. Para mayor facilidad, la
disertación sugerida por el maestro. En los presentación distinguirá entre la teoría del
complementos de primero se explica con comportamiento (que dio pie a la pedagogía por
claridad: "En primer lugar, la disertación sirve objetivos) y el constructivismo.
para verificar un nivel de conocimientos. La
calidad primordial de una disertación se refiere A. LA TEORIA DEL COMPORTARNIENTO
a la información". Parece ser que lo más
rentable para terminar un programa es La teoría del comportamiento, o el behaviorism
observar el método de transmisión. Sin en inglés, está en el origen de la pedagogía por
embargo, es posible que el profesor "haya objetivos (PPO), que nació en la década de los
cubierto su programa" y que el alumno no haya setenta y tuvo un gran éxito gracias a la obra
aprendido nada si sus conocimientos no han de R. F. Mager.
llegado a ser operativos. ¿Que permanece en la
memoria de los alumnos después del examen?
¿Y en la de aquéllos que no presentaron un
examen?
De esta manera, el modelo pedagógico tiene
ciertas limitaciones. No obstante, se pueden
conservar sus virtudes si al usarlo se le adapta
y si no es exclusivo. ¿Como variar los métodos
para adaptarlos a los grupos nuevos de
alumnos? ¿Cómo se pueden utilizar los textos
oficiales que dicen que "el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza exige a la vez un
esfuerzo de investigación en educación y una
mejor apropiación de sus resultados de parte de
los profesores"?
2. LAS APORTACIONES DE LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
Los trabajos de psicología (cognitiva y social) y

de las Ciencias de la Educación facilitan claves a
los profesores que "enfrentan problemas cada
3
vez más complejos para que sus alumnos Folleto del liceo, p. 41.
4 Loi d'orientation sur I'education (Ley de orientación
aprendan". Es posible distinguir dos grandes
sobre la educación), número especial, número 4 del
concepciones que se apoyan en distintas
31 de agosto de 1989, p. 22.
versiones del aprendizaje. Sus posiciones,
5 Op. cit.
demasiado divergentes en el plano teórico,
253
ALGUNOS DE SUS PUNTOS DE PARTIDA completar y de un texto descriptivo".
Aunque se sabe que no es posible deducir una OBJETIVOS A DESARROLLAR

pedagogía de una psicología cognitiva basada
en los trabajos de la psicología experimental, Analizado por el profesor, el contenido de los
fue posible obtener los siguientes principios programas se desglosa en objetivos generales.
para el aprendizaje: Tradicionalmente se distinguen:
-todo aprendizaje se manifiesta en un
comportamiento posible de observar; - los objetivos disciplinarios de los
- los pensamientos correctos estimulan el conocimientos (hechos, puntos de referencia,
progreso, por tanto es necesario evitar el error; - nociones, conceptos) y de las habilidades
las estructuras mentales son una caja negra y (comentario de una carta, diagramas, textos,
no nos interesa su contenido sino sus entradas y imágenes...);
salidas y el comportamiento del alumno. - los objetivos "transdisciplinario" del método
(leer un enunciado, preparar una exposición,
PAPEL DEL ALUMNO EN ESTE MÉTODO disertación, investigación, tomar apuntes...);
- los objetivos de actitud (estar atento,
La pedagogía por objetivos retoma estos participar, administrar su tiempo, organizar su
principios. En la fase de preparación de la trabajo...).
secuencia, el profesor ya ha visto no sólo el El interés por aclarar los objetivos es que el
contenido de la enseñanza y su propia acción, alumno sepa hacia dónde va y que sienta
sino también el comportamiento de sus confianza. Además, las fichas de autoevaluación
discípulos. Se pregunta: ¿Qué será capaz de permiten que el estudiante se acostumbre a
hacer el escolar?" y no ¿Que haré (o qué diré) considerar esta operación no como una sanción,
durante la secuencia?" En lo sucesivo, se daré sine como una manera de aprender.
prioridad a la lógica del aprendizaje sobre la
lógica de la exposición del saber. La expresión EL PAPEL DEL MAESTRO
decisiva de esta pedagogía es: "el alumno será
capaz de (...)", al que sigue un verbo de acción. La presentación pedagógica depende del
Por ejemplo, acerca de la crisis de 1929: profesor: curso con diálogo, trabajo autónomo
"Después de proporcionar una lista de factores de los alumnos con papeletas, trabajo de grupo
que condujeron a eventos históricos (...) De la heterogeneidad de los estudiantes
Importantes y contribuyeron a la crisis del 29, dependerá la elección. Es posible prever un
el alumno debe ser capaz de identificar al trabajo pedagógico diferente, de acuerdo con
menos cinco factores que hayan contribuido a la los alumnos o con el tipo de dificultades y de la
crisis del 29". Otro ejemplo, ahora sobre la pedagógia. En 1989, con el concurso del
monarquía absoluta: "Cada estudiante debe ser ministerio, se publicaron los Objectifs de
capaz de construir un esquema (con los référence de seconde en histoire-géographie
mecanismos y relaciones) del gobierno de Luis (cf. annexe 4) (Objetivos de referencia de
XIV, con la ayuda de un cuadro que deberá segundo en Historia y Geografía, anexo 4), que
254
en gran medida siguen los principios de la construcción de secuencias que evitan en forma
pedagogía por objetivos. Se trata de desarrollar absoluta que el alumno cometa errores procede
un repertorio de capacidades y de habilidades de una teoría especial, severamente criticada
en los escolares de segundo; el objetivo es por Bachelard, para quien, por el contrario, el
favorecer un mejor resultado de este grado, error es una parte central del proceso de
que articula diferentes niveles y en el cual la aprendizaje. Ahora bien, dentro del ámbito de
tasa de reprobados llega a alcanzar 25 %. Esta la PPO, el contenido que se adquiere
herramienta pedagógica se destina al alumno y (conocimientos o habilidades) se desglosa en
al maestro. Puede ayudar al docente en el pequeños grupos para que el estudiante supere
diseño de su programación anual, las cada etapa sin problema. En caso de tropezar
secuencias de aprendizaje, los exámenes, la con un obstáculo de fácil identificación la
previsión de ayuda para los estudiantes que solución se podrá buscar desde otro ángulo. A
enfrentan dificultades. Permite al alumno pesar de ello, es posible que se realicen
identificar más fácilmente que se espera de él diversos trabajos menores sin haber
y, gracias a las fichas de autoevaluación, comprendido el conjunto o el proceso
mostrar lo adquirido. De ese modo, se pueden integrador.
cimentar las bases de un contrato explícito en Por ejemplo, el escolar puede ser capaz de
el cual, dado el cauce de las responsabilidades localizar Atenas y de elaborar un esquema
compartidas, el alumno, en el curso de su sobre sus instituciones en el siglo V a. C. sin
aprendizaje, realmente se convierte en actor. haber comprendido la noción de la democracia
Dados todos estos aspectos positivos, esta ateniense. Dentro de este panorama, ¿cuál es
pedagogía es un paso obligado para formar la actividad real del alumno?
profesores, pues obliga a exponer los Al igual que en la pedagogía impositiva, el
conocimientos descentralizados no sólo en estudiante se convierte en un objeto que será
función de su lógica de exposición, sino moldeado por las acciones que se le imponen,
también de la de los escolares. no tanto por un dogmatismo verbal sino por un
dogma nuevo: el de las taxonomías. Algunas de
DEFECTOS DE ESTA PEDAGOGÍA ellas han recortado tanto los conocimientos que
resulta abrumador para el maestro verificar la
Con todo, si esta pedagogía se aplica muy adquisición de todos ellos. También es posible
rígidamente, pudieran resultar reservas cuestionarse si la enseñanza de la Historia se
importantes, tanto en la imagen de la disciplina presta a esta mutilación.
que se desea transmitir, como en los conceptos Si se utiliza la letra (listas de nociones,
del aprendizaje que la sostienen. Se puede capacidades y habilidades) y no el espíritu
objetar que no todo el conocimiento se traduce (centrado en el alumno), el método arriesga dar
en un comportamiento fácilmente observable y la impresión de que el interés se centra en los
que descartar las actividades mentales como hechos y las nociones que pueden integrar un
"comprender, saber, reflexionar" para favorecer inventario. El conocimiento se imparte como
la acción "designar, nombrar, clasificar", verídico y los hechos se dan ajenos a cualquier
parecería una acción "reductora". La interrogación e investigación; están totalmente
255
fuera de contexto. Además, ¿no es ése un saber apropiación o construcción del conocimiento.
técnico construido a partir de lo que refleja una También sugiere formas nuevas de exponerlo
evaluación? Por supuesto, tales lista, de que pueden valerse de otras (...)
nociones se pueden utilizar en relación con una El origen del constructivismo es muy antiguo:
primera etapa, útil para un profesor novato. Sin se apoya en los trabajos de Bachelard y en la
embargo, ¿la capacidad de enunciarlos obra de psicólogos como Piaget y sus sucesores
constituye un objetivo para el escolar? ¿Se de la escuela de Lausanne; en anglosajones
trata de conocimientos de Historia? ¿Al como Brunner; en los miembros de la escuela
pulverizarse el contenido no se están perdiendo de Palo Alto como Watzlawick; en los soviéticos
de vista las finalidades de la enseñanza? como Vygotsky (...) éstos se interesan en lo
En todo caso, cuando se desea, por todos los que pasa dentro de la caja negra y, a diferencia
medios posibles, definir las listas de objetivos, de los defensores de la teoría de la conducta,
¿no se sacrifica todo a una moda? Es decir, ¿no piensan que es imposible observar todo. Para
estamos tratando de cubrir nuestros antiguos ellos, aprender no quiere decir cambiar un vacío
conocimientos con hábitos nuevos que se por algo lleno, imprimir una cera virgen, sino
identifican como válidos? reorganizar, a veces con una ruptura, los
esquemas anteriores. Todo aprendizaje implica
CONCLUSIONES una actividad real del sujeto, es un proceso de
apropiación individual en el cual el error es
Por tanto, si se cuidan los excesos citados, es inevitable e ineludible. Éste es inherente a
posible conservar algunos grandes principios de todos los procesos de aprendizaje. Aprender es
esta pedagogía: definir los objetivos en cuanto a modificar las representaciones, "es tomar de
conocimientos, capacidades y método; indicar los algo para sí" (sentido etimológico), es construir
criterios de evaluación; intentar un esbozo de un conocimiento a partir de lo que ya se sabe o
contrato con los alumnos. Todo lo anterior es de lo que se cree saber, pero también a partir
muy loable, pero la historia también es lo de lo que se es. El conocimiento es
singular, lo fáctico o lo aleatorio (...) construcción, organización, hacer relaciones
según un proceso que varia de un individuo a
otro.
3-. EL CONSTRUCTIVISMO Si se supone que este cambio puede lograrse,
SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO parece que lo que está en juego en todo el
aprendizaje es un conjunto de parámetros
En la actualidad, el constructivismo domina la reagrupables a partir de dos grandes ideas,
investigación de las ciencias y la educación; aparentemente banales: todo se parece pero es
también es cierto que le falta fuerza en las diferente a la vez.
prácticas corrientes de los profesores: exige
una verdadera revolución respecto de las TODO SE PARECE
formas de concebirla enseñanza. No se trata de
un método pedagógico más, sino de una nueva Para que una persona aprenda debe utilizar
manera de atrapar el saber por sus modos de varios parámetros los cuales se pueden llamar
256
"invariables". imágenes, creencias, valores, opiniones,

información; su definición no se limita a alguno
APRENDER ES TENER UN PROYECTO de estos elementos. En ella aparecen elementos
LA PROBLEMÁTICA EN EL informativos, cognitivos, ideológicos,
CONSTRUCTIVISMO normativos. Todos los componentes están
dispersos y siempre activos. Mediante ellos se
Actualmente se utiliza mucho la noción de trata de dar cuenta del mundo insertándolo
proyecto (proyecto de estudio, proyecto dentro de una red de representaciones
profesional, proyecto personal, proyecto para preexistentes.
establecer, etcétera). Aún si la vigilancia se La representación es la expresión de un sujeto
impone con respecto de lo que no es o puede y la construcción simbólica de un objeto. Se
ser, más que un medio para olvidar el presente puede decir que la representación toma el lugar
y proyectarlo al futuro, es conveniente colocar del objeto. Esta se elabora y modifica
al alumno en situación de proyecto. En efecto, progresivamente en el transcurso de la
solo se puede ser activo frente a un formación de la persona en un grupo dado. Se
conocimiento si se tiene un proyecto de da como un conocimiento ingenuo que permite
reutilización, de dar un trato nuevo a la una explicación eficaz y funcional para el sujeto
información. Asimismo, será necesario actuar y/o el grupo. La función de la representación,
en la presentación del contenido. Se requiere producto de un sujeto, es arraigar a la persona
despertar el interés del estudiante para que dentro de un grupo, conservando así los lazos
aborde un tema nuevo y cree un enigma; esto entre los individuos que lo integran. Las
es, para que ponga en marcha su curiosidad y representaciones no son conocimientos
se le induzca a considerar el curso de Historia científicos. Su elaboración esta sujeta a otros
no como un discurso, sino como una respuesta requisitos que no se van a citar aquí. En todo
a una pregunta planteada. Hace mucho tiempo, caso, las representaciones no son ni verdaderas
Bachelard dijo: "los profesores reemplazan los ni falsas, sino más o menos operativas.
descubrimientos mediante las lecciones (...). De manera general y para concluir:
Para enseñar a los alumnos a inventar es -las representaciones son necesarias en toda la
conveniente darles el sentimiento de que lo vida en sociedad. Crean un consenso mínimo,
pudieron haber descubierto". Por lo tanto, es porque la naturaleza de una representación es
aceptable perder un poco de tiempo en que sea compartida. Permiten la acción sobre el
considerar un módulo que motive al escolar. prójimo y sobre el mundo en general;
(...) -son un elemento necesario en la cadena
(...) conceptual. Permiten observar un objeto lejano,
convierten lo extraño en familiar, lo invisible en
Aprender es modificar las representaciones perceptible; representan, en el sentido teatral.
Definición de las representaciones y su En efecto, como dijo Ph. Meirieu en Apprendre,
formación oui, mais comment? (Aprender, sí, pero
¿cómo?): "una persona no pasa de la
Que es una representación? Un conjunto de ignorancia al saber; va de una respuesta a otra
257
más satisfactoria, más benéfica, que posee un aprender en grupo, crónica social), Lyon, 1984
mayor poder explicativo y le permite realizar un

proyecto más ambicioso". Y añade: "cada
representación es a la vez un progreso y un Aprender es poner en práctica una serie de
obstáculo; es más un obstáculo que un operaciones mentales
progreso decisivo, en cuanto a que la persona Existen varias clasificaciones de las operaciones
se aferrara más a ella". mentales. Algunos autores distinguen tres;

otros, cinco. En Apprendre, oui mais comment
APRENDER ES LOGRAR LA INTERACTION (op. cit.), el doctor Meirieu señala cuatro:
CON LOS DEMOS a) la inducción (confrontar los elementos para

que surja un punto común; avanzar de lo
Esta idea la formulo Bachelard: "en la escuela, particular a lo general);
el medio joven es más formativo que el viejo, b) la deducción (inferir una consecuencia de
los compañeros son más importantes que los una ley; ir de lo general a lo particular);
maestros..."' Los neopiagetianos de la escuela c) la transformación dialéctica (oponer para
de Lausanne la retomaron bajo el nombre de encontrar relaciones);

"conflicto socio cognitivo". A condición de que se d) las divergencias (asociar para crear algo
enfoque sobre la tarea, el trabajo en grupo nuevo).
permite debatir los puntos de vista entre Nuestro objetivo no es elaborar un inventario
parejas. Además de desarrollar la sociabilidad, de los modos del pensamiento fundamental,
una disciplina como la Historia permite adquirir sino simplemente cuestionarnos sobre cuáles
conciencia de que es posible obtener un sólo pueden ponerse en práctica en la Historia. El
escrito a partir de varias lecturas: todo depende historiador va de lo hipotético-deductivo a lo
de las preguntas y de las representaciones que hipotético-inductivo usando la dialéctica. Su
se encuentran en el origen del proyecto de faena intelectual es extremadamente compleja
lectura y que permitirán construir un sentido. y no habría discusión alguna que pudiera
Esto da la oportunidad de entrever el trabajo pretender dar cuenta de lo que pasa por su
del historiador. El aprendizaje también se logra cabeza cuando construye la Historia. Entonces,
mediante la interacción con el experto el pro- ¿por qué en la Historia que se imparte en las
fesor, lo cual tiene una triple función: da un escuelas, cuando se trata de aconsejar una
sentido a las actividades del alumno (que ve operación se recomienda, en primer lugar, la
cómo el adulto produce un conocimiento), inducción? Los textos oficiales, por ejemplo,
ofrece otra dirección y orientación a la actividad aconsejan: "el trabajo sobre los documentos se
del estudiante, le permite ser exitoso y fracasar desarrollara también para privilegiar un
(para aprender, es necesario fracasar). Su enfoque inductivo". ¿Esto quiere decir que lo
actitud constante debe ser poder escuchar. que se debe descubrir esta en el documento?
7ESF, 1987. ¿Es posible cimentar el aprendizaje de la
8Op. cit. Historia, incluyendo la del colegio, básicamente
9Ver la tesis de Ph. Meirieu, Outils pour apprendre en en la inducción, si la Historia docta se construye
groupe. Chronique Sociale (Herramientas para
de otra manera? Para acercarse a la lógica de la
258
elaboración de los conocimientos a partir de la Con todo, es interesante saber que se tiene la
lógica de apropiación., es posible que el alumno tendencia a enseñar de la misma manera en
se cuestione sencillamente: ¿quién?, ¿qué?, que se aprendió, es decir, se erige un modo
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué? propio de aprendizaje y, como modelo, se
Después es posible que refinemos este proyecta a los discípulos la imagen de uno
cuestionario en función de la edad de los mismo, que es la del alumno ideal. Por lo tanto,
estudiantes. Posteriormente, se puede emitir es mejor diversificar las formas propuestas para
una hipótesis como respuesta. Aunque se sabe que cada estudiante tenga las mayores
que no plantearan, forzosamente, problemas oportunidades de encontrar un método
históricos muy pertinentes ni se reinventaran conveniente. Al mismo tiempo, y sin caer en las
los siglos de conocimiento adquirido, se trata angustias de la pedagogía diferenciada y
simplemente de mostrarles (mediante una simultánea (que consiste en prever los tipos de
situación que puede parecer ficticia) que las actividad en función de las necesidades y de las
preguntas y las hipótesis de respuestas se posibilidades de cada alumno), es posible que
encuentran en los cimientos de la construcción dicha pedagogía sea sucesiva. Se trata de
de la Historia y que esta no surge de la simple variar las situaciones en tanto se conserva una
confrontación exterior de las fuentes. progresión general. Por ejemplo, es posible
prever:
TODOS DIFERENTES -una fase de trabajo individual y después en un
grupo pequeño (para los individualistas y para
MÉTODOS DE APRENDIZAJE Y quienes les gusta convivir);
CONSTRUCTIVISMO - alternar el análisis y la síntesis;
- no tomar las respuestas de quienes contestan
Aprender es negociar todas estas invariantes primero (impulsivos-reflexivos).
con su propia estrategia. Existen numerosas La lista podría ampliarse: en Canadá han
tipologías sobre estilos de aprendizaje; la más compilado 73 estilos de aprendizaje (sic),
conocida es la de La Garanderie (auditiva- variables del sujeto en las situaciones, los
visual); sin embargo, como nuestro objetivo no objetos de estudio, etc. En estos momentos,
es realizar un tratado de las Ciencias de la hablan de "variables del sujeto en las
Educación, aconsejamos recurrir, por ejemplo, situaciones".
al Cahier pédagogique (Cuaderno pedagógico), En fin, ninguna investigación podría recoger los
núm. 254-255 (mayo junio de 1987), que gestos, las palabras, sonrisas o gritos mediante
propone la lista, y al núm. 287 (octubre de los cuales las personas se expresan y pueden
1990), que proporciona los límites. construir el conocimiento personal. Todo esto
no puede clasificarse en tipos.
10
Folleto del co!egio, p. 108.
259
4.- LA EVALUACIÓN con las facultades (y dificultades) de la

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN abstracción? No cabe duda que los ejercicios
son más útiles, aunque más difíciles de realizar.
La investigación sobre educación también ha b) Sumaria, final, externa, realizada en la
abordado el tema de la evaluación permitiendo forma de balance al final del aprendizaje. Es
ampliar sus funciones y modalidades. La una referencia normativa (los resultados del
evaluación sobrepasa ampliamente el marco alumno se comparan con los de sus
limitado de comentar trabajos. En el modelo compañeros), de criterio (los resultados aluden
pedagógico tradicional, la evaluación se a las exigencias a satisfacer). Se apoya en la
confunde con el examen puntual, que trata de puntuación de las producciones escritas de los
verificar las adquisiciones del alumno. Es una escolares; aunque se sabe de antemano que es
nota-sanción en la cual los criterios no siempre poco confiable. Con frecuencia, a este tipo de
son explícitos. Ahora bien, evaluar es una evaluación se le reprocha que trata de medir la
operación compleja: consiste en apreciar el totalidad de los objetivos (evaluación global),
grado de éxito de un aprendizaje, en relación que no es explícita en sus criterios, que se
con una norma establecida de antemano; limita a comparar el rendimiento de una
consiste en comparar el rendimiento entre un persona con el de las demás y que hace
aprendiz y otro, permitiendo también la abstracción de las tareas de aprendizaje del
comparación propia. grupo o los individuos. Es la forma de
evaluación más práctica: evita que el maestro,
TIPOS DE EVALUACIÓN conocedor de todos los ingredientes del saber
histórico, tenga que desmenuzar los logros y
Es posible distinguir tres tipos de evaluación: rezagos de sus discípulos (...) Al alumno le es
imposible percibir sus puntos débiles y sus
a) Diagnóstica, que consiste en establecer las puntos fuertes detrás de la calificación global y
adquisiciones de los alumnos al principio de un en la apreciación con frecuencia elíptica que la
año escolar o los conocimientos previos a una acompaña. Sin imaginar que la transparencia
secuencia de aprendizaje. de los criterios podría producir una evaluación
objetiva, al menos puede desglosarse una nota
Es conveniente preguntarse que puede significar global en tres o cuatro elementos. Si se quiere
el término "adquisición", puesto que ya se que los estudiantes se habitúen a la idea de que
conoce la complejidad de los elementos que la enumeración de hechos no es suficiente para
integran el conocimiento histórico. ¿Se tratará una tarea de Historia, ¿por qué no hacerlo
de una adquisición en términos de conocer evaluando su razonamiento, su lenguaje, sus
hechos? resulta sencillo iniciar el año con conocimientos, etcétera?
pruebas de nivel pero, ¿qué se evalúa? Dado
que la Historia no es una disciplina acumulativa, c) Formativa, que todavía se práctica poco, va a
¿será una ayuda real para el aprendizaje? ¿Se la par de la teoría constructivita. Se interna en
tratara de obtener capacidades (comentario de el proceso de aprendizaje y desde el principio
mapas o de textos), o de un logro relacionado se centra en el estudiante, no en el producto
260
términado. Lograr que el alumno sea el actor de MME. ROLAND (1754-1793) fue el alma de la
su propio aprendizaje es la postura esencial. Gironda por el resplandor de su belleza, su
Entre otras cosas, implica que puede apropiarse espíritu y su entusiasmo. Pereció en el cadalso.
de los criterios de evaluación de la tarea y ver Dijo antes de morir: "Oh libertad, cuántos
el mismo como se construyen. Por ejemplo, al crímenes se cometen en tu nombre."
final de un modulo, se puede invitar a los
escolares a que reflexionen acerca de posibles VERGNIAUD, PIERRE (LIMOGES, 1753 -
tipos de evaluación, sus enunciados, los PARÍS, 1793)
criterios de calificación. Evidentemente, el
profesor pierde aquí parte de su poder (...) Hijo de un comerciante, a los 29 años fue
Modalidades de la evaluación según el sujeto nombrado abogado en el parlamento de
También es posible distinguir varias Burdeos, donde se labro una reputación
modalidades de evaluación: brillante. Diputado en la Legislatura, gracias a
a) externa, practicada por personas externas su elocuencia se convirtió en uno de los jefes
(jurado...); de los girondinos. Enemigo de la Corte, hizo
b) interna, que reclama la participación de los discursos resonantes contra los emigrados y
actores y que puede tomar la forma de contra los sacerdotes refractarios. Utilizo toda
heteroevaluación cuando el evaluador y el su elocuencia en la declaración de guerra a
evaluado son personas diferentes (el profesor y Austria, el 10 de agosto, como presidente de la
sus discípulos); de co evaluación, cuando los Legislatura; fue el quien pronuncio los decretos
alumnos se evalúan mutuamente; de auto que suspendieron al rey de sus funciones. Sin
evaluación, cuando el evaluador y el evaluado embargo, a partir de ese momento, se inquieto
son el mismo. En el último caso, esta por el poder del pueblo parisiense y, antes de la
directamente ligada a la práctica de la acusación del rey, se esforzó por oponer la
evaluación formativa a Inglaterra y América; Francia a París apelando al pueblo. Murió en el
regreso a Francia en 1789, donde fue miembro cadalso.
de la Legislatura y de la Convención. Redacto
en Champ-de-Mars la petición que exija la DANTON, GEORGES (CHAMPAGNE, 1759 -
deposición del Rey. Murió en el cadalso. PARÍS; 1794)
ROLAND, JEAN-MARIE (RODANO, 1734 - Hijo de un procurador, fue alumno de los

ROUEN, 1793) Oradores de Troya, estudiante de derecho y
abogado en el Consejo del rey. En la Revolución
Inspector general de los fabricantes en Lyon al encontró la oportunidad para desarrollar su
principio de la Revolución, fundo en esta ciudad carácter desbordante de energía. Diputado de
un club de jacobinos. A partir de 1791, se la Convención, le hubiera gustado mantener la
relacionó en París con la Gironda. Fue esposo colaboración entre los girondinos y los
de Manon Phi lipón, conocida como Mme. montañeses, pero la desconfianza de los jefes
Roland. Se suicidó cuando se anuncio la de la Gironda lo inclino hacia la Montaña. Voto
ejecución de su esposa. en favor de la muerte del rey. Después exigió el
261
fin de la política del Terror. Murió en el cadalso. que forman parte de ellos, descentrándose del
presente. En el apartado anterior, hemos
ROBESPIERRE, MAXIMILIEN (ARRAS, 1758 revisado algunos trabajos sobre la comprensión
- PARÍS, 1794) de la noción de empatía, que coinciden en
destacar esta dificultad.
Descendiente de una familia de la baja nobleza La idea de, que un mismo período puede tener
pero antigua; hijo de un abogado del Consejo consecuencias y significados radicalmente
Superior de Artois. Alumno de los Oradores, diferentes, incluso en el mismo momento his-
obtuvo rápidamente una beca para Louis-le- tórico, es otro aspecto destacable. Por ejemplo,
Grand, donde fueron sus condiscípulos Danton durante el período 17501800, la industria
y Desmoulins. Se convirtió en abogado del inglesa se desarrolló de manera espectacular,
Consejo Artois. Diputado de este lugar en 1789, mientras en esos mismos años no se
fue famoso por varias intervenciones produjeron avances significativos en la industria
clamorosas. Ejerció una fuerte influencia en el española, sino más bien todo lo contrario. Para
club de los jacobinos, donde concentró toda su que se produjera la revolución industrial en
vida, alejado de los placeres y de la diversión. España se necesitó un período de tiempo
Denuncio la política que condujo a la guerra. A mucho más amplio que en Inglaterra. Por otro
raíz del proceso al rey, pidió su muerte y lado, es difícil entender que cincuenta años es
después se apoyo en los revolucionarios para un período muy corto y poco significativo en la
arruinar a la Gironda. Se convirtió en el alma de Prehistoria, pero muy significativo y relevante
la dictadura montañesa. Murió en el cadalso: en la Francia de la segunda mitad del XVIII. Es
decir, los períodos de tiempo adquieren una
SAINT-JUST, LOUIS (NIEVRE, 1767 - relevancia y significado mayor o menor en
PARIS, 1794) función de otros factores. La duración tem-
porales "relativa" y no absoluta. Estos aspectos
De una familia de letrados, hizo sus estudios que acabamos de señalar indican la
con los Oradores de Soissons y se convirtió en complejidad de este concepto que esta
clérigo del procurador. A partir de 1790, tuvo pendiente de ser investigado en profundidad.
una admiración casi religiosa por Robespierre. Hasta ahora hemos revisado las investigaciones
Su edad le impidió ser candidato a la existentes sobre la comprensión de conceptos
Legislatura. Fue diputado de la Convención y se sociales e históricos. Pero, al menos en el caso
convirtió en un promotor incansable del de la Historia, el conocimiento previo del
gobierno revolucionario autoritario, impuesto alumno no esta constituido exclusivamente por
por el Terror. Murió en el cadalso. estas representaciones previas. Por ejemplo, la
visión que el estudiante tiene de la Historia
Estos textos se obtuvieron del Dictionnaire como disciplina dentro del currículo escolar (el
d'Histoire Universelle (Diccionario de Historia grado de dificultad de la asignatura, su utilidad,
Universal), Mourre, Bordas, 1981. el interés de los contenidos que incluye, el
interés de los propios alumnos, etc.) o fuera de
los acontecimientos históricos y los personajes él (si consideran que la Historia es una
262
disciplina científica, o no, cuál es el objetivo, la

finalidad de la Historia, en qué consiste el
trabajo del historiador, etc.) constituye,
también, una parte muy importante del
conocimiento previo del alumno.
LA VISIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA

HISTORIA COMO MATERIA ESCOLAR
Schick (1991) presenta los resultados de una

encuesta realizada a estudiantes
norteamericanos de los últimos cursos de
primaria y de secundaria sobre la asignatura de
Historia. Parte de la idea compartida por
muchos profesores de que la Historia es una de
las asignaturas menos preferidas por los
alumnos. Sin embargo, los datos obtenidos en
la encuesta indican que, si bien no es la
favorita, es la que obtiene un mayor porcentaje
a su favor cuando se restan los sujetos que la
consideran su preferida de los que la consideran
"la menos favorita". (Véase figura 1.)
La Historia es considerada la asignatura más

interesante (frente a la Matemática, las
Ciencias, la Geografía y las lenguas
extranjeras) aunque, en cuanto a su utilidad,
estos alumnos consideran que la Matemática,
las Ciencias o la Geografía son más útiles que la
Historia. Un sorprendente 96% considera, sin
263
embargo, que es una asignatura absolutamente (11-12 años) y noveno grado (14-15 años),
necesaria en el currículo. El autor sospecha que como la relevancia que para ellos tiene el
este porcentaje tan elevado puede ser conocimiento histórico. Encuentra que el interés
consecuencia de que muchos alumnos y el gusto por la Historia decrecen con la edad
responden lo que creen que deben responder y (sugiere que este descenso puede ser debido a
no lo que realmente piensan al respecto. los efectos de la instrucción) y que atribuyen
Es interesante comparar estos datos con los una relevancia media al conocimiento histórico
obtenidos en España a partir de una muestra de (en una escala de 6 a 30, la media de los tres
2.000 alumnos de séptimo grado (13 años) en grupos es de 16,53 puntos).
un cuestionario parecido (Carretero, Asensio y Según Brophy, Van Sledright y Bredin (1992),
Pozo, 1991). En este caso, los estudiantes los estudiantes tienen dificultades para explicar
tenían que valorar el grado de dificultad y el por qué están aprendiendo Historia o para qué
grado de preferencia de las siguientes podría servirles la Historia fuera de la escuela.
asignaturas: Educación Física, Tecnología, Estos autores, por su parte, examinan una
Dibujo, Ciencias Naturales, Lengua Española, muestra de 80 estudiantes norteamericanos de
Matemática y Ciencias Sociales. Las Ciencias cuarto grado (10 anos) en dos momentos
Sociales, que incluían una cierta cantidad de distintos. Uno es antes de que comenzaran a
contenidos históricos, fue la asignatura menos recibir sus primeras clases de Historia y el otro
preferida y la que mayor grado de dificultad un año más tarde. Aunque desde luego, son
presentaba en opinión de los alumnos. En este necesarios nuevos datos, de acuerdo con los
caso, los autores explican sus resultados debido que aquí aparecen, la Historia no parece ser
a que esta materia en España ha sufrido en los una materia claramente favorita de los
últimos años una progresiva complejización, alumnos, considerándola relativamente útil e
siendo sus contenidos en la actualidad bastante interesante. No obstante, es importante
más abstractos y densos de lo que solía señalar, tal y como lo hemos hecho en otros
encontrarse anteriormente e incluso de lo que lugares de esta obra, que alguna de las
suelen incluir los programas al respecto en diferencias que pueden observarse entre estos
numerosos países. estudios pueden deberse a que se han realizado
Según los datos proporcionados por Aldrich en países diferentes, en los que la enseñanza
(1987), quien presenta los resultados de una de las Ciencias Sociales y la Historia cumple de
encuesta realizada en 1983 a 1.200 estudiantes hecho funciones muy diferentes y posee una
británicos de quinto grado (11-12 años), un 61 importancia en el currícula escolar también
% considera que la Historia es una materia muy distinta. Incluso es preciso recordar que
interesante y un 53%, útil, frente al 68% que sociedades como la norteamericana y la
obtienen las lenguas extranjeras y el 72% de mediterránea otorgan a la información social e
las Ciencias. histórica influencias muy distintas, lo cual se
McDonald (1992) evalúa mediante un refleja no sólo en la escuela sino también en
cuestionario, tanto el interés y gusto por la los aprendizajes informales y en los medios de
Historia de una muestra de 82 estudiantes comunicación de masas.
norteamericanos de cuarto (9-10 años), sexto
264
Visión de los alumnos del conocimiento histórico
¿Qué es la Historia? ¿En que consiste el trabajo

del historiador? Recientemente ha aumentado
el interés de algunos investigadores por
conocer cuáles son las ideas del alumno sobre
estos aspectos del conocimiento histórico. Para
Hallden (1986), aunque sólo hace referencia a
la explicación histórica, este tipo de
concepciones pertenecería a un "meta nivel"
conceptual y afectaría al aprendizaje de los
contenidos históricos de la misma manera que
influyen sus concepciones sobre otros concep-
tos históricos básicos (como el concepto de
"monarquía", "feudalismo" o "revolución", por
ejemplo):
"...Esta confusión de conceptos concepciones

alternativas en este sentido no es de primordial
importancia para entender por que los alumnos
tienen dificultades para construir una
explicación histórica. Obviamente no puede
decirse que no tengan importancia. Si no
entiendo o malinterpreto los conceptos que se
emplean en la explicación no puedo entender la
explicación... Parecen existir otros factores
implicados en el aprendizaje de la Historia que
son mucho más básicos y generales. Se refieren
a como se percibe la explicación así como a que
es lo que ha de ser explicado" (p. 63).
En este mismo sentido, Maestro (1991) destaca

también la importancia de las ideas previas de
los alumnos sobre la Historia como forma de
conocimiento, así como "sobre las
características del trabajo.
265
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
HISTORIA__________________________________________________________________
CONSTRUIR Y ENSEÑAR
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA
Mario Carretero
Con la colaboración de
Liliana Jacott
Margarita Limón
Asunción López-Manjón
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

HISTORIA
Mario Carretero
Margarita Limón
INTRODUCCIÓN
Si bien tradicionalmente uno de los objetivos investigaciones basadas en la teoría de Piaget

principales de la enseñanza de las Ciencias han puesto de manifiesto la dificultad de
Sociales y la Historia era conseguir que el muchos alumnos tanto para razonar sobre
alumno memorizara capitales del mundo, contenidos sociales e históricos como para
fechas, lugares y nombres de personajes comprenderlos (por ejemplo, Peel, 1971;
famosos, en los últimos años parece haberse Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972;
producido un cambio importante en los entre nosotros Aisenberg y Alderoqui, roqui,
objetivos perseguidos en diferentes países. Esto 1994; Castorina y Aisenberg, 1989; Delval,
puede verse por ejemplo en el caso español en 1989 y 1994).
el Diseño Curricular Base propuesto para la En el caso de la Historia, estas investigaciones
Secundaria Obligatoria en el área de Ciencias intentaban identificar los clásicos estadios
Sociales. Una orientación similar se encuentra piagetianos en el desarrollo de la compresión
en Argentina. Frente a unas disciplinas de tipo histórica. Los resultados obtenidos señalaban
descriptivo como corresponde a lo que puede que dichos estadios se alcanzaban más tarde en
llamarse la enseñanza tradicional en este el caso de los contenidos históricos en
ámbito, en la actualidad se incide en la im- comparación con lo que ocurría en Matemáticas
portancia de lograr que el alumno comprenda o Ciencias. Este "retraso" en la adquisición del
los contenidos sociales e históricos de manera razonamiento hipotético-deductivo en Historia
cercana a toda su complejidad explicativa. parecía indicar que razonar sobre este
contenido resultaba considerablemente más
Sin embargo, éste no parece en ningún caso un difícil que razonar sobre otros, como los físico-
objetivo fácil de lograr. Por ejemplo, varias matemáticos, estudiados por Piaget. Asimismo,
la adquisición tardía de los estadios piagetianos
266
HISTORIA__________________________________________________________________
sugería la conveniencia de retrasar la grandes categorías de sujetos. Asimismo,
introducción de la Historia en la escuela, con el destacan la importancia que tiene para el
fin de adaptar el currículo al proceso de aprendizaje el conocimiento previo que posee el
desarrollo del alumno, y facilitar, de esta individuo y la forma en que este se encuentre
manera, su compresión. Sin embargo, como organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y
Downey y Levstik (1988) concluyen: Robin (1989) han demostrado cómo las
reorganizaciones que se producen en las
"no hay evidencia de que retrasar la enseñanza estructuras de conocimiento, a medida que el
de la Historia sea evolutivamente apropiado. individuo va adquiriendo un mayor grado de
Incluso si la compresión histórica más madura pericia son también específicas de cada dominio
requiere las operaciones formales en el sentido de contenido. Por ejemplo, el ser experto en
piagetiano, no hay evidencia de que el dinosaurios parece implicar el desarrollo de
desarrollo de la compresión histórica comience complejos conjuntos de creencias causales
en ese estadio" (p. 340). sobre dicho dominio, mientras que ser experto
en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre
Por otro lado, se ha argumentado (Booth, 1984 todo, de relaciones espaciales.
y 1987) que el pensamiento social e histórico A la vista de estos resultados, dos elementos
no se ve representado de manera satisfactoria parecen ser importantes para la compresión de
por el pensamiento hipotético-deductivo que se las Ciencias Sociales y la Historia: por un lado,
suele utilizar en el ámbito científico natural. En el conocimiento previo del alumno, y por otro,
este caso, carecería de sentido evaluar la las características específicas del conocimiento
compresión de la Historia y las Ciencias social e histórico que van a condicionar, en
Sociales por parte del alumno utilizando tareas buena medida, su aprendizaje.
diseñadas para evaluar el pensamiento
hipotético-deductivo. Como señala Martorella EL CONOCIMIENTO PREVIO: ¿QUÉ ES /O
(1991) "la naturaleza de la relación entre las QUE E/ ALUMNO YA SABE?
etapas evolutivas de los niños y su compresión
histórica es todavía poco clara". No obstante, y Una de las principales aportaciones de la
aunque es evidente que el tema esta lejos de adopción de una postura constructivista en la
ser cerrado, los resultados obtenidos en estas concepción del aprendizaje ha sido destacar la
investigaciones ponen de relieve la necesidad importancia que el conocimiento previo posee
de tener en cuenta los contenidos del en la adquisición de nuevos conocimientos
aprendizaje. (Carretero, 1993 y Carretero y Limón, 1993).
Esta misma conclusión puede extraerse de las Por ello, en los últimos años, especialmente a
numerosas investigaciones llevadas a cabo, partir de la década de los ochenta, la
sobre todo a partir de la década de los ochenta, investigación sobre este tema ha despertado un
sobre el conocimiento de expertos y novatos en gran interés.
diferentes dominios de contenido. Estos Los trabajos pioneros en esta materia han
trabajos demuestran que hay importantes centrado su interés en el área de las Ciencias
diferencias en el aprendizaje de estas dos Experimentales. De ahí que la mayoría de los
267
HISTORIA__________________________________________________________________
estudios que se han realizado hasta la fecha A pesar de que esta línea de investigación no
investigue el conocimiento que los alumnos esta exenta de importantes criticas y de que el
tienen sobre conceptos científico-naturales. trabajo realizado es aún incipiente, es posible
Esta línea de investigación ha dado como extraer algunas características de estas "ideas
resultado la aparición de un gran número de de los alumnos" (Pozo y Carretero, 1987; Pozo,
trabajos que exploran las denominadas "ideas Gómez, Limón y Sanz, 1991; véase también
previas", "concepciones espontáneas" o Limón y Carretero, 1995, en el volumen
"misconceptions" (ideas erróneas) que poseen dedicado a las Ciencias Experimentales):
alumnos de diferentes edades sobre conceptos
como la luz (Osborne y Freyberg, 1985), la a) Son construcciones personales. Aunque
velocidad (Pozo y Carretero, 1987), la muchas de ellas son comunes a un gran
reproducción (Giordan, 1988) o la naturaleza de número de alumnos, estas ideas forman parte
la materia (Novick y Nussbaum, 1981; para una de la red de conocimiento que posee cada
revisión general puede verse Voss, Wiley y individuo y, por tanto, poseen un significado
Carretero, 1995 y en el volumen de esta serie personal.
sobre Ciencias Experimentales).
b) Dicha significación parece tener una clara
influencia en la gran resistencia que muestran
los alumnos a la hora de modificar estas con-
cepciones.
c) Generalmente, son concepciones bastante
alejadas del concepto o la interpretación
disciplinar correcta.
d) Suelen ser implícitas. Muchas de ellas se
adquieren a partir del conocimiento cotidiano y
el sujeto no maneja explícitamente su for-
mulación.
¿Qué sucede con el conocimiento previo del
alumno sobre las Ciencias Sociales y la
1. La terminología que se ha utilizado es muy variada. Historia? ¿Son extrapolables las conclusiones
Recogemos por ello, aquí, algunos de los términos mencionadas a estas materias?
utilizados que, aunque conllevan matices ligeramente
Desafortunadamente, esta línea de investiga-
diferentes, serán utilizados indistintamente en este
ción es bastante reciente e incipiente en dichos
artículo.
ámbitos. Si bien es cierto que ese interés por el
2. Entre otras, las siguientes. En primer lugar, las
tareas que se han planteado a los alumnos suelen ser
estudio de que es lo que el alumno ya sabe es
muy específicas y puntuales, lo que genera también patente y manifiesto en algunas

dificultades para la generalización de los resultados. investigaciones (Hirsch, 1992; Torney-Purta,
Por otro lado, los resultados obtenidos no se han in- 1994; Hallden, 1986), son muy escasos los
tegrado dentro de un marco teórico más amplio que trabajos que se han dedicado a investigar las
permita dar sentido a estudios
concepciones de los alumnos sobre conceptos
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HISTORIA__________________________________________________________________
históricos. Afortunadamente, en el ámbito de Revisaremos a continuación, en primer lugar,
las Ciencias Sociales poseemos una mayor algunos de los escasos trabajos que han
cantidad de aportaciones empíricas, aunque en estudiado las ideas de los alumnos sobre
cualquier caso son bastante menores que las algunos conceptos sociales e históricos. En
que podemos tener en cuenta en el caso de las segundo lugar, presentaremos algunas
Ciencias Naturales. investigaciones recientes sobre la visión que los
Por tanto, con los datos de los que disponemos, estudiantes tienen de la Historia como
es difícil poder extrapolar las características de disciplina.
dichas "concepciones alternativas" de los
alumnos al terreno social e histórico, al menos APRENDIZAJE DE CONCEPTOS SOCIALES E
en el mismo sentido en que son entendidas HISTÓRICOS
dentro del dominio científico natural. No
obstante, parece claro que los estudiantes Los conceptos históricos presentan
tienen también ideas previas acerca de muchos características que deben ser tenidas en
conceptos sociales e históricos que se enseñan cuenta, tanto como posible fuente de
en la escuela, como ponen de manifiesto los explicación de las dificultades que los alumnos
trabajos que expondremos a continuación. tienen para su compresión, como para diseñar
Parece por tanto esencial avanzar en el estudio estrategias didácticas que faciliten el
y caracterización de dichas ideas, más allá de aprendizaje del alumno. En primer lugar,
su similitud con las correspondientes muchos de los conceptos que se presentan al
concepciones científico-naturales. alumno en la clase de Historia poseen un nivel
de abstracción muy elevado. A esto se une la
complejidad de muchos de ellos que exige la
compresión de otros conceptos. Así, por
ejemplo, para comprender conceptos como
"feudalismo" o "absolutismo" (que se
introducen en sexto o séptimo grado) es
necesario tener un conocimiento previo de otros
conceptos cuyo significado debe dominarse
para poder comprender estos conceptos de
"nivel" superior.
En general, muy pocos de los que se presentan
inicialmente al alumno le resultan familiares, y
tampoco puede tener una experiencia directa
ya que reflejan situaciones del pasado. Ello
tan específicos. Por último, la metodología utilizada aumenta sus dificultades para integrar los
no parece asegurar la identificación real de "las ideas nuevos conocimientos. Algunos de los trabajos
de los alumnos". En muchas ocasiones, las respuestas
que han estudiado las diferencias entre
proporcionadas por los estudiantes parecen estar
expertos y "novatos" en diversos contenidos
sesgadas por la tarea propuesta.
han puesto de manifiesto que los individuos con
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HISTORIA__________________________________________________________________
un escaso conocimiento sobre la materia significado a lo largo de la Historia. La
tienden a aplicar su conocimiento general, de democracia ateniense, aunque se considera el
tal modo que "no solo existe una falta de origen de las actuales democracias, tiene
conocimientos sino que los aprendices utilizan diferencias muy considerables con ellas.
todo aquello que saben y consideran relevante" Por otro lado, entender muchos conceptos
(McKeown y Beck, 1990) aunque en realidad no históricos exige conocer y asimilar el contexto
lo sea. En consecuencia, los nuevos conceptos en el que surgen o cobran relevancia. Como se
creados de esta manera son pobres, imprecisos puede apreciar a partir de trabajos como los de
y fragmentarios, resultando imposible o muy Shemilt (1987); Ashby y Lee (1987) y Lee y
difícil establecer conexiones entre unos y otros. Ashby (1987), conseguir elaborar un contexto
Por el contrario, los "expertos" utilizan su en el que interprete la nueva información es
conocimiento de la materia para restringir sus uno de los aspectos que parece presentar más
inferencias y construir los nuevos conceptos dificultades a los estudiantes.
(Chi, Hutchinson y Robin, 1989). Por ejemplo, para comprender el alcance y los
Por tanto, parece que lo más adecuado para límites del conocido lema de la Revolución
evitar "misconceptions" y conceptos Francesa "Libertad, Igualdad y Fraternidad" hay
semicorrectos y fragmentarios, es "anclar" los que tener en cuenta el contexto en el que
nuevos conceptos en aquéllos que el alumno ya aparecen estos conceptos. Contexto muy
conoce y domina. De ahí la importancia de complejo en el que hay que tener en cuenta
conocer lo que el alumno ya sabe. Muchos múltiples factores y que es analizado de
profesores de Ciencias o Matemática podrían manera distinta de acuerdo con la perspectiva
alegar que esta característica de abstracción y historiográfica que se asuma.
complejidad no es exclusiva de los conceptos El concepto de revolución de un historiador
históricos. En todas las disciplinas hay marxista varía considerablemente del que
conceptos de un elevado grado de abstracción y mantiene un historiador que pertenezca a la
complejidad; esto es innegable. La diferencia, perspectiva de la Historia de las mentalidades.
para nosotros, estriba en que conceptos como Por tanto, los conceptos históricos están muy
"equilibrio químico" o "numero complejo" no se lejos de ser "categorías bien definidas" (Rosch,
introducen al alumno en su primer contacto con 1978), y son más bien conceptos muy difusos.
la Química o la Matemática. Sin embargo, En este sentido, Martorella (1991), al señalar la
conceptos como "feudalismo" o "absolutismo" variedad y complejidad de los conceptos de las
aparecen en los libros de texto desde los Ciencias Sociales utiliza el siguiente ejemplo,
primeros cursos en los que se comienza a que nos parece ilustrativo: "¿La implicación de
estudiar Historia. los Estados Unidos en Corea fue una guerra o
Otra característica de los conceptos históricos una acción policial?" (pág. 373).
es que son conceptos "cambiantes". La Este ejemplo también resulta oportuno para
dimensión temporal afecta a la compresión de señalar otra peculiaridad de estos conceptos: su
los conceptos históricos. Conceptos como aplicación correcta o incorrecta depende, en
"revolución", "monarquía", o "democracia", por muchas ocasiones, de "como se cuente la
poner algunos ejemplos, no tienen un único historia", es decir, de la postura que se tome en
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el relato de los acontecimientos. Ello es madre genética, madre soltera, convergen
consecuencia del relativismo propio del permitiendo al individuo crear el prototipo de
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y madre. En el caso de los conceptos históricos,
Pozo, 1986; Kuhn, Pennington y Leadbeater, las características que hemos ido enumerando
1983; Kuhn, 1991). Por último, destacaremos dificultarían, probablemente, la creación de ese
otra característica: tienen una gran influencia modelo mental convergente, y por tanto, de
cultural. En general, las diferencias culturales prototipos válidos. Asimismo, dichas
son patentes en múltiples conceptos, no solo en características, parecen obstaculizar también la
los de carácter histórico, pero probablemente, obtención de ejemplares que puedan ser
tales diferencias sean aún mayores en el caso considerados buenos representantes de cada
de los conceptos históricos y sociales. Aunque categoría.
estas diferencias son señaladas a menudo, sin
embargo, es una cuestión que permanece INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA EN LA
pendiente de ser investigada (Levstik y Pappas, MODIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
1992). PREVIO
En resumen, los conceptos históricos presentan,
como hemos visto, unas peculiaridades que los Hay que insistir, de nuevo, en que muy pocos
hacen especialmente difusos y por tanto, trabajos se han dedicado a estudiar este tema.
probablemente, más difíciles de aprender. Sin embargo, se han hecho algunos progresos
Como señala Martorella (1991) cuando los que pensamos merece la pena recoger.
conceptos son tan difusos, los individuos McKeown y Beck (1990) han estudiado el
tienden a crear una representación global. Para conocimiento previo de 35 estudiantes de
ello, utilizan los que consideran los mejores quinto grado (10-11 años) y 37 de sexto (11-12
ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos años) sobre la Independencia de las trece
"familiares" (es decir, tienden a introducir en la colonias norteamericanas, justo un año antes y
misma categoría todo aquello que se parece). un año después de que recibieran instrucción
Sin embargo, la polisemia de los conceptos específica sobre este tema. En la tabla 1
históricos su significado depende del momento aparecen algunos de los resultados que
histórico, del contexto, de la perspectiva obtuvieron.
historiográfica que se utilice, etc. podría Según estas autoras, los resultados conducen a
dificultar la creación de esos prototipos. dos conclusiones. La primera es que, aunque la
Esta dificultad podría ser explicada a partir de gran mayoría proporciona algún tipo de
algunas de las ideas expuestas por algunos información correcta, esta información es
autores como Lakoff (1987). Según esta po- escasa y muy dispersa (un 60% de ambos
sición, cada concepto conlleva la creación de un grupos no proporciona información sobre los
modelo mental. Los prototipos serían una motivos de la guerra, un 74% de los de quinto
representación global resultante de la grado y un 57% de los de sexto no mencionan
convergencia de modelos mentales. Por que la guerra se produjo entre Inglaterra y las
ejemplo, los modelos mentales creados para colonias, y un 57% de los estudiantes de quinto
representar los conceptos madre adoptiva, y un 40% de los de sexto, no da ningún tipo de
271
HISTORIA__________________________________________________________________
información sobre los resultados de la guerra).
La segunda es que, a pesar de que el

conocimiento que muestran los alumnos es
fragmentario y desconectado, la instrucción
parece tener un efecto positivo. Así, los
alumnos de sexto grado son capaces de aportar
información algo más específica que los de
quinto (véase tabla 1) y algunas de las
confusiones disminuyen. Por ejemplo, el 50%
de los alumnos de quinto grado no puede
determinen con precisión quienes fueron los
combatientes en la Guerra de Independencia
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Norteamericana. A menudo confunden otras así. Algunas de las ideas se modifican
guerras, como la guerra de secesión, la guerra acercándose a lo correcto desde la perspectiva
con Francia o la lucha contra los indios con la disciplinar, mientras que otras no lo hacen o
de independencia. Sin embargo, estas incluso se alejan de lo correcto. Pondremos un
confusiones y falta de precisión disminuyen en ejemplo. En este trabajo se evaluó el
los alumnos de sexto, aunque su conocimiento conocimiento previo, entre otros, de un grupo
sigue siendo vago y muy general. de alumnos de sexto, séptimo y octavo grado
Hirsch (1992) ha realizado un estudio cuyo (11-14 años) sobre el Imperio Romano. Se
objetivo era comprobar el efecto de la realizaba un pretest, antes de visitar una
presentación de diversos tipos de organizadores exposición sobre "bronces romanos" y un
previos en el aprendizaje de alumnos de sexto postest, después de la visita. En uno de los
grado (11-12 años, la muestra estaba ítem, se les preguntaba en que época vivieron
constituida por 65 estudiantes). La evaluación los romanos. Tenían que elegir entre "edad del
del conocimiento previo de los alumnos se hierro", "edad del bronce" y "edad antigua". En
realizó mediante mapas conceptuales. La el postest aumentó considerablemente el
instrucción recibida fue, en este caso, la visita a número de sujetos que señalaron la edad del
una exposición sobre los judíos durante la bronce como respuesta correcta, confundiendo
Segunda Guerra Mundial. Aunque el objetivo obviamente el material de los objetos
prioritario de esta investigación no era estudiar mostrados en la exposición con el concepto o
el conocimiento previo de los alumnos sobre la "etiqueta" que define una etapa de la evolución
Segunda Guerra Mundial o el nazismo, la de la humanidad.
comparación entre su conocimiento antes de la Los resultados de esta investigación también
visita a la exposición y después de ella aporta han señalado la existencia de otras ideas de los
algunos resultados interesantes, en nuestra alumnos. Ser invadido por otro pueblo es
opinión. Según esta autora, después de la considerado como algo muy negativo que
visita, disminuyó considerablemente el número implica pérdida de derechos: libertad de las
de sujetos que atribuía el Holocausto a Hitler y personas, perdida de propiedades, etc. Por otro
sus motivos personales. Por el contrario, lado, muchos de ellos parecen considerar que el
aumento el número de los que citaban en sus desarrollo de los pueblos antiguos en este caso,
mapas los malos tratos, la discriminación, la los romanos es muy deficiente, por lo que no
formación de guetos, la resistencia y la au- entienden que pudieran desarrollar, por
sencia de ayuda por parte del resto del mundo. ejemplo, una legislación con importantes
En general, después de la visita a la exposición, repercusiones y vigencia incluso hasta en
el conocimiento estaba más contextualizado, nuestros días. Asimismo, aquellos conceptos
aunque los acontecimientos seguían sin tener que no se han modificado desde el pretest,
unos límites cronológicos determinados. presentan graves dificultades de compresión. Es
En estos dos trabajos el efecto de la instrucción el caso de conceptos como "basílica", "colonia",
sobre las ideas de los alumnos es positivo. Sin "patrono", etcétera.
embargo, el trabajo realizado por Asensio, Pol y Como puede observarse, la mayoría de estos
García (1991) parece indicar que no siempre es trabajos no tiene como objetivo principal el
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estudio específico de la compresión de con- la compresión de los instrumentos de medida
ceptos históricos como el feudalismo o el es un requisito que parece también necesario.
absolutismo, por poner algún ejemplo, sino que Sin embargo, ello no quiere decir que no se
abordan el estudio de las ideas previas de los deban introducir referencias al tiempo histórico
alumnos como un aspecto más dentro de un antes de que se consiga ese dominio, que no
proyecto de investigación más amplio. Se echa parece alcanzarse prácticamente hasta la
en falta, pues, un mayor número de trabajos adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich
específicos que permitan la generalización e (1988) señalan que es a través de la instrucción
integración de resultados. Es importante, específica como estas habilidades llegan a
también, destacar que son los alumnos que dominarse. La dimensión temporal parece
comienzan a estudiar Historia los que son añadir una dificultad más a la compresión de
objeto de una mayor atención por parte de los conceptos históricos que no existe en otros
investigadores. Aunque, en cualquier caso, los dominios.
trabajos realizados son escasos e insuficientes, Independientemente de estas dificultades
parece necesario que en un futuro se preste relacionadas con la compresión del tiempo
atención no sólo a los niveles inferiores, de tal personal y el tiempo físico, existen otras, de na-
modo que se pueda, quizá, determinar con turaleza diferente, que no pueden ser olvidadas
mayor precisión los efectos de la instrucción y a pesar de que no hayan recibido apenas
como se va modificando el conocimiento del atención por parte de los investigadores. En
alumno. primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse
a diferentes momentos históricos es muy
EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTORICO amplio y variado: desde las fechas tomando
como punto de partida el nacimiento de Cristo,
A pesar del acuerdo generalizado a la hora de los números romanos para designar los siglos,
destacar el tiempo histórico como una noción hasta la clasificación de la Historia en eras,
central en la Historia, son muy pocos los tomando como criterio de clasificación
trabajos realizados al respecto (Jahoda, 1963; acontecimientos de una gran relevancia o las
Montagero, 1984; Thornton y Vukelich, 1988; denominaciones específicas de períodos muy
Asensio, Carretero y Pozo, 1989). concretos, pero no por ello menos utilizadas,
Este concepto engloba diferentes aspectos que por ejemplo, la época de los Austrias, de los
deben ser tenidos en cuenta de manera Borbones, muebles estilo "Luis XIV", etc. Este
separada, pero que, indudablemente, se en- uso simultáneo de nomenclaturas parece
cuentrán relacionados. Nos referimos al tiempo contribuir a aumentar la confusión.
físico y al tiempo histórico propiamente dicho. Además, existen otros aspectos si cabe aún
Para que el alumno adolescente o más complejos de esta noción. La compresión
preadolescente comprenda el significado de los del tiempo histórico exige del alumno una ca-
diferentes períodos históricos, de las eras pacidad de representarse dentro de un mismo
cronológicas, etc., obviamente debe haber escenario histórico situaciones que, aunque se
desarrollado con anterioridad la compresión del producen simultáneamente, no corresponden al
tiempo personal y del tiempo físico. Asimismo, mismo tiempo histórico. Por ejemplo, cuando
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Colon llego por primera vez a América encontró Para ellos, la Historia esta basada en hechos,
una población que vivía de acuerdo con costum- puesto que "los hechos, los acontecimientos,
bres más primitivas con respecto al desarrollo constituyen el núcleo de lo que entienden los
de los países de la Europa Occidental. Para estudiantes" (p. 63). Esta visión de la Historia
entender muchos de los problemas que se podría explicar las dificultades que una gran
produjeron no solo en ese momento sino mayoría de los estudiantes tiene para construir
después, es importante comprender que, explicaciones históricas.
aunque tanto un indio azteca como uno de los Brophy, Van Sledright y Bredin (1992)
conquistadores fueran contemporáneos, sus coinciden también en señalar que la mayoría
costumbres, modo de vida, motivaciones y de los sujetos de su muestra ven la Historia
metas eran muy diferentes, aparte de por las como una colección de hechos que tienen que
diferencias culturales, por el grado de desarrollo ver con el pasado. Para muchos, dicha
alcanzado en uno y otro lugar. disciplina es una ciencia exacta que establece
Tampoco puede olvidarse la dificultad que hechos inequívocos. No perciben que, en gran
entraña entender el pasado desde el presente, medida, esta sujeta a interpretación. Con la
es decir, entender el contexto en que se sitúan instrucción recibida, estas concepciones se
investigador en relación con las fuentes y con modificaron sólo ligeramente. En cuanto al
las formas de explicación histórica" (p. 70). trabajo del historiador, estos mismos autores
¿Qué es la Historia para los estudiantes? En un señalan que los estudiantes no saben mucho
estudio con estudiantes de cuarto (9-10 años) y acerca del mismo. Tienden a confundirlo con el
sexto grado (11-12 años), Levstik (1986) trabajo de los arqueólogos. Es decir, los
obtiene que la Historia "son acontecimientos imaginan simplemente examinando restos del
importantes" que no ocurren en los "días pasado. Esta falta de conocimiento del trabajo
normales". Según McDonald (1992), muchos de del historiador, por un lado, y por otro, la
sus estudiantes conciben la Historia como un dificultad que, para muchos alumnos, supone
"concurso de popularidad o importancia, o concebir al historiador como un investigador de
simplemente como una crónica de los fuentes primarias y secundarias, que busca y
acontecimientos del pasado". evalúa evidencias que le permitan construir
explicaciones sobre los acontecimientos del
pasado, parecen ser puntos de acuerdo, en los
escasos trabajos realizados hasta la fecha.
Así, Shemilt (1987) establece una serie de
etapas que describirían las ideas de los
adolescentes tanto sobre las fuentes históricas
como sobre el trabajo de los historiadores.
4. A modo de curiosidad y como ilustración de la Estas etapas aparecen recogidas en la tabla 2.
dificultad que esta variación en la terminología 5. Ochenta estudiantes entre 10 y 11 años.
supone, diremos que para algunos adultos resulta 6. Estos estadios los establece a partir de los datos
difícil entender que el siglo XVIII equivale el período obtenidos en la evaluación del proyecto "Historia 13-
1701-1800 (Thornton y Vukelich, 1988). 16".
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Lee y Ashby (1987) presentan también una

clasificación de los niveles de comprensión de la
evidencia, extraída en este caso, a partir de un
estudio realizado con alumnos británicos de los
grados sexto y octavo (11-14 años). Dicha
clasificación -recogida en la tabla 3- mantiene
algunas semejanzas con las etapas propuestas
por Shemilt respecto de la concepción de la
evidencia histórica (tabla 2).
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historiador ha de salvar otro obstáculo que
consiste en reconstruir el pasado desde el
presente. Las concepciones de los alumnos
sobre la empatía es otro aspecto que también
ha recibido atención por parte de algunos
investigadores (Peel, 1971; Thompson, 1984;
Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987).
Muchos de estos trabajos estaban basados en la
teoría de Piaget. Sin embargo, y puesto que
nuestro objetivo es revisar algunos trabajos
recientes, en este caso, sobre el concepto de
empatía de los adolescentes, recogemos en la
tabla 4, los "estadios" propuestos por Ashby y
Lee (1987) que pretenden integrar los
resultados obtenidos en otros trabajos. Hay que
aclarar que estos autores consideran que dichos
estadios no constituyen una jerarquía evolutiva,
sino que las ideas de los alumnos varían en
función del contenido de la tarea. Así, por
ejemplo, cuando el contenido es familiar son
capaces de alcanzar un "estadio" más elevado
que cuando el contenido no es familiar. La
categorización que proponen es tentativa. La
metodología utilizada en este estudio fue la
entrevista.
Además de buscar y evaluar evidencias, el
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Otro concepto no menos fundamental que los Tampoco se ha investigado en profundidad qué
anteriores es la explicación histórica. concepto tienen los estudiantes de la
¿Consideran los estudiantes que una parte del explicación histórica. Hallden (1986 y 1994) ha
trabajo de historiador consiste en explicar los destacado la importancia de conocer las ideas
acontecimientos del pasado? ¿Qué ideas tienen de los alumnos sobre lo que constituye una
los alumnos sobre la explicación histórica? ¿Que explicación histórica y, sobre todo, de que
tipos de explicaciones generan cuando tienen conozcan que es lo que ha de ser explicado.
que explicar un suceso histórico? Según este autor, los alumnos tienen
Desafortunadamente, no podemos responder a dificultades para determinar la relevancia de los
la mayoría de estas preguntas, puesto que no hechos. Asimismo, ha constatado la tendencia a
disponemos en la actualidad de datos que proporcionar explicaciones basadas en las
permitan dar una respuesta sólidamente acciones, reacciones e intenciones de los
fundamentada. A la luz de lo expuesto más individuos protagonistas del acontecimiento
arriba, no parece que los estudiantes objeto de explicación.
consideren que la explicación forme parte del En resumen, y teniendo en cuenta las enormes
trabajo del historiador. No obstante, dada la limitaciones de los estudios realizados hasta el
escasez de trabajos sobre el tema, tales momento, la visión que los alumnos (es-
resultados no pueden ser generalizados. pecialmente la de aquellos que comienzan o
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están a punto de comenzar a estudiar Historia) que facilite al alumno el establecimiento de
tienen del conocimiento histórico y del trabajo relaciones entre unos y otros, etcétera.
del historiador es bastante pobre y limitada. En cuanto a la visión que los estudiantes tienen
Consideran que la Historia es un conjunto de de la Historia como disciplina, la investigación
hechos referentes a acontecimientos esta totalmente abierta. Los datos de los que
importantes o personajes famosos. La disponemos no permiten establecer una
concepción de la labor del historiador no es perspectiva clara de cuál es la imagen que los
muy precisa, aunque parece variar a medida alumnos tienen de la Historia como disciplina.
que aumenta la edad y la instrucción recibida Habría que estudiar en qué medida esa imagen
por el alumno. es modificada por factores como la edad o la
instrucción recibida. Asimismo, parece
CONCLUSIONES importante determinar como las concepciones
que los alumnos tienen de la Historia, del
Tanto el conocimiento previo del alumno trabajo del historiador, de la explicación
considerando parte de el las ideas que los histórica, de la evidencia o de la noción de
estudiantes poseen sobre los diversos empatía, afectan al aprendizaje.
conceptos históricos y su visión acerca de la Intentar precisar qué conceptos, además de la
disciplina, como las peculiaridades inherentes al explicación histórica, deberían ser incluidos en
conocimiento histórico (véase capitulo 1), el "meta nivel" conceptual del que habla Hallden
parecen ser factores importantes a tener en (1986) es otra cuestión que nos parece
cuenta para conseguir la compresión y el también relevante. Los resultados de los
aprendizaje de la Historia. Sin embargo, dada la debates epistemológicos que mantienen los
escasez y el carácter incipiente de la historiadores, probablemente, deberían ser
investigación actual, no es posible obtener aún tenidos en cuenta.
conclusiones determinantes en este terreno. Por otro lado, y aunque este trabajo se ha
Es fundamental continuar avanzando en la centrado exclusivamente en el alumno, no se
investigación sobre el conocimiento previo de puede olvidar un elemento fundamental de las
los alumnos. Habría que prestar atención, no situaciones formales de enseñanza-aprendizaje:
solo a los niveles educativos más bajos, sino a el profesor ¿En qué medida transmite su visión
aquellos en los que la instrucción "ha ido de la disciplina a sus alumnos? en que medida
dejando su huella" con el fin de determinar afecta la visión que el profesor tenga de la
tanto la evolución del conocimiento de los Historia al aprendizaje de sus alumnos?
alumnos, como los efectos de la instrucción. Continuar precisando las características
La investigación sobre la compresión de epistemológicas propias del conocimiento
conceptos históricos básicos (monarquía, histórico es también una tarea pendiente. La
feudalismo, revolución, etc.) debería ser compresión del conocimiento histórico puede
fomentada, así como sobre las relaciones entre constituir una fuente de sugerencias para la
los diferentes tipos de conceptos: cuales son investigación sobre el aprendizaje de la
más o menos fáciles de aprender, si es posible Historia.
establecer algún tipo de jerarquías entre ellos Un mayor conocimiento tanto del conocimiento
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previo del alumno como de las características algunos conceptos históricos (Jacott y
epistemológicas de la disciplina puede facilitar Carretero, 1993, en este volumen). Las
la articulación de ambos elementos, y, narraciones historias basadas en personajes
consiguientemente, la compresión de la parecen favorecer tanto el procesamiento y la
Historia. compresión de la información del texto
Asimismo, esperamos que la investigación (Rodrigo, 1994) como la formación de
sobre todas estas cuestiones contribuya a relaciones y teorías causales (Downey y
aumentar el conocimiento sobre la especificidad Levstik, 1991) que pueden servir de punto de
del aprendizaje de la Historia. De esta manera, partida para la explicación histórica, además de
el estudio de las diferencias en el aprendizaje conseguir una mayor motivación del alumno
de los diversos dominios de conocimiento se (Welton, 1990) y de contribuir a destacar la
vería favorecido. importancia del contexto y al desarrollo de
Aunque el interés de este trabajo se ha actitudes críticas.
centrado, en buena parte, en la compresión de Puede parecer paradójico que en un trabajo que
conceptos históricos, esto no quiere decir que la comienza con una crítica del enfoque tradicional
compresión de la Historia se reduzca a ello. de la enseñanza de la Historia, en el que, a
Comprender los conceptos puede ser una menudo, se utilizaban narraciones cargadas de
condición necesaria, pero no suficiente para anécdotas y de valores que se pretendían
comprender y aprender Historia. transmitir al alumno, acabemos destacando el
Finalmente, nos gustaría destacar que las valor de la narración para la compresión de la
dificultades que parece entrañar el aprendizaje Historia. Sin embargo, creemos que, pese a
de conceptos históricos no deben llevar a con- coincidir en este caso en el instrumento
clusiones pesimistas. Los conocimientos de los utilizado, la finalidad y la utilidad son bien
que disponemos en la actualidad parecen diferentes en ambos casos.
sugerir una introducción progresiva de estos
conceptos, que tenga en consideración el
conocimiento previo del alumno y el grado de
complejidad y abstracción de la información
nueva. La investigación, a pesar de ser escasa,
es prometedora, por lo que esperamos contar
en un futuro próximo con nuevos datos que
puedan contribuir a ayudar a los profesores y
didáctas a elaborar las estrategias más
adecuadas para conseguir un mejor aprendizaje
de la Historia.
En este sentido, algunos trabajos recientes
(Welton, 1990; Levstik y Pappas, 1992) han
puesto de manifiesto la importancia de utilizar
la narración como una vía adecuada para
introducir, al menos en los primeros cursos,
283
HISTORIA__________________________________________________________________
BLOQUE III
ESTRATEGIAS PARA EL
DESARROLLO DE
NOCIONES
TEMPORALES
PROPÓSITOS
EL TIEMPO
LERNER
La mayoría de los investigadores y maestros de los conceptos de "estructura", "coyuntura " y

Historia se dan cuenta de la importancia del "acontecimiento". Yo dudo que maestros y
tiempo, del espacio y de los hechos al escribir o alumnos mexicanos deban meterse en estas
enseñar todas las material de Historia, pero tal cuestiones, por inasibles y complicadas. No
vez algunos de ellos no perciban con la misma quise dejar de comentar, sin embargo, esta
claridad que estos tres elementos le dan cuestión a los maestros para que esten al día
"estructura" o forma a la Historia. en los experimentos de vanguardia en otras
En esta antología proponemos que en el salón partes del mundo y para que decidan cómo
de clases los maestros transmitan todo esto a enseñar este tema del tiempo.
los alumnos y que sobre todo se manejen en Por el contrario, en esta antología
forma fácil, práctica y palpable dichos seleccionamos el texto de Muessing porque en
parámetros con niños y adolescentes. el se proporcionan por medio de juegos y
El concepto del tiempo ha sido objeto de ejercicios ideas concretas y prácticas para
muchas discusiones entre los mejores Percibir el transcurso y cambio de todos los
historiadores de todas las nacionalidades; ellos fenómenos con el paso del tiempo.
intentan definirlo, catalogarlo y calenda rizarlo.
1
Éstas no fueron incluidas en la antología por ser También algunos consideran que un cuarto elemento
demasiado teóricas y complejas y porque de la Historia son los sujetos o actores de la misma. Y
consideramos que en México no pueden llevarse otros autores englobarían entre sus elementos: por
ejemplo, las palabras o conceptos.
al salón de clases. Si quisiéramos señalar que
2
Braudel, Fernand, La Historia y las ciencias sociales.
en algunos países desarrollados se ha intentado
Alianza Editorial, Madrid, 1980; Bagu, Sergio,
hacerlo, tras plantear, por ejemplo, que la
Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI
duración del tiempo se debe enseñar en la
editores. Buenos Aires, 1975; Gurvitch, George, "La
escuela secundaria, introduciendo en las aulas multiplicité des temps sociaux" (La multiplicidad de
284
HISTORIA__________________________________________________________________
los tiempos sociales), en La vocation actuelle de la programas y libros de texto mexicanos.
sociologie. (La vocacion actual de la sociología). Puff, En general, entre los maestros de las escuelas
París, 1969; Kula, Withold, Reflexiones sobre la
primarias y secundarias mexicanas hay cierta
Historia. Ediciones de Cultura Popular, México, 1984.
conciencia de la necesidad de manejar el
En el libro de donde se selecciono este trabajo de
tiempo en otra forma. Incluso, algunos ellos
Muessig hay discusiones interesantes de Commager
sobre el tiempo. Véase Commager. Henry Steele, The
introducen en sus clases el paso del tiempo por
studs and teaching of History. (El estudio la medio del proceso de germinación de las
enseñanza de la Historia). Charles E. Merril Publishing plantas. Y mediante ejercicios como el de
Co., Columbus, Ohio, 1980. págs. 44- 45 y ss "¿Quién puede hacer la lengua de taquito?"
3Monnot, Henry, “Pour une didáctique de la duree utilizado en el primer grado de primaria los
(Por una didáctica de la duración) en Cahiers de Clío
alumnos se conectan con su árbol genealógico.
(Cuadernos de Clío), número 73, 1983, págs 33- 47.
En suma, en México se necesita reforzar esta
conciencia de manejar el tiempo, dirigiendo
El autor sugiere, en particular, cuatro técnicas
estos esfuerzos para enseñar Historia. El
sencillas y apropiadas, para enseñar historia en
siguiente artículo es pertinente porque
los diferentes niveles escolares (preescolar,
demuestra formas prácticas de derivar el
primaria, secundaria y preparatoria) con
manejo del tiempo de la "naturaleza" a los
variaciones; las más complejas, desde luego,
procesos humanos, en particular a la Historia...
sólo deben implantarse en la secundaria y la
Algunos ejemplos de este texto pueden parecer
preparatoria. Nosotros las dividimos en la
"extraños" y "chocantes" a los maestros
siguiente forma: ejercicios vivos, con
mexicanos, porque se refieren a la Historia
fotografías, verbales, y de genealogía.
política y artística de Estados Unidos. Pero esto
Algunas de estas técnicas se emplean en unos
no es superfluo porque debido a nuestra
cuantos libros y materiales educativos
vecindad con el "Coloso del Norte" es
mexicanos. (Por ejemplo, la genealogía, en la
importante conocer el pasado y presente de ese
serie "Dialogar y descubrir", y el trabajo con
país. Además, traspusimos estos ejercicios a la
fotografías y estampas para ejercitar la
Historia de México. (Véase parte aplicación a
secuencia cronológica aparece con cierta
México). Aconsejamos, sin embargo, a los
frecuencia en los libros de texto de educación
maestros, que echen mano de toda su creati-
primaria, como en los elaborados en 1993).
vidad para enseñar el cambio del tiempo en
Hay que advertir que otros libros mexicanos
todos los temas de la Historia de México. Por
copian otras formas europeas, para manejar el
ejemplo, comparando canciones, juegos, y
tiempo, aunque no siempre atinadamente: por
artesanías del presente frente a los del pasado.
ejemplo, construir la famosa línea del tiempo
También consideramos que los maestros deben
ideada en España, con conceptos cronológicos-
ser creativos al manejar este texto. Por
como época prehispánica y colonial, o con
ejemplo, deben simplicar algunos ejercicios
fechas, no sirve de mucho porque los alumnos,
como el de la "fiesta'' ya que requiere de
como hemos visto, no comprenden ambos.
mucho trabajo previo y adecuar el "como" para
Estas formas tradicionales de manejar el tiempo
aplicar estas propuestas a su realidad
desgraciadamente todavía prevalecen en
particular. Además, deben tener en cuenta que
285
HISTORIA__________________________________________________________________
en todos los ejercicios el alumno siempre
deberá captar "la secuencia cronológica" y los
cambios implícitos en ella. En la Historia el
manejo del tiempo es mucho más complicado,
implica plantear permanencias o constantes,
procesos con altibajos y la duración distinta de
los fenómenos históricos. Estas nociones a mi
modo de ver también deben empezar a
introducirse en secundaria, sobre todo en los
últimos grados de esta.
Por último, depende del maestro la manera en
que se aprovechen y manejen estos ejercicios;
por ejemplo, el debe utilizarlos para analizar los
fenómenos y destacar la relación entre lo más
actual y lo pasado; él no debe quedarse en la
narración de los hechos. El profesor, al
responder a una pregunta hecha por los
alumnos acerca de un acontecimiento actual,
tomado de un periódico, de los noticiarios o de
la vida de los niños, se debe plantear la
interrelación con hechos o fenómenos
anteriores; dejar ver que estos, en el fondo,
condicionan los sucesos del presente. Al
hablarse de la sublevación que surgió en
Chiapas en enero de 1994, se debe explicar que
hechos del pasado la originaron: la forma en
que se presento la Revolución Mexicana en esa
entidad, o la situación socio-económica de los
"abuelos y tatarabuelos" de los protagonistas
de dicho movimiento.
3 Segura, José Fernández, del presente al pasado,

Editorial Alambra, Madrid, 1990. Crf, Marinéz Ruiz y
Maqueda Abre, la Historia y las ciencias humanas,
Editorial Istmo, España, 1989.
286
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES
RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________
LA INTRODUCCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES

RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLÓGICA
Raymond H. Muessig
INTRODUCCIÓN segundo o tercer grado podría ayudar a que sus

alumnos observen y hable sobre los diversos
En un capítulo intitulado "La compresión de la tipos de animales y sus distintas etapas de
línea narrativa", un profesor de historia europea desarrollo.
concluye que "la secuencia cronológica es lo Por ejemplo el maestro y los encargados
que más marcada mente distingue la escritura pueden guiar la observación cuidadosa de
de la Historia de todas las otras labores pequeño grupos de niños, comenzando por el
intelectuales". En Historia uno de los libros acopio de huevos recién puestos para luego
incluidos en Humanistic Scholarship in America pasar a los huevos de la incubadora, a los
The Princeton Studies (Erudición humanista en pollitos que surgen de sus cascarones, y así
América: Los estudios de Princeton escrito por sucesivamente, hasta llegar a los pollos
John Higham, Leonard Krieger y Félix Gilbert, maduros. También puede ser ilustrativa y
se llama la atención) de "la constante necesidad divertida una excursión bien planeada a una
que todos tenemos de recordar nuestra perrera acreditada y limpia.
confusión d experiencias en una secuencia
ordenada..."
Las actividades que esta sección sugiere son
evolutivas, y abarcan desde las primeras
experiencias de aprendizaje planeadas con
secuencia cronológica para niño de primaria,
hasta aproximaciones más complejas y
abstractas, apropiadas par adolescentes y
adultos jóvenes. Respecto de la secuencia "Introducing and Reinforcing Understandings and
Skills Related to Chronologico Sequence." Tomado de
cronológica, un fundamento bien establecido es
Commager Steele, Henry y Raymond H. Muessig. The
útil e importante, porque se nutre y
Study an Teaching of History (El estudio y la
correlaciona cuidadosamente con otros
enseñanza de la Historia), Col. Charles E. Merri
patrones lógicos, lineales y con causalidades
Publishing Co., 1980, (pp. 85-123), pp. 88-104.
sencillas o múltiples 2
H. Stuart Hughes, History es Art and as Science (La
Historia como arte y como ciencia), Nueva York,
EJERCICIOS VIVOS PARA CAPTAR E: Harper & Row, 1964, p. 70 (itálicas de H. Commager
TIEMPO Steele y F J. Muessig).
'John Higham, Leonard Krieger y Felix Gilbert, History
(Historia). Englewood Clifffs: N.J.:*Prentice-Hall,
Como parte de un viaje de campo a una granja
1965, p. ix (itálicas de R. H. Muessig).
de variados fines productivos, un profesor de
* Ver equivalencias de sistemas escolares.
287
Allí, los niños podrían observar a un cachorro continuación, se solicita a los visitantes pararse
Dálmata que parecería ser blanco para al frente del aula, sin ningún orden
después, al mirar ejemplares mayores de la determinado. En ese momento se presentarán.
misma raza, atestiguar el milagroso proceso Entonces el profesor reta al grupo a ubicar a los
mediante el cual las manchas de estas invitados en orden, desde el menor hasta el
hermosas criaturas, al crecer, se vuelven mayor, colgando el número 1 a la persona más
plateadas, gris claro, grises, y negras al final de joven y el mayor al individuo de más edad.
su desarrollo. Además, invita voluntarios de la clase a
También se puede organizar una fiesta acercarse a cada visitante para ubicarlo en la
cualquier tarde para que el grupo de estu- secuencia correcta y para colocar una tarjeta
diantes acoja a cinco u ocho invitados de numerada sobre su cabeza. Los voluntarios
edades diversas, entre los que podría incluirse podrían comenzar desde cualquier dirección; es
un bebe, un niño pequeño, un escolar de quinto probable que en poco tiempo el bebe y la
o sexto año de la misma escuela, un chico de persona de más edad se ubiquen en los
secundaria de una escuela vecina, un alumno extremos opuestos de la línea. El maestro
de preparatoria, una persona de entre 30 y 50 puede fingir que intenta mantener al grupo en
años y una mayor de 65 años. Con silencio hasta que los invitados, de pie, formen
anterioridad, el maestro debe asegurarse de una línea y cada uno tenga un número, aunque
tener algunos datos de cada invitado (nombre, es posible que se desaten murmullos y se
edad, lugar de nacimiento, actividades actuales, realice una interacción significativa conforme
intereses), que escribirá claramente en tarjetas los niños tratan de ayudarse mutuamente con
de unos 10 x 15 cm. Algunos estudiantes indicios. Quizá muchos alumnos no escucharan
voluntarios, o aquéllos cuyos nombres las presentaciones y no podrán captar la edad
surgieran de una caja de zapatos llena de de los visitantes; por ello, pueden requerirse
papelitos con los nombres de todos los algunos ajustes en la ubicación de los invitados.
integrantes del grupo, presentarían a los En ese momento podría generarse una
visitantes leyendo la tarjeta respectiva o discusión genera, de la clase, hasta que los
utilizando esa misma información como guía estudiantes estén satisfechos con el arreglo
para una presentación más informal. Es secuencial de los visitantes. El profesor puede
necesario que, previamente, el maestro corte ayudar a resumir y a generalizar los
piezas de cartulina de colores de unos 22 x 22 descubrimientos obtenidos de la estrategia y
cm y que, en cada una de ellas, pinte un organizar equipos de tres o cinco miembros
número grande, comenzando con el 1 hasta para propiciar una interacción mayor, y para
Llegar al número de los invitados. Después de que él mismo se mueva frecuentemente de un
realizar un orificio pequeño en los lados grupo a otro, con el fin de observar los
superiores de cada cuadro, el maestro debe progresos de los alumnos y ayudarles con
amarrar un hilo o cordón suficientemente largo preguntas y sugerencias.
para que pase por la cabeza de cada visitante.
(La persona que sostuviera al bebé utilizaría la
tarjeta que le correspondiera a él.) A
288
Ejercicios con fotografías para captar el tiempo profesor Hall.
Quien produce el huevo tiene que venir
Dado que el propósito principal que nos ocupa primero.
es ayudar a que los niños entiendan y apliquen Después un renacuajo en un huevo. Luego sólo
su compresión de la idea de la secuencia un renacuajo.
cronológica sin manejar nombres específicos, Ya después un renacuajo con patas. Luego una
fechas, lugares, sucesos, etcétera el profesor rana.
de primaria, añadiendo un toque científico ¿Correcto?
adicional, puede combinar y propiciar una
aplicación, más amplia de la secuencia Después de cada informe oral se puede realizar
utilizando los ciclos vitales de diversos animales una sesión de preguntas y comentarios entre
y plantas interesantes para que los niños alumnos y maestro; entonces se podrían
adquieran alguna práctica. Se pueden reunir discutir y corregir los errores secuenciales.
reproducciones de dibujos, pinturas, litografías Luego de planear y realizar experiencias de
y tarjetas postales, calendarios, revistas, libros aprendizaje sobre la secuencia cronológica para
de fotografías y de series de flores, árboles, toda la clase y por grupos de escolares, es
insectos, arañas, peces, anfibios, reptiles, aves posible llevar a cabo una actividad individual
y mamíferos representativos. Los nombres de con el fin de reforzar el aprendizaje y evaluar el
los equipos podrían sugerir ejemplos desarrollo de cada estudiante. Para ello, el
específicos: Lirio de Pascua, Árbol de Maple, docente puede utilizar fotografías tomadas a
Mariposa Monarca, Araña Viuda Negra, Salmón, una sola persona en el transcurso de varios
Rana Leopardo, Tortuga Pintada, Golondrina de años, únicamente en plan de diversión, el
Granero y Canguro Wallaroo. Cada una de las maestro podría ser ese sujeto y seleccionar
cuatro o seis fotografías seleccionadas mostraría entre cinco y diez fotos suyas de cuadernos
una etapa del desarrollo de la flora o la fauna. infantiles, instantáneas familiares o personales,
Las ilustraciones de un tema (por ejemplo, impresos profesionales, fotos escolares, un
Mariposa Monarca), se exhibirían inicialmente álbum matrimonial y así por el estilo. 0 bien,
en un orden incorrecto (como larva, adulto, pedir prestadas unas 10 o 15 fotos a un
huevo, crisálida); los miembros del equipo pariente, un amigo o vecino más viejo. De la
harían su mejor esfuerzo para definir una misma manera, estas ilustraciones se exhibirían
secuencia apropiada y elaborar una breve primero en un orden cronológico incorrecto. El
"historia de vida", que un representante podría profesor podría sentarse junto a cada miembro
narrar a todo el grupo cuando éste se de la clase y pedir al escolar de segundo o
congregara de nuevo. Mientras un niño o niña tercer grado que, conforme arregle las fotos
hablara, otros podrían sostener las ilustraciones desde más joven hasta mayor, diga en voz alta
correspondientes. Un informe podría ser similar lo que piensa. Al principio, es posible limitarse a
a éste: contestar las preguntas del niño con otras
preguntas, a fin de que éste primero se
Teníamos una rana. Era sencillo porque el año involucre lentamente, después se comprometa
pasado vimos todo eso en segundo con el con un comportamiento experimental y cometa
289
errores. Transcurrido un tiempo, el maestro caso, la podrá(n) utilizar para enseñar la
ayudaría al alumno a depurar su pensamiento secuencia cronológica y para que los alumnos la
acerca de la secuencia cronológica. practiquen de innumerables maneras.
Los niños que han tenido experiencias con Por ejemplo, un maestro que tenga alumnos
secuencias cronológicas como la precedente entre el cuarto y séptimo grados podría
pueden avanzar con facilidad hacia formas de disponer de 30 juegos de cuatro a seis
actividad adaptables para ser utilizadas a partir estampas; cada uno de estos juegos abordaría
del tercero o cuarto grados y hasta más allá del un tema distinto; por ejemplo las fotos de la
doceavo. Este método de aprendizaje misma esquina de una calle tomadas a
comprende el uso de fotografías, desde las intervalos de 20 años, del primer edificio de una
más antiguas hasta las más recientes, sobre determinada universidad o una toma aérea del
temas tan diversos como modas, actividades campus de esa misma institución incluyendo
recreativas, ocupaciones, herramientas, armas, sus múltiples estructuras. Durante la clase, los
técnicas de construcción, celebraciones festivas, mesa bancos se colocan en fila lo más apartados
tipos de viviendas, carreteras, puentes, presas, que sea posible. Cada uno se utiliza como una
barcos, trenes, tractores, automóviles, aviones, "estación" y se pone sobre el un juego de
camas, artículos domésticos, equipos para fotografías en desorden. Se invita a otro grupo
escritura e impresión, formas de comunicación de la escuela a encargarse de cada pupitre, a
y prácticas medicas y dentales. Después se valorar los arreglos correctos e incorrectos de
ilustran algunas de las innumerables cada juego de fotografías y a revolver las fotos
posibilidades en distintos niveles conceptuales; después de cada ronda. El maestro puede
de nuevo, las fotografías se ponen sin ningún exagerar esta estrategia usando un cronómetro
orden, tal y como se colocarían ante aprendices y un zumbador, o una alarma de cocina con una
de edades diversas. campaña. La idea es divertirse y mantener el
Un profesor de primaria o secundaria que sea juego. Los miembros de la clase disponen de un
emprendedor y posea un somero conocimiento minuto en cada estación. Así, en poco más de
de fotografía, un amigo, un colega maestro o el media hora, los alumnos arreglan los 30 juegos
encargado de los medios audiovisuales de la de fotografías en la secuencia cronológica que
escuela o del distrito que posea el equipo y el consideren correcta. Cada encargado de pupitre
conocimiento para trabajo de copiado, puede del grupo invitado tendrá anotado, en la parte
procurar el permiso para reproducir las superior de una hoja de papel, el número de su
fascinantes fotografías recientes y antiguas que juego de fotografías históricas; la hoja estará
se encuentran en museos, bibliotecas, archivos, dividida en dos columnas, una marcada
libros, revistas y colecciones. Las fotos pueden "correcto" y, la otra, "incorrecto".
imprimirse en el mismo tamaño y montarse en
cartón grueso o en un trozo de madera para
que los estudiantes las puedan manipular. *Todos los últimos ejemplos son copias de fotografías
de la interesante y variada colección a la que tuvo
Naturalmente, cuando el docente (la escuela o
acceso el autor gracias a la compresión, ayuda,
el distrito) posea(n) una colección de
imaginación y cortesía de los profesionales de la
fotografías como la que se señala en el segundo
Sociedad Histórica de Ohio.
290
Después de cada ronda se anota una marca en erudito en ciernes intenta determinar quizá
la columna apropiada. Naturalmente podría ser primero por intuición y después mediante una
provechosa una discusión general del grupo investigación independiente la sucesión correcta
respecto de las razones que subyacen detrás de las fotografías de algunas de las piezas
del orden correcto de cada uno de los 30 juegos maestras de la arquitectura de Frank Lloyd
de fotografías. En vez de eso, el maestro puede Wright, como pudieran ser el Museo Solomon R.
realizar una sesión profunda de diagnóstico Guggenheim, la Casa Robie, el Centro de
considerando sólo aquellos grupos de Investigación S.C. Johnson e Hijo, Inc., el Hotel
fotografías que todos los alumnos ordenaron Imperial, y la Casa Kaufman ("Cascada"). Al
correcta e incorrectamente. La clase podría ubicar en orden correcto las pinturas de Vincent
indagar las razones por las que, en el caso de van Gogh, como Campo de trigo y Los cipreses,
algunas fotografías, la secuencia correcta era Los comedores de papa, Cuidado de pequeños
conocida por todos, y tomar algún tiempo para jardines en Montmartre en invierno, Armand
explicar las falsas interpretaciones de otros Roulin y La arlesiana, podrían surgir ideas
juegos de fotos. Se podría reforzar la estéticas y psicológicas importantes. Por
compresión cabal que subyace a la secuencia ejemplo, un estudiante sensible podría
cronológica, a la vez que discutir y aclarar los considerar que Los comedores de papa (1885)
malos entendidos. es una obra pesada, oscura, sombría, ingenua,
En niveles escolares más avanzados, el arreglo desproporcionada y hasta poco refinada,
cronológico de los materiales de las mientras que otro alumno susceptible pudiera
ilustraciones puede volverse cada vez más ver en Campo de trigo y cipreses (1889) una
demandante y servir a múltiples fines. Por obra vibrante del postimpresionismo, expresiva,
ejemplo, si se pidiera a un estudiante de turbulenta y hasta un tanto terrible.
secundaria ordenar las fotografías tomadas a
Woodrow Wilson entre 1913 y 1921, cuando era EJERCICIOS VERBALES PARA CAPTAR EL
presidente, el alumno puede sentirse TIEMPO
profundamente afectado por el cambio terrible
que sufrió su aspecto, en razón de la tremenda Después de sugerir varias aproximaciones
combinación de responsabilidades, los pictóricas que los profesores de educación
extraordinarios esfuerzos, las profundas elemental y secundaria podrían utilizar para que
decepciones y su colapso físico y mental. Las la secuencia cronológica tuviera un sentido más
fotos de Hiroshima (Japón), de antes del 6 de profundo, quisiera recomendar algunas
agosto de 1945, las tomadas inmediatamente posibilidades más verbales y menos visuales. H.
después del espantoso bombardeo, las de 1950 Stuart Hughes ha escrito que "el negocio
(cuando se comenzaron a construir los edificios principal" de la Historia es'`la narrativa". Añade
definitivos), y las subsecuentes hasta nuestros que: "Tal y como su propio nombre continua
días narran su propia historia al estudiárseles recordándonos, la Historia un cuento. De todas
de manera secuencial, y pueden provocar una las disciplinas aprendidas, intenta recapturar
reflexión profunda. Apreciaciones y juicios cómo fue que las cosas sucedieron.
diversos y valiosos podrían surgir conforme el A los niños de siete y ocho años se les puede
291
ayudar a recordar sucesos del pasado de algún suceso importante de la clase, como
inmediato, a que los pongan en un orden pudiera ser un viaje de campo. Después de una
cronológico y a que escriban su propia versión visita grupal a una granja, una fábrica, un sitio
de manera amena y comprensible. Al término o museo histórico, o a una obra de teatro
del recreo, el maestro podría pedir a los infantil, el maestro podrá pedir que sus
alumnos del segundo y tercer grado que discípulos acudan de uno en uno a su escritorio
intentaran recordar el mayor número posible de para mencionarle en voz baja un mínimo de
las actividades matutinas. El profesor trataría cuatro cosas que sucedieron durante la
de que cada niño o niña narrara un incidente excursión. El profesor anotará en borrador los
ocurrido por la mañana, y que lo dibujara con 100 o 150 incidentes reportados, eliminara los
un plumón ancho en una serie alineada de que se dupliquen y preparara una lista de las
grandes hojas de papel de rotafolio sostenidas 10 o 20 ocurrencias más significativas,
en un caballete colocado al frente de la clase. interesantes, gratas y divertidas; utilizara una
Probablemente los acontecimientos que niños y máquina de escribir para transcribir los escritos
niñas recordaran no surgirían en un orden a un esténcil, y sacará una copia de la lista para
determinado. Cuando todos los sucesos se cada alumno. Es recomendable que los sucesos
hubieran registrado, el profesor solicitaría a los aparezcan en un orden erróneo, con el fin de
alumnos recortar los dibujos con tijeras chatas. permitir que los niños los recorten en tiras y
A continuación, se moverían las sillas hacia las luego arreglen su secuencia engrapando o
paredes del salón de clases para que el espacio pegando las tiras en una hoja de papel. Cuando
central quedara libre. Se pondría en el piso una todos los alumnos hayan escrito un primer
pieza grande de papel de estraza y todo el borrador de "La historia de nuestro viaje", el
grupo colocaría las tiras de los sucesos en la maestro leerá cuidadosamente cada narración,
secuencia cronológica correcta. Los incidentes señalando a cada alumno en privado Los
se sujetarían o engraparían en el papel de errores en la secuencia cronológica, ortografía,
estraza, como una crónica de las experiencias puntuación, gramática o sintaxis; revisara todas
rememoradas del principio al fin de la mañana. las historias escritas para que queden nítidas e
Entonces el maestro volvería a las hojas de ilustradas, y exhibirá todas las historias en los
papel de rotafolios (que también se llamaría muros del salón de clases para que se lean y se
"libro de historias") puestas en el caballete al disfruten. A continuación, una comisión del
frente del salón, y comprometería a los grupo podrá elegir los mejores pasajes de las
alumnos a componer "La historia de nuestra composiciones para integrar una versión
mañana". Después de que toda la narración se compuesta y refinada que el maestro podría
hubiera ilustrado, se podría utilizar para escribir a máquina, reproducir y enviar a los
prácticas de lectura individual que fueran padres y a otras personas.
especialmente importantes; el maestro invitaría Para estudiantes de los grados quinto al
a cada niño a que leyera su historia. doceavo, los docentes de ciencias sociales
Se puede ayudar a los alumnos de tercero y podrían desarrollar y articular experimentos
cuarto grados con experiencias similares a la verbales con secuencias cronológicas que
anterior para que escriban historias individuales fueran gradualmente más complejas,
292
abstractas, variadas y sustanciales. En salón, recibirán una tarjeta numerada,
diferentes niveles y modos, los alumnos pueden equivalente al número de un equipo y se
arreglar y estudiar cronológicamente: los sentaran con el grupo al que, según esto,
desarrollos de áreas tan diversas como el pertenecen. Cuando todos los estudiantes se
descubrimiento, la exploración, la colonización, hayan ubicado, el profesor anuncia que la
la ciencia, la tecnología, el transporte, la persona que tenga el apellido más extenso será
comunicación, la vivienda, la inmigración, la el/la presidente del equipo, y que quien cuente
población, la movilidad, los asentamientos, la con el apellido más breve será el/la reportero
agricultura, el trabajo, los negocios, la del mismo. Resulta conveniente suministrar a
industria, los grupos de interés, las tendencias los alumnos materiales de investigación,
sociales, la ley, el crimen, el gobierno, los incluyendo libros de texto, enciclopedias,
asuntos nacionales a internacionales del historias, novelas históricas, tiras de películas y
gobierno, la guerra, la paz, la interdependencia grabaciones. Incluso se puede solicitar a cada
global, los derechos humanos y civiles, las estudiante que recabe información sobre el
artes, las ideas y valores. Un grupo del octavo tema de su equipo. Después de recolectar toda
grado que estudia la historia de los Estados la información, el reportero de cada equipo
Unidos constituye un ejemplo oportuno. Si el redactara un informe. Posteriormente, los
grupo examina aspectos del período de la reporteros se reúnen en algún otro sitio de la
Independencia de los Estados Unidos entre escuela (en la biblioteca, el centro de medios
1763 y 1789, el maestro podría anotar, en el audiovisuales, el laboratorio), para preparar
pizarrón del salón y en desorden, algunos de una historia conjunta de los sucesos que
los eventos de más fácil comprensión que llevaron a la guerra de independencia,
desembocaron en la guerra de independencia, incluyendo los siete incidentes; en su secuencia
como el ("Boston Tea Party ", la "Boston cronológica correcta, señalando algunas
Massacre ", la "Burning of the Gaspee ", el interrelaciones entre los sucesos. El profesor ha
"Quartering Act” , el "Tea Act", el "Stamp Act" y de verificar la exactitud y la redacción de las
el "Townshend Act”). Antes de que los alumnos narraciones de los reporteros, para luego
entren en alguna de las sesiones de clase, el escribir, reproducir y distribuir copias del
profesor puede disponer, frente a frente, producto final.
grupos de cuatro a cinco sillas, en siete partes Cuando todos los estudiantes hayan leído la
distintas del salón, además de escribir un historia, se efectuaría la discusión en clase. El
número y el título de un equipo (por ejemplo: maestro puede ayudar a que el grupo sea la
Número 1 Motín del Te de Boston) en una serie lógica de algunas de las relaciones causa/efecto
de tarjetas de 12 x 20 cm, que estarían en la cronología. Por ejemplo, ciertos sucesos
dobladas longitudinalmente hacia el centro, y podrían ordenarse por su significación, aún sin
colocarlas en el asiento de una de las sillas de conocer las fechas. Así tiene sentido que el Acto
cada grupo. A continuación, el maestro marca del Te del 10 de mayo de 1773 ocurriera luego
tarjetas de 7 x 12 cm con los números 1 al 7, de los problemas que encaraba la Compañía
para que cada miembro del grupo tenga una Británica y de India Occidental (British East
tarjeta. Conforme los alumnos ingresan al India Company), pues la empresa casi quedó
293
en bancarrota y hubo un enorme superávit de trabajar con los miembros más cercanos de su
té en Inglaterra. El 16 de octubre de 1773 se familia, o a entablar comunicación con
realizó en Filadelfia una reunión masiva en parientes que estén lejos. Por supuesto que una
respuesta al Acto del Té, la cual se había visita oportuna a una biblioteca, archivo o
adoptado para salvar a dicha compañía. El 5 y 6 sociedad genealógica facilitaría
de noviembre, en un pueblo de Boston, una considerablemente la investigación
congregación apoyo lo, actos de Filadelfia; hubo independiente, en especial si en ella se incluye a
otros actos que tuvieron que ver con la cuestión los padres y a otros adultos interesados que
del té: una amenaza dirigida el 10 de estén dispuestos y disponibles.
noviembre contra los pilotos del puerto de La novela genealógica Roots (Raíces) de Alex
Nueva York, por intentar guiar al puerto los Haley ha atraído una gran atención y ha
barcos cargados con té, una sesión del 29 de estimulado enormemente el interés sobre la
noviembre de los Hijos de la Libertad, que historia de la familia. Se estima que, en enero
bautizó a los importadores de té como de 1977, 130 millones de norteamericanos
enemigos de América y prometió un boicot, y el vieron la versión televisada de Roots en ocho
Motín del Té de Boston del 16 de diciembre. capítulos.
En los diferentes niveles académicos, el
EJERCICIOS DE GENEALOGÍA PARA profesor podría emprender distintas actividades
CAPTAR EL TIEMPO genealógicas leyendo Roots a los estudiantes
más jóvenes, solicitando a los más avanzados
La última sugerencia de este capítulo, diseñada leer parte de la obra o su totalidad, y/o tocando
para que la secuencia cronológica tenga partes del disco Alex Haley Tells the Story of
sentido, debería interesar a los alumnos de His Search for Roots (Alex Haley narra la
entre nueve y 90 años. Puede tratarse de algo historia de su búsqueda de raíces).
visual y/o verbal y ser muy simple o realmente
complejo. Se centra en la genealogía, ofrece
una perspectiva un poco diferente de la
cronología, y parece ser más divertido si la
perspectiva es "hacia atrás", del presente al
pasado, de un individuo a sus antepasados. En
5
las escuelas elementales y secundarias, las Aunque los maestros de historia estadounidense
actividades genealógicas son especialmente pueden hacer uso de fuentes innumerables para
exitosas y gratificantes si se motiva de manera inspirarse de ideas que involucren la secuencia

cronológica y para verificar Los datos de los sucesos,
adecuada a niños y jóvenes, si el maestro los
en este caso me apoye en gran medida en un libro
ha preparado o ha habido tiempo para que los
que debe estar en todas las bibliotecas de las
alumnos se preparen ellos mismos, si en el
escuelas secundarias y que debe poseer todo
transcurso de algunas semanas se les ha
profesional dedicado: Encyclopedia of American
permitido realizar algunos de sus proyectos History (Enciclopedia de historia americana), Richard
junto con sus actividades cotidianas de estudios B. Morris (ed.) y Jeffrey B. Morris (asociado). Nueva
sociales, y si se les ha animado a hablar y a York, Harper & Row, 1976.
294
Con alumnos del cuarto al sexto grados y con miembros del grupo que no pueden conseguir o
lectores de grados superiores menos capaces, compartir información sobre la historia de su
el maestro podría hace lecturas sobre familia, podrán practicar la cronología "en
genealogía. Obviamente, casi todos los reversa" investigando el pedigrí de un animal
estudiantes mayores podrían leer por si mismos o el linaje de algún personaje famoso, tal y
fuentes similares. Muchos de estos libros sobre como lo muestran los dos ejemplos que siguen:
genealogía son: claros, sencillos e interesantes,
y pueden ser muy útiles.
Una vez diseñado el modo de reproducir
fotografías para el ejercicio de secuencia
cronológica señalado en hojas anteriores, los
docentes del cuarto al doceavo grados podrían
utilizar una aproximación visual a la genealogía
que involucre y agrade a muchos alumnos y a 6
Alex Haley, Roots (Raises), New York, Dell Publishing
sus familias. La idea es que, de ser posible, los Co., 1977. Alex Haley Tells the Story of His Search for
estudiantes lleven a la clase fotografías de ellos Roots (Alex Haley narra la historia de su búsqueda de
mismos y de sus padres, abuelos y bisabuelos; raíces), Warner 2BS-3036.

7 Por ejemplo, American Genealogical Research
que las fotografías se reproduzcan de diferentes
Institute Staff, How to Trace Your Family Tree: A
modos y tamaños; inspirar a cada alumno que
Complete and Easy to Understand Guide for the
desee participar en esta actividad a que cree
Beginner (Cómo rastrear su árbol familiar: una guía
algo de tipo visual, con el fín de exhibirlo en el completa y sencilla para principiantes), Garden City,
salón de clases, y después llevarlo a casa, y N.Y., Doubleday & Co., 1975; Charles C. Blockson y
que la familia lo disfrute y lo cuide. Las Ron Fry, Black Genealogy (Genealogía negra),
generaciones pueden acomodarse en una Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1977; Gilbert H.
Doane, Searchingfor Your Ancestors: The How and
superficie plana o en tres dimensiones en forma
Why of Genealogy (En busca de sus ancestros: el
de un árbol familiar, un triángulo o pirámide,
cómo y por que de la genealogía), New York Bantam
una pila de bloques, o un móvil.
Books, 1974; David iredale, Your Family Tree. A
También podrían anotarse los nombres de
Handbook on Tracing Ancestors and Compiling One's
parientes para exhibirlos en un árbol Own Pedigree (Su árbol familiar. Un manual para
genealógico o gráfica de las generaciones. rastrear ancestros y compilar la propia historia),
En relación con la secuencia cronológica en London Shire Publications, 1972; L. G. Pine, The
general, y con la genealogía en particular, mi Genealogist's Encyclopedia (Enciclopedia del

genealogista), New York Collier Books, 1977; Dan
sugerencia final en este capítulo para maestros
Rottenberg, Finding Our Fathers (Encontrando a
de escuelas primarias y secundarias es que
nuestros padres), New York, Random House, 1977;
alienten a cada alumno de sexto hasta doceavo
Harriet Stryker-Rodda, How to Climb your Family Tree
grados a presentar un informe oral del tema de Genealogy for Beginners (Cómo escalar su árbol
genealogía que más les interese. A continuación familiar. Genealogía para principiantes), New York, J.
aparecen tres informes orales imaginarios, B. Lippincott Co., 1977, F. Wilbur Hembold, Tracing
creados para ilustrar algunas posibilidades de your Ancestry (Rastreando a sus ancestros)
esta actividad. Si por distintas razones hay Birmineham A la Oxmor House 1976
295
TRABAJO DE LOS ALUMNOS UTILIZANDO y saben que me mudé aquí con mis padres
LA GENEALOGÍA adoptivos hace apenas unos meses. No sé nada
de mis padres naturales Aunque no era
Me encantan los caballos, como a muchas necesario elaborar un proyecto de genealogía
chicas de mi edad, ¿sí? Así que fue divertido para esta clase si no hubiéramos querido, no
averiguar sobre el pedigrí de un caballo de quise quedarme fuera, de modo que elegí a
carreras purasangre llamado Nijinsky. Bueno, alguien famoso. Comencé con el Presidente
en realidad sólo hice un pedigrí, ¡pues había Franklin Delano Roosevelt, pero luego me
32 caballos cuando revise cinco generaciones! pareció que iba a ser muy difícil. Por la sangre o
De cualquier modo y espero usar las palabras mediante matrimonio, estaba relacionado con
correctas el padre de Nijinsky creo que llamado 11 presidentes anteriores... El linaje de
semental era Northern Dancer. La madre una Roosevelt realmente se había mezclado y
dama se llamaba Flaming Page. Por el momento parecía remontarse a siete u ocho países. Hasta
me limitaré a la familia de Flaming Page. Ella se casó con una prima lejana, Anna Eleanor
era hija de Bull Lea y Menow. Las bisabuelas Roosevelt. El tío de Eleanor era Theodore
eran Our Page y Flaming Top. Bull Lea era hijo Roosevelt, y fue quien la entregó en la boda.
de Bull Dog y de Rose Leaves. ¿No es cierto que Theodore Roosevelt y Franklin eran primos en
los caballos a veces tienen nombres quinto grado. Bueno, ahora pueden ver porqué
interesantes? Nuestro Page era de Blue desistí y elegí después a Abraham Lincoln: era
Larkspur y Occult. Menow era el potro de más fácil y de todos modos interesante.
Pharamond y Alcibiades. Flaming Top tuvo a Seguro del material sobre el cual voy a hablar
Omaha como padre y a Firetop como madre. ahora, pero voy a verificarlo porque ha
Pero cinco generaciones atrás es cuando comenzado a interesarme con una prima
realmente se pone bueno. En la lista de política de dos generaciones atrás, Alice Case,
tatarabuelos están dos de los más famosos en Wiscasset, Maine, que es una genealogista
caballos purasangre de toda la historia de las real.
carreras, Gllant Foxy Man o'War. Ahora, existe
una gráfica del pedigrí. Me quedo con mi
abuela, quien me dijo que hay gente en las
carreras que conoce el pedigrí de muchos
8 La información utilizada en este informe verbal
purasangre importantes de cinco generaciones
imaginario la obtuve de un cuadro de pedigree
atrás, y que muchos de los propietarios de
reproducido en Neil Dougal, "Stallion Selection and
purasangre pueden mencionarle a uno los Management ", en The Complete Book of the Horse
pedigríes de sus caballos por lo menos tres (El libro completo del caballo), ed. Elwin Hartley
generaciones atrás. Quiero decir que la Edward, New York, Arco Publishing Co., 1973, sección
genealogía es realmente importante cuando se 2, parte 3, p. 161.
9 Joseph Nathan Kane, Facts about the Presidents: A
trata de caballos caros. Posiblemente sea lo
Compilation of Biographical and Historical Data
mismo con el ganado registrado, los perros de
(Hechos acerca de los presidentes: una compilación
raza pura, los gatos de exhibición y otros.
de datos biográficos e históricos ) New York Ace
Dos de mis mejores amigas están en esta clase,
Books 1976) p. 358.
296
Mi bisabuelo era Charles Phinney Case, hijo de
John Cahoon Case y de Lydia Phinney. John era
capitán del Emma Bacon, barco de donde cayó
por la borda en 1869. Lot Casey Eliza Cahoon
eran los padres de John C. Case. Lot Case era
hijo de Ebenezer Case y de Martha Lewis.
Ebenezer peleó en la Guerra de Independencia;
tenemos su cuerno en nuestra casa. Isaac
Casey Martha Phinney eran los padres de
Ebenezer. Isaac era uno de los seis hijos de
Ebenezer Casey de Elizabeth Lewis, cuyos
nombres aparecen en una "intención "
publicada el 2 de julio de 1726. Este Ebenezer
era el hijo de William Casey de Hope Hamlin. En
un juego de las notas de la Tía Lucy dice que
Hope Hamlin era descendiente ¡nada menos
que de Mayflower! Pero todavía no tengo
ninguna prueba de ello. Entonces, si estoy en lo
cierto, el padre de William era el más joven de
los Ebenezers en la línea americana de los Case
que vino a Roxbury, Massachusetts, en algún
momento antes de 1690 y que se casó con
Patience Draper. No he podido establecer
ningún otro vínculo previo, pero hubo una
Johana Case de Yorkshire alrededor de 1379,
un Stephen Case de Somertsh ire por 1327, y
un Casse Rumpe del Condado de Kent, en
Inglaterra, en 1275. Posiblemente haya habido
otros parientes antes.
Ah, y una última cosa antes de que me siente.
Mi bisabuela Case era Jennie Gettings,
descendiente del "Gran O'Gara de Coolavin " de
Irlanda. Un Oliver O'Gara formo parte del
Parlamento de Dublín en 1689 por el Condado
de Sligo. A poco más de 100 millas de Dublín y
hace casi 5 000 años, hubo, en la Edad de
Piedra, una ciudad de Lough Gara en el lago
Bed; en el Condado de Siglo. Puede ser que ahí
haya comenzado el lado irlandés de mi familia.
¿Qué les parecen estas raíces?
297
LA COMPRESIÓN EN EL SALON DE CLASES

B. Barker
BASES TEORICAS con "habilidades mezcladas". La mayoría de los

maestros dudara antes de comenzar una
De manera natural, los maestros se preocupan discusión sobre el papel del empresario, las
por desarrollar en sus alumnos la habilidad para leyes de la oferta y la demanda o la función de
reflexionar acerca de los sucesos históricos y la innovación tecnológica. Es probable que la
sus respectivas evidencias, aunque la Revolución industrial desaparezca al abordar
complejidad de su material les ha dificultado estas explicaciones.
esta labor. Por ejemplo, ¿cómo se puede situar Además, las opciones pedagógicas están
al pensamiento en el centro de una lección de terriblemente restringidas. No obstante,
Historia cuando hay mucho por conocer y algunas estrategias serían las siguientes. Una
comprender antes de formular las más simples hoja de trabajo puede plantear preguntas
generalizaciones? Existe la tarea, como: “¿Por qué construyeron fábricas los
aparentemente insuperable, de organizar la evi- comerciantes?" A los alumnos menos
dencia y la información para que los niños que aventajados se les podría ofrecer la alternativa
poseen un vocabulario restringido puedan, a de dibujar una fábrica, quizás ayudándose con
pesar de ello, entender problemas de la ilustración del libro.
explicación y motivación, y pensar en Los niños más aventajados podrían preparar
soluciones por cuenta propia. un ensayo con el tema: "Describe la Revolución
Pongamos un ejemplo en el cual la dificultad es industrial". 0 bien, el docente podría hablar
evidente. Con el fin de preparar una clase sobre sobre el sistema de las fábricas, ampliando su
la Revolución industrial, un profesor abre un exposición sobre las condiciones de trabajo o
libro de texto que le informa: "La demanda de algún otro aspecto más tangible de la
ropa provocó que escaseara el hilo usado por industrialización que lo llevara pedir a los
los tejedores. Entonces se inventó una máquina alumnos una composición del tipo "Imagina que
para hilar algodón más rápidamente llamada eres un obrero".
Spinning Jenny. Pronto, los tejedores no
alcanzaban a consumir la cantidad de kilo
producido, de modo que se inventaron las
1
máquinas tejedoras. Al principio, la energía B., Barker, "Understanding in the Classroom "
utilizada par las máquinas provenía de los (Compresión en el salón de clase), en A. K. Dickinson, y
molinos de agua; aunque resultaban caros, los P. J. Lee, History Teaching and Historical
Understanding (Enseñanza de la Historia y
empresarios instalaron molinos en las fábricas
compresión histórica), London, Heinerman
El párrafo anterior, aunque expresado en un
Educational Books Ltd., 1978, pp. 121-133.
lenguaje sencillo, abarca varios conceptos que 2
no se presentan de modo simple para grupos D., Knox, The Industrial Revolution (La Revolución
industrial), Harrap, 1974, p.6.
298
Sería provechoso el uso de filminas o económicos deben caer dentro del rango de su
transparencias para estimula a los "obreros" compresión. No es sólo cuestión de simplificar
antes de que comenzaran a describir "sus" el vocabulario, sino de demostrar que los
vidas. vínculos y significados que se desarrollan a
Un posible inconveniente consiste en que, de partir de la experiencia y del lenguaje propio
manera muy desproporcionada, este patrón de del alumno se pueden transferir a situaciones
aprendizaje depende de las habilidades con las cuales todavía no se familiariza.
literarias. Los niños no escriben fácilmente o Así, el maestro de Historia debe considerar
con fluidez acerca de la "innovación", la cómo diseñar ejercicios acerca de sucesos
"tecnología" o los "empresarios", y es frecuente pasados que provoquen la reflexión, pero
que el maestro concluya que un vocabulario recurriendo a actividades presentes de la vida
limitado implica una compresión limitada. Sin diaria, o que puedan recrearse fácilmente en el
embargo, el profesor tampoco escupa de la salón de clases. Su punto de partida será
dependencia de las modalidades del lenguaje; reconocer que los vínculos abstractos se
puede simplificar, eliminar polisílabas, elegir pueden hacer concretos y específicos, y que la
imágenes concretas y dar preferencia a la descripción no es el único modo de formar
descripción de Doré sobre las condiciones imágenes y estructuras con las que los niños
sociales, en vez de informar sobre el libre se pueden comprometer. La participación activa
cambio (laisser faire) del capitalismo; puede es el prerrequisito esencial para un aprendizaje
subrayar la descripción de los hechos o la efectivo de is Historia. Los materiales que se
narración entre otras cuestiones con el ejercicio utilicen deben demandar algo más que la
planteado, el aprendizaje descansa en imitar, memorización del alumno, permitiéndole
repetir y en expresarse de manera literaria; los reconstruir el pasado y descubrir relaciones
maestros se niegan a reconocer que la mayoría entre experiencias paralelas y tangibles del
de los niños no saben pensar históricamente. presente con aspectos históricos en apariencia
No se pretende negar la importancia de abstractos. Los problemas y sucesos deben
dominar el lenguaje para formular y expresar presentarse de tal modo que los estudiantes se
las ideas históricas. Pero el concepto del libre identifiquen rápidamente con ellos
cambio no comienza con el libre cambio; con comprendiendo sus complejidades.
demasiada rapidez, los profesores suponen que Los niños se divierten con los juegos y la
una falla en el dominio de las palabras debe competencia; con un cálculo cuidadoso se
implicar una falla similar para percibir pueden diseñar ejercicios que promuevan el
relaciones o manejar significados. Muy a involucramiento con el pasado. El diseño más
menudo, sin embargo, el problema es la brecha natural es pedir a los alumnos que se imaginen
entre el lenguaje cotidiano de objetos concretos enfrentados al mismo problema o decisión del
y el que se usa para evaluar la vida pasada. El personaje de la historia. Se les debe solicitar no
niño más lento puede apreciar lo que significa sólo "imaginarse" como obreros, sino también
apostar o los principios de los pronósticos pensar que harían para subsistir con ganancias
deportivos. Este niño no compraría caro para tan precarias, o como actuarían frente a precios
vender barato. Por lo tanto, los problemas cambiantes del pan. No existe ninguna fórmula
299
o sistema con el cual pueda lograrse la oración como "la demanda de ropa provocó
compresión real. Es simplemente una cuestión escasez" corre el peligro de ser inexacta y
de dedicar tiempo e ingenio al diseño de distorsionada, tanto como cualquier ejercicio
ejercicios que involucren a los niños y que abierto. El riesgo de que la historia parezca una
alienten una respuesta reflexiva. corriente irresistible e inevitable de sucesos
Muchos docentes inhiben sus esfuerzos para quizá sea mayor que la posibilidad de que los
desarrollar ejercicios basados en estos alumnos se pierdan en la fecundidad de su
principios, por el temor de que la especulación propia imaginación.
ilimitada y el esparcimiento en clase puedan La gran cantidad de conocimientos detallados
falsificar el pasado, desviándose de lo que que se requieren para la reflexión madura de la
comúnmente se entiende como la tarea propia historia puede abrumar al niño, quien necesita
de los historiadores: establecer lo que trabajar con información organizada que pueda
realmente ocurrió. ¿No sería posible que los manipular. No es fácil que los niños perciban
materiales que exigen una respuesta lleven al problemas de explicación o interpretación en
anacronismo? Contesto que no es suficiente una secuencia cronológica. Los sucesos deben
describir el pasado para comprenderlo. A la dividirse y estructurarse de tal manera que las
Historia le interesa interpretar, explicar y diversas posibilidades y resultados sean visibles
motivar tanto como establecer una secuencia en una situación claramente definida. Por
de hechos. En la Historia, una compresión del " ejemplo, a menos que se presenten otras
¿por qué?" depende de la voluntad de consi- alternativas para la discusión y se consideren
derar el balance de posibilidades en cualquier las propias ideas del alumno, se aceptara
situación dada. A menos de que se realice enseguida y sin reflexionar que los costosos
alguna reflexión sobre lo que pudo haber molinos de agua se colocan en las fábricas. Los
sucedido, las características singulares de los criterios tradicionales para elegir los temas
sucesos históricos continuaran evadiéndose. Si (como por ejemplo un período o un reino), no
los niños van a reflexionar sobre la Historia, se han llevado a elegir sucesos que por su conte-
les debe guiar hacia situaciones claras y nido sean adecuados para el estudio, ni a la
perfectamente definidas, y hay que darles una preparación de los materiales que se usaran en
oportunidad para que exploren alternativas y clase. Una posibilidad más promisoria es que
opciones. los maestros construyan sus propios patrones o
Por otro lado, la estructura de los ejercicios en conceptos, que elijan sucesos, tópicos o temas
clase debe asegurar respuestas razonables y que comuniquen la variedad y significación de
realistas. Muchas de las ideas de los alumnos la experiencia humana del pasado. Por ejemplo,
deben ser sugeridas por el arreglo de los un concepto como el de Gobierno podría
materiales presentados. El examen cuidadoso abordarse a través del Feudalismo y de la
de un incidente fundamentado con precisión en Guerra de Independencia; o, el de las
fuentes históricas es muy diferente a la vaga Creencias, mediante los Monasterios o el Islam.
sugerencia de: "imagina que eres un obrero". Un departarnento de Historia puede desarrollar
Una orientación más convencional no produce, una estrategia sobre el tipo de cosas que es
necesariamente, resultados más precisos. Una importante que los niños conozcan. Pero ello
300
no permitirá, por sí mismo, ideas: diseñar todos los ejemplos, salvo el primero, se han
materiales didácticos. utilizado con niños de sexto. Los problemas
El maestro necesita identificar un suceso (...) pueden aplicarse con alumnos de diversas
central, un punto de cambio o algún momento edades; pues aunque la calidad y la madurez
importante utilizando materiales adecuados de la respuesta varían considerablemente, la
para dirigir la atención hacia los aspectos información esencial y las preguntas demandan
principales. Esto ofrece una estructura para explicaciones y una reflexión rápida.
realizar experimentos e investigaciones
derivadas de situaciones humanas reales CAMPESINO FRANCÉS/TRABAJADOR
debidamente observadas. Los alumnos deberían INGLÉS ASALARIADO
captar que hay varios resultados posibles y
especular con libertad acerca de la relación Un maestro asume el papel de George y otro el
entre los diferentes elementos de una crisis o de Jacques. Se invita al grupo a imaginar que
un suceso. Los incidentes históricos son únicos se realiza un programa de televisión en vivo
y no se pretende fomentar una búsqueda de las sobre la vida de los campesinos en Francia y de
leyes de la historia. Pero cada suceso posee una los trabajadores ingleses del siglo XVIII. Los
estructura perceptible que el docente debe dos "personajes" sólo responderán a preguntas
revelar a sus discípulos reduciendo la hechas por los alumnos acerca de sus maneras
información esencial a un mínimo. Siempre que de vivir. Se espera que, al término de las
sea posible, este patrón subyacente deberá entrevistas, cada alumno produzca un informe
adaptarse para ser usado en clase. Por ejemplo, escrito, en el que comparecen los estilos de
un incidente diplomático puede reconstruirse vida de George (campesino francés), de
como una negociación; los sucesos militares o Jacques (asalariado inglés) y de sus propias
políticos pueden explicarse por una decisión familias; es conveniente que los estudiantes
clave tomada por un personaje importante. elaboren sus notas hasta el final.
EJERCICIOS EXPLICATIVOS SOBRE LA

HISTORIA DE FRANCIA E LOGLATERRA EN
EL SIGLO XVIII
Con el fin de ilustrar técnicas diversas que * El término en inglés es third form. Equivale a
involucren a los estudiantes en aspectos y tercero de secundaria.

** El término en inglés es sixth formers. Equivale a
problemas históricos, se seleccionaron los
dos años del bachillerato mexicano
siguientes ejemplos. Cuatro de ellos abordan,
(a 2° y 3° de preparatoria). Se cursa entre los 16 y los
comparándolos, acontecimientos ocurridos en
18 años de edad.
Gran Bretaña y en Francia entre 1760 y 1835, y 3
En el texto original los ejemplos eras cinco. En esta
muestran como el enfoque desarrollado líneas versión se incluyen solamente cuatro; se excluyó uno
atrás puede implementarse con ejercicios porque a juicio de la recopiladora era muy
específicos en clase. Aunque diseñados complicado.
originalmente para un curso de tercer año, 2. EL PRESUPUESTO DE LUIS
301
Usted es un contador elegido para ayudar a

Luis XVI con su presupuesto anual. Sume las
cifras y escriba un informe para el rey
recomendando las medidas que puede tomar.
Explique las razones de cada propuesta y
estime sus probables consecuencias financieras.
Deben considerarse los siguientes puntos:
Aumentar los impuestos
Reducir las Fuerzas Armadas
Disminuir los gastos de la Corte
Recortar los gastos civiles
Saldar parte de la deuda real
Redistribuir la carga fiscal
A manera de ejemplo, se proporciona un

presupuesto de la época.
3. REBELIÓN EN EL CAMPO:
Al regresar de París, un noble encuentra su

casa de campo con todas las ventan rotas. Los
sirvientes se han ido, las puertas del granero
están abiertas y el grano desapareció. Clavado en
la puerta, aparece un aviso:
iOh pequeños tiranos colocados en el corazón
de las provincias para dirigir sus destinos! ¡Oh
propietarios de estados señoriales que
demandan todas las exacciones más
degradantes y serviles! (…) ¡sean tan amables
de echar una ojeada a aquellos seres
desafortunados cuyos músculos sólo se ocupan
de trabajar para ustedes! ¿Qué es lo que ven
en nuestros pueblos, en nuestros campos? Unos
302
cuantos hombres débiles cuyas pálidas faces las limpiar. Caminos angostos y retorcidos
consume la pobreza y la vergüenza (...) cada conducen allá. Estan alineados por viviendas de
criatura vestida en andrajos. un piso, con desajustados tablones y ventanas
De Cahiers de doléances, 1789 rotas. Se ven desde la distancia como el último
(Cuadernos de quejas, 1789) refugio que un hombre podría hallar entre la
pobreza y la muerte. A pesar de todo, la
Describa qué fue lo que sucedió en su ausencia desdichada gente que habita estas viviendas
y explique el comportamiento de los individuos todavía es capaz de inspirar la envidia de otros
involucrados. seres. Por debajo hay una hilera de sótanos a
¿Cómo considera que reaccionarán los pobres donde se llega por un corredor hundido. Dentro
descritos en el extracto ante a un aumento de de cada uno de estos hoyos se apiñan entre 12
la gabela o de los derechos feudales? y 15 seres humanos.
¿Cómo supone que responden el noble a una
solicitud de ayuda del rey en esta grave crisis Alexis de Tocqueville en Manchester en 1835
financiera?
¿Qué sucederá si el rey no puede pagar el Los diarios informan que otro poblado de
interés de la deuda? Lancashire está al borde de un auge de ventas
de artículos de algodón al Lejano Oriente. Los
SALARIO DE ESCLAVOS múltiples competidores tienen productos lo
suficientemente baratos como para que usted
USTED ES DUEÑO DE VARIAS FÁBRICAS se preocupe. Explique cómo invertiría las
QUE SE DESCRIBEN EN EL SIGUIENTE ganancias de operaciones previas tomando en
EXTRACTO: consideración las siguientes opciones:
a) el aumento del salario de sus trabajadores;
Unas 30 o 40 fábricas se alzan en la tuna de las b) la inversión en nueva maquinaria (por
colinas que describir. Tienen seis pisos de ejemplo, la máquina de hilar Crompton), la cual
altura; desdelejos, sus vastos cercados son posiblemente reducirá los costos de producción;
signo de la centralización de la industria. c) la compra o construcción de molinos
Las viviendas miserables de los pobres se adicionales para aumentar su capacidad de
esparcen fortuitamente por los alrededores. producción durante el auge;
En las d) la construcción de una gran mansión para
cercanías se extienden tierras sin cultivar, pero usted y su familia;
sin el encanto de la naturaleza rústica y, más e) ofrecer a trabajadores domésticos externos a
aun, sin aquello que hace grato a un pueblo (…) quienes puede despedir cuando el auge se
Aquí y allá hay montones de excrementos, derrumbe mayores ganancias por pieza
escombros de edificios, charcos estancados y trabajada;
pútridos entre las casas y sobre las superficies f) financiar la vida social de su esposa, que va
surcadas de hoyos de los lugares públicos (…) en aumento y es importante para el progreso
Bajo el nivel del río, eclipsadas por enormes de usted dentro de la comunidad;
talleres, se extienden tierras pantanosas que g) aumentar las horas de trabajo de sus
canales muy espaciosos no pueden drenar o
303
molinos; en sexto grado, algunos de los temas pueden
h) invertir en el mercado accionario; representar una introducción útil con miras a
i) demoler las "míseras viviendas" que describe realizar una lectura más extensa
Tocqueville, posteriormente. Con grupos que posean
j) construir viviendas industriales modelo para "habilidades mixtas", puede ser preferible
sus trabajadores. utilizar los materiales tal y como están, claros y
sin demasiada descripción.
REFLEXIÓN SOBRE LOS EJERCICIOS George y Jacques brinda a los docentes la
oportunidad de introducir una vasta
Una característica esencial de estos ejercicios información, que cubre desde los impuestos (la
es su heterogeneidad. George y Jacques utilizan "gabela", el impuesto a las ventanas el
una presentación dramática y la enseñanza en impuesto a la tierra y al voto), hasta los
equipo para estimular la toma de notas, las alimentos; y los instructores deben prepararse
preguntas y las comparaciones. El Presupuesto como si se tratara directamente de una lección
de Luis XVI es una actividad para resolver de historia social
problemas basados en cifras. Rebelión implica Los otros ejercicios se deben presentar del
empatía y escribir con imaginación (...) modo indicado aquí, sin proporcionar a los
Las "situaciones" abarcan los aspectos más alumnos hojas impresas y dejándolos que
importantes y las relaciones fundamentales resuelvan los problemas por su cuenta El
entre las tendencias económicas y sociales de maestro sólo debería leer el ejercicio y explicar
Francia y Gran Bretaña hacia fines del siglo la terminología y las dificultades del
XVIII. En vez de ofrecer un acercamiento procedimiento (...)
profundo al periodo, pretenden sugerir técnicas Los problemas y conceptos se han definido y
diversas para diseñar ejercicios. Con casi todos dispuesto dentro de cada situación para
los grupos de Historia de las escuelas hacerlos tan accesibles como sea posible. El
secundarias, el análisis y la discusión que diseño de los materiales para la lección,
surgen a raíz de los ejercicios debería llevar a particularmente el uso de un "estímulo" para
un compromiso más activo de los alumnos y a atraer a los alumnos a las cuestiones clave, es
un interés por conocer más sobre las cuestiones más importante que el simple lenguaje para
históricas. Los recursos adicionales, la lectura, crear este acceso. Si se comparan con frases
la información, la discusión en clase y la toma complejas, los monosílabos sencillos ya no
de notas usadas en cada una de las satisfacen las necesidades de un grupo con
"situaciones" dependerán de maestros "habilidades mixtas". Asistidos por su maestro,
individuales y del carácter del grupo que los estudiantes pueden usar la mayor parte del
trabaje con ellos. La exposición formal de los lenguaje ordinario que encuentran en la
principales sucesos de la Revolución francesa o historia, siempre que los puntos estén
de las innovaciones técnicas en Inglaterra estructurados de manera adecuada.
puede ser una ayuda importante en estos La presentación comparativa en George y
ejercicios: situará a algunos estudiantes en un Jacques (1) está diseñada a manera de
contexto más amplio. Para quienes se forman introducción; muestra, de forma accidental, que
304
incluso el material de exposición esencialmente Esclavos (4), el papel del empresario se palpa
descriptivo puede incorporarse de manera útil a en un ejercicio escrito, en el que las opciones
un acercamiento profundo. Los profesores se enfrentadas abarcan aspectos muy diversos,
vuelven personajes históricos y los alumnos entre ellos la seguridad de la fábrica y las
tienen que plantear preguntas si quieren causas de la pobreza. Tanto en (3) como en (4)
obtener suficientes datos para sus informes. La se propicia la especulación ilimitada y el debate,
dimensión comparativa asegura que se aunque las actividades se relacionan
elaboren contrastes cuidadosos. George y directamente con la evidencia documental
Jacques responden alternadamente. Invertir la particular.
relación usual maestro/alumno durante la clase, Estos ejemplos no pueden resolver todas las
al igual que asumir distintos papeles, estimula dificultades que enfrentan los maestros cuyo
la participación de los niños, al mismo tiempo interés es alentar la compresión. No obstante,
que puede comunicar un buen número de logran revivir la confianza en la posibilidad de
antecedentes útiles para los ejercicios reflexión de los escolares respecto de la
posteriores a una audiencia historia. Puede ser que la generalización amplia
extraordinariamente atenta. y la encuesta detallada de los hechos tenga que
sacrificarse; pero las ganancias serán
Rebelión (3) y Salarios de Esclavos (4) reacciones más activas, inteligentes y
constituyen ejemplos de la muy amplia gama genuinamente experimentadas y una
de tareas escritas con las cuales los profesores compresión menos literaria de la vida humana
pueden desarrollar la perspicacia en sus del pasado.
discípulos en un juego o en una presentación en
equipo. I.- Textos con técnicas históricas y pedagógicas
Cada ejercicio busca centrarse en una situación sencillas para enseñar Historia
histórica, a través de un mapa, una ilustración,
un documento, una lista de alternativas, o LA HISTORIA Y EL SALÓN DE CLASES
alguna otra combinación de la información
necesaria, de las ideas y de las opciones. La Para empezar, hay que decir que la
meta es alentar a los alumnos para que introducción de fuentes históricas en el salón de
reflexionen y argumenten a partir de la clases o en los libros de texto puede tener
evidencia histórica. diversos objetivos: despertar la curiosidad e
El Presupuesto de Luis XVI (2) asigna al alumno imaginación de los alumnos, hacer la enseñanza
el papel de un contador real y le presenta los de la Historia más viva y demostrar con que
problemas centrales del viejo régimen, las materiales se construye la ciencia histórica,
finanzas, los impuestos, la resistencia de los entre muchos más.
nobles, la deuda de guerra, etcétera. Una vez Para esta antología nosotros seleccionamos el
que los estudiantes comprenden la situación y texto del inglés Peter Bamford, que trata de la
responden a ella con ideas propias para una introducción de las fuentes históricas en la
reforma, se les pide considerar las enseñanza de la Historia a nivel secundaria
consecuencias probables. En Salarios de mediante documentos, periódicos, visitas a
305
sitios históricos, etc. Allí se analiza, sobre todo methodology" (Del desarrollo de habilidades a la
en el caso de los sitios históricos, las cuestiones metodología), en Teaching History (La enseñanza de
la Historia), Gran Bretaña,46 (1988), págs. 3-7;
que el maestro debe resaltar al visitarlos:
Gard, Lee, y Lee, P. J., "Evidence in history in the
promotores, destinatarios, materiales de
classroom " (La evidencia en Historia en el salón de
construcción, papel y significado tanto del lugar
clases), en Dickinson. A. K., and Lee, P. J., History,
en general como de algunas de sus partes. teaching and historical understanding (Enseñanza de
Estas preguntas pueden servir en caso de que la Historia y comprensión históricas'). op. cit…págs.
los maestros mexicanos enseñen Historia 1-20.
acudiendo con sus alumnos a iglesias,
pirámides, cascos de hacienda o a haciendas En este renglón, como en otros, nuestro criterio
completas. Al final del libro expondremos otros no fue lo más reciente per se, sino lo más claro,
criterios para estudiar estos sitios. clásico y útil.
b) Nos parecio de fácil aplicación a la Historia
Se seleccionó este texto por tres razones de México: el tipo de fuentes que usa (sitios
fundamentales: históricos locales una iglesia v.gr. colecciones
documentales, periódicos nacionales o locales)
a) Era el más sencillo, didáctico y comprensible también las tenemos en la Ciudad de México a
en su exposición a pesar de ser el más antiguo, raudales.
de 1970 exactamente. Otros textos sobre el uso c) La Historia inglesa que sale a relucir en estas
de fuentes originales en el salón de clases fuentes es interesante porque se centra en
posteriores (de 1978, 1981, 1988, 1989) fueron cuestiones sociales de la vida cotidiana en el
descartados porque resultaban demasiado Reino Unido en siglos pasados. Este mismo tipo
complicados y barrocos o, por el contrario muy de Historia quisiéramos que se enseñara en
superficiales y personales (es decir fruto de la México.
experiencia del actor en el aula). También en estos textos de Bamford hay
algunos temas de Historia Universal, que
1James, Lorence, J., "The critical analysis of pueden ser de interés para los maestros que
documentary evidence in the history classroom" (El imparten esta materia en la secundaria.
análisis critico de la evidencia documental en la aula
Ambos rubros podrían ser útiles para los
de Historia), en Teaching History (La enseñanza de la
maestros mexicanos. En cambio otros textos
Historia), 8 (2) 1983; Pearce, Malcom, "Sources for
sobre el uso de fuentes en clase para enseñar,
Courses" (Fuentes para cursos) en Teaching History
por ejemplo, la Historia china nos parecieron
(La enseñanza de la Historia), Gran Bretaña, 52,
1989, págs. 15-18; Fines, John, "Teaching with demasiado alejados de la realidad mexicana
documents. A personal view" (Enseñando con
documentos. Un punto de vista personal), en The Y para terminar, tres advertencias sobre el uso
History teacher (El maestro de Historia), 22 (3), de fuentes históricas en nuestro país:
(mayo 1989), págs. 317-324; Limm, P. R., "The
Search for a balanced rationale" (La búsqueda de un
1) En México ya se han introducido en ciertas
balance racional), en Teaching History (La enseñanza
ocasiones algunas de estas fuentes históricas
de la Historia), Gran Bretaña, 29, 1981, págs. 25-28;
Jenkins Keith y Brickley Peter, "From skillology to
en libros de texto, programas y en las aulas,
306
pero no siempre ello se hace en forma certera.
Por ejemplo, en los libros de Felipe Garrido para
primaria se incluyen documentos preciosos de
la época prehispánica y de la Conquista
(poemas nahuas o relatos de cronistas)
publicados en 1993, pero no se propone
ninguna actividad con ellos y tampoco se sabe
el propósito que se sigue al tenerlos allí.
2) En este texto no se explica cómo llegaron los
alumnos de secundarias inglesas a hacer
inferencias tan certeras y a redactar muy
Buenos informes al revisar periódicos o al
presentárseles el juego del detective. Tal vez
esto se deba a la formación escolar que reciben
desde muy niños y que es distinta a la
mexicana. En todo caso, hay que probar estos
ejercicios en México y en caso de que los
alumnos tuviesen dificultades, idear una guía o
una especie de cuestionario para hacer que
ellos aprendan a analizar contenidos; a deducir
inferencias de documentos y periódicos. Ya en
algunos libros de Historia de México para
adolescentes se incluyen ejercicios de este tipo.
3) Desde luego, hay muchas otras fuentes
históricas que pueden llevarse al salón de
clases en México: monedas, timbres, fotografías
de ferias, mercados y fiestas, objetos
arqueológicos, piezas de cerámica, entrevistas
orales, canciones, danzas, leyendas, chistes,
caricatures, etc. Aunque desgraciadamente en
el México rural no es fácil encontrar algunas de
éstas; tampoco hay periódicos ni colecciones
documentales. Algunas de ellas sí se localizan
en libros de texto mexicanos a nivel secundaria.
Los maestros deben revisar estos y en última
instancia dejar que cada quien en su localidad
utilice las fuentes que le son accesibles.
2 Véase Victoria Lerner, Misión peligrosa al
pasado...op. cit y Victoria, Lerner, La vida de un niño
en tiempos de la independencia... op cit.
307
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
FUENTES HISTÓRICAS EN EL SALON DE CLASES

Peter Bamford
INTRODUCCIÓN como, por una inteligente deducción de la

evidencia más magra, el detective fue capaz de
En un artículo breve, sólo se pueden sugerir esbozar un sinnúmero de conclusiones
posibles líneas de pensamiento para maestros importantes a manera de conjeturas o
de Historia, esperando que ellos elijan algunas hipótesis. Los métodos de Sherlock Holmes, si
ideas valiosas que puedan adaptar a las no el material y objetivo, son los mismos que
circunstancias particulares de sus escuelas y los del historiador.
ambientes. Lo que se ofrece a continuación no De tal introducción, uno podría proceder a un
pretende ser una lista exhaustiva de fuentes ejercicio similar para la clase. Por ejemplo:
originales, ni intenta cubrir todos sus usos
posibles. Más bien, mi preocupación es plantear
algunas maneras simples para que las fuentes
que estan disponibles de inmediato puedan ser
utilizadas con facilidad por un profesor
presionado por alumnos que poseen habilidades
promedio.
Comienzo con tres propuestas: en primer lugar,
que es necesario y deseable "condimentar" la
enseñanza más ortodoxa de la Historia con
trabajo diseñado específicamente para permitir
a los alumnos apreciar algo de la naturaleza de
la Historia y del arte del historiador, sus
herramientas y sus métodos; en segundo lugar,
que esto puede realizarse con éxito aún con
niños menos capaces, y, en tercero, que el
término "fuentes originales" debe interpretarse
más ampliamente de lo normal.
Antes de que los niños puedan embarcarse en
el trabajo que esbozare, es necesario
1
introducirlos en ciertas técnicas. Esencialmente, "Original Sources in the Classroom. "Tomado de
se trata de las técnicas del detective que, frente Ballard Martin (ed.), New Movements in the Study
and Teaching of History (Nuevos movimientos en el
a una cierta cantidad de evidencia
estudio y la enseñanza de la Historia), Indiana
desorganizada, le impone algún orden y la
University Press, Londres, 1970, págs 205-214,
utiliza con el fin de decir lo más posible. Uno
traducción de las páginas 205 a 21.2, salvo algunos
podría empezar narrando de nuevo la historia
párrafos
de Sherlock Holmes y el sombrero, y hablar de
308
Casi no necesita señalarse que esta relación aproximadamente 52 años. Pero habría otra
puede, por supuesto, criticarse con base en lo interpretación posible: que se trata de
dicho y lo omitido. Pero su autor percibió el recuerdos del padre del propietario, siendo este
objetivo del ejercicio ha esbozado conclusiones último un joven de 26 años. Tal ejercicio sería
tentativas y organizadas de la evidencia y ha una demostración saludable del hecho de que la
logrado un buen balance entre la opinión y la misma evidencia puede conducir a conclusiones
evidencia que la sustenta. En una lección muy diferentes.
posterior sobre este tema podría analizarse su De tales ejercicios uno puede proceder al
trabajo para enfatizar estos puntos, además de trabajo histórico más genuino utilizando
realizar alguna investigación para probar la muchas de las mismas técnicas, pero esta vez
validez del argumento de que el propietario de con fuentes históricas verdaderas. Me limitare a
la cartera pertenece a una "clase alta". Se una selección de fuentes que están disponibles
podría llevar a cabo un seguimiento con cada de inmediato y que pueden reproducirse
uno de los cuatro puntos de la evidencia citada fácilmente; el tiempo, la dificultad de acceso y
para ver si existe algún vínculo fuerte entre otras dificultades inherentes a las fuentes bien
ellos y la "clase alta". En esta etapa, también pueden impedir un trabajo más ambicioso o
podrían deducirse otras hipótesis de la sofisticado basado en registros oficiales (...)
evidencia. Por ejemplo, los contenidos de la
cartera (la lista de Oxford de 1939) sugieren
que la edad de su propietario es de
309
1. USO DE SITIOS HISTÓRICOS PARA LA puntos a) y b)?

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
2. USO DE FUENTES ESCRITAS PARA LA
'Consideremos primero el uso de sitios ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:
históricos. ¿Por qué conformarse simplemente DOCUMENTOS
con una visita, cuyo valor a menudo es más
social que histórico? Tomen, por ejemplo, una Las fuentes escritas constituyen el material más
iglesia local (elegida, porque casi en cualquier amplio de que puede disponer el maestro para
área de Bretaña habrá una iglesia fértil para la el tipo de trabajo que se esta considerando.
Historia). Se puede organizar y planear una Sería oportuno adquirir uno o más volúmenes
visita de la que se obtenga una masa de de la publicación English Historical Documents
información, la que después podría recopilarse (Documentos históricos ingleses) de Eyre &
y utilizarse al volver a la clase. Por ejemplo: Spottiswoode, y las series Portraits and
a) La lista de donantes personas que ayudan al Document (Portarretratos y documentos),
sostenimiento de las iglesias que normalmente editado por J. S. Milward. En el interior de las
se coloca en el pórtico, a menudo refleja la desalentadoras cubiertas existe una mina de
historia de los cambios religiosos (por ejemplo, materiales valiosos y fascinantes que pueden
la frecuencia de cambio en el período cristiano utilizar con provecho niños menos capaces,
1530- y 1714); también puede mostrar algo de aunque una buena parte de este material sea,
la naturaleza del beneficio si el mismo apellido naturalmente, impropio para ellas. Quizá se
aparece de manera recurrente (...) requiera arreglar ese material. Por supuesto, el
b) El cementerio. Localice y registre evidencias número de libros de ese tipo que se permita
como la repetición de nombres, que pueden una escuela puede ser muy limitado. Aqui hay
indicar la continuidad de asentamientos; o un caso para la máquina de escribir y la
elabore una gráfica de la incidencia de la fotocopiadora.
muerte en un período dado para descubrir, y En una hora, se podría seleccionar, imprimir y
posiblemente explicar después, fluctuaciones de duplicar un pliego de material original sobre el
cierta consideración (por ejemplo, una plaga). cual basar un cierto número de lecciones
c) Materiales de construcción y estilos. utilizando hojas individuales de trabajo para
Regístrelos y posteriormente utilícelos como hacer preguntas a partir de los documentos
posibles indicaciones de fechas y modificaciones como las siguientes:
en la iglesia. “¿Respecto de los viajes del siglo XVIII, que se
d) Placas y lápidas. Anote los detalles de estas puede inferir de esta carta?" "¿Qué?" nos dice
para ver si de ellas se pueden inferir algunas tal extracto de Humphry Clinker respecto de los
conclusiones generales. baños en el siglo XVIII?""¿Que muestra ese
e) Relacione a la iglesia con su comunidad discurso respecto de las condiciones del ejército
inmediata. Dibuje un mapa del pueblo o del durante la Guerra de Crimea?" Y así
área marcando cada edificio según su edad y sucesivamente.
uso. ¿Qué conclusiones pueden surgir de
comparar esa evidencia con la resultante de los
310
3. USO DE FUENTES HISTÓRICAS PARA LA trabajos de texto más ortodoxos acerca de las
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: condiciones de esos tiempos, y ser apto para
PERIÓDICOS propiciar que el autor investigara los castigos a
los robos que ocurrían entonces. Un niño puede
Otra fuente histórica es el periódico, mismo que derivar una compresión mayor de este trabajo
puede utilizarse con gran provecho. Asigne a un que de un tratamiento del tema basado
niño la tarea de estudiar y analizar un periódico únicamente en un libro de texto general. Una
(el editorial, las noticias, los anuncios) y verá la vez motivado, se puede atraer de nuevo al
cantidad sorprendente de información que alumno hacia el libro de texto; entonces
puede derivarse. Pero aquí, como en cualquier considerara que sirve a un propósito más
otro caso, uno debe ser cuidadoso al exhortar al definido.
alumno sobre la importancia de analizar los Otro niño, con un tema diferente y utilizando un
contenidos, esbozar inferencias a partir de ejemplar del mismo periódico fechado el 24 de
ellos, señalar opiniones y apoyarlas en la abril de 1819, escribió:
evidencia, en vez de permitir solamente la
copia o el resumen de los contenidos. La Los nacimientos, las muertes y los matrimonios
recolección de información puede ser útil, como muestran algunos hechos. Hubo 13 muertes,
sucede con la visita a la iglesia, pero, en dos nacimientos y dos matrimonios. Esto puede
general, sólo será provechosa si se recaba con significar dos cosas; uno, que la tasa de
un propósito determinado. mortalidad era mayor que la de natalidad, o
Un chico que estudiaba un asunto en el bien que la gente tenía mayores sentimientos
periódico inglés The Cambrian "El Cambriano), sobre la muerte que acerca de los nacimientos
fechado el 8 de mayo de 1819, escribió: (…) Aunque el periódico consistía únicamente
de una hoja de papel, costaba siete peniques.
Esos tiempos debieron ser difíciles, a juzgar por Esto era mucho pare entonces, y los periódicos
el contenido de los casos judiciales. Parece que son ahora mucho más voluminosos y baratos
a muchas familias se les escaseaba la comida, que hace 150 años. Las comunicaciones
la ropa y el dinero. Un hombre había caminado pudieron haber sido una causa del alto costo,
desde Gales hasta Londres buscando comida. A pero lo más probable sería el costo de colocar
su regreso lo vieron robando un pollo; también los tipos. Todo tenía que hacerse a mano, de
lo acusaron de haber robado otras cosas. Ante principio a fin. La simple elaboración de una
la corte, este hombre dijo que nunca antes columna debe haber tomado horas del tiempo
había robado, pero que tenía tanta necesidad de un hombre. Todo el mecanografiado es
de comida que se había visto obligado a correcto y no hay ni un solo error.
hacerlo.
En los dos comentarios de los alumnos hay una
Aquí tenemos un documento citado y analizado observación reflexiva y posibles explicaciones
para apoyar una conclusión general respecto de de lo que se ha notado, cualidades que nuestro
la vida en aquellos tiempos; podría ser una trabajo procura inculcar
introducción excelente e imaginativa para
311
CONCLUSIONES conscientes de la gravedad de la deficiencia

aludida, parece que la actitud más frecuente
Y, a manera de conclusión, una palabra. De corresponde a la segunda opción. Pudieran
forma deliberada, me he movido al azar entre mencionarse algunas razones que la explican:
varios períodos de la Historia inglesa; 1) No es el objetivo. 2) Los alumnos ya deben
naturalmente, comprendo que la mayoría de los tener, por su formación escolar, los elementos
maestros de Historia trabajan dentro de marcos necesarios. 3) El docente no fue preparado para
cronológicos bastante estrictos (los méritos y el caso. 4) Por comodidad del mismo. 5) Por
deméritos de tal práctica están más allá de mi resistencia del estudiante a tener que realizar
tema). Pero las ideas contenidas en los párrafos un esfuerzo extra.
anteriores son, en su mayoría, adaptables a un Este texto toma una clara posición: enfrentar el
período particular de la Historia; creo que problema, por la importancia que se da en ese
incluir en un trabajo más ortodoxo el uso de país desde la primaria- a dos operaciones
fuentes históricas seria provechoso. La carga de elementales: leer y escribir.
la organización y la preparación no es excesiva En lo que al texto se refiere, en la introducción
para el maestro, y el beneficio para el trabajo se hace una distinción entre el contenido
de los alumnos es considerable. Pueden lograr histórico y la lectura y se señala que esta puede
una compresión más profunda de una parte de ser un factor positivo o negativo para llegar al
su historia, y se puede agregar una nueva primero. Después se proponen cuatro técnicas
dimensión a sus estudios haciendo que realicen ordenadas lógicamente para que el profesor
el trabajo de los historiadores reales, en vez de enseñe a sus alumnos a leer sus libros de texto
que como sucede muy a menudo sean de Historia: la prelectura del texto (consiste en
receptores involuntarios de materiales de explicarles para que se utilizara el texto y en
segunda mano, los cuales estaban muertos advertirles los períodos históricos, espacios
desde antes de que los alumnos los conocieran geográficos y tipo de Historia que este cubre);
(...) el parafraseo de textos (que consiste en
mostrar cómo se analizan las ideas
ALGUNOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS: LA fundamentales del autor en cada párrafo y que
LECTURA DEL TEXTO el alumno los escriba con sus propias palabras;
el análisis de textos, es decir, interrogar al
Este texto estadounidense trata de un problema autor sobre lo que dice y hacer una crítica de
fundamental en la enseñanza de la Historia, la como lo dice) y también hacen crítica en
lectura. ¿Saben leer nuestros alumnos? general de la obra, por último, revisión de la
¿Comprenden lo que leen? ¿Pueden recrearlo? lectura que se hará volviendo a la lectura y lo
Al profesor de Historia se le presenta la que leímos y concentrándonos en lo que no
disyuntiva de atender el problema o de llegamos a comprender.
simplemente exigirles a los estudiantes que
respondan al nivel de estudios en que se
encuentran.
A pesar de que los docentes puedan estar
312
Incluimos este texto por tres razones: ejemplo, como se presenta la Historia de la
a) Porque su finalidad es la capacitación del Revolución mexicana o que se dice de la
alumno y su independencia del maestro al intervención de Estados Unidos en ella. En
poder manejar sus textos él solo. México ya se han hecho este tipo de análisis de
b) Por la importancia del libro de texto en la los libros de texto de secundaria.
enseñanza de la Historia, ya que aparte de Por último, quisiera añadir que todos estos
facilitar el acceso a la información histórica, criterios en realidad deben ayudar al maestro
está elaborado basándose en el programa del mexicano a seleccionar el libro de texto que
curso a desarrollar. Además, está escrito de usará en su clase. El no se debe dejar llevar por
manera sencilla y acompañado de recursos los regalos comerciales que dan las editoriales
gráficos y, en algunos casos y según el libro de privadas (rifas de coches, por ejemplo) o por la
texto y nivel educativo, de un aparato didáctico. apariencia del libro, en caso de que las
Sin embargo, y a pesar de ello, el problema de fotografías y la encuadernación del libro sean
la, lectura sigue presentándose. lujosas.
Porque sus consejos no sólo son ad hoc para los En el caso de los alumnos mexicanos, también
libros de texto, hechos por editoriales privadas, quisiéramos aquí anotar una carencia: que
sino para cualquier libro de Historia y de otras muchas veces sobre todo en el México rural
disciplinas. Saber, por ejemplo, distinguir las cada adolescente no cuenta con un libro de
ideas o tesis fundamentales del autor de la texto suyo, que pueda analizar, criticar,
información secundaria, es primordial en etcétera.
cualquier carrera.
d) Porque algunas de estas ideas pueden

ayudar a elaborar los mismos libros de texto.
1 Véase Jesús Mastache Román, Libros de texto.
Desde luego habría otros criterios para analizar Técnicas para su uso (fotocopia Biblioteca del
Conalte); Chinchilla, Perla "Una experiencia para la
los libros de texto. Por ejemplo, juzgar su
elaboración de textos de Ciencias Sociales para la
aparato didáctico y compararlo con el contenido
enseñanza de la Historia", Didac (6-7), Universidad
o contrastar las relaciones que existen entre la
Iberoamericana, México, 1984; Huttinger, Christine,
información fáctica, la descriptiva y la sintética. "Análisis del fenómeno del imperialismo en textos de
El maestro podría, asimismo, juzgar como se secundaria". Ponencia presentada en Memorias del
maneja el contenido, tomando en cuenta los Simposio de Historiografía exicanista, CMCH-GEM-
criterios de esta antología: el género de Historia IIH-UNAM, México, 1990, págs. 837-843; Loyo,
que predomina, si los conceptos son adecuados Martha, Nora Peréz; Edelmira Ramírez, Guadalupe
Ríos y Marcela Suárez, "La enseñanza de la Historía
para el alumno, como se maneja el tiempo y el
en México vista por medio de una muestra
espacio, si se acumulan demasiados hechos o
representativa de los textos de Historia destinados a
pocos, la concepción de la Historia y de la
la enseñanza media-básica". Ponencia presentada en
Pedagogía implícita en ellos, entre otros temas. Memorias del Simposio de Historiografía Mexicanista,
También habría que entrar a analizar como se op. cit., págs. 813-835.
manejan diferentes sucesos históricos; por
313
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE
HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________
MEJORANDO LA COMPRESIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE
HISTORIA. UNA ORIENTACIÓN BÁSICA
Robert E. Filner y Donald D. Basile
INTRODUCCIÓN: PROBLEMAS PARA negligencia para explicar específicamente el

COMPRENDER UN TEXTO DE HISTORIA propósito de un libro de texto asignado. ¿El
material en cuestión da información previa para
A pesar de que los centros para el una lección determinada? ¿Se trata de
perfeccionamiento del estudio y los programas información que no se considerara
para la lectura y la escritura básicas han explícitamente en el salón de clase? ¿El
proliferado en nuestras universidades, los material ofrece una explicación alternativa, o
profesores de Historia todavía deben luchar con bien enfatiza otros factores históricos en
los problemas inmediatos de lectura de los comparación con el profesor? Previamente, el
alumnos. Generalmente, en los cursos se insiste alumno debe estar consciente de la razón
en (y se pone a prueba) el dominio sobre el precisa para hacer una lectura.
contenido histórico, sin estar conscientes de los Un problema relacionado es la dificultad de los
problemas en el proceso fundamental de lectura estudiantes para obtener retroalimentación
que pueden impedir la compresión. Asignamos inmediata antes de un examen. Tal vez una vez
libros de texto para tener información básica y que hayamos explicado de manera adecuada el
darle continuidad al curso asumiendo que los propósito de la lectura supongamos demasiado
estudiantes comprenden lo que leen. Si esto no rápidamente que los alumnos han comprendido
es así, podemos quejarnos de una falta de los conceptos necesarios.
preparación en las secundarias, o señalar la
pésima influencia de la televisión, y dar bajas
calificaciones a estos alumnos. Lo que no
hacemos porque no se nos ha capacitado para
hacerlo es ayudar a los estudiantes a dominar
el proceso de la lectura y compresión de la
Historia.
Lo que ofrecemos enseguida son algunas
técnicas y sugerencias francas y específicas
para aquellos maestros de Historia que no
poseen antecedentes sobre como enseñar a
leer, a fin de que ayuden a los estudiantes a
incrementar significativamente su compresión 'Improving Student Understanding of History
de los libros de texto de Historia. Textbooks. A Practical Approach. Tomado de Teaching

History, a Journal of Methods (Enseñando Historia,
En realidad, la orientación típica del salón de
una revista de métodos), Emporia, Ka., Emporia
clases puede exacerbar los problemas de
State University, vol. 5:2, 1980, pp. 134-136.
lectura del estudiante. El error más común es la 2
The San Diego Stale Univer :itv, 1980.
314
Nuestra experiencia muestra que, en la mayoría sugieren enseguida. Serán pocas las horas de
de los casos, los escolares no saber, como clases que se "perderán", pues el contenido
reconocer ya no comprender los conceptos histórico es el vehículo apropiado para enseñar
claves de un texto. En tanto que los profesores, el proceso de lectura.
pueden no tener dificultades para identificar e
interrelacionar las afirmaciones claves del 1. PRELECTURA DE TEXTOS
autor, y para asociar detalles significativos con
estas afirmaciones, a los estudiantes no se les Muchos de los cursos de Historia se inician con
ha enseñado a hacerlo así. De hecho, los un período anterior al desarrollo de la
maestros pueden entrenar a sus discípulos en civilización, una era conocida como la
esta técnica de lectura vital durante el tiempo "prehistoria". En el proceso de lectura, también
que imparten la clase de Historia. hay una etapa necesaria de preparación o
Un libro de texto adecuado es una necesidad "prelectura". Una vez que los profesores están
obvia aunque a menudo ignorada para conscientes de dicha necesidad para el
incrementar la compresión. En años recientes, estudiante, la pueden suministrar en el salón de
el deterioro de las habilidades básicas ha clase.
ocasionado que muchos autores y editores La prelectura consiste en examinar brevemente
simplifiquen sus textos para aumentar la el material para reconocer las divisiones
compresión. Desde nuestro punto de vista, ésta cronológicas principales, las áreas geográficas,
es una orientación equivocada. Uno de los así como los sucesos históricos y
objetivos clave en la enseñanza de la Historia, personalidades más importantes. Al menos para
es relacionar temas generales con hechos los primeros capítulos, el docente debería
específicos. Los libros de texto "simplificados" señalar a sus discípulos, de manera explícita,
tienden a generalizar demasiado; este hecho algunos hechos Obvios para quienes tienen
estorba la compresión en vez de propiciarla. Un experiencia en la lectura de materiales
buen libro de texto equilibrara la generalización históricos. Puede mostrar, por ejemplo, cómo la
y los hechos particulares para apoyarla; el historia griega de los años 800 a. C. se aborda
instructor debe entonces ayudar a que los en dos páginas, mientras que el siglo V a. C. se
estudiantes desarrollen habilidades para cubre en una docena. 0 mencionar que las
interrelacionar esos dos factores. personalidades militares o políticas se tratan
más profusamente que los intelectuales de un
CÓMO MEJORAR LA LECTURA DE TEXTOS tiempo. Asimismo, puede explicar cómo los
DE HISTORIA mapas y las ilustraciones complementan los
materiales escritos. Nuestra experiencia
La lectura efectiva involucra las técnicas de muestra que al estudiante principiante se le
prelectura de textos, parafraseo, análisis y debe concientizar sobre estos puntos.
revisión. Si los estudiantes traen a la clase el
texto asignado una vez por semana durante la
primera parte del curso, el profesor de Historia
puede enseñar fácilmente las técnicas que se
315
2. PARAFRASEO DE TEXTOS sus condiscípulos. Pueden plantear preguntas
específicas sobre las partes en las que se
En el salón de clases, el maestro puede avanzar equivocaron (al principio, la mayoría de los
más allá de esta etapa preparatoria y ayudar al alumnos son demasiado prolijos). Hemos
estudiante a comprender el material histórico. encontrado que en el transcurso de una clase
El instructor debe estar atento al hecho que la las paráfrasis se vuelven cada vez más precisas
mayoría de los alumnos simplemente no y específicas.
entienden el propósito de la unidad básica de la Debe señalarse al estudiante que no todos los
escritura: el párrafo. Los escolares requieren párrafos son dignos de parafrasearse. No se
aprender que cada párrafo involucra una debe invertir un tiempo de estudio valioso en
aseveración y detalles que la apoyan. El secciones poco importantes de una lectura
reconocimiento de estos elementos es asignada. En otros casos, los conceptos pueden
especialmente necesario en el caso del material ser tan simples que el alumno sólo necesitará
histórico. identificar el sentido que tienen para el autor.
Si asumimos que el instructor ha pedido un No creemos que el subrayado del texto sea una
libro de texto con párrafos bien escritos, debe técnica efectiva, pues es un proceso pasivo,
solicitar a sus discípulos que identifiquen la idea que impide el compromiso; el parafraseo, en la
principal de ciertos párrafos de ese texto. Se forma de párrafos en una libreta o en notas al
puede probar su selección observando si el margen (que tienen que ser bastante más
resto de oraciones del párrafo se relacionan con precisas y concisas), compromete al estudiante
dicha afirmación. Con la ayuda del docente, los con el material. En nuestra experiencia
estudiantes pueden desarrollar rápidamente la constatarnos que, con un poco de práctica bajo
habilidad para reconocer y distinguir los la guía del profesor, la mayoría de los alumnos
planteamientos claves y los hechos que los son capaces de escribir, de manera eventual,
apoyan. Una vez que los alumnos aprenden a una frase breve sobre la idea principal de cada
identificar los elementos de un párrafo deben párrafo importante al margen del texto. Esta
comenzar a parafrasear su significado. Esta aproximación sistemática al parafraseo ayuda a
técnica revela al estudiante de manera obvia que los estudiantes se concentren en el intento
que la educación es un proceso activo, y que, a del autor y a que comprendan, así, el libro de
menos que pueda formular el significado de los texto de Historia.
párrafos con sus propias palabras, no ha a analizar un texto en busca de ideas y de
comprendido el material. organización, empiezan a modificar la relación
Si al principio del curso se invierte un poco de que tenían originalmente con el autor. La
tiempo revisando el parafraseo correcto de mayoría de los alumnos son pasivos y
párrafos específicos del texto, ello resultara receptivos al punto de vista del autor, pues
muy provechoso para la compresión futura. Se esperan más bien recibir una "conferencia" que
deben analizar una serie de párrafos de los realizar un diálogo. Cuando los estudiantes han
capítulos iniciales. Después de cada párrafo, los aprendido cómo analizar lo que leen puede ser
estudiantes han de comparar sus paráfrasis con que establezcan nuevas relaciones con el autor.
las del instructor, o quizá también con las de La herramienta básica para el análisis es
316
cuestionar la tesis y la retórica del autor. ¿Cuál editan para presentar un nuevo tema cada dos
es la tesis del autor? ¿La presentación retórica a cinco páginas. Como ya se ha mencionado, se
es convincente? ¿Por qué se utilizó este estilo puede enseñar a los estudiantes a leer y a
en particular? ¿Qué tan bien se prueba la tesis tomar notas al margen de un tema. La revisión
del autor? ¿Qué ideas y que clase de consiste en la lectura de las notas
información incluye el autor para apoyar su parafraseadas al margen y en recordar los
tesis? ¿Qué conocimientos y valores aporta el detalles que las apoyan. Si recuerda los detalles
estudiante a este material? Un cuestionamiento de apoyo, el alumno puede proseguir al
de este tipo permite identificar el razonamiento siguiente párrafo. Si no fuera así, el estudiante
inconsistente, la lógica fallida y las vuelve a leer el párrafo para buscar los detalles
aseveraciones desarrolladas en forma limitada. de apoyo o para aclarar las notas al margen.
También se promueve que se pongan a prueba Utilizando este sistema, los escolares se
y se comparen en forma continua las tesis del concentran en lo que no saben, en vez de
autor con la experiencia pasada. Además, se invertir tiempo en estudiar detalles que ya han
ayuda a que el alumno este consciente de sus adquirido.
prejuicios personales y de su falta de Nuestra experiencia ha mostrado que, cuando
conocimiento. Así, los maestros deben propiciar el profesor de Historia está consciente del
los cuestionamientos a las habilidades del autor proceso de lectura, puede poner a sus
para ayudar a que los estudiantes entiendan los discípulos con relativa facilidad al corriente de
libros de texto. Y mientras que para muchos las habilidades de la prelectura, el parafraseo,
alumnos el examen detallado del texto puede el análisis y la revisión, mientras enseña la
parecer demasiado específico o que les disciplina de que se trate. Rápidamente, la
consume mucho tiempo, en realidad acorta el mayor parte de los estudiantes pasará de una
tiempo de revisión posterior. dependencia del maestro a ser lectores
independientes de la Historia. De hecho, esto
puede liberar en parte la "ansiedad por la
4. Revisión de la lectura de los libros de texto Historia" y volver mucho más grato el ambiente
de la enseñanza y el aprendizaje.
Una etapa final del proceso de lectura es la
revisión. En general, los libros de texto se
317
318
319
320

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Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua

Prof. “José E. Medrano R”

Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E.

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su

Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75

-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las

-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento

El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseñanza ……………………………………………...211

Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo ……………………………………….283

El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formación de los

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

En el bloque I, “El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de

El bloque III, “Estrategias para el desarrollo de nociones temporales”, está dedicado al

A continuación se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente

b) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de

c) Elaboración de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realización de

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:

BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN

1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?

3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La

Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela,

Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y

Llorens, Montserrat (1996), "El marco geográfico", en Didáctica de la historia, 4a ed.,

Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseñaza y aprendizaje de la historia,

Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empatía en historia", en Procedimientos en

Tema 1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?

1. Leer el texto "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", de

• ¿Por qué la historia resulta particularmente difícil para niños y

2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar:

3. A partir de la lectura del texto "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", de

Responder en equipo las siguientes preguntas:

• Comparar en un cuadro sinóptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del

4. Realizar el análisis de algunos aspectos de etapas históricas seleccionadas de la Historia

1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseñanza de la

• ¿Cómo realiza la comprensión de los conceptos históricos el a

Tema 3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La

• ¿Por qué es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la noción de tiempo

2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagación sobre un

Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones:

1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante

En un cuadro sinóptico concretar las características similares detectadas en este análisis.

1. Con base en la lectura "Explicaciones y empatía en historia", de Trepat, organizar un

2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones

Al finalizar los ejercicios responder: ¿cuál es la función de una actitud empática en la

BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES:

1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la

3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los

Lerner, Victoria (1997), "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la

Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", en La

Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos Álvarez (1997), "La enseñanza de la historia: un

Carretero, Mario (1995), "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia",

Tema 1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo

1. Leer el texto de Lerner, "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la

Comparar los cuadros sinópticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y

Tema 2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y