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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO EN


ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
HUANCAVELICA

PRESENTADA POR:
CARRILLO CAYLLAHUA, JAVIER

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE


DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HUANCAYO – PERÚ
2017

i
ii
iii
iv
ASESOR

DR. NICANOR MOYA ROJAS

v
vi
DEDICATORIA

A los verdaderos constructores de la historia, quienes luchan incansablemente


por proponer y hacer una historia crítica, que hará posible en esta vida la
emancipación del hombre.

A Yith, mi pequeño pero a la vez gigante de la crítica, por su incansable afán de


ser un verdadero adalid de la crítica a la naturaleza humana. Hijo mío nunca
dejes de luchar.

A Yesi, mi amor por siempre, quien en este tiempo de compartir nuestra vida ha
sido y es mi soporte, gracias por tu amor y apoyo incondicional.

A Goyita, mi abnegada madre por su infinito amor y ternura, gracias por ser
quien me dio la vida.

A papito Edi, mi padre quien en vida nos enseñó a amarnos y luchar


incansablemente por nuestros ideales. Siempre estás presente en mi mente y
corazón.

vii
viii
AGRADECIMIENTOS

A los directivos, profesores y estudiantes de las instituciones educativas de


educación secundaria de las siete provincias de Huancavelica por el apoyo
brindado: César Vallejo, Francisca Diez Canseco de Castilla, Isolina Clotet de
Fernandini, Micaela Bastidas Puyucahua, Ramón Castilla Marquesado, San
Cristobal, América, La Victoria de Ayacucho, Nuestra Señora de la Candelaria,
San Francisco de Asís, José María Arguedas, Nuestra Señora del Carmen, San
Roque, Antonio Raimondi, Señor de Atoccocha, San Juan Bautista, Alfonso
Ugarte Vernal, Daniel Hernández y Nuestra Señora de Lourdes.

Al Dr. Nicanor Moya Rojas, por su valioso apoyo y asesoramiento, ha sido una
satisfacción haberlo gozado como docente de posgrado.

A los doctores Alfredo Walter Ayala Cárdenas, Wilmer Augusto Medina Flores y
Roberto García Chuquillanqui, docentes de la Unidad de Posgrado de la
Facultad de Educación de la UNCP, por sus valiosos aportes que permitieron
mejorar y enriquecer intelectualmente el presente trabajo.

A Crisanto Flores, Antenor Rojas, Glicerio Carrillo, Jaime Colquepisco, Yesica


Raymundo y todos aquellos quienes directa o indirectamente han contribuido
para que el estudio de la comprensión del tiempo histórico llegue a buen
puerto.

A la empresa de Transportes y Servicios Múltiples CARICAY SAC por su apoyo


para llegar a las siete provincias de Huancavelica.

ix
x
ÍNDICE

PORTADA i

ACTA DE SUSTENTACIÓN ii

PÁGINA DEL ASESOR v

DEDICATORIA vii

AGRADECIMIENTOS ix

ÍNDICE xi

ÍNDICE DE TABLAS xvii

ÍNDICE DE FIGURAS xix

ÍNDICE DE ANEXOS xxi

RESUMEN xxiii

ABSTRACT xxv

RESUMO xvii

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes 1

1.2. Bases teóricas 16

1.2.1. Teoría crítica 16

1.2.2. Teoría crítica de la Historia 23

1.2.3. El tiempo histórico 26

1.2.3.1. Definición de tiempo 27

xi
1.2.3.2. Definición de tiempo histórico 31

1.2.3.3. Dimensiones del tiempo histórico 38

1.2.3.4. Modelo conceptual para la comprensión del tiempo 48


histórico

A) Cronología 52

a) Medición del tiempo histórico 56

b) Conocimiento de fechas 57

B) Periodización 58

a) Modelos de periodización 63

b) Periodización de la Historia del Perú 67

C) Sucesión 70

a) Representación del tiempo histórico 71

b) Línea de tiempo o friso cronológico 71

D) Causalidad 73

a) Explicación causal 76

b) Explicación intencional 77

E) Duración 78

a) Larga duración o Estructura 79

b) Mediana duración o Coyuntura 83

c) Corta duración o Acontecimiento 85

F) Simultaneidad 86

a) Simultaneidad cronológica 87

b) Simultaneidad cualitativa o contemporaneidad socio-cultural 89

G) Cambio 89

a) Valoración de las cualidades del cambio 91

b) Concreción de la valoración de los cambios 91

xii
c) Valoración del proceso según parámetros de orden/desorden 92

Ritmo / Aceleración 93

Cuantificación e Incidencia 94

Madurez de proceso 95

Orden / desorden 97

H) Continuidad 97

a) Continuidad con sentido de duración 98

b) Continuidad con sentido de cambio 98

1.2.4. Comprensión del tiempo histórico 99

1.2.5. Desarrollo cognitivo de los estudiantes 103

1.2.6. El tiempo histórico en el currículo de Educación 105


Secundaria

1.3. Definición de términos básicos 114

1.3.1. Definición conceptual 114

1.3.2. Definición operacional 115

1.4. Sistema de hipótesis 115

1.4.1. Hipótesis general 115

1.4.2. Hipótesis específicas 115

1.5. Variables 116

CAPÍTULO II

MARCO METODOLÓGICO

2.1. Tipo y nivel de investigación 117

2.2. Método de investigación 117

2.3. Diseño de investigación 118

2.4. Población, muestra y muestreo 118

2.4.1. Población 118

xiii
2.4.2. Muestra 119

2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 121

2.5.1. Técnicas 121

2.5.2. Instrumentos 121

2.6. Técnicas de procesamiento de datos 123

CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1. Presentación de resultados 125

3.1.1. Cronología 125

3.1.2. Periodización 131

3.1.3. Sucesión 137

3.1.4. Causalidad 144

3.1.5. Duración 148

3.1.6. Simultaneidad 154

3.1.7. Cambio 157

3.1.8. Continuidad 166

3.1.9. Tiempo histórico 169

3.2. Contrastación de hipótesis 172

3.2.1. Hipótesis específicas 172

3.2.2. Hipótesis general 174

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN

4.1. Discusión de resultados de la cronología 177

4.2. Discusión de resultados de la periodización 180

4.3. Discusión de resultados de la sucesión 182

4.4. Discusión de resultados de la causalidad 184

xiv
4.5. Discusión de resultados de la duración 186

4.6. Discusión de resultados de la simultaneidad 187

4.7. Discusión de resultados del cambio 188

4.8. Discusión de resultados de la continuidad 190

4.9. Discusión de resultados del tiempo histórico 191

CONCLUSIONES 193

RECOMENDACIONES 197

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 199

ANEXOS 213

xv
xvi
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Población de estudio 119

Tabla 2. Muestra de estudio 120

Tabla 3. Respuestas a ítems que corresponden a la cronología 126

Tabla 4. Nivel de comprensión de la cronología 131

Tabla 5. Respuestas a ítems que corresponden a la periodización 132

Tabla 6. Nivel de comprensión de la periodización 136

Tabla 7. Respuestas a ítems que corresponden a la sucesión 137

Tabla 8. Nivel de comprensión de la sucesión 143

Tabla 9. Respuestas a ítems que corresponden a la causalidad 144

Tabla 10. Nivel de comprensión de la causalidad 148

Tabla 11. Respuestas a ítems que corresponden a la duración 149

Tabla 12. Nivel de comprensión de la duración 153

Tabla 13. Respuestas a ítems que corresponden a la simultaneidad 154

Tabla 14. Nivel de comprensión de la simultaneidad 156

Tabla 15. Respuestas a ítems que corresponden al cambio 157

Tabla 16. Nivel de comprensión del cambio 165

Tabla 17. Respuestas a ítems que corresponden a la continuidad 166

Tabla 18. Nivel de comprensión de la continuidad 168

Tabla 19. Estadísticos descriptivos 169

Tabla 20. Nivel de comprensión del tiempo histórico 169

Tabla 21. Escala de evaluación numérica y descriptiva para la 170

xvii
educación secundaria (DCN,2008)

Tabla 22. Nivel de comprensión del tiempo histórico según la escala 171
del MINEDU (2008)

xviii
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Línea de tiempo 73

Figura 2. Nivel de comprensión de la cronología 131

Figura 3. Nivel de comprensión de la periodización 136

Figura 4. Ordenación de fechas (1) 139

Figura 5. Ordenación de fechas (2) 140

Figura 6. Línea de tiempo a partir del año 0 (1) 140

Figura 7. Línea de tiempo a partir del año 0 (2) 140

Figura 8. Línea de tiempo sin considerar a.c. y d.c. (1) 141

Figura 9. Línea de tiempo sin considerar a.c. y d.c. (2) 141

Figura 10. Línea de tiempo sin uso métrico de los espacios entre años 141
(1)

Figura 11. Línea de tiempo sin uso métrico de los espacios entre años 142
(2)

Figura 12. Línea de tiempo correctamente construido (1) 142

Figura 13. Línea de tiempo correctamente construido (2) 142

Figura 14. Nivel de comprensión de la sucesión 143

Figura 15. Nivel de comprensión de la causalidad 148

Figura 16. Nivel de comprensión de la duración 154

Figura 17. Nivel de comprensión de la simultaneidad 157

Figura 18. Nivel de comprensión del cambio 166

Figura 19. Nivel de comprensión de la continuidad 168

xix
Figura 20. Nivel de comprensión del tiempo histórico 170

Figura 21. Nivel de comprensión del tiempo histórico según la escala 171
del MINEDU (2008)

xx
ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Operacionalización de variable

Anexo 2. Muestra de estudiantes por instituciones educativas

Anexo 3. Ficha técnica del cuestionario

Anexo 4. Cuestionario sobre comprensión del tiempo histórico

Anexo 5. Respuestas tipo del cuestionario

Anexo 6. Matriz de consistencia

Anexo 7. Panel fotográfico

Anexo 8. Documentos administrativos

Anexo 9. Glosario

Anexo 10. Base de datos

xxi
xxii
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

RESUMEN

COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO EN ESTUDIANTES DE


EDUCACIÓN SECUNDARIA DE HUANCAVELICA

Autor: Carrillo Cayllahua Javier. 2017

El estudio que se realizó se ubica dentro de una investigación básica


descriptiva, con el objetivo de determinar las principales características de la
comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria
de Huancavelica, a la luz de la Teoría Crítica de la Historia. Se halla en la línea
de la didáctica de las ciencias sociales y la historia. Para tal fin se utilizó el
método descriptivo y el diseño descriptivo simple, empleando como instrumento
el cuestionario sobre la comprensión del tiempo histórico que consta de 30
preguntas, organizadas de acuerdo a las dimensiones de la variable, además
de la ficha de análisis de contenido. La muestra estuvo constituida por 1876
estudiantes de las instituciones educativas de nivel secundario localizados en
las capitales de cada una de las siete provincias de Huancavelica: Acobamba,
Angaraes, Castrovirreyna, Churcampa, Huaytará Tayacaja y Huancavelica.
Los resultados muestran que los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica presentan una comprensión parcial del tiempo histórico,
reduciéndola muchas veces a la simple cronología, además de que no hay
adecuado tratamiento didáctico de acuerdo a un modelo teórico que constituya
el soporte en la enseñanza del tiempo histórico como una categoría que
engloba a otras categorías, ubicándose en el nivel medio; aunque en casi todas
sus dimensiones (cronología, periodización, sucesión, causalidad, duración,
simultaneidad, cambio y continuidad) se ubican en el nivel bajo y según la
escala del Ministerio de Educación estaría en el nivel deficiente.

Palabras clave: Comprensión, tiempo, tiempo histórico, cronología,


periodización, duración.

xxiii
xxiv
NATIONAL UNIVERSITY OF THE CENTER OF PERU
GRADUATE SCHOOL
POSTGRADUATE UNIT OF THE FACULTY OF EDUCATION

ABSTRACT

UNDERSTANDING OF HISTORICAL TIME IN HUANCAVELICA HIGH


SCHOOL STUDENTS

Author: Carrillo Cayllahua Javier. 2017

The study was carried out within an basic descriptive research, with the aim to
determine the main characteristics of the understanding of historical time in
Huancavelica high school students, in accordance with the Critical Theory of
History. It is framed within the line of didactics of social sciences and history.
For this purpose was used the descriptive method and the simple descriptive
design, using as an instrument the questionnaire about the understanding of
historical time that consists of 30 questions organized according to the
dimensions of the variable, in addition to the content analysis sheet. The
sample consisted of 1876 students from secondary education institutions
located in the capitals of each of the seven provinces of Huancavelica:
Acobamba, Angaraes, Castrovirreyna, Churcampa, Huaytará, Tayacaja and
Huancavelica. The results show that high school students in Huancavelica
present a partial understanding of historical time, reducing it many times to the
simple chronology, besides that there is not adequate didactic treatment
according to a theoretical model that constitutes the support in the teaching of
the Historical time as a category that encompasses other categories, located in
the middle level; although in almost all its dimensions (chronology,
periodization, succession, causality, period, simultaneity, change and continuity)
are located in the low level and according to the scale of the Ministry of
Education would be at the deficient level.

Key words: Understanding, time, historical time, chronology, periodization,


period.

xxv
xxvi
UNIVERSIDADE NACIONAL CENTRO DE PERU
ESCOLA DE PÓS-GRADUADO
GRADUAÇÃO UNIDADE FACULDADE DE EDUCAÇÃO

RESUMO

COMPREENSÃO DO TEMPO HISTORICO EM ESTUDANTES DO ENSINO


MÉDIO DE HUANCAVELICA

Autor: Carrillo Cayllahua Javier. 2017

O estudo realizado está localizado dentro de uma pesquisa desctitiva básica, a


fim de determinar as principais características de compreensão do tempo
histórico em estudantes do ensino médio de Huancavelica, à luz da Teoria
Crítica da História. Ele está em linha com o ensino das ciências sociais e
história. Para este efeito, foi utilizado o método descritivo eo projeto descritiva
simples, usando como instrumento o questionário sobre a compreensão do
tempo histórico que consiste em 30 perguntas, organizadas de acordo com o
tamanho da variável, além da análise de conteúdo guia. A amostra foi
composta por 1876 alunos de instituições de ensino de nível secundário
localizados nas capitais de cada uma das sete províncias de Huancavelica:
Acobamba, Angaraes, Castrovirreyna, Churcampa, Huaytara, Tayacaja e
Huancavelica. Os resultados mostram que estudantes do ensino médio de
Huancavelica ter uma compreensão parcial do tempo histórico, reduzindo-o
muitas vezes uma cronologia simples, mais não existe um tratamento didático
adequado de acordo com um modelo teórico que constitui o suporte em tempo
de ensino histórico como uma categoria que inclui outras categorias; embora
em quase todas as suas dimensões (cronologia, periodização, sucessão, de
causalidade, a duração, a simultaneidade, mudança e continuidade) estão
localizados no nível mais baixo e de acordo com a escala do ministério da
educação seria no nível pobres.

Palavras-chave: compreensão, tempo, tempo histórico, cronologia,


periodização, de duração.

xxvii
xxviii
INTRODUCCIÓN

En el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales y


específicamente de la historia en educación secundaria, se presentan ciertas
dificultades que pueden ser contextuales, ligadas a la naturaleza de la historia
como ciencia y otras específicas (Santisteban, 2007). Los estudiantes tienen
ideas erróneas e incompletas acerca de la historia, tales como teorías
personales sobre el pasado, imagen del pasado con abundantes tópicos,
historia depositada en los libros de texto sin otra utilidad que la cultural,
pensamiento explicativo heterogéneo y el presentismo o anacronismo (Grupo
Valladolid, 1994), además de problemas de comprensión de conceptos
históricos, del tiempo histórico, explicación multicausal, entre otros (Galindo,
1997).

Precisamente, la comprensión de tiempo histórico es uno de los


problemas específicos que más aqueja a los estudiantes de primaria y
secundaria, ya que solamente se le identifica con la cronología y la
periodización (Pagés y Santisteban, 1999); de la misma idea es Prats (2001),
para quien la percepción del tiempo en historia, los temas de causalidad y
multicausalidad son dificultades específicas del aprendizaje de la historia.

En la misma línea, Henao (2002) afirma que la enseñanza del tiempo


histórico sigue respondiendo de manera acrítica al paradigma positivista, donde
prima la dimensión sesgada del tiempo, relacionada a la cronología, en función
a simples relaciones causa-efecto, memorización de fechas, además de una
perspectiva fragmentada y, consecuentemente poco comprensiva de los
fenómenos históricos.

1
Esto se confirma con la posición planteada por Domínguez, M.C. (2004),
quien afirma que en los últimos 50 años la dimensión temporal que se enseña
en la historia, se reduce únicamente al tiempo cronológico, por lo tanto el
aprendizaje de la historia solo se orienta a demostrar un dominio memorístico
de hechos históricos que debían ser fechados correctamente.

Al respecto Trepat (2006) afirma que un buen número de estudiantes no


recuerdan ni utilizan correctamente las nociones temporales generales ni las
que corresponden propiamente a la historia, debido seguramente a una
enseñanza de la temporalidad poco significativa, o a una programación
deficiente y discontinua de la enseñanza del tiempo a lo largo de la educación
básica regular.

En el Perú, según la oficina de unidad de medición de la calidad educativa


del Ministerio de Educación (MINEDU, 2005), los estudiantes del quinto grado
de secundaria tienen dificultades para explicar ciertos tópicos relacionados con
la historia del Perú, por ejemplo sólo un porcentaje mínimo de ellos saben
explicar la importancia del estudio de la Historia del Perú y un gran porcentaje
no son capaces de explicar la diferencia entre un gobierno democrático y uno
dictatorial. A ello se debe agregar que éstos al concluir sus estudios
secundarios tienen ciertas limitaciones para explicar el conocimiento histórico,
principalmente aquellos relacionados con el tiempo histórico: cronología,
cambio y continuidad (Carrillo, 2009). Además en el diseño curricular nacional
(DCN) del MINEDU (2008) para educación secundaria, el área de Historia,
Geografía y Economía prioriza el tiempo histórico solo desde la perspectiva
cronológica, ya que la organización de contenidos de historia se hace en
atención única a esta categoría.

Siendo la comprensión del tiempo histórico la columna vertebral de la


enseñanza de la historia tanto en la educación primaria como secundaria
(Trepat, 1995) y considerando que los conceptos temporales actúan como
organizadores cognitivos, en la vida cotidiana y en el proceso de comprensión
del conocimiento histórico (Pagés y Santisteban, 2010), éste requiere ser
abordado más allá de la concepción meramente positivista, que con demasiada

2
frecuencia confunde el tiempo histórico con la cronología, reduciéndolo a un
concepto de carácter meramente cuantitativo.

Respecto a lo anterior, existen propuestas teóricas alternativas a la


concepción del tiempo histórico entendida como cronología. Estas consideran
el tiempo histórico como un metaconcepto que integra la cronología, la
sucesión causal y la continuidad temporal, es decir solo se puede definir en
relación con el conjunto de conceptos que lo integran y que le dan significado
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989) o concepto de conceptos, complejo y
abstracto, que incluye varios aspectos como seriación cronológica, seriación
causal, duración, horizonte temporal, cambio y causalidad (Santisteban, 2007;
Hernández, 2010).

Por otro lado, en el campo de la didáctica de la Historia, en los últimos


años se han realizado ciertas investigaciones relacionadas –muchas de
manera general y sólo algunas de manera específica– sobre el tiempo
histórico. Carretero et al. (1989) han estudiado la comprensión del tiempo
histórico. Gonzales (1993) estudió la visión de los estudiantes sobre la
enseñanza de la historia en el bachillerato. El grupo Valladolid (1994) analizó la
comprensión de la historia por los adolescentes. Galindo (1997) realizó un
estudio sobre el conocimiento de los profesores de secundaria y la enseñanza
de la historia. Torres (1997) estudió las concepciones temporales del profesor
de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Alonso (1997) desarrolló un estudio
acerca de la evaluación del conocimiento y su adquisición en el área de
Ciencias Sociales. Lautier (1997) por su parte investigó las representaciones de
profesores y estudiantes acerca de la historia. Finalmente Teruel (1998) realizó
un estudio sobre la comprensión de las nociones temporales en educación
secundaria.

En todos los casos el tiempo histórico sólo ha sido investigado en las


dimensiones de la cronología y la periodización; y, trabajados más desde el
punto de vista procedimental que desde el conceptual. Tan solo el estudio de
Blanco (2008) acerca de la representación del tiempo histórico en los libros de
texto aborda esta categoría en toda su integridad, como un concepto de

3
conceptos, aun cuando no ha sido desarrollada en estudiantes sino en los
textos utilizados por los estudiantes en la enseñanza de la historia.

Por tanto, se requiere completar y ampliar el estudio acerca de la


comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria,
como una categoría que engloba en sí a varios conceptos temporales
(cronología, periodización, sucesión, duración, simultaneidad, causalidad,
cambio, continuidad) y que no son solamente cuantitativos sino
fundamentalmente cualitativos; a partir de una muestra de estudiantes de
educación secundaria de la región Huancavelica, donde también se presume
que posiblemente haya un desconocimiento acerca del tiempo histórico como
un concepto globalizador, no solamente en los docentes, sino
fundamentalmente en los estudiantes de educación básica regular.

En este sentido, se formula el problema de investigación en los siguientes


términos: ¿Cuáles son las principales características de la comprensión del
tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica?

Del mismo modo los problemas específicos se plantean de la siguiente


manera: a) ¿Con qué modelo conceptual se puede caracterizar la comprensión
del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria?; b) ¿Cuáles
son las principales características de la comprensión de los conceptos de
cronología, sucesión y simultaneidad en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica?; c) ¿Cuáles son las principales características de
la comprensión de los conceptos de cambio y continuidad en los estudiantes de
educación secundaria de Huancavelica?; y d) ¿Cuáles son las principales
características de la comprensión de los conceptos de periodización,
causalidad y duración en los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica?

En base a ello se plantean los objetivos de la investigación, siendo el


objetivo general: Determinar las principales características de la comprensión
del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica.

4
Mientras que los objetivos específicos son los siguientes: a) Proponer un
modelo conceptual para caracterizar la comprensión del tiempo histórico en
estudiantes de secundaria; b) Caracterizar la comprensión de los conceptos de
cronología, sucesión y simultaneidad en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica; c) Caracterizar la comprensión de los conceptos
de cambio y continuidad en los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica; y, d) Caracterizar la comprensión de los conceptos de
periodización, causalidad y duración en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica.

El estudio se justifica debido a que teóricamente, como dice Koselleck


(1993), indagar sobre qué es el tiempo histórico es una de las preguntas más
difíciles de contestar de la ciencia histórica.

El tiempo histórico como un metaconcepto y su comprensión por parte de


los estudiantes de educación secundaria es un tema que ha sido poco
investigado, a nivel internacional y específicamente en el contexto nacional. Por
lo general se han limitado sólo al estudio de la cronología, la misma que
obedece a la construcción occidental de la temporalidad y a su periodización
(Pagés y Santisteban, 1999), dejando de lado otros conceptos de temporalidad
relacionadas con el tiempo histórico. Además de ello, porque desde la
perspectiva de la didáctica de la historia, la enseñanza del tiempo histórico es
considerada base para la comprensión del conocimiento histórico (Santisteban,
2007) y teóricamente posee un valor formativo cognitivo de alto nivel, ya que se
sirve de elementos temporales para comprender los cambios históricos,
interpretando el pasado, para la comprensión del presente (Valdera, 2010).

Por lo que, los datos proporcionados por los estudios realizados son
insuficientes y aún hay vacíos en este campo del conocimiento, además la
mayoría de estas investigaciones corresponden a contextos diferentes al Perú,
por lo que es necesario abordar el estudio del tiempo histórico en forma
integral, no sólo desde el punto de vista procedimental, sino fundamentalmente
conceptual.

5
Como dice Merchán (2001) es necesario conocer sobre el proceso de
reelaboración del conocimiento escolar en la clase de Historia y sobre las
características que finalmente tiene dicho conocimiento cuando es adquirido
por los estudiantes; y, a partir de ello proponer cambios en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la historia en la educación secundaria, integrando
los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal. De manera que, el
impacto sea de carácter científico, pedagógico y social, pues, por una parte,
permitirá contar con una estructura conceptual acerca del tiempo histórico, y a
partir de ella conocer las representaciones de los estudiantes acerca de esta
categoría, y sobre la base del cual se pueda proponer una mejora sustancial en
el proceso didáctico de la comprensión del tiempo histórico, para que así los
estudiantes puedan desarrollar en la práctica el sentido de historicidad o la
llamada conciencia histórica, que concatene pasado, presente y futuro,
ayudándoles a la vez, a la comprensión significativa de su vida personal, de su
identidad y de la sociedad en la que viven.

6
CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes

Carretero et al. (1989) realizaron un estudio acerca del


Desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la
adolescencia en una muestra de 695 estudiantes del sexto y octavo
grado de Educación General Básica (EGB) y segundo del Bachillerato
Único Polivalente (BUP) y Curso de Orientación Universitaria (COU).
Específicamente en relación a la comprensión y uso de la noción de
tiempo cronológico, los resultados indican la gran dificultad que se
tiene en la comprensión de esta categoría respecto a la evolución de
la edad.

Domínguez, J. (1993) en el estudio titulado Conceptos


interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación
histórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la Historia, en
primer lugar, exploró el significado de la explicación histórica, referida
a los componentes, las funciones y las relaciones (hipótesis
explicativas, explicación causal, explicación por empatía y explicación
narrativa), encontrando que, en la explicación histórica intervienen
siempre unos conceptos o hipótesis interpretativas y unos
procedimientos de explicación causal e intencional; y, en segundo
lugar, investigó el efecto que la enseñanza de estos conceptos
interpretativos y procedimientos de explicación tienen en el
aprendizaje de la historia en estudiantes de segundo de Bachillerato,
Curso de Orientación Universitaria (COU) y quinto de Licenciatura de

7
Barcelona. Los resultados permiten concluir en conjunto, que hay un
efecto positivo de la enseñanza de conceptos y procedimientos en el
aprendizaje de la explicación histórica.

En el trabajo titulado La enseñanza de la Historia en el


Bachillerato: una visión de los alumnos, Gonzales (1993) investigó lo
que saben los estudiantes al término del bachillerato en una muestra
de 1138 estudiantes correspondientes a 42 grupos del COU diurno de
distintos centros de la Comunidad Autónoma de Madrid, hallando en
una parte del estudio referido a la relación temporal y causal,
rendimientos por debajo del nivel deseado en las capacidades de
localización cronológica y análisis de las relaciones entre hechos
históricos.

El Grupo Valladolid (1994) realizó un estudio titulado La


comprensión de la Historia por los adolescentes en una muestra de
489 estudiantes del 1º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
de Valladolid – España. En una parte de la investigación encontraron
en ellos escasas referencias temporales que con mayor abundancia
son de carácter cronológico. Además respecto a la explicación
histórica se ha encontrado que los estudiantes no tienen un esquema
explicativo único y homogéneo de los diferentes fenómenos
analizados, recurriendo al azar o a elementos anecdóticos para
explicar los hechos; sin embargo los resultados indican que hay en los
estudiantes un razonamiento causal más maduro de lo esperado
acerca de los procesos históricos.

Galindo (1997) desarrolló un estudio sobre el Conocimiento del


profesorado de secundaria y la enseñanza de la Historia en una
muestra de 4 profesores de institutos de educación secundaria de
Sevilla – España, dedicándole un pequeño espacio al estudio del
tiempo histórico, donde hallaron que el aprendizaje de la cronología –
para los profesores– es fundamental en la enseñanza de la historia,
por lo que priorizan su tratamiento en el aula a partir de la
presentación de contenidos factuales relacionados con esta categoría,

8
llegando incluso a identificar el tiempo histórico con el tiempo
cronológico, es decir tienen una concepción del tiempo histórico
estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización.

Torres (1997) estudió las Concepciones temporales del profesor


de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del segundo ciclo de
enseñanza secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Madrid, en relación al tiempo, el tiempo social, las tendencias
historiográficas, el tiempo histórico y su enseñanza, encontrando a
través de la aplicación de un cuestionario a 111 profesores, que el
80% de ellos utilizan la cronología y la consideran una herramienta de
gran potencia en el aspecto temporal, identificándola finalmente con el
tiempo histórico y la trabajan en clases en mayor medida desde el
punto de vista procedimental.

Alonso (1997) desarrolló el estudio acerca de la Evaluación del


conocimiento y su adquisición en el área de Ciencias Sociales en 337
estudiantes de primer ciclo de ESO de Madrid, donde se encontró en
una parte de la investigación, que los estudiantes que inician el primer
grado de ESO tienen dificultades en la interpretación de fechas, el
conocimiento de convenciones específicas de representación para
medir el tiempo antes y después de Cristo, al margen de qué y cómo
se les haya enseñado.

Lautier (1997) investigó las Representaciones del profesorado y


del alumnado sobre la Historia, en una muestra de profesores y
estudiantes de colegios y liceos franceses, donde halló por una parte,
que los profesores de secundaria francés piensan que la cronología
es la parte más importante de la historia (78% en los colegios y 59%
en los liceos) y les interesa más desarrollar esta categoría; y por otra,
en los estudiantes –al margen de la enseñanza– encontró que las
capacidades intelectuales necesarias para construir el tiempo histórico
se desarrollan muy lentamente, pues se trata de una operación
delicada consistente en coordinar dos experiencias como la duración
y la sucesión, siendo además necesario percibir los cambios.

9
En un estudio denominado Comprensión de las nociones
temporales en Educación Secundaria, Teruel (1998) encontró en una
muestra de 200 estudiantes del 2º y 4º de ESO de Aragón – España,
que no hay diferencias entre ambos grupos en los niveles de
comprensión de la ubicación temporal, con lo que se demuestra que
del 2º a 4º ciclo no se produce una evolución en la comprensión de
las nociones temporales que denote un mejor entendimiento de la
cronología.

Pagés (1999) efectuó un estudio titulado respecto a las


Representaciones previas de los estudiantes de maestro de Ciencias
Sociales, Geografía e Historia de la ciudad de Barcelona, donde el
85% de ellos afirman que la manera de aprender en esta área fue la
memorización de contenidos, mientras que solamente el 5% de los
estudiantes creen que el estilo de enseñanza que recibieron fue activo
y les ayudó a pensar críticamente. Los nombres utilizados para hablar
del tipo de enseñanza de las ciencias sociales que recibieron son:
tradicional, clásico, típico, poco motivador o aburrido, monótono, poco
flexible y dictatorial, donde poco o nada se analizan las categorías
temporales como causalidad, duración, periodización, cambio y
continuidad.

Torres (1999) en el artículo titulado Educación de la


temporalidad en ESO y Bachillerato, partiendo del hallazgo de una
situación precaria del aprendizaje de las nociones temporales en las
aulas de ESO y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Madrid
(CAM), y partiendo (valga la redundancia) de la premisa de que la
temporalidad constituye el elemento fundamental del conocimiento
histórico; en primer lugar realizó una aproximación epistemológica y
didáctica del concepto abierto e interpretativo del tiempo histórico, en
el que propone que las categorías temporales formen parte esencial
de la planificación curricular, no solo en el aspecto procedimental, sino
también en el aspecto conceptual. Para ello desglosa este
metaconcepto en función de su calidad como construcción
historiografía y de su dificultad para el aprendizaje en tres categorías:

10
cronología, periodización y tiempo interno. Además encontró en
términos cuantitativos que el 84% de los profesores de Historia de la
enseñanza secundaria obligatoria de la CAM, dicen que sus
estudiantes tienen grandes limitaciones en el aprendizaje del tiempo;
y el 40% de los profesores identifican de manera explícita la
cronología y el tiempo histórico.

Bellver (2000) estudió acerca de ¿Cómo enseñar historia? El


tiempo en la enseñanza de la historia, en el que plantea una
metodología donde el tiempo en la historia no es simplemente un
apéndice que se incluye al final de los temas, sino que se convierte en
la parte central de la enseñanza de la historia. Es una metodología
que conjuga las dificultades inherentes a la enseñanza del tiempo
histórico y las dificultades propias del momento evolutivo de los
estudiantes entre 12 y 16 años, que les permitirá un dominio de las
herramientas de una historia dinámica: Los mapas del tiempo (líneas
de tiempo) y del espacio, las estructuras, las coyunturas, los procesos
entre ellos los revolucionarios y, finalmente, la hipótesis del campo
social.

Lourenço da Silva (2001) realizó un estudio titulado Cambio y la


causalidad del tiempo histórico en las escuelas comunitarias de
Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco. Los resultados
indican que la enseñanza de las ciencias sociales en los niveles de
educación infantil y primaria se lleva a cabo a través de los
planteamientos didácticos que hacen sus maestros y maestras, así
como en relación a los elementos de la realidad social en que están
ubicadas estas escuelas. Tal hecho tiene como objetivo potenciar el
aprendizaje de los niños al considerarles como protagonistas del
proceso histórico, desde su realidad más inmediata hasta realidades
más distantes en el tiempo y en el espacio, utilizando para ello las
categorías temporales de cambio y causalidad.

Fuentes (2002) investigó la Concepción de la historia como


materia escolar en estudiantes del tercero de ESO de la ciudad de

11
Barcelona. El estudio indica las concepciones que tienen los
estudiantes acerca de la Historia como campo de conocimiento y
como materia escolar; indagando además aspectos relacionados con
la forma en la que los estudiantes definen la historia y la tarea
realizada por el historiador, así como las impresiones sobre la
educación recibida en el campo de la historia, el interés y la utilidad
social y académica despertada por dicha materia, donde se destaca la
categoría del tiempo histórico.

Lassance de Oliveira (2002) llevó a cabo un estudio titulado O


conceito de tempo histórico na formação inicial do professor de
história, donde analiza el lugar que ocupa el concepto de tiempo
histórico en la formación inicial del profesor de historia, focalizado en
el periodo de 1990 a 2001, en una muestra de dos profesores que
enseñan la disciplina de Teoria da História. Para ello utilizó una
búsqueda bibliográfica, revisión documental y la realización de
entrevistas. Los resultados de la revisión documental señalan que el
concepto de tiempo histórico no ocupa un lugar en los planes de
estudios de las disciplinas que enseñan, a pesar de que constituye
una cuestión fundamental en la profesión del profesor de historia; sin
embargo en las entrevistas, los profesores afirman que el concepto de
tiempo histórico ocupa un lugar central en el discurso académico en
clases, y además dicen formar parte de un colectivo de pensamiento
histórico específico.

Borries, Körber y Meyer (2006) desarrollaron un estudio acerca


del Uso reflexivo de los manuales escolares de historia por docentes y
alumnos de Hamburgo – Alemania, en una muestra no representativa
de 1250 alumnos y 70 profesores de los seminarios de escuelas
superiores de la mencionada ciudad. Los resultados alcanzados
señalan que, dentro de las características ideales de los manuales
utilizados por los profesores y los estudiantes, deben estar la
selección adecuada de los contenidos y las interpretaciones, así como
permitir una reflexión y un razonamiento propio de las categorías de la
historia, especialmente aquellas referidas con el tiempo histórico.

12
Santisteban (2007) ejecutó un estudio de casos de corte
cualitativo, titulado Una investigación sobre cómo se aprende a
enseñar el tiempo histórico, en la que, a partir de una propuesta de
estructura conceptual sobre el tiempo histórico, que se compone de
cinco dimensiones: cualidades del tiempo, delimitaciones del tiempo,
temporalidad humana, cambio y continuidad, dominio y gestión del
tiempo; indagó, por una parte, acerca de las representaciones de los
estudiantes de maestro, y por otra, investigó sobre la práctica en las
escuelas desde una perspectiva crítica. Luego, a partir de las
representaciones de los estudiantes propone una clasificación según
el conocimiento que tienen del tiempo histórico: El primer grupo lo
constituye el pensador crítico y constructor del futuro, el segundo, el
observador indiferente y descriptor del presente, y el tercer grupo, el
pensador determinista y deslumbrado por el futuro. Finalmente, el
análisis de la práctica permitió comprender los cambios en las
perspectivas de los estudiantes de maestro y establecer las relaciones
entre las representaciones y las capacidades para la enseñanza del
tiempo histórico.

Díaz-Barriga, García y Toral (2008) en la investigación titulada


La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes
mexicanos de primaria y bachillerato, y teniendo en cuenta que la
noción de tiempo histórico se estructura en base a tres aspectos:
manejo de la cronología, sucesión causal y orden temporal, realizaron
dos estudios con el propósito de analizar la comprensión de los
estudiantes de la noción de tiempo histórico en función a la
vinculación con el currículo escolar y la enseñanza recibida. En el
primer estudio se trabajó con 30 niños y niñas que cursaban 3º, 4º y
6º grado de una institución de educación primaria pública, y en el
segundo estudio participaron 60 estudiantes de primer y tercer
semestre de Bachillerato. De acuerdo a los resultados, el 80% del
total de la muestra declaran que casi nunca utilizan palabras como
cronología, secuencia y periodización, y cerca del 60% de ellos no
manejan los conceptos necesarios para comprender la problemática

13
específica del tiempo histórico. Además el aprendizaje del tiempo
histórico como un contenido temático y lineal, tiende a identificarse
con los sucesos de carácter cívico.

Blanco (2008) realizó la investigación titulada La representación


del tiempo histórico en los libros de texto de primero y segundo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) en España, con el objetivo
de observar las formas y los mecanismos de transmisión que se
utilizan en los manuales para representar del tiempo histórico,
seleccionado para ello ocho libros de ciencias sociales de primero y
segundo de ESO. Mediante un modelo de análisis específico, se han
estudiado los conceptos desarrollados en los contenidos y los
recursos, el grado de dificultad y la proporcionalidad entre ambos
grupos, encontrando en ellos una ausencia de modelos de
representación del tiempo histórico, además de una dificultad de nivel
medio en los contenidos referidos a dicha categoría. También se ha
comprobado la existencia de posibles estrategias previas para
enseñar la temporalidad histórica y los mecanismos de adaptación a
la edad y el nivel de los estudiantes, llegando finalmente a resaltar
que hay una ausencia de modelos de representación del tiempo
histórico en los libros de texto que se usan en ESO.

Millán (2008) investigó la Percepción y el conocimiento de la


historia que se aprende en la escuela básica desde la perspectiva de
alumnado en estudiantes del noveno grado de las instituciones
educativas del estado de Carabobo-Venezuela. Los resultados indican
una falta de dominio de los estudiantes, en cuanto a las categorías
temporales cronológicas y de periodización de la historia y una clara
deficiencia en relación a la comprensión de los conceptos históricos.

Lucero y Montanero (2008) realizaron un estudio titulado La


explicación multicausal en el aula de historia. Tres experiencias de
asesoramiento pedagógico, en el que, a partir de la utilización de
diagramas multicausales, se analizaron las explicaciones causales de
tres profesores acerca de un mismo fenómeno histórico en seis clases

14
de Educación Secundaria en Badajoz-España. Los resultados señalan
que la cantidad de nexos causales que los profesores señalizaron
verbalmente o explicaron con más detalle, así como aquellos en los
que los estudiantes participaron, se incrementaron entre un 20% y un
38% de promedio; sin embargo aún hay una dificultad en ayudar a los
estudiantes a penetrar en las relaciones causales, aunque se
desarrollen tareas para enriquecer la actividad conjunta en el aula.

Carrillo (2009) desarrolló el estudio Estrategia didáctica dexpo y


el aprendizaje de la historia en estudiantes de la Universidad Nacional
de Huancavelica, con el objetivo de conocer los efectos que produce
la aplicación de la estrategia didáctica dexpo en el aprendizaje de la
Historia del Perú en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica, encontrando
en la evaluación preliminar antes de la aplicación de la variable
experimental, que éstos tienen una escasa comprensión de los
conceptos temporales que integran el tiempo histórico.
Específicamente en la comprensión de las categorías de cronología,
sucesión, duración, multicausalidad, continuidades y cambios, el
100% de la muestra se ubican en los niveles de aprendizaje deficiente
y regular; sin embargo es menester señalar que los datos obtenidos
son parciales, ya que no abarcan la totalidad de categorías del tiempo
histórico.

Londoño, L.A., Londoño, R.A. y Pérez (2011) realizaron un


estudio denominado Identificación y representación de las categorías
temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad. Hacia una
concepción interpretativa del tiempo histórico, que estaba orientado al
análisis de la identificación y representación de categorías
temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad en los
contenidos históricos estudiados con el tercero, cuarto y quinto grados
del Centro Educativo Rural las Brisas de Antioquia – Colombia, para
introducir a los estudiantes a una concepción interpretativa del tiempo
histórico, teniendo en cuenta el problema identificado, cual es, la
concepción lineal del tiempo histórico. Según los resultados, la

15
concepción lineal del tiempo histórico privilegia la cronología, la fecha,
dato y acontecimiento, de manera inconexa y estática, además se
tienen serias dificultades para trabajar con los periodos de la historia,
prehistoria, protohistoria e historia.

Flores (2012) investigó acerca de Los sentidos sobre la noción


de tiempo histórico desde la narrativa de los estudiantes de sectores
populares de Santiago, con el objetivo de comprender cuáles son los
sentidos que le otorgan a la noción de tiempo histórico en estudiantes
de primer año de enseñanza media de un establecimiento particular
subvencionado, el Liceo Politécnico San Joaquín, ubicado en la región
metropolitana, en la comuna de San Joaquín, zona sur de Santiago,
Chile. Los resultados indican que las nociones identificadas son la
cronología, la multicausalidad y la relación histórica pasado-presente;
mientras que la representación de tiempo histórico que manejan los y
las estudiantes, se caracteriza por ser espontáneo, es decir, carece
de la profundidad y del grado de abstracción que dicho concepto
posee en el lenguaje científico, como producto de su relación con las
clases de historia que se desarrollan en el proceso cotidiano de
enseñanza y aprendizaje, lo que significa que la aprehensión del
concepto tiempo histórico es espontáneo y no planificado.

1.2. Bases teóricas

1.2.1 Teoría crítica

La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt es una corriente de


pensamiento que estaba relacionada de manera directa al Instituto de
investigación Social fundado en 1923 y a la Universidad de Frankfurt
en Alemania. Domínguez, M.C. (2004) afirma que al mismo tiempo de
los planteamientos neopositivistas del Círculo de Viena, se desarrolló
una corriente de pensamiento neomarxista de la Escuela de Frankfurt,
que se cristalizaría en la llamada Teoría Crítica, en base a la
interpretación (marxista) de George Luckas (1885-1971) y de Antonio
Gramsci (1891-1937). Precisamente la Escuela de Frankfurt, se

16
opone al empirismo positivista, critica la racionalidad técnica y
propone una teoría crítica de la sociedad, aspirando a mejorar las
condiciones de vida de la humanidad.

En este sentido se podría decir que el materialismo filosófico


constituye el fundamento de la teoría crítica, el mismo que plantea la
posibilidad de conocer, estudiar, reflexionar y criticar el conocimiento
siendo la teoría del conocimiento, gnoseología o epistemología, la
parte de la filosofía que se ocupa del conocimiento (Ayala, 2014). Ello
se corrobora con lo manifestado por Barriga (2006), quien afirma que
en los países de habla hispana se utilizan diferentes nombres para
designar la disciplina filosófica que se encarga del estudio del
conocimiento (gnoseología, teoría del conocimiento, epistemología).
Más adelante el mismo autor señala que la epistemología:

Es el estudio de las condiciones de validez de la ciencia. Este


estudio puede llevarse a cabo tomando la ciencia en su estado
final, como un producto terminado, o puede hacerse desde la
perspectiva de su desarrollo y progreso de un estado inicial a
otro considerado final en un momento dado (Barriga, 2006, p.
51).

Precisamente la teoría crítica debe ser abordada y entendida no


como un producto acabado sino como una propuesta que está en
pleno desarrollo como consecuencia también del desarrollo de la
sociedad, la misma que plantea ciertos principios.

Al respecto, Benejam y Pagés (1997) afirman que los principios


fundamentales de la teoría crítica serían los siguientes:

a) Crítica a la ciencia social neopositivista por limitarse a la


descripción y cuantificación de los fenómenos sociales, sin una
crítica profunda al sistema que lo sustenta.

17
b) El espacio y la sociedad no son neutros, son resultado del
proceso histórico a través del cual las personas y los grupos
humanos los organizan y transforman.

c) La ciencia, el espacio y el tiempo no son objetivos, son


constructos sociales al servicio de los intereses que quienes
detentan el poder.

Como se puede apreciar, la posición de Benejam y Pagés (1997)


es clara, porque no es suficiente la mensuración de los fenómenos
sociales sino que se debe trascender más allá, vale decir adentrarnos
al aspecto cualitativo desde una perspectiva crítica que nos lleve a la
esencia de la sociedad. Además el tiempo que es materia del estudio
en cuestión debe ser entendido como un constructo social, que de
ninguna manera constituye una categoría monolítica como lo entiende
el positivismo. Tampoco es nueva la postura de que la ciencia, a
pesar de decir que es neutral, ha estado y está al servicio de aquellos
que están en el poder, para mal o para bien son quienes en última
instancia utilizan los productos de la ciencia en beneficio de sus
intereses.

Por otra parte, Domínguez, M.C. (2004) afirma que la teoría


crítica revaloriza la historia social y económica, bajo la influencia de la
ideología marxista, como ejemplos se tiene las obras de Lefebvre,
Souboul y Vilar en Francia, Hill y Hobsbawm en Gran Bretaña, Kula y
Tolposki en Polonia. Así también se tiene la influencia en la
Geografía, con la llamada Geografía Radical, en Sociología con la
denominada Sociología Crítica; también en Antropología y en
Economía. Es decir la teoría crítica ha tenido influencia en varias de
las ciencias sociales como es el caso de la historia.

La misma autora señala que los representantes más destacados


de la teoría crítica son Marx Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert
Marcuse y Jurgen Habermas. Horkheimer dio nombre a la corriente de
pensamiento al agrupar sus obras bajo el título de Teoría Crítica.

18
Adorno defiende la tesis de que el verdadero conocimiento es aquel
que da cuenta de las contradicciones reales de la sociedad. Marcuse
por su parte plantea que la realización de la humanidad debe
confiarse a la praxis marxista, a las fuerzas político-sociales
revolucionarias. Finalmente, Habermas defiende el interés
emancipatorio del conocimiento.

Para Lepe (2008) la teoría crítica de la sociedad de Habermas,


desarrollada a partir de la Escuela de Frankfurt, plantea que el
desarrollo de la sociedad no consiste en un nuevo sistema de
producción, sino en el paso a un sistema de mayor racionalidad donde
se han suprimido las barreras que impiden o distorsionan la
comunicación y en la cual las ideas se discuten libremente.

Aquí hay una diferencia con la posición marxista en cuanto a que


el desarrollo de la sociedad se expresa en un nuevo sistema de
producción que remplaza al anterior ya caduco, por lo tanto es en
esencia un nuevo sistema productivo aun cuando en su interior
conserve todavía elementos del sistema anterior. Pero se debe
reconocer que el desarrollo de la sociedad nos debe llevar a un
sistema de mayor racionalidad donde el fin supremo sea el bienestar
de la población, principalmente de los más vulnerables y donde
efectivamente las ideas se discutan de manera libre sin restricciones
ideológicas, políticas o de cualquier índole, como es el caso de los
llamados “países socialistas” o incluso de los llamados “regímenes
liberales”.

Al respecto, Briones (1996) afirma que, para Habermas los


mejores argumentos surgen del discurso y no están determinados por
la fuerza ni el poder, por lo que son estos lo que finalmente definen lo
que es verdadero y válido. Aquí se debe destacar el hecho de que las
ideas no se imponen sino se argumentan, ya que de no hacerlo
caerían en el dogmatismo que tanto daño ha ocasionado a los largo
del desarrollo histórico del pensamiento.

19
Por otra parte, Osorio (2007) afirma que la teoría crítica es una
teoría que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural
de la sociedad y también aspira, a convertirse en fuerza
transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales.

En este sentido no difiere del pensamiento marxista, sino


podríamos decir que es una continuación, con su propia
particularidad. Precisamente Habermas, como heredero de la teoría
crítica de la sociedad, se propuso interpretar y actualizar la teoría
marxista originaria según su propio espíritu, pues entiende el
conocimiento no como una simple reproducción conceptual de datos
objetivos de la realidad, sino como auténtica formación y constitución
(Osorio, 2007).

Desde esta perspectiva, la teoría crítica se opone a la teoría


tanto tradicional como al positivismo lógico, y siguiendo al mismo
Osorio (2007) podemos decir que se opone radicalmente a la idea de
la teoría pura que supone la separación entre el sujeto que conoce y
el objeto conocido, pues el conocimiento está mediado tanto por la
experiencia, la praxis concreta de una época, y los llamados intereses
teóricos y extrateóricos.

En esta misma línea, para la teoría crítica, en el plano social, la


ciencia depende de la orientación fundamental que le damos a la
investigación, que no son sino los denominados intereses
intrateóricos; así también de la orientación que se encuentra dentro de
la dinámica de la estructura social, que constituyen los intereses
extrateóricos (Osorio, 2007).

Siguiendo al mismo autor, en el plano teórico-cognitivo, la


ciencia no puede ser separada de los intereses del investigador, como
plantea el positivismo, que pretende un investigador aséptico, ya que
la ciencia pierde su carácter transformador, su función social. Dicho
una vez más, no hay pues una ciencia neutral y un investigador sin

20
ningún tipo de intereses, y no solo estamos hablando de intereses
personales sino fundamentalmente de carácter social.

En relación a los intereses, Osorio (2007) manifiesta que hay


tres aspectos particulares del interés: el interés técnico o el interés de
predicción y control, el interés práctico, práxico o de ubicación y
orientación, y el interés emancipatorio o interés de liberación.

En el ámbito del interés técnico se desarrollarían las ciencias


empírico-analíticas donde la realidad es experimentada como algo
que puede ser dominado o manejado como medio para determinados
fines. Está representado por la acción racional-instrumental. Aquí
estarían ubicadas las ciencias naturales y las matemáticas.

En el ámbito del interés práctico se desarrollarían las ciencias


histórico-hermenéuticas que por lo menos tendrían dos aristas:
primero, la historia entendida como eje, “…entendiendo lo histórico no
como acontecimientos y sucesos del pasado, sino como las acciones
(praxis) de los hombres en su proceso de autoconstitución como
especie humana” (Osorio, 2007, p. 113).

Al respecto de puede decir que no basta con relacionar la


historia con los acontecimientos y sucesos del pasado sino que estas
deben ser entendidas como praxis histórico-social (acción-reflexión-
acción), ya que es necesario que el hombre como tal, ante una acción
realizada, reflexione la siguiente acción, de manera que la siguiente
acción sea una acción reflexionada que permita superarnos como
especie y no caigamos en la llamada “deshumanización”.

Segundo, la historia entendida como lugar hermenéutico


interpretativo:

En este contexto el lenguaje formalizado y la experiencia


objetivada todavía no se han disociado; ni las teorías se han
construido deductivamente, ni las experiencias se han
organizado en vista de resultados exitosos operacionales... Lo

21
que en las ciencias empírico-analíticas era el control
sistemático de hipótesis es reemplazado en este tipo de
ciencias por la interpretación. Las reglas de la hermenéutica
determinan el sentido de las proposiciones científicas. (Osorio,
2007, p. 113).

Respecto a lo expresado, si bien es cierto que no debemos dejar


de reconocer el papel de las ciencias empírico-analíticas en el
desarrollo científico, porque hacerlo significaría negar la ciencia como
tal; tampoco se debe soslayar la necesidad de una ciencia
reflexionada, ya que el camino seguido por el neopositivismo no es el
único y menos en el ámbito de las ciencias sociales y en especial de
la historia. Hay que reconocer que hay otros procedimientos para
llegar la verdad que tampoco es una verdad concluida, este es el caso
de la hermenéutica que hace posible la interpretación de los
fenómenos sociales, hechos sociales e históricos, trascendiendo más
allá de la mera medición, que si bien es importante no es suficiente,
ya que se requiere llegar a la esencia y cuya expresión no es
cuantitativa sino cualitativa.

En el ámbito del interés emancipatorio, que busca la liberación


de toda atadura se desarrollan las ciencias crítico-sociales, las
mismas que buscan reconstruir las articulaciones de los procesos
sociales analizándolos críticamente mediante el trabajo y la
interacción (Osorio, 2007).

A la luz de lo señalado, es importante el análisis crítico de la


sociedad pero no solamente desde una postura meramente literaria
de la crítica, sino desde el trabajo y la interacción del hombre en las
diferentes facetas de la vida social, ya que solo a partir de una crítica
sustentada en la praxis social se puede avanzar hacia una sociedad
justa y equitativa.

22
1.2.2. Teoría crítica de la historia

La investigación se sustentó específicamente en la Teoría Crítica


de la Historia, que actualmente se configura con los aportes de la
Historia de los Anales representada principalmente por Braudel y Le
Goff, para quienes no existen individuos aislados, ya que todo ente
individual o hecho es el entrecruzamiento de una relación; además de
la Historia Marxista, representada actualmente por Vilar, Tuñón de
Lara, Fontana y otros.

Al respecto Vilar (1980) señala que frente a la historia


fragmentaria y en migajas, se debe apuntar hacia una historia total,
para no perder el horizonte significativo de la totalidad y evitar caer en
el detallismo y el relativismo de los especialistas.

Es decir la teoría crítica postula una historia total y no


fragmentaria que contempla de manera integral los aspectos
económicos, sociales, políticos y culturales; que es precisamente lo
que se debe tener en consideración al estudiar la historia, vale decir
como una totalidad y no a partir de elementos sin relación alguna
entre ellos. Por lo tanto la Historia Crítica permite abordar el tiempo
histórico como una totalidad que relaciona elementos interconectados
unos con otros. Además plantea la llamada historia-problema frente a
la denominada historia-relato, en la que se deja de lado como
prioridad el acontecimiento y se pone énfasis en los periodos de larga
duración o estructuras.

También para esta teoría, la historia como ciencia estudia las


sociedades en movimiento como estructuras en funcionamiento, por lo
que está inseparablemente unida al tiempo (Vilar, 1980), que se
constituye en el elemento dinamizador de la historia. Pero este tiempo
no es simplemente cronológico, de carácter lineal y mensurable, sino
debe ser entendido como una categoría multidimesional que agrupa
varios conceptos, el mismo que se denomina tiempo histórico.

23
En este contexto es menester hablar del historiador colombiano
Carlos Antonio Aguirre, quien escribió el libro Antimanual del mal
historiador o cómo hacer una buena historia crítica (2003), que a decir
de Beltrán (2004) constituye la síntesis de una obra madura y unitaria
de un especialista de primera línea, que tiene en su haber un amplio y
denso recorrido intelectual.

Aguirre (2003) reivindica la actualidad del pensamiento de Marx,


y lo destaca como una pieza fundamental en la construcción de una
historia crítica. Para él, Marx sentó los fundamentos de la historia
crítica, tal como ahora es posible concebirla, y tal como ella se ha ido
desarrollando a lo largo de los últimos ciento cincuenta años, ya que
no existe duda, según el autor que:

…respecto al hecho de que, después de Marx y apoyándose


en mayor o menor medida en el tipo de historia crítica y
científica que él ha promovido y establecido, se han ido
afirmando, a lo largo de todo el siglo XX y hasta hoy, distintas
corrientes, autores y trabajos que, proclamándose abiertamente
'marxistas', han alimentado de manera considerable el acervo
de los progresos y desarrollos de toda la historiografía del siglo
XX (Aguirre, 2003, p. 56)

Al respecto los comentarios salen sobrando, tan solo es


necesario reiterar que la teoría crítica constituye una herencia de la
teoría marxista propuesta por Marx, sin que ello signifique que
solamente sea una burda copia de ella, sino una actualización de la
misma.

La propuesta de Aguirre es una crítica permanente a las


historias oficiales, de corte positivista que toma distancia frente a una
historia que ha ignorado a los indígenas, a las mujeres, a los
campesinos, a los obreros y a las grandes masas populares en
general y que ha centrado su atención en el estudio de la vida de los
grandes héroes, surgidos de las élites y las clases dominantes. Frente

24
a ello, contrapone una historia crítica no como un proyecto acabado
sino en construcción:

una historia que se dedica permanentemente a descubrir, y


luego a explorar y colonizar progresivamente los múltiples
nuevos territorios que cada generación sucesiva de
historiadores le aporta[...] renovando con cada nueva coyuntura
histórica general los temas y campos de la investigación
histórica, igual que los nuevos territorios, las técnicas, los
procedimientos, los paradigmas metodológicos y los modelos,
conceptos y teorías que utiliza, aplica, construye e incorpora
esa misma ciencia de la historia (Aguirre, 2003, p. 88).

Como dice Beltrán (2004) la propuesta de Aguirre busca


promover una actitud no sólo de reflexión sino también de aprendizaje
en el modo de abordar y pensar los hechos históricos. Busca abrir un
espacio y contribuir a crear las condiciones para la formación de
buenos historiadores críticos, presentando de modo accesible a un
amplio público, un conjunto de ideas y propuestas, complejas y
elaboradas, de lo que realmente debería ser y es en verdad la
historia.

Además plantea una historia que no ignora los problemas


fundamentales de la filosofía, la teoría, la metodología y la
historiografía. Una historia que en contraposición a los enfoques
positivistas reivindica el trabajo de la interpretación y de la explicación
histórica; una historia que describe el tiempo social e histórico múltiple
y, a la vez, heterogéneo y variable; una historia científicamente
objetiva, que asume sin conflictos los sesgos de su trabajo y de su
resultado historiográfico (Beltrán, 2004).

Por otra parte, Rothe (2012) afirma que para la teoría de la


sociedad de la escuela de Frankfurt, el objetivo del aprendizaje es la
emancipación, por lo que debe desempeñar un papel importante en
las reflexiones generales sobre la enseñanza. En este sentido, las

25
reflexiones acerca de la didáctica de la historia, deben partir de cuatro
elementos esenciales de la teoría crítica, a saber:

a) La referencia social-teórica en la elección de contenidos de


enseñanza, que debe regirse por determinados criterios en la
selección de contenidos, tales como: la opresión, la injusticia, y
los esfuerzos humanos por superarlos.

b) La inserción social-histórica de temas de enseñanza en una


perspectiva crítica, que plantea una historia total, es decir ya no
considera sectorialmente la historia y elabora en ella
determinadas líneas de estudio, por ejemplo movimiento obrero,
para detectar los factores sociales-históricos de una época.

c) El aspecto de crítica de ideologías en el tratamiento de temas de


enseñanza, para luchar contra el peligro de tomar la apariencia
por lo verdadero, como por ejemplo el caso de la idea general de
justicia.

d) El mantenimiento del enfoque didáctico, que permita ejercitar el


pensamiento dialéctico, ya que solamente éste puede refutar el
dogmatismo.

El autor plantea una historia que trascienda los contenidos que


casi siempre –por no decir siempre– se abordan en la enseñanza de
la historia, donde haya una crítica permanente no solo al contenido
histórico sino fundamentalmente al quehacer didáctico de la historia, a
partir del rechazo a toda posición dogmática y el ejercicio permanente
del pensamiento crítico.

1.2.3. El tiempo histórico

Antes de abordar la categoría de tiempo histórico, empezaremos


con la definición del tiempo, ya que constituye la génesis.

26
1.2.3.1. Definición de tiempo

Debemos partir definiendo el tiempo como una categoría


filosófica. Según Rosental - Iudin (1986, p.37) “las categorías son los
conceptos lógicos fundamentales que reflejan los vínculos y las
conexiones más generales y sustanciales de la realidad”.

Por lo tanto, el tiempo es una categoría filosófica que


conjuntamente con el espacio, constituyen formas objetivas de la
existencia de la materia (Rosental–Iudin, 1986). En otras palabras se
podría decir que el tiempo es la propiedad universal de la materia que
consiste en el proceso de transcurrir uno tras otro con una
determinada continuidad, duración y se desarrolla por etapas y fases.

Sin embargo, es menester reiterar que si bien es cierto el tiempo


constituye una categoría, vale decir es una abstracción que existe en
la conciencia del hombre, por lo que tiene carácter subjetivo; no se
puede soslayar que esta abstracción tiene su base material, el tiempo
como forma básica de existencia de la materia (conjuntamente con el
espacio), por lo que tiene un carácter objetivo desarrollándose de
manera inexorable fuera e independientemente de la conciencia del
hombre. Ahora bien, para efectos del estudio en cuestión se hace
énfasis en el tiempo como un concepto que está directamente
relacionada con la historia, por lo que se habla del tiempo histórico.

Además se debe precisar que la categoría de tiempo está


íntimamente relacionada con la categoría de espacio que también
forma parte de la ciencia histórica, ya que un hecho histórico se
desarrolla en un determinado tiempo y espacio. Pero se debe recordar
que el espacio físico - natural (medio ambiente) que está integrado
por un conjunto de elementos naturales constituido por el relieve
terrestre, tipos de suelos, clima, flora, fauna, recurso hídrico, entre
otros, que son interdependientes; constituye una condición necesaria
para el desarrollo de la sociedad, pero no suficiente, ya que es el

27
hombre quien a lo largo de la historia va transformando este espacio
físico–natural hasta transformarlo en un espacio social.

Por otra parte la categoría de tiempo debe ser entendida en la


correlación de lo histórico y lo lógico, desde las primeras
organizaciones sociales hasta la actualidad, ya que el progreso lógico
del conocimiento (en este caso del tiempo) que va de lo abstracto a lo
concreto corresponde a un desarrollo histórico real, es decir la lógica
del pensamiento expresa en conceptos generales, la dinámica de los
fenómenos o los objetos, que son históricamente variables.

En relación a ello, Kopnin (1966) afirma que lo histórico


constituye la trayectoria de los cambios que experimenta el objeto, las
etapas de su aparición y desarrollo; mientras que lo lógico es el medio
del que se vale el pensamiento para cumplir su misión, que es reflejar
lo histórico en forma teórica; vale decir reproduce la esencia del objeto
y la historia de su desarrollo en un sistema de abstracciones. En
suma, significa que lo lógico expresa lo histórico por medio de las
abstracciones.

Por lo tanto ambos caminos, lo histórico y lo lógico, que


aparentemente pueden distanciarse o constituir rumbos
independientes, se vinculan indisolublemente sin que lo último siga
exactamente al primero, ya que como dice Kopnin (1966) el
pensamiento no puede limitarse a seguir ciegamente el movimiento
del objeto.

En este sentido, veamos el desarrollo del pensamiento acerca


del tiempo. Ceballos, A. y Ceballos, D. (2006) manifiestan que en las
sociedades primitivas el tiempo no era neutral, como lo es el tiempo
desde la óptica de la Física, sino constituía una especie de poderosa
y misteriosa fuerza que gobernaba todas las cosas y estaba cargada
de valores emocionales, por ejemplo el tiempo podía ser bueno o
malo, propicio u hostil, siendo un elemento presente en la mitología
humana.

28
La sociedad hebrea con la idea de la venida del Mesías (inicio) y
el juicio final (final) y con su tendencia irreversible hacia el final, es la
que mejor representa y difunde la idea de tiempo lineal, que con la
expansión del cristianismo se hace común en casi todas las
civilizaciones (Ceballos, A. y Ceballos, D., 2006).

En la Grecia clásica el tiempo se concebía bajo tres aspectos


diferentes: a) Aióti (tiempo absoluto y perfecto) o la Eternidad
entendida como un presente simultáneo de todos los tiempos; b)
Chrónos (tiempo medible) o tiempo que pasa como una sucesión
abstracta en el que transcurre la vida, lo móvil; y, c) Kairós (tiempo
favorable) o momento favorable en la acción, determinante sobre todo
en la operación técnica (Ceballos, A. y Ceballos, D., 2006).

Estas ideas se expresan en los planteamientos de Aristóteles y


Platón. Según Aristóteles, el tiempo es el número o la medida del
movimiento según el antes y después, que establecería un triángulo
conceptual clave: tiempo, cambio y movimiento. En tanto que, para
Platón el tiempo es la imagen móvil de la eternidad, en esta definición
subyace una interpretación del tiempo como un producto interior de la
persona, por lo que no es externo a la mente, sino una forma de
conocimiento (Domínguez, M.C., 2004).

De acuerdo al mismo autor se puede decir que la filosofía griega


plantea dos líneas de pensamiento acerca del tiempo: el tiempo
astronómico y físico, observable, perceptible y medible; y el tiempo
social, humano, personal y colectivo, de duraciones y ritmos.

En la misma línea, Ceballos, A. y Ceballos, D. (2006) sostienen


que el tiempo debe ser analizado, como mínimo, desde dos
posiciones: Como tiempo cronológico de datación y ordenación de los
acontecimientos seleccionados, a partir del cual se describe
cuantitativamente los hechos y se relaciona la evolución histórica; y,
como tiempo rizomático, que tiene que ver con la simultaneidad
reversible de sucesiones que se interrelacionan entre ellas y en el

29
tiempo a modo de espirales. El tiempo rizomático constituiría una
superación de la mera datación crónica de los acontecimientos y
permite una narración y una descripción contextualizada de las
relaciones históricas presentes en un acontecimiento.

Ampliando estos planteamientos, Pagés (1998) afirma que el


tiempo constituye una abstracción teórica que tiene carácter
polisémico y pluriparadigmático, es un metaconcepto, un elemento
fundamental de la construcción social de la realidad. Por lo que se
debe abordar el estudio del tiempo histórico desde esta perspectiva,
como un concepto de conceptos.

Por otro lado, Piaget (1978) fue quien organizó por primera vez
una teoría global acerca del desarrollo de la temporalidad, siguiendo
el esquema de su modelo evolutivo, basado en las interrelaciones
entre los conceptos de tiempo, espacio y velocidad, cumpliendo este
último un papel muy importante. Sin embargo hay autores como el
caso de Montagero (1984), que son contrarios a la posición piagetana,
al afirmar que la velocidad no tiene un papel fundamental en la
formación de la noción de tiempo, ya que la temporalidad se adquiere
a partir de la comprensión progresiva de la estructura conceptual del
tiempo.

Otros autores han concluido que la temporalidad no depende


solamente del desarrollo o la madurez cognitiva. Por ejemplo,
Thornton y Vukelich (1988) demostraron que los niños y niñas de siete
años ya dominan determinadas categorías temporales, como ordenar
la secuencia de las edades de los miembros de su familia, por lo que
es necesario repensar la enseñanza del tiempo histórico a partir de
las investigaciones.

En este sentido destacan los trabajos realizados en Italia, por


ejemplo de Calvani (1987) y en especial de Mattozzi (1988).
Este último sitúa la educación temporal como base de la
educación histórica y considera que los conceptos temporales

30
actúan como organizadores cognitivos, en la vida cotidiana y
en el proceso de comprensión del conocimiento histórico
(Santisteban, 2007, p. 20).

Pero como dice Cardoso (1989) a pesar de que la categoría


tiempo tiene una importancia primordial para los historiadores, este no
ha conducido a discusiones frecuentes de tipo teórico o metodológico
entre historiadores acerca de dicha categoría. Al respecto el
historiador Aróstegui (1995) afirma que ciertas contribuciones
importantes acerca de la temporalidad en el discurso historiográfico,
no proceden de historiadores sino de tratadistas de otra procedencia
como didactas, siendo el problema del tiempo en la teoría de la
historiografía un terreno prácticamente abandonada por los
historiadores.

1.2.3.2. Definición de tiempo histórico

Hasta inicios del siglo XX, el tiempo histórico se identificaba


generalmente con el tiempo cronológico. Trepat y Comes (1998)
afirman al respecto:

La Historia, en definitiva no era otra cosa que una única


concepción lineal de hechos y acontecimientos que había que
fijar con precisión a través de la cronología. La simple sucesión
era ya la “explicación” de la historia, habitualmente reducida a
las intenciones, decisiones y realizaciones de los grandes
personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha era el único
tiempo de la historia. Esta visión del tiempo de sentido lineal,
único y progresivo, es la que se ha denominado “positivista o
historizante (pp. 35-36).

Esta posición del tiempo lineal de la concepción positivista del tiempo,


se fracturó a partir de las consideraciones del historiador francés
Braudel, que datan todavía del año 1949, en la obra El Mediterráneo y
el Mundo Mediterráneo en la época de Felipe II. Según Pomian (1990)
la ruptura con el planteamiento positivista del tiempo ha llevado a las

31
ciencias sociales a rechazar la idea de un tiempo único para
reemplazarlo por un escalonamiento de temporalidades, cada una de
las cuales se caracteriza por un ritmo particular.

Braudel (1989) sostenía que el tiempo no es unilineal, presupone


ritmos diferentes. Además agrega que la historia como disciplina es
inseparable del concepto de tiempo. El tiempo de los historiadores es
el que viven los individuos, el de su organización social y económica,
la permanencia de unas determinadas estructuras es la que determina
los periodos históricos y su evolución (Bellver, 2001). También Bloch
(1982) afirmaba que la historia es la ciencia de los hombres en el
tiempo.

Por lo tanto, es necesario que la enseñanza de la historia se


oriente a educar el “sens du temps” (sentido del tiempo francés) o el
“sense of history” (sentido de la historia inglés), que nos debe llevar a
formar la conciencia histórica, que a decir de Tatiaux-Guillón (2003)
citado por Pagés (2010), es conciencia temporal, ya que articula no
solamente el pasado y presente, sino también pasado y futuro.

Por otra parte, Pagés y Santisteban (2010) afirman que:

El tiempo es un concepto de gran complejidad y solo lo


podemos comprender desde una mirada amplia y
transdisciplinar. El tiempo está presente en nuestra vida, una
vida organizada alrededor del reloj, los horarios y el calendario.
El tiempo está presente en nuestro lenguaje y nuestras
actividades: esperamos, desesperamos, hacemos tiempo,
perdemos, recortamos, alargamos el tiempo, damos o nos
toman tiempo. El tiempo pasa rápido y lento, se acelera o,
incluso, ¿se detiene? El tiempo es historia, la nuestra y la de
todas las personas, es pasado colectivo, es interrelación de
pasado, presente y futuro (p. 282).

Además agrega que el tiempo está indisolublemente ligada al


espacio, por lo que tiempo y espacio no se pueden separar.

32
Cada época ha dado un significado diferente al tiempo, cada
cultura vive la temporalidad desde la diversidad. No existe una
única percepción del tiempo, sino una gran diversidad de
experiencias y de representaciones. Una de las principales
dificultades de adaptación de las personas a una nueva
sociedad o a una nueva cultura es la manera como esta
sociedad entiende el tiempo,… (Pagés y Santisteban, 2010, pp.
282-283).

Por lo tanto, se puede decir que no hay un único tiempo, sino


varios, ya que la famosa concepción newtoniana que nació a
mediados del siglo XIX, y que es el tiempo lineal, acumulativo,
impuesto por Occidente, ya ha sido superada, por lo menos desde la
óptica teórica, aunque no en la práctica. Como dice Hobsbawm (1998)
la historiografía crítica reivindica una nueva concepción del tiempo
para una nueva interpretación de la historia.

En este sentido, Carretero et al. (1989) sostienen que el tiempo


histórico es un megaconcepto o un concepto de orden superior y
engloba e incluye una considerable diversidad de conceptos o
nociones temporales. Este “…engloba aspectos como son:
cronología, la duración y el horizonte temporal, el conocimiento de
fechas, la representación, las nociones temporales ligadas al cambio
social y a la causalidad” (p.115).

Jurd (1987) citado por Carretero et al. (1989, p. 112) señala tres
definiciones diferentes sobre el tiempo histórico:

a) El orden de acontecimientos dentro de una secuencia,


semejante a las tareas de seriación de Piaget.

b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el


tiempo, que se correspondería con la operación de
clasificación de Piaget.

33
c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el
pasado y el presente, que implica la aplicación de relaciones
causales a largo plazo y una comprensión de la sociedad
como un proceso y no como un estado. Esta comprensión
no surge antes de la adolescencia.

Por lo tanto el concepto de tiempo histórico es complejo, agrupa


varios conceptos inclusivos, que a decir de Díaz Barriga (1998)
requiere:

- La construcción de categorías temporales y nociones temporales


(sucesión, simultaneidad, continuidad).

- La adquisición de instrumentos y códigos que le permitan estimar


el tiempo histórico. Esto posibilita la comprensión de la cronología,
a partir del cual puede entender la duración de los grandes
periodos y sub periodos de la historia de la humanidad.

- La comprensión y utilización del sistema de representación


icónica del tiempo histórico.

- El uso correcto de indicadores básicos de tiempo (año, década,


siglo, milenio, quinquenio, sexenio, etc.).

Por su parte, Aróstegui (1995) afirma que el tiempo histórico se


evidencia a través de tres tipos de categorías: cronología, tiempo
interno y periodización, y; cada una de ellas tiene funciones
específicas, pero a su vez están interrelacionados. Al respecto señala
que:

La explicación del tiempo histórico empieza por la


determinación del sentido exacto de la cronología, el tiempo de
la historia en relación al tiempo astronómico. Tiene luego que
pasar a determinaciones del tiempo más sutiles y más precisas.
El tiempo interno, el marcado por los acontecimientos, se
refleja en el tiempo diferencial. El tiempo en este sentido tiene
que ver con las regularidades y con las rupturas en el

34
desarrollo de las sociedades. Y, por fin, llega al terreno de la
periodización histórica, de la fijación de épocas en el devenir de
la humanidad, lo que equivale ahora al intento de establecer un
concepto de espacio de inteligibilidad de los procesos
históricos (p. 217).

En la cita se puede apreciar con claridad que las categorías de


cronología, tiempo interno y periodización están íntimamente
relacionados y constituyen la expresión del tiempo histórico.

Para Torres (1999), el tiempo histórico no tiene una dirección a


priori, no es lineal ni progresivo; si los elementos son constantes,
entonces el tiempo es estacionario; si se observan recurrencias,
entonces es cíclico.

Estas afirmaciones no hacen más que confirmar la posición de


Braudel (1989), quien afirma que la historia tradicional o positivista de
fechas y hechos, es solo la corteza de la realidad social, el tiempo
corto, el tiempo del acontecimiento. Más allá de este tiempo corto
están el tiempo de mediana duración o coyuntura, relacionado con
hechos de carácter económico, y el tiempo de larga duración, que
cambia poco y se mueve lentamente a través del sistema económico-
social.

Trepat (2006) por su parte dice que si bien es cierto que no hay
historia sin cronología, el tiempo histórico no se refiere
exclusivamente a la cronología. El tiempo histórico es un concepto
denso donde se incluyen una serie de subconceptos previos y otra
serie de sub conceptos específicos. El tiempo histórico se construye
sobre las bases de la cronología, de la linealidad, de la simultaneidad
y de la duración. Y en esta última encontramos la dimensión
explicativa y causal de los fenómenos en su articulación temporal. El
tiempo histórico es, como lo indica el autor, variado y diverso.

Domínguez, M.C. (2004) manifiesta por su parte que el tiempo


histórico agrupa ciertas dimensiones necesarias para su construcción,

35
tales como: Sucesión, simultaneidad, continuidad, cambio, duración,
uso correcto de indicadores básicos de tiempo (año, década, siglo,
milenio).

Guibert (1994) plantea que hay dos concepciones respecto al


tiempo histórico, una positivista y otra, interpretativa.

La concepción positivista concibe el tiempo histórico como algo


lineal, acumulativo e irreversible; identifica el tiempo histórico con la
cronología.

Al respecto Trepat (2006) afirma que hasta principios del siglo


XX la idea de tiempo histórico era sinónimo de tiempo cronológico,
caracterizada por una concepción lineal de hechos o acontecimientos
fijados con precisión a través de la cronología. Esta forma de
concebir el tiempo histórico (de manera lineal) ya fue criticada desde
principios del siglo XX, principalmente en Francia por Braudel, quien
fue el primero en sistematizar la existencia de más de una dimensión
temporal en la historia.

Por otro lado, la concepción interpretativa (entendida como


proceso) del tiempo histórico señala una multiplicidad de tiempos
sociales, siendo el tiempo histórico un elemento necesario para
entender el cambio.

En esta línea, Guibert (1994) plantea que el tiempo histórico es


un concepto en construcción, un metaconcepto que ha ido cambiando
a lo largo de la historia. De la misma posición es Santisteban (2007,
pág. 19) para quien “el tiempo histórico es un concepto esencial en la
enseñanza de las ciencias sociales…un metaconcepto o concepto de
conceptos”.

En este sentido, dentro de la epistemología histórica de


comienzos del siglo XX, el tiempo histórico se define como una
simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se
manifiestan en la sociedad a lo largo de un determinado periodo

36
(Trepat, 2006). Además de ello, Domínguez, M.C. (2004) indica que,
hay dos conceptos que tienen relación casi inseparable con el tiempo
histórico, cuales son, las causalidades o explicaciones y las
continuidades o cambios.

Torres (2001) señala que la temporalidad (tiempo histórico) es


un concepto interno, altamente cualitativo que incluye una variedad de
categorías. Estas según García y Jiménez (2006) se agrupan en cinco
estructuras con sus respectivas categorías: a) Continuum temporal:
Pasado, presente, futuro; b) Sentido temporal: Cambio, sucesión,
simultaneidad; c) Duración temporal: Transición, ruptura,
permanencia; d) Ritmo temporal: Consecuencia, regularidad,
aceleración; y, e) Medida temporal: Cronología, periodización.

Zataráin (2005) afirma que el tiempo histórico debe ser


entendido como el cambio de los modos de vida y las instituciones a
través de los tiempos, y constituye la columna vertebral de la historia
como disciplina y como objeto de conocimiento.

Por lo tanto, el tiempo histórico es un concepto superior es un


metaconcepto que engloba una diversidad de nociones temporales
que se relacionan entre sí.

Además Pozo (1985), citado por Pozo y Postigo (2000) indica


que bajo la denominación de tiempo histórico se ocultan conceptos o
significados diversos, que se pueden dividir en tres grandes grupos:
Cronología (duración, orden, eras cronológicas), sucesión causal
(tiempo y causalidad, tipos de relación, conceptos de teorías
causales) y continuidad temporal (integración sincrónica y diacrónica).

Hasta aquí se puede concluir que el tiempo histórico, en primer


lugar es un concepto de la historia; en segundo lugar, que este
concepto no está referida únicamente a la cronología, sino que va
más allá, ya que integra otros conceptos (o sub conceptos) que
permiten una explicación global de los hechos históricos y cuyo
aprendizaje requiere de una serie de estrategias de acuerdo a su

37
naturaleza. Vale decir que no es un concepto monolítico y
homogéneo, no es una dimensión meramente cuantitativa o
cronológica, por lo que se puede y debe hablar de una pluralidad de
tiempos.

Desde la perspectiva didáctica, Trepat y Comes (1998)


sostienen que para que el estudiante aprenda el tiempo histórico se
requiere en ellos la comprensión de sucesión de hechos, la utilización
correcta y no mecánica de algunas de las periodizaciones que los
historiadores utilizan (por ejemplo conceptos de larga, media y corta
duración), el concepto de ritmo histórico; y el de simultaneidad de este
tiempo en un periodo determinado.

Para Pagés (2009) el tiempo histórico es un tiempo complejo


que va más allá de las historias nacionales escolares, organizadas en
base a una cronología y una periodización de corte político y factual
que se enseña por repetición y se aprende por memorización. El
tiempo histórico incluye categorías como: cronología, cambio,
continuidad, duración, ritmos, sucesión, simultaneidad.

Más adelante, afirma que el tiempo histórico es una


metacategoría y como tal, está presente en todos los temas, en todos
los problemas históricos que deban ser enseñados y aprendidos; por
lo que se puede decir que es un elemento transversal (Pagés, 2010).

1.2.3.3. Dimensiones del tiempo histórico

En el anterior apartado se ha definido el tiempo histórico como


un megaconcepto o un concepto de conceptos que engloba a otros
sub conceptos, por lo que presenta varias dimensiones (Pozo, 1985;
Carretero et al., 1989; Guibert, 1994; Aróstegui, 1995; Trepat, 2000;
Torres, 2001; Domínguez, M.C., 2005; García y Jiménez, 2006;
Trepat, 2006; Santisteban, 2007, Pagés, 2010, entre otros). Por lo que
se debe plantear el tiempo histórico en sus múltiples dimensiones.

38
Carretero et al. (1989) indica que el tiempo histórico (TH) es un
sistema complejo y comprensivo, que tiene diversos subsistemas y
cuya relación es variable. Según los mismos autores los conceptos
(que ellos llaman nociones) que integrarían el tiempo histórico serían:
cronología, sucesión causal y continuidad temporal, cada una con sus
respetivos sub conceptos, tal como se presentan a continuación.

NOCIONES QUE COMPONEN EL TIEMPO HISTÓRICO


Cronología Duración - Horizonte temporal
- Períodos
Orden - Fechas y procesos anteriores
y posteriores
Eras cronológicas - Antes y después de Cristo
- Era musulmana
- Convencionalidad de sistema
Sucesión Tiempo y - Consecuencias a corto y largo
causal Causalidad plazo.
- Tipo de relación
- Teorías causales
Tipo de relación - Causalidad lineal y simple
- Causalidad múltiple y
dinámica
Teorías causales - Conceptos, modelos y teorías
Continuidad Integración - Ritmos de cambio social
temporal sincronía y - Tiempos distintos simultáneos
diacrónica - Cambio y progreso
Fuente: Carretero, et al. (1989, p. 134)

Más adelante, Pozo y Postigo (2000) mejoran la propuesta


anterior, y afirman que desde la perspectiva didáctica el uso de tiempo
histórico engloba otros conceptos que requieren de procedimientos
específicos. Esta propuesta mejorada se presenta en el siguiente
cuadro.

CONCEPTOS QUE INTEGRAN EL TIEMPO HISTÓRICO


Cronología Duración - Horizonte temporal absoluto
- Comparación entre periodos
- Integración de unidades de
media
Orden - Fechas anteriores y
posteriores
- Hechos (y periodos)
anteriores y posteriores

39
Eras - Era después de Jesucristo
cronológicas - Era antes de Jesucristo
- Convencionalidad del
sistema: era musulmana
Sucesión Tiempo y - Consecuencias a corto y
temporal causalidad largo plazo
Tipos de - Causalidad simple y lineal
relación - Causalidad múltiple y
compleja
Teorías - Concreto/abstracto
causales - Estático/dinámico
(conceptos)
Continuidad Integración - Ritmos de cambio social
temporal sincrónica y - Tiempos distintos
diacrónica simultáneos
- Cambio y progreso
Fuente: Pozo y Postigo (2000)

Según Audigier y Basayau (1994), citados por Pagés (2010), la


comprensión del tiempo histórico requiere de tres aspectos:

a) las dimensiones del tiempo (duración, sucesión y


simultaneidad), b) los ritmos del tiempo (la muy larga duración,
el inmovilismo de los fenómenos naturales; la larga duración de
las mentalidades; la duración media de la economía y la corta
duración de la política, de los acontecimientos), y c) los
contenidos o las cualidades del tiempo, es decir las actividades
humanas clasificadas en diversos campos (económico, cultural,
social, político, técnico,…) y que son objeto de operaciones
como la datación, la periodización, etc. (p. 9).

Por otra parte Guibert (1994) indica que los elementos que
integran el tiempo histórico son tres y cada uno de ellos agrupa un
conjunto de conceptos como sucesión, duración, entre otros, los
mismos que se resumen en el cuadro adjunto.

ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL TIEMPO HISTÓRICO


Conceptos articuladores: internos o - Sucesión
primarios del concepto tiempo - Contemporaneidad
- Duración
- Periodo

40
Conceptos provenientes de la - Ciclo
composición y duración diferencial - Coyuntura
de estos conceptos internos - Periodización
Conceptos de hechos dotados de - Acontecimiento
distinta cualidad temporal - Permanencia
Fuente: Gibert (1994)

Para Aróstegui (1995), el tiempo histórico presentaría los


siguientes componentes operacionales:

a) Cronología

Utiliza el calendario juliano-gregoriano occidental y la era cristiana


de manera apriorística.

b) Tiempo interno

Mantiene una dialéctica entre cambio-permanencia (diacronía y


sincronía). La diacronía es la sucesión de hechos, ordenados
según sus relaciones de anterioridad-posterioridad, es decir, se
refiere al desarrollo de los hechos a través del tiempo. En cambio la
sincronía se refiere al análisis estudio de un momento determinado.

El cambio tiene que ver con una diversidad de ritmos: rápido,


medio, lento; en tanto que, la permanencia tiene que ver con una
variedad de duraciones: acontecimiento, coyuntura, estructura.

c) Periodización objetiva

Constituye la fijación de las épocas en el devenir de la humanidad.

Además, considera tres niveles de dificultad de otros


articuladores temporales (Arostegui, 1995), a saber: a) Elementales:
sucesión, simulateneidad-contemporaneidad; b) Secundarios:
acontecimiento, coyuntura, estructura, periodo-periodización; y, c)
Superiores: multiplicidad de causas y consecuencias.

Asimismo Pagés (1998) plantea cuatro dimensiones del tiempo


histórico, que se manifiestan en variables con sus respectivas
conceptualizaciones, que él denomina como principales variables de

41
la enseñanza - aprendizaje del tiempo histórico. En el siguiente
cuadro se detallan estas dimensiones.

PRINCIPALES VARIABLES DEL TIEMPO HISTÓRICO


Variables Conceptualización
Pasado, El sentido del tiempo se adquiere a través de la
presente, relación dialéctica pasado/presente/futuro.
futuro. Esta adquisición no consiste solamente en ordenar
y clasificar hechos en función de su evolución, sino
básicamente en entender las causas y
consecuencias de los hechos y de las
transformaciones habidas o actuales.
Cambio y El tiempo histórico hace comprensibles los cambios
permanencia. generados en el interior de cada sociedad.
Los cambios y permanencias producidos en el
pasado han creado el tiempo social presente.
Un tiempo es diferente en cada sociedad y en cada
cultura y se manifiesta de forma plural dentro de
cada sociedad.
Duración Para la comprensión del tiempo histórico es
necesario reconocer la duración de los distintos
fenómenos que tienen lugar en el seno de la
sociedad.
La capacidad de distinguir los ritmos y los niveles
de duración se puede considerar como uno de los
objetivos fundamentales del aprendizaje del tiempo
histórico.
Cronología y La cronología no puede ser confundida con el
periodización. tiempo histórico, porque siendo un instrumento de
medida, no explica lo que mide.
La cronología es un instrumento técnico de medida
y un instrumento social de referencia para la
regulación de las acciones individuales y colectivas.
La periodización permite identificar las divisiones
creadas para diferenciar las formaciones sociales
del pasado, las etapas y épocas en que se ha
dividido la historia, estableciendo así una
continuidad temporal entre ellas.
Fuente: Pagés, J. (1998).

También desde la perspectiva didáctica, Trepat (1995) propone


seis dimensiones del tiempo histórico, expresadas en categorías con
sus respetivas definiciones, las mismas que a continuación se
presentan en el cuadro adjunto.

42
DIMENSIONES DEL TIEMPO HISTÓRICO
Categoría Definición
1. Las eras y las Frontera entre el tiempo histórico y cronológico.
periodizaciones. Contiene distintas formas de medir el tiempo: los
La cronología. calendarios y las eras cronológicas.
Convencionalidad de la cronología.
2. Los tiempos El mito entendido como un relato es el
míticos, en precedente de la historia como ciencia.
especial los Constituye una fuente histórica importante del
primordiales y los tiempo de larga duración (mentalidades).
escatológicos.
3. El tiempo de Consiste en organizarla por orden lineal según
sucesión o el un antes y un después.
orden de Hay que insistir didácticamente en los sistemas
aparición de los de su representación.
hechos.
4. la duración Continuidad de existencia de una determinada
relacionada con naturaleza de hechos históricos entre dos
la naturaleza de momentos. Está relacionada con la naturaleza
los distintos del hecho.
hechos Los hechos políticos son de duración corta. Los
históricos. hechos económicos son de duración media y
presentan periodos de oscilación. Algunos
hechos institucionales, demográficos y sobre
todo hechos de naturaleza ideológica, mental o
imaginaria son de larga duración y resistentes al
cambio.
5. La Existencia o realización de dos o más
simultaneidad, acontecimientos al mismo tiempo.
especialmente de Debe ser aplicada a los ritmos de los diversos
las duraciones estratos históricos.
6. Los ritmos Nos referimos a la velocidad entre dos o más
(aceleraciones, cambios. Si los cambios son rápidos, uno detrás
estancamientos y de otro, hablamos de aceleración; si los cambios
retrocesos). se dan muy de tarde en tarde o de manera casi
imperceptible hablamos de estancamiento; y, si
cambian en sentido negativo, hablamos de
retroceso.
El concepto de ritmo también está relacionado
con el concepto de ruptura.
Fuente: Trepat (1995).

Más adelante Trepat (2006) señala que en primer lugar, el


tiempo histórico presupone saber identificar en el pasado las
sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones
culturales (antes y después de Cristo) y cronológicas (calendario,
siglos, milenios, fechas, etc.); luego se debe aprender a relativizar los

43
puntos de vista de la cronología y de las periodizaciones. En segundo
lugar, se debe desarrollar un sentido de la simultaneidad (correlación
de hechos o estructuras dentro de una formación social –niveles
económicos, religiosos y políticos, por ejemplo– o de distintas culturas
en un mismo tiempo).

Santisteban (2007) propone una estructura conceptual “…desde


una perspectiva crítica de la enseñanza”, que se compone de cinco
elementos, que a su vez, engloban otros sub elementos, que se
pueden visualizar en el siguiente cuadro.

PROPUESTA DE ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL TIEMPO


HISTÓRICO
1. Las cualidades a) Irreversibilidad
del tiempo b) Indisolubilidad con respecto al espacio
c) Relatividad
d) Multiplicidad
2. Las 2.1. Según su ámbito de aplicación
delimitaciones a) Creencias: tiempo religioso
del tiempo b) Ciencia: tiempo físico o biológico
c) Experiencia: tiempo social o personal
2.2. Según su origen o naturaleza
a) Alcance: tiempo finito o infinito
b) Direccionalidad: tiempo lineal o cíclico
c) Pensamiento: tiempo objetivo o subjetivo
3. La 3.1. Pasado: memoria y recuerdo
temporalidad 3.2. Presente: instante, acontecimiento
humana 3.3. Futuro
a) Creencias: escatología, apocalíptica,
milenarismo,
entre otros conceptos
b) Ideologías: utopía
c) Ciencia: prospectiva
4. El cambio y la 4.1. Conceptos para valorar las cualidades del
continuidad cambio
a) Según el ángulo de observación: corta o larga
duración
b) El grado de incidencia: coyuntura, estructura
c) El ritmo: ciclos, crisis
4.2. Conceptos para valorar la concreción de los
cambios
a) Según criterios de velocidad-aceleración:
evolución,
revolución
b) Cuantificación: crecimiento, desarrollo
c) Madurez: transición, transformación

44
4.3. Valoración del proceso (orden o desorden)
a) Tendencias negativas: decadencia
b) Tendencias positivas: modernidad y progreso
5. El dominio y la 5.1. Medida del tiempo
gestión del a) Instrumentos: calendario, relojes
tiempo como b) Cronología: sucesión, simultaneidad
conocimiento y 5.2. Clasificación y explicación de los hechos
como poder a) Clasificación temporal: periodización
b) Explicación histórica: causal e intencional
5.3. Control y poder sobre el tiempo
a) Distribución del tiempo: trabajo y ocio
b) Reestructuración del tiempo: control del
tiempo
personal
c) Construcción del futuro: intervención social
Fuente: Santisteban (2007, p.23).

Por su parte, Blanco (2008) propone un modelo de análisis del


tiempo histórico de un libro de texto, en base a cuatro criterios: a) La
tipología conceptual utilizada en los contenidos del texto explicativo;
b) Los niveles de dificultad de dichos conceptos; c) La tipología
conceptual desarrollada en los recursos y las actividades; y, d) Los
niveles de dificultad de dichos recursos.

En base a ellos, Blanco (2008) propone una tipología del tiempo


histórico que incluye la definición de los principales conceptos que
conforman el tiempo histórico. Estos se presentan en el siguiente
cuadro.

CONCEPTOS QUE CONFORMAN EL TIEMPO HISTÓRICO


N° Categorías Definición Sub categorías
1 Datación o Es una forma precisa Datación amplia:
cronología de medir el tiempo Era, edad, etapa,
para establecer periodo, época, reinado,
límites claros y momento.
definidos a la Datación exacta:
actividad humana. Fechas concretas,
fechas altamente
precisas, fechas
aproximadas, fechas
precisas y amplias.
2 Sucesión Ordenación de Sucesión cronológica:
acontecimientos Sucesión aumentativa
según un antes y de pasado a presente;

45
después, de un modo sucesión de progresión
lógico y progresivo. creciente; sucesión
lineal.
Sucesión biológica:
Sucesión cíclica;
sucesión física;
sucesión natural.
3 Simultaneidad Realización de un Simultaneidad
hecho que ocurre al cronológica:
mismo tiempo en otro Externa; interna.
lugar. Simultaneidad
cualitativa o
contemporaneidad:
Geográfico; generada
por contacto.
4 Permanencia Fenómeno que se Permanencia como
resiste al cambio y al continuidad de un
progreso y mantiene fenómeno en el
inalterables sus presente.
esencias más Permanencia como
importantes. duración de un
fenómeno en el pasado.
Permanencia como
resultado de la
expansión de un
cambio.
5 Secuenciación Acción dada en un Secuenciación cerrada
momento Secuenciación abierta
determinado y que
continúa
posteriormente en un
tiempo impreciso no
muy lejano.
6 Continuidad Hechos o estructuras Continuidad con sentido
que se extienden en de duración
el tiempo, Continuidad con sentido
conservando sus de cambio
rasgos sin
transformaciones
excesivas.
7 Cambio Acontecimientos que Cambio de ritmo
sufren una variable
transformación en el Cambios progresivos
tiempo y provocan el Cambios regresivos
nacimiento de nuevos
sistemas.
8 Duración Es el tiempo que Duración corta
trascurre entre el Duración media
comienzo y el fin de Duración larga
un proceso.

46
9 Periodización División de la historia Ninguna
en unidades de
tiempo más
pequeñas que se
caracterizan por la
coherencia interna de
los acontecimientos.
10 Causalidad Estudio de los Ninguna
motivos que explican
el origen de un hecho
histórico.
11 Empatía Reconstrucción del Ninguna
pasado desde la
perspectiva del
presente.
Fuente: Blanco, A. (2008)

El mismo Blanco (2008) señala que los conceptos temporales


tienen diferentes procesos de comprensión, por lo que el aprendizaje
de dichos conceptos temporales no se puede realizar de manera
uniforme y sin unos criterios de planificación previos, debido a que las
dificultades de asimilación no son las mismas. Seguidamente afirma
que “Para acceder a su comprensión, es necesario conocer la
naturaleza de cada concepto y su grado de dificultad, estableciendo a
partir de la complejidad de las operaciones mentales que ha de
efectuar el alumno y el grado de madurez intelectual que necesita
para trabajarlos” (pág. 81).

Según Blanco (2008) hay tres niveles de dificultad en la


comprensión del tiempo histórico: Baja, alta y media. Estos niveles de
dificultad están referidos a determinados conceptos, ya que cada uno
de ellos tiene su propio nivel de dificultad, tal como se evidencian a
continuación.

CONCEPTOS QUE CONFORMAN EL TIEMPO HISTÓRICO


N° Nivel de Descripción Conceptos
dificultad
1 Se necesita ejecutar - Datación
operaciones temporales - Sucesión
Baja elementales en relación al - Simultaneidad
entorno habitual del estudiante,
por lo que su comprensión y

47
aprendizaje no requiere el
planteamiento de excesivos
problemas.
2 Media Necesita realizar operaciones - Permanencia
temporales superiores ajenas a - Secuenciación
las actividades cotidianas de - Continuidad
los estudiantes, por lo que su - Empatía
comprensión requiere un - Cambio
aprendizaje específico y la
práctica de habilidades
adecuadas.
3 Alta Requiere de operaciones - Duración corta
temporales complejas propias - Duración
de la investigación histórica. La media
comprensión está relacionada - Duración larga
con una mayor formación y - Periodización
madurez y necesita estrategias - Causalidad
de aprendizaje continuas.
Fuente: Blanco, A. (2008)

Es menester señalar que en el Diseño Curricular Nacional (DCN,


2008) no aparece en ningún acápite del documento el nivel de las
distintas categorías que conforman el tiempo histórico.

A partir de los planteamientos abordados en líneas arriba, se


propone un modelo conceptual del tiempo histórico que pueda ser
utilizado en educación básica y porque no decir en educación
superior, de modo tal que se pueda poner en práctica la enseñanza
de la misma más allá de la simple cronología.

1.2.3.4. Modelo conceptual para la comprensión del tiempo histórico

Los modelos están referidos a “todo concepto y enunciado, y, en


general, a toda explicación racional y toda construcción teórica…en
cuanto son o pretende ser una representación de la realidad” (Sierra,
1984, p. 131).

En este sentido se puede decir que toda ciencia hace uso de


modelos conceptuales, y más aún las ciencias sociales, que no
maneja conceptos unívocos sino polisémicos, sin embargo en el
campo educativo es necesario también manejar modelos

48
conceptuales que, si bien es cierto deben provenir necesariamente del
estatus epistemológico de las diferentes ciencias, no es menos cierto
que, este papel corresponde a las diferentes didácticas de la ciencia,
para conseguir la llamada trasposición didáctica, término utilizado
para referirse al papel que cumple el profesor como mediador entre la
ciencia y la escuela, vale decir cómo se pasa del conocimiento
científico al conocimiento didáctico.

Al respecto Santisteban (2007) supone que:

la falta de una propuesta conceptual para la enseñanza del


tiempo histórico se debe a la inexistencia de un modelo
construido desde la historiografía, así como al hecho de que el
tiempo es objeto de estudio desde diversos campos de
conocimiento, como la filosofía, la sociología o la antropología.
Esta circunstancia puede explicar también la persistencia de un
modelo obsoleto de representación de la temporalidad
asociada únicamente a la cronología o, como mucho, a la
periodización. En este contexto, la construcción de una
propuesta conceptual sobre el tiempo histórico a partir de las
aportaciones de la historia, la filosofía y otras ciencias sociales
puede ser un instrumento valioso para la investigación y para la
enseñanza. (p. 21).

En el caso específico que atañe al estudio en cuestión, este


papel le corresponde a la didáctica de la historia, que debe proponer
estructuras conceptuales para la enseñanza del tiempo histórico, y
como dice Santisteban (2010), la propuesta debe concretarse en
conceptos interrelacionados, que permitan diseñar propuestas
educativas coherentes en la enseñanza del conocimiento histórico.

De ahí –dice él– la importancia de los modelos o redes


conceptuales creadas desde la didáctica de las ciencias sociales en
forma general, y la historia de manera específica. Al respecto el
mismo Santisteban (2010) dice:

49
La didáctica de las ciencias sociales o de la historia no crea
conceptos, sino que recombina los existentes dando lugar a
modelos de estructuras conceptuales originales, que forman
parte de la construcción de la ciencia social escolar o de la
historia escolar. Los modelos conceptuales ayudan a
comprender las estructuras científicas de las disciplinas que
estudian la sociedad, así como su funcionamiento como
sistemas de producción de conocimiento. También nos acercan
a un tipo de aprendizaje conceptual, siempre por encima del
aprendizaje factual o memorístico, a la idea de construcción de
conceptos y de estructuras conceptuales, cada vez más ricas y
cada vez más complejas. (p. 36)

También Pagés y Santisteban (2010) mencionan que uno de los


objetivos de la didáctica de la historia debe ser crear un modelo de
estructura conceptual para la comprensión del tiempo histórico, que
asimismo debe surgir de la reflexión científica y de la investigación
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia y las ciencias
sociales.

Precisamente, esa es nuestra pretensión, para lo cual se


presenta un modelo en base a los diversos aportes sobre el tiempo
histórico y sus dimensiones, así como su enseñanza en la educación
secundaria.

Este modelo conceptual nos ayudará a sintetizar la categoría de


tiempo histórico como parte esencial de la realidad histórica, a partir
del cual se podrá identificar el nivel y las principales características de
la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación
secundaria.

Sin embargo, no se debe olvidar que, como dice Santisteban


(2010, p. 37):

Si bien el aprendizaje de hechos requiere de la repetición y la


memorización, el aprendizaje conceptual necesita de

50
experiencias diversas. El aprendizaje de hechos podría
representarse como una acumulación aritmética, mientras que
el aprendizaje de conceptos se representaría como una
progresión geométrica, su potencialidad permite más
interrelaciones conceptuales y mejores aprendizajes. Mientras
que los hechos y datos históricos se aprenden de forma directa
y corresponden a actividades que requieren respuestas
algorítmicas, los conceptos histórico temporales se construyen
a partir de actividades que combinan respuestas heurísticas.
Los hechos son elementos auxiliares de la comprensión
histórica, mientras que los conceptos son los instrumentos
esenciales para dicha comprensión.

Para ello, se debe partir por reconocer que el tiempo histórico es


un concepto de conceptos, que incluye una serie de conceptos, que
van más allá de la simple cronología, que:

…se relaciona únicamente con el conocimiento de las medidas


temporales, es decir, con el estudio del reloj, del calendario o
de la cronología histórica. (…) el tiempo histórico necesita de la
comprensión de los diversos conceptos que forman nuestra
temporalidad, por ejemplo las relaciones entre el pasado, el
presente y el futuro, la comprensión del cambio y el significado
del progreso (Pagés y Santisteban, 2010, p. 290).

Por lo tanto, el modelo plantea, en primer lugar, la definición del


tiempo histórico, y en segundo lugar, la estructura conceptual, que
integran sus dimensiones, las cuales constituyen las estructuras
temporales del tiempo histórico.

El modelo conceptual de tiempo histórico adoptado en la


investigación se sustenta en las propuestas de Carretero et al. (1989),
Pozo y Postigo (2000), Guibert (1994), Aróstegui (1995), Trepat
(1998, 2006), Santisteban (2007) y Blanco (2008), a partir de un
análisis de cada una de ellas; siendo, a manera de síntesis, la

51
definición del tiempo histórico, un concepto de orden superior que
engloba conceptos interrelacionados como: cronología, periodización,
sucesión, causalidad, duración, simultaneidad, cambio y continuidad,
que para efectos de la investigación constituyen las dimensiones de la
categoría de tiempo histórico y que debe ser abordada didácticamente
en la educación básica regular de acuerdo al nivel de complejidad,
siendo la educación secundaria el nivel educativo donde se logre la
comprensión de este concepto superior.

Por otra parte, Mattozzi (2002), citado por Santisteban (2007)


considera que el pensamiento temporal está formado por una red de
relaciones conceptuales, donde se sitúan los hechos personales o
históricos de una manera más o menos estructurada, así como otros
estudios parecidos (Audigier y Basuyau, 1994; Cooper, 2002); de
modo tal que “…la mayoría de trabajos desde la psicología y desde la
didáctica parecen demostrar que para el aprendizaje del tiempo
histórico es necesario comprender su estructura conceptual”
(Santisteban, 2007, p. 22).

Por ello, se reitera una vez más, para conocer el nivel de


comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación
secundaria, es necesario contar con un modelo de representación del
concepto de tiempo histórico y sus respectivos subconceptos que lo
conforman.

A continuación se desarrollan los conceptos que conforman el tiempo


histórico del modelo propuesto en la investigación.

A) Cronología

Generalmente a la cronología se le ha identificado con el tiempo


histórico o en todo caso habría que decir que, el tiempo histórico ha
sido reducido a una expresión meramente cuantitativa que es el
estudio del cómputo del tiempo a lo largo de la historia, en años,
siglos y milenios, etc.

52
El término cronología deviene de la palabra griega khronos
(tiempo) y logos (estudio), es decir está referido al estudio del tiempo,
pero alusivo exclusivamente al tiempo medible, cuantitativo, que como
ya se expuesto anteriormente y con bastante fundamento, a pesar de
ser un concepto constitutivo importante de la ciencia histórica, es
apenas un ápice del tiempo histórico, que evidentemente requiere ser
abordado por los estudiantes, pero de modo adecuado, haciendo uso
de una serie de herramientas para tal fin. Como dice Pagés (2009), es
necesario que los estudiantes aprendan de manera correcta el uso de
la cronología para darle un sentido a la historia.

Al respecto, Smits (1997; en Pagés, 2010) decía “If pupils are to


make sense of history, they need to have some idea about how we
‘mesure’ and reference events in history in terms of when they
occurred, and to build up a mental framework of the past” (p. 4).

Precisamente, para que los estudiantes puedan darle sentido a


la historia, requieren tener alguna idea acerca de cómo ´medir´ y
referir acontecimientos en la historia en términos de cuándo
ocurrieron, y construir un marco mental del pasado. Ahí la importancia
de la cronología.

En la misma línea, para Audigier y Basayau (1994; citado por


Pagés, 2010), la cronología es un instrumento privilegiado de la
historia que debe ser enseñado como tal. Al respecto mencionan:

“Il n’y a pas d’histoire et donc d’enseignement de l’histoire qui


ne s’appuie sur une maîtrise rigoureuse de la chronologie, mais
cette dernière ne saurait réduire l’histoire à la connaissance
d’un ensemble de dates plus o moins liées entre elles par un
discours prétendument continu” (pp. 8-9).

Para los autores no hay una historia y por lo tanto una


enseñanza de la historia que no se sustente en el control estricto de la
cronología, pero no se puede reducir la historia al conocimiento de un
conjunto de fechas más o menos relacionadas entre ellos mediante un

53
discurso supuestamente continuo. Nuevamente aquí se hace énfasis
en que la historia y específicamente el tiempo histórico no pueden
reducirse solamente a la cronología.

Asimismo Pagés y Santisteban (2010) en relación a esta


discusión manifiestan que:

La cronología corresponde a la representación de un tiempo


objetivo, que necesitamos para situar los acontecimientos
históricos, así como para ordenarlos en una sucesión o, en
algunos casos, para decidir la simultaneidad de los hechos. Sin
embargo, la cronología no nos dice nada sobre la calidad o el
valor de lo que se mide. La cronología no es el tiempo histórico.
Es un requisito para aprenderlo pues sitúa los cambios y las
continuidades pero no los explica (p. 295).

Por ello a pesar de que no se puede ignorar la cronología y


hacer historia sin fechas ni periodizaciones donde se puedan situar
los hechos, es necesario señalar que, a pesar de constituir un soporte
necesario e imprescindible del tiempo histórico, no se puede ni se
debe confundir la cronología con el tiempo histórico, como dice Pagés
(1998), es una condición necesaria pero no suficiente.

Por otra parte, Carretero et al. (1989, pág. 116) sostienen que la
cronología está referido a “la distinción de los sistemas
convencionales de medición del tiempo, respecto al uso de los
calendarios y de las eras históricas, concretamente la era cristiana y
la era musulmana”. De la misma idea es Aróstegui (1995), para quien
la cronología también es un sistema convencional de medición del
tiempo.

Ruíz (2010) menciona que la cronología (tiempo cronológico)


como medición del tiempo astronómico (meses, años, días, horas),
mediante la cual, la sucesión de hechos humanos quedan situados en
intervalos de tiempo absoluto, únicamente es el tiempo físico, que
surge para establecer un antes y un después.

54
Aunque existen diferentes formas de abordar el tiempo
cronológico dependiendo de la cultura, en la actualidad la datación de
los años basada en la era cristiana es la más extendida y es la que
utiliza la mayoría de los organismos internacionales.

La cronología cristiana se hace a partir del nacimiento de


Jesucristo, que es el año 1 de la era cristiana. Por eso se dice que los
años posteriores son años después de Cristo (d.c.) y los anteriores
son años antes de Cristo (a.c.).

En cambio los musulmanes, empezaron a contar los años a


partir del momento en que Mahoma, el profeta del Islam, escapó de la
ciudad de La Meca para difundir su doctrina, que tiene
correspondencia con el año 622 de nuestra era.

Por otra parte, el mismo Pagés (1998) señala que el dominio de


la cronología por parte de los estudiantes les permitirá orientarse en el
tiempo, vale decir, saber cuándo pasan, han pasado o pasarán los
hechos, los fenómenos sociales, y relacionarlos entre sí según hayan
pasado antes o después (sucesión) o pasen a la vez (simultaneidad).
Como se puede apreciar esta categoría está relacionada, a su vez,
con otras, que en su interrelación dialéctica forman el tiempo histórico.

De la misma manera, Torres (1999) afirma que la cronología, y


su referente conceptual, el tiempo cronológico, es esencial en el
trabajo del historiador y del profesor. Además sostiene que
actualmente la imagen del tiempo histórico no debe ser la de una
línea del tiempo, sino la de un entramado temporal dinámico, un tejido
o malla temporal, más orgánica, donde se aprecie la concepción del
tiempo como algo múltiple y diferenciado según su ritmo de cambio y
duración.

Finalmente la cronología por lo menos debe apuntar a dos


aspectos, cuales son, la medición del tiempo en base a las unidades
de medida establecidas por la cronología cristiana; y, el conocimiento

55
de fechas de ciertos acontecimientos puntuales que se considerarían
de importancia en la historia.

a) Medición del tiempo histórico

Acosta (2012) afirma que el tiempo cronológico implica fechar


con precisión identificando con exactitud una amplia gama de objetos,
artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los
diferentes períodos y sub periodos.

Pagés (2009) señala que la cronología (cristiana) es fácil de


ensayar y de aprender, siendo los obstáculos cronológicos más
difíciles aquellos que se derivan del inexistente año cero (nacimiento
de Cristo) y de la relación años-siglos.

En la cronología cristiana se completan los años de manera


diferente si van hacia el pasado más remoto o van hacia el
presente. Es el clásico menos 100 antes de Cristo o menos
3334 también antes de Cristo y el 100 o el 3334 después de
Cristo. El otro obstáculo es la relación año (336 y 1254, por
ejemplo) con el siglo (IV y XIII), la tendencia de la mayoría de
los alumnos es relacionarlos con los siglos III y XII... (pág. 3)

Según Arostegui (1995) se utilizan varias unidades de medida


del tiempo que abarcan períodos de diferente duración. Las más
frecuentes son las siguientes: Año (365 días), lustro (5 años), década
(10 años), siglo (100 años), milenio (1 000 años).

Para medir etapas históricas o leer libros de Historia se debe


saber a qué siglo corresponden los diferentes años. Lo más
importante es saber que el siglo I comienza en el año 1 d.c. y que
dura hasta el año 100 d.c. A partir de ahí todos los demás siglos son
consecutivos: Siglo III, del año 201 al año 300. Por ejemplo en el
siguiente cuadro se pueden apreciar algunos ejemplos.

56
Hecho histórico Año Siglo
Invasión española al Tahuantinsuyo 1532 XVI
Batalla de Ayacucho 1824 XIX
La guerra con Chile 1879 - 1883 XIX
Caída de la dictadura de Alberto Fujimori 2001 XXI
Fuente: Elaboración propia.

La invasión española al Tahuantinsuyo se dio en el año 1532, es


decir estamos hablando de treinta y dos (32) años del siglo XVI, ya
que el siglo XV ha concluido el año 1500 y a partir del año 1501 ya
nos ubicamos en el siglo XVI. La misma lógica funciona en el caso de
la caída de la dictadura de Alberto Fujimori (2001), que se ubica en el
siglo XXI, es decir un (01) año del siglo XXI, dado que el siglo XX ha
concluido el año 2000. Lo mismo se aplica en los demás ejemplos.

b) Conocimiento de fechas

Se debe partir de la idea de si el conocimiento de fechas debe


ser el tema central de la enseñanza de la historia. Al respecto
Carretero et al. (1989, p. 124) señalan que “la mayor parte de los
profesores manifiestan su acuerdo con que el alumno debe conocer al
menos un cierto número de fechas suficientemente relevante…”

Más adelante afirman que “con el aprendizaje memorístico de


fechas se le va proporcionando al alumno un marco temporal, aunque
sea fragmentario y escasamente comprensivo” (Carretero et al., 1989,
p. 127), por lo que se puede decir que estos autores defienden la
memorización de fechas.

Al respecto, creemos que los estudiantes no deberían tener la


obligación de conocer una barbaridad de fechas, en cuanto al número
se refiere, muchas de ellas de carácter anecdótico, sino ciertas fechas
puntuales para así situar temporalmente los acontecimientos dentro
del proceso histórico. Llegar al extremo de pretender que los
estudiantes conozcan fechas (día, mes y año) del nacimiento de
ciertos personajes dizque importante, de batallas y otros

57
acontecimientos de escasa relevancia es llegar al extremo de hacer
una historia meramente anecdótica y sin sentido para los estudiantes.

No debemos olvidar que dentro de las muchas fechas que se


manejan a lo largo de la historia, existen un reducido número de
fechas importantes, que constituyen verdaderos hitos históricos, que
todo estudiante debe conocer y más aún si se trata de una historia
nacional o regional específica. En el caso peruano una fecha puntual
es la caída del imperio de Tahuantinsuyo (1532) o el inicio de la
república (1821) o si se quiere la proclamación de la independencia
del Perú (28 de julio de 1821), entre otros. Pero de ninguna manera
se puede ni se debe nacer una historia centrada únicamente en la
memorización de fechas.

Por otro lado, Maestro (1987) sostiene que las fechas, incluso
las que marcan la duración, es decir el comienzo y el fin de un
proceso histórico, no tienen sentido por sí mismas, sino en relación a
lo que ha ocurrido dentro de un determinado proceso; por lo que las
fechas son un referente, un organizador. Por consiguiente la misma
autora indica que la elaboración del eje cronológico debe ser un
ejercicio final, de síntesis y no un ejercicio inicial.

B) Periodización

Periodizar consiste en establecer distintas etapas en el desarrollo


histórico. En este sentido un período está caracterizado por un
conjunto de rasgos que lo distinguen de otros y cuyo propósito es
demarcar un todo. Los periodos corresponden a estadios de la historia
de la humanidad y por lo mismo, cada uno de ellos es un fenómeno
único.

Para Ruíz (2010) la periodización constituye un espacio temporal


delimitado, donde no basta con utilizar una fecha para marcar el paso
entre dos épocas.

58
Para la periodización se utilizan varios criterios, por ejemplo de
lo general (formación económico social) a lo particular (época) a lo
singular (periodo, etapa, fase); por lo que es necesario precisar que lo
particular solamente puede ser comprendido cuando se ubica en el
proceso general y lo general solo se realiza a través de procesos
históricos particulares.

Según Kula (1974), citado por Rodríguez (1983, p. 3) hay dos


posiciones antagónicas respecto a la periodización:

Una realista, que considera necesaria la periodización y


reconoce la relación directa de ésta con la realidad en la que se
construye; otra, convencional, ve en la periodización un mal
necesario, exigido por la satisfacción pedagógica, que en cierto
modo es absurda, dado que el tiempo sólo es un flujo
ininterrumpido.

Desde la perspectiva de la historia como ciencia, el


establecimiento de periodos históricos es controversial, ya que el
criterio cronológico adoptado por cada historiador está determinado, o
al menos está influido, por sus opiniones sobre el pasado. Sin
embargo debemos reconocer que este permite la comprensión de
cambios importantes que se producen en el desarrollo histórico. Tal
como manifiesta Le Goff (1991), fechar sigue y seguirá siendo una de
las tareas y deberes fundamentales del historiador, pero esta debe
estar acompañado de la duración, para hacer concebible la
periodización.

El aprendizaje de la periodización resulta un poco más difícil que


la cronología, ya que es necesario clasificar y organizar en secuencias
temporales, acontecimientos, sucesos, situaciones y procesos que
comparten alguna cosa o que tienen características comunes que los
hacen diferentes de otros (Pagés, 2009). Como dice el mismo autor
“Es tracta d’establir models que permetin a l’alumnat ordenar primer, i
entendre o contextualitzar, després, els fets dins dels processos i dels

59
períodes" (p. 4), vale decir, se debe establecer ciertos modelos que
permitan a los estudiantes, primero ordenar y luego entender o
contextualizar los hechos al interior de los procesos y los períodos.

Por otro lado, Pagés (1998) plantea la problemática que implica


el establecimiento de distintos periodos en los siguientes términos:

…el problema más grave que presenta una periodización


estriba en el hecho del poco sentido que posee establecer
cortes y rupturas en la evolución de una sociedad… en la
práctica es difícil establecer el momento exacto en que una
sociedad empieza un nuevo periodo histórico… Si planteamos
la periodización de la historia universal, los problemas crecen
en magnitud, por un hecho evidente, que se refiere a la
diversidad de ritmos en la evolución de las sociedades (p. 113).

Sin embargo es necesario construir un modelo de periodización


para identificar las divisiones establecidas que permitan diferenciar las
formaciones sociales, las etapas y las épocas en las que se ha
dividido la historia, estableciendo así la continuidad temporal entre
ellas. En este sentido a decir de Pagés (1998), la cronología actúa
como soporte de la periodización.

Desde la perspectiva didáctica la periodización constituye un


elemento indispensable para organizar y secuenciar los fenómenos
históricos y la evolución de las sociedades, pero a su vez, es un
problema porque al periodizar se ponen límites, estableciendo
fronteras entre los cambios y las duraciones.

También el mismo Pagés (1998) señala la necesidad de una


periodización, asociado ésta al concepto de cambio:

…puesto que en todas las sociedades han existido cambios, y


la propia idea de cambio es intrínseca a la historia, parece
necesario que se intenta fijar o determinar unas edades
históricas de acuerdo con la propia evolución de las

60
sociedades, y siguiendo unos criterios de racionalización que
deben venir marcados por la base estructural de las propias
sociedades (p. 113).

El mismo Pagés (1998) señala que, para aprender cualquier


periodización se debe utilizar unos cuantos elementos significativos
como puntos de referencia, pueden ser hechos, problemas, conflictos
o personajes, que constituirían las fechas. Sin embargo se debe
precisar que las fechas son solo un medio, una referencia obligada en
la construcción de la cronología y de un sistema de periodización,
porque el cambio de un periodo o de una etapa a otra, jamás se
produce en un solo momento sino que es resultado de una evolución
más o menos larga.

Al respecto Pagés (1999) indica que la periodización que se


utiliza comúnmente en la historia escolar, sustentado en fechas y
acontecimientos de la historia político-militar, donde las etapas y los
periodos históricos comienzan y terminan en una fecha concreta (por
ejemplo una batalla), ha sido cuestionada desde hace tiempo por la
historiografía; por lo que es necesario articular nuevas formas de
periodización más flexibles y en concordancia con la realidad de los
cambios sociales.

El mismo autor sugiere que la periodización se debe enseñar a


partir de las características más generales y sencillas de los grandes
cambios producidos en el pasado, para avanzar de manera progresiva
hacia la descripción, el análisis y la comparación de cambios más
concretos y complejos que se han dado dentro de aquellos (Pagés,
1999).

Más adelante, respecto al aprendizaje de la periodización, Pagés


(2009) indica que es un poco difícil de aprender, pues se trata de
clasificar y organizar en secuencias temporales, acontecimientos,
sucesos, situaciones y procesos que comparten alguna cosa o que
tienen características comunes que los hacen diferentes de otros.

61
Aparte, se debe precisar que la periodización histórica constituye
una representación cualitativa del tiempo, ya que estos no tienen una
duración equivalente, es decir no son regulares (Pagés y Santisteban,
2010).

Por ejemplo, el Paleolítico tiene una duración mucho mayor que


el Neolítico, y la Edad Media varios siglos más que la Edad
Moderna. Lo que marca el paso de un período histórico a otro
son cambios que afectan las estructuras sociales existentes, la
organización política, la economía, la cultura y la vida de las
personas en general. La periodización es una parte de la
construcción de la historia que ayuda a estructurar también la
narración histórica. Comprender la periodización también es
una forma de dominio o de control sobre el tiempo histórico
(Pagés y Santisteban, 2010, p. 296).

Se puede decir que finalmente la periodización es la


organización del tiempo en unidades que son sucesivas y cada una
de ellas está referida a un proceso único e irrepetible. Sin embargo se
debe precisar que periodizar ya no es más una mera enumeración
cronológica de etapas, sino son construcciones conceptuales que
pueden ser modificadas, perfeccionadas y aplicadas de diversas
maneras según el modelo establecido.

Según Torres (1999) en la educación secundaria las


periodizaciones dominantes parten de la eurocéntrica cuadripartita,
que se adapta a distintas teorías del cambio, por ejemplo:

la tradicional con las edades clásicas (Paleolítico, Mesolítico,


Neolítico, Antigua, Media, Moderna y Contemporánea) y la
marxista con la sucesión teleológica de los modos de
producción, en una acepción occidentalista unilineal
estructuralista (comunidades primitivas y sociedades
esclavistas, feudales y capitalista) que abandona los modelos

62
marxistas plurilineales abiertos que incluyen el modo de
producción asiático, etc… (p. 28).

En el caso del Perú la periodización predominante, propuesto


desde el mismo Ministerio de Educación (MINEDU), es la primera de
las que menciona Torres (1999), en torno a la pre historia y la historia
con sus respectivas etapas.

A continuación se pone en consideración los diferentes


planteamientos respecto a la periodización de la historia, que es
necesario revisar con cuidado de modo tal que se tenga elementos de
juicio sólidos para poderlos utilizar o en todo caso descartarlos.

a) Modelos de periodización

Como se ha afirmado en líneas arriba, la historiografía


tradicional ha dividido la historia en edades, aislando los hechos
mundiales y considerando solo los acontecimientos importantes
ocurridos en Europa y el área mediterránea como punto de referencia
(eurocentrismo), orientado a valorar en extremo la cultura de un grupo
social, llámese europeo, que se supone –de acuerdo a sus mentores–
es superior a los demás.

De acuerdo a esta propuesta, existen dos períodos básicos: la


Prehistoria, tiempo anterior a los documentos escritos, y la Historia, a
partir de la invención de la escritura. La Prehistoria es la etapa más
larga, y se divide a su vez en tres etapas: Paleolítico, Neolítico y Edad
de los Metales. La Historia se divide en cuatro etapas: Edad Antigua,
Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea.

Esta periodización de la historia tenía un trasfondo colonialista,


porque quería justificar el expansionismo europeo de los siglos XVI al
XIX, al manifestar que estaban cumpliendo una misión civilizadora,
cual es, enseñar la escritura, la religión y la cultura (por supuesto
europea) a los pueblos pre históricos (el subrayado es nuestro) que

63
existían en América, África, Asia y Oceanía; cuando en el fondo lo que
hacían era saquear los recursos y explotar la mano de obra nativa.

De acuerdo al Instituto de Ciencias y Humanidades (2008), fue el


arqueólogo francés Boucher de Perthes (1778-1868) quien plantearía
la periodización de la historia en dos eras: Pre historia e historia,
tomado como base el descubrimiento de la escritura.

Es menester señalar que de ninguna manera –a la luz de los


avances de las ciencias sociales en general y la ciencia histórica en
particular– se puede seguir afirmando que la historia se inicia con la
invención de la escritura, ya que muchos pueblos se desarrollaron sin
necesidad de ella.

Además no se debe olvidar que, decir que la historia se inicia


sólo con la escritura, es reducir a la historia a una mínima expresión
cultural, puesto que el hombre no solo ha creado la escritura, sino
otros elementos culturales como la agricultura, ganadería, comercio,
política, religión, las diferentes artes, entre otros; las mismas que
sirven como fuentes para la reconstrucción de la historia como
ciencia. De ahí que podemos afirmar que la historia se inicia desde la
existencia misma del hombre, a partir de la construcción de sus
primeras herramientas de trabajo, por muy rudimentarias que estas
hayan sido.

Por otra parte, la periodización de pre historia corresponde a


Christian Thomsen en 1820, quien ordenaría las colecciones del
museo de Copenhague de acuerdo a los materiales utilizados en la
fabricación de las herramientas, clasificándolas en tres edades: Edad
de piedra, de bronce y de hierro. A estas etapas, John Lubbock en
1865 le agregaría los términos paleolítico y neolítico (Instituto de
Ciencias y Humanidades, 2008).

Finalmente, según el Instituto de Ciencias y Humanidades


(2008) fue Keller (1638-1707) quien hizo la propuesta del desarrollo

64
de la sociedad desde la invención de la escritura hasta el siglo XVIII, a
saber: Edad antigua, media, moderna y contemporánea.

 Edad antigua: Desde la invención de la escritura (4 000 a.n.e)


hasta la caída del imperio romano de occidente (476 n.e.).

 Edad Media: A partir de la caída del imperio romano de occidente


(476 n.e.) hasta la caída del imperio bizantino (1453).

 Edad Moderna: Desde la caída del imperio bizantino (1453) hasta


la revolución francesa (1789).

 Edad Contemporánea: Se inicia con la revolución francesa (1789)


hasta hoy en día. El término contemporáneo fue acuñado durante
el proceso de la revolución industrial del siglo XIX.

Por otro lado, Barcelli (1981, p. 8) propone un esquema de


periodización en base –como el mismo dice– a los escritos: “…
prólogo a la Contribución de la Economía Política de Marx y Origen de
la familia, la propiedad privada y el Estado de Engels, así como los
trascendentales acontecimientos históricos, especialmente en el
periodo 1917-80, …” Esta propuesta se sintetiza en el siguiente
cuadro.

Periodos Estadios Modo de Alternativas


producción
Comunismo
Superior
Socialismo
Capitalismo Socialismo
CIVILIZACIÓN
Feudalismo Capitalismo
Inferior
Esclavismo
Superior
Feudalismo
BARBARIE Medio Asiático
Esclavismo
Inferior
Superior
Comunidad
SALVAJISMO Medio
primitiva
Inferior
Fuente: Barcelli (1981)

La única alternativa a la división tradicional es la marxista,


basada en el materialismo histórico. Esta concepción sostiene que la

65
historia se inicia con el hombre y no con la escritura. Según esta
periodización la historia se divide de acuerdo a los modos de
producción, integradas por dos elementos: las fuerzas productivas y
las relaciones de producción. El modo de producción es la forma en
que una sociedad produce sus medios de subsistencia, es decir con
qué instrumentos y bajo qué tipo de relaciones sociales producen sus
bienes.

De acuerdo a investigaciones realizadas por diversas ciencias,


los primeros hombres se dedicaban a la recolección, la caza y la
pesca, con instrumentos rudimentarios elaborados en base a piedra,
huesos, astas, colmillos y otros; organizados socialmente bajo
determinadas relaciones que les permitieron sobrevivir durante
milenios. Pero posteriormente desarrollan instrumentos que le
permitieron avanzar a una economía productiva, llámese agricultura y
ganadería hasta llegar a las actuales actividades económicas, bajo
otro tipo de relaciones sociales.

Además según sus mentores, los modos de producción pueden


convivir y de hecho convienen en el tiempo y en distintas partes del
mundo. Por ejemplo, hoy en el Perú, mientras en Lima metropolitana
impera el modo de producción capitalista, en ciertas áreas rurales de
la sierra, aún persiste el modo de producción feudal.

Esta periodización exige la utilización de una categoría que


integre lo lógico y lo histórico que permita ordenar el material histórico,
por lo que la categoría de formación económico-social (FES) refleja la
totalidad socio-histórica, vale decir, constituye una unidad específica y
un nivel de desarrollo determinado de las fuerzas productivas y
relaciones de producción, sobre las cuales se eleva un conjunto de
manifestaciones ideológicas e instituciones políticas, jurídicas, etc.

De acuerdo a los modos de producción básicos: Primitivo,


esclavista, feudal, capitalista y comunista, la historia de la humanidad

66
se dividiría en los siguientes periodos: Formación económico-social
(FES) primitivo, esclavista, feudal, capitalista y comunista.

Según Konstatinov (1957) el concepto más importante y


fundamental del materialismo histórico es la formación económico-
social (FES) como conjunto de relaciones de producción
históricamente relacionadas. Además afirma que la estructura de cada
formación económico-social está determinada por el modo de
producción correspondiente, de ahí que, según el modo de producción
imperante en una determinada fase del desarrollo histórico, así es el
carácter de la sociedad, su estructura, la existencia o carencia de
clases sociales, la naturaleza de estas clases, sus relaciones
recíprocas, el carácter y la naturaleza del régimen político y de las
ideas, teorías sociales, concepciones e ideología imperantes.

De lo dicho podemos concluir que, los modos de producción no


son periodos de la historia, sino son la base a partir de los cuales se
periodiza la historia en las llamadas formaciones económico sociales.

Aquí no se trata de hacer apología al marxismo ni mucho menos,


sino que a la luz de la ciencia, es la que más se acerca a la realidad,
por lo tanto se debe destacar por encima de otras que están alejadas
de la verdad. Pues hay que ser ingenuos para seguir sosteniendo
que la división tradicional de la historia ni siquiera mundial sino
europea, puede extenderse a todas las sociedades del mundo;
aunque quien sabe, ingenuos hay en todas partes.

b) Periodización de la Historia del Perú

Según Macera (1988) la historia del Perú puede ser dividida en


dos grandes etapas: 1) Autonomía andina: 20 000 años a.c. hasta el
siglo XVI; y, 2) Dependencia externa: Siglos XVI – XX (podríamos
decir hasta la actualidad o siglo XXI). Estas dos etapas están
separadas por la invasión española.

67
Por otro lado, para Silva Santisteban (1982) la historia del Perú
puede dividirse en tres grandes épocas: Perú antiguo, Perú colonial y
Perú Republicano.

- Perú antiguo

También llamada época prehispánica, comprende desde las


primeras evidencias de la presencia humana en territorio
peruano hasta la llegada de los españoles en el siglo XVI.

…Es la época más larga de la historia peruana y está referida


al desarrollo autóctono de las sociedades andinas. No se
advierte en ella influencias determinantes de culturas extrañas
al ámbito geográfico determinado por la cordillera de los Andes.
Se la ha denominado también época precolombina, por ser
anterior al descubrimiento de América por Colón (Silva
Santisteban, 1982, p. 11)

La categoría de Perú Antiguo fue acuñado por Julio C. Tello tal


como lo sostiene Macera (1988, p. 127) “Sin Tello no existiría
científicamente el concepto de Perú Antiguo”.

Según Longhena y Alva (2008) presenta las siguientes periodos:


Precerámico (4000 -1800 a.c.); Cerámico inicial (1800 – 900 a.c.);
Horizonte temprano (900 – 200 a.c.); Intermedio temprano (200 a.c. –
700 d.c.); Horizonte medio (700 – 1000 d.c.); Intermedio tardío (1000
– 1450 d.c.) y Horizonte tardío (1450 – 1533 d.c.).

Asimismo para caracterizar las diferentes etapas del Perú


Antiguo, hace uso de los conceptos de horizontes y periodos
culturales.

Según Rowe (1972) el concepto horizonte está referido al


proceso cultural en el que una de las grandes culturas se desarrolló y
ejerció dominio sobre otras, alcanzando cierta homogeneidad en
cuanto a la cerámica se refiere, de ahí que en distintos lugares, la
cerámica presentó características en común.

68
El autor identifica tres horizontes: Temprano (Chavín), Medio
(Wari) y Tardío (Tahuantinsuyo). Mientras tanto los intermedios se
ubican entre los horizontes y se caracterizan por un proceso cultural
heterogéneo, producto de la desintegración de las grandes culturas
que generan organizaciones regionales autónomas e independientes.
Estos intermedios son: Temprano y Tardío.

La cronología de Rowe (1972), elaborado en base al desarrollo


de la cerámica en las culturas peruanas, es el siguiente: Periodo pre
cerámico, donde el hombre aún no conocía la cerámica; periodo
inicial, comenzó con el descubrimiento de la cerámica. A partir de esta
última de desarrollan los horizontes e intermedios. Estos son:
Horizonte temprano, Intermedio temprano, Horizonte medio,
Intermedio tardío y Horizonte tardío.

Por otra parte, Lumbreras (s.f.) propone una cronología para el


Perú pre hispánico en relación a aspectos económicos, sociales y
políticos. Esta es: Periodo lítico, se inicia con el poblamiento del Perú
y la formación de las primeras organizaciones sociales (bandas);
periodo neolítico, el hombre descubre la agricultura (revolución
agrícola); periodo formativo, desarrollo de Chavín de Huántar; periodo
de los desarrollos regionales, regionalización de diverso pueblos post
Chavín; periodo del imperio Wari, desarrollo de Wari como síntesis de
Tiahuanaco, Nazca y Huarpa; periodo de los estados regionales,
diversidad cultural; y, periodo del Tahuantinsuyo, desarrollo de los
incas.

- Perú colonial

Denominada también de la dominación hispánica. Tuvo una


duración de tres siglos, desde el descubrimiento de América hasta la
emancipación del dominio hispánico. Comprende cuatro etapas.
Descubrimiento (primeras expediciones al Perú en 1525 hasta la
captura de Atahualpa en 1532); conquista y de las guerras entre
conquistadores de 1532 hasta 1542); virreinato (primer gobierno

69
virreinal hasta la ‘revolución de Túpac Amaru’ de 1542 hasta 1780); y,
emancipación (de 1780 hasta 1821).

Esta etapa a decir de Basadre (s/f) en Silva Santisteban (1982,


p. 12) sería “más que historia del Perú, propiamente dicha, historia de
España en el Perú, o historia del Estado español en el Virreynato
peruano”.

- Perú republicano

Es la última etapa de la historia del Perú, corresponde al Perú


como nación política independiente desde 1821 hasta la actualidad.

Por su parte, Vargas (1994) divide la Historia del Perú en tres


grandes etapas: a) Perú antiguo, que a su vez se divide en los
periodos: Lítico, neolítico, formativo estatal, desarrollos regionales,
imperial temprano (Wari), reinos y señoríos e imperial tardío (Inca); b)
Perú colonial y, c) Perú republicano.

Como se ha podido notar hay una diversidad de formas de


periodizar la Historia del Perú, que debería ser analizada y si es
posible debería ser uniformizada de alguna manera para una mejor
comprensión de la periodización.

C) Sucesión

Los hechos históricos no se encuentran estáticos, sino se


suceden unos a otros. Por lo que en primera instancia la sucesión
consiste en organizar los hechos en orden lineal según un antes y un
después utilizando una determinada cronología (Carretero et al.,
1989), pero además es imprescindible abordar la sucesión causal,
que incluye la causalidad simple y la causalidad múltiple y compleja.

Del anterior párrafo se desprende que, la sucesión constituye un


ordenamiento de anterioridad – posterioridad.

70
En este acápite se va abordar la representación del tiempo
histórico a través del uso de la línea de tiempo o friso cronológico.

a) Representación del tiempo histórico

Es el proceso mediante el cual el sujeto reordena y organiza el


conocimiento histórico, “…este reordenamiento supone una
organización del conocimiento que adquiere con el que ya posee”
(Carretero et al., 1989, pág. 128). Además los autores señalan que
“esta representación es siempre un constructo interno” (p. 128).

La representación del tiempo histórico se hace mediante el uso


de las líneas de tiempo. Según Trépat (1995) la línea de tiempo o friso
cronológico es un sistema de representación gráfica del tiempo
histórico de sucesión.

b) Línea de tiempo o friso cronológico

De acuerdo a Trépat (1995) la línea de tiempo o friso cronológico


es una técnica sencilla y potente de representación gráfica del tiempo
histórico de sucesión.

En este sentido la línea de tiempo permite entender la


continuidad del desarrollo de la sociedad desde sus inicios hasta la
actualidad, para explicar e ilustrar los momentos de ruptura más
relevantes en el proceso histórico. Además es útil para relacionar y
comparar diversos hechos históricos que se suscitan en diferentes
lugares al mismo tiempo. Además posibilitan al estudiante iniciarse en
la comprensión del tiempo histórico al distinguir la duración y la
secuencia de las épocas y los acontecimientos de la historia local,
regional, nacional y mundial.

Por otra parte, según la guía del área de Ciencias Sociales del
Ministerio de Educación (MINEDU, 2006, p.61) la línea de tiempo
permite a los estudiantes:

71
Ubicarse en el tiempo como actores de su historia personal,
familiar, local y nacional; ubicar, relacionar y comparar en el
tiempo, hechos y procesos de la historia regional, nacional,
mundial; caracterizar procesos históricos en función de
periodos, etapas y/o aspectos como por ejemplo. Avances
tecnológicos, satisfacción de necesidades materiales y
espirituales, tipos de poder, sectores sociales, etc.

Para construir una línea de tiempo, a manera de ejemplo, vamos


a hacer uso de los ciertos hechos de la Historia del Perú, que se
presenta en el siguiente cuadro, en base a los cuales los estudiantes
van a dibujar el tiempo transcurrido desde las pinturas rupestres de
Toquepala (C) hasta el año en que vivimos hoy (H), siguiendo ciertos
procedimientos.

A Templo de Chavín de Huántar (3000 a.c.)


B Invasión española al Tahuantinsuyo (1532 d.c.)
C Pinturas rupestres de Toquepala (8000 a.c.)
0 Nacimiento de Cristo (Representa el año 0)
H Año en que vivimos hoy (2014 d.c.)

Fuente: elaboración propia

Desarrollemos los siguientes procedimientos para construir una línea


de tiempo con los hechos antes mencionados:

 Determina el periodo de tiempo, proceso y/o acontecimientos a


graficar. En este caso ya tenemos establecidos los hechos
históricos, además de las fechas para cada uno de ellos.

 Establece la escala a utilizar, esta puede ser en centímetros. Para


el ejemplo utilizaremos 1cm = 100 años.

 Traza una línea a lápiz utilizando una regla métrica, respetando la


escala. Las fechas (por ejemplo siglo = 100 años) debes
consignarlos debajo de la línea. En nuestro ejemplo cada línea
representa 100 años consignados por números que van de -10
hasta 20. Es decir cada número representa un siglo o cien años.

72
 Las líneas perpendiculares pequeñas sobre la línea mayor te
indican la medida de la escala.

 Traza unas flechas direccionales hacia el pasado y el presente, y


escribe en el extremo derecho de la línea las letras d.c (después
de Cristo) o n.e. (nuestra era) y en la izquierda las letras a.c.
(antes de cristo) o a.n.e. (antes de nuestra era).

 En la parte superior de las líneas perpendiculares, debes ubicar


los hechos. En el ejemplo ubicamos sólo los códigos de cada uno
de estos hechos. Así por ejemplo encima de la línea perpendicular
enumerado con -8 (representa 8000 años antes de nuestra era)
escribimos el código A que representa las pinturas rupestres de
Toquepala.

 De esta manera hemos concluido con graficar nuestra línea de


tiempo, tal como se muestra en la siguiente figura.

Figura 1. Línea de tiempo. Fuente: elaboración propia

D) Causalidad

Del Moral (1999) afirma que si se considera la materia como una


entidad dinámica y se aplica esta afirmación a los hechos históricos,
esto implica la aceptación del principio de causalidad, que afirma que
todo cambio en la naturaleza y en la sociedad es el resultado de
causas específicas.

Al estudiar los hechos sociales es necesario distinguir entre


determinismo radical y moderado. Al respecto Del Moral (1999, p.
779) destaca que:

73
El primero cae en una especie de fatalismo de la ineluctabilidad
de toda acción humana, en tanto el segundo subraya el
condicionamiento general de las acciones humanas, pero sin
determinar de antemano la forma definida en la que van a
acontecer las acciones.

Al respecto, es la dialéctica la que nos proporciona una


interpretación no determinista, porque se supone que los elementos
de cada sistema están unidos entre sí; y es esta influencia mutua la
que permite el surgimiento de las contradicciones, que dan lugar al
desarrollo del sistema social. Es precisamente este desarrollo que se
expresa como movimiento o cambio del sistema, causado por las
constantes contradicciones internas de sus elementos, la que impide
atribuir un exceso de importancia, a cualquier factor aislado, ya que
todos los factores están interrelacionados.

Una característica actual de la Historia es su carácter explicativo


frente a la naturaleza narrativa de la ´vieja historia´ de fechas y
héroes. “La Historia no es solo una tentativa de reproducción del
pasado… sino comprender lo que ha pasado, para tratar de
explicárselo y explicarlo a los demás” (Tuñón de Lara, 1991, p. 123).
En este sentido los estudiantes deben aprender no solo a describir los
hechos de la historia sino fundamentalmente a explicarlos.

Por otro lado, es menester señalar que a diferencia de las


ciencias naturales, las ciencias sociales presentan más de una causa,
por lo que son múltiples y complejas. En este sentido se debe hablar
de la multicausalidad en la explicación histórica, ya que los hechos
históricos tienen más de una causa y por lo tanto producen más de
una consecuencia. Por lo tanto los estudiantes deben comprender que
en la historia no se presentan simples relaciones de causa-efecto
como en otras ciencias como es el caso de la física, la química, etc.

En la historia las explicaciones pueden ser: causales e


intencionales (Carretero et al., 1989). Las explicaciones causales se

74
sustentan en la existencia de variables externas de diversa índole
(económicas, sociales, políticas, ideológicas, etc.), las mismas que
explican el fenómeno histórico. Mientras que las explicaciones
intencionales son aquellas que intentan explicar los hechos históricos
a partir de motivaciones de los agentes que intervienen, es decir se
centran en acciones e intenciones de los hombres, por lo que es de
carácter interno. Sin embargo es necesario precisar que ambas
explicaciones no son incompatibles ni excluyentes.

Al respecto, Carretero et al. (1989, p. 142) señalan que:

Las explicaciones causales miran hacia el pasado y suelen


adoptar la forma de una relación condicional suficiente, aunque
no siempre sea así. En las ciencias sociales ese pasado o
circunstancias antecedentes que han producido el hecho que
queremos estudiar suele corresponder a una conjunción de
factores económicos, sociales, culturales, etc. (…) mientras
que las explicaciones teleológicas o intencionales no remiten al
pasado, sino al futuro. (…) intentan más bien indagar en sus
consecuencias. Generalmente suelen adoptar la forma de una
relación condicional necesaria.

Aquí se evidencia el carácter multicausal de los hechos


históricos, sean explicaciones causales o intencionales. Al respecto
Ruíz (2010) afirma que la explicación multicausal es el resultado de
un proceso histórico, donde entran en juego múltiples factores que
interactúan entre sí en diversos niveles.

En la misma línea, Lucero y Montanero (2008) afirman que para


comprender la historia, sobre todo, se requiere razonar causalmente
sobre los hechos del pasado y establecer relaciones causales entre
aquellos hechos y el presente.

Más adelante señalan que las explicaciones causales se


descomponen en múltiples nodos (eventos o condiciones
estructurales) vinculados por relaciones causales o motivacionales.

75
Se consideran situaciones causales estructurales, externos,
aquellos estados situacionales que tienen una relativa estabilidad en
el tiempo, estos son de tipo socioeconómico, político, cultural, etc.,
que influyen en el desarrollo de los hechos históricos. Mientras que
las situaciones motivacionales, internas, no estructurales, se refieren
a los hechos históricos conformados por acciones humanas o
acontecimientos específicos, protagonizados por un individuo, grupo o
institución que producen un cambio (Lucero y Montanero, 2008).

a) Explicación causal

Consiste en hallar las causas externas o estructurales. Un hecho


se explica causalmente cuando se remite a los antecedentes que lo
hicieron posible o necesario. Las explicaciones causales estructurales
son de carácter externo, la fuerza motriz del devenir histórico
descansa en la interacción continua de factores estructurales tales
como: base material de la sociedad, organización política, jurídica y el
campo espiritual.

Según Lucero y Montanero (2008) los estudiantes tienen más


dificultades para comprender relaciones causales de tipo estructural,
como se manifiesta en el hecho de que:

tiendan a personificar la Historia (Voss y Wiley, 1997), es decir,


a otorgar una excesiva relevancia a las acciones o intenciones
de los personajes históricos. Además, los estudiantes tienden a
simplificar las explicaciones multicausales (Hallden, 1986).
Dicha simplificación puede producirse por un sesgo de
cercanía, es decir, por otorgar más importancia a las causas
temporalmente más cercanas que a las más remotas, o por una
tendencia narrativa, que destaca los factores que forman parte
de la principal línea de cambio, en perjuicio de otros que hacen
más compleja o restan coherencia al relato… (p. 50)

Para superar estas dificultades los autores afirman que, en


primer lugar, se debe ofrecer una estructura multicausal explícita y

76
articulada de los eventos y condiciones contextuales más relevantes
del fenómeno histórico, enfatizando las relaciones de simultaneidad
entre varias causas o consecuencias, así como el orden temporal en
las cadenas causales. En segundo lugar, las explicaciones causales
no deben reducirse a una mera yuxtaposición de causas y
consecuencias (Lucero y Montanero, 2008).

b) Explicación intencional

Consiste en encontrar las causas internas o motivacionales. Por


tanto, mientras las explicaciones causales hacen referencia a los
antecedentes y son de naturaleza económica, política, cultural, etc.,
las explicaciones intencionales remiten a las consecuencias de las
acciones y tiene una naturaleza, en última instancia, psicológica
(Carretero et al., 1989). Dicho de otra manera, aquí lo que se trata es
que los estudiantes puedan diferenciar las explicaciones causales, es
decir las que se refieren a las circunstancias que causaron el
acontecimiento de la explicaciones intencionales que se refieren a las
motivaciones que tuvieron los individuos para intervenir en los hechos.

Para Ruíz (2010), la explicación teleológica intencional se refiere


a la comprensión de los motivos personales o grupales de la intención
en la acción histórica.

Por ello las explicaciones intencionales se refieren a las


motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos.
En los acontecimientos históricos los hombres intervienen
decisivamente, éstos son el resultado de la acción humana y
dependen de la actividad consciente y organizada de los hombres.

Prats (2001) afirma que la enseñanza-aprendizaje de la noción


de causalidad e intencionalidad se suele plantear en tres niveles de
comprensión. El primero es el más sencillo: trata de identificar el ´por
qué´ ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de
casualidad lineal, en una mera relación de causa efecto. El segundo
nivel de comprensión introduce la acción intencional y se inicia con la

77
identificación de diferentes tipos de factores causales y acciones
intencionales; y, el tercer nivel es el más complejo, ya que se articulan
la explicación intencional y la causal, como ocurre en la realidad, y se
elaboran teorías explicativas más o menos complejas.

En este contexto, se supone que para abordar este aprendizaje


el estudiante debe haberse familiarizado ya con algunos aspectos del
trabajo del historiador, tales como el planteamiento de las hipótesis,
clasificar y analizar las fuentes, evidenciar las contradicciones de los
testimonios, entre otros (Prats, 2001).

E) Duración

La duración según Pagés (2009) “se refiere a la extensión


temporal de un fenómeno desde su inicio hasta la fase final o
diferente de su evolución” (p. 3).

Para Braudel (1989) el tiempo no es unilineal, presenta


duraciones temporales: larga duración, "historia casi inmóvil" que
relaciona a los hombres con su medio natural, es lo estructural;
mediana duración, es la historia lenta de los procesos económicos y
sociales, es lo coyuntural; corta duración, donde se encuentra la
historia política, es lo acontecimental.

La duración a decir de Trepat (2006) presenta tres estratos. El


tiempo corto que se refiere al acontecimiento, por ejemplo: estallido
de la guerra civil española, una jornada electoral, un día de huelga
general, etc.; este tiempo sería aquello que queda más fijado en la
memoria y en la conciencia de las personas. Precisamente la historia
tradicional se basa en la mera historia de los acontecimientos en una
sucesión lineal.

Por otro lado, el mismo autor sostiene que se tiene el tiempo


medio o cíclico, que cubre el acontecimiento y que va desde unos
pocos años hasta la duración compartida por una generación (50
años), por ejemplo: el tiempo de los ciclos económicos de los precios

78
o de algunas coyunturas políticas (un intervalo caracterizado por el
dominio político de un personaje –el franquismo– o de una mayoría
absoluta de determinada ideología en un parlamento democrático,
etc.).

Finalmente, está la larga duración, el llamado tiempo de las


permanencias, de las estructuras; ahí están los modos de producción,
las mentalidades, el folklore, lo imaginario, las actitudes ante la vida y
ante la muerte, la fiesta, y otras continuidades que se modifican muy
poco o muy lentamente. Precisamente este tiempo (larga duración) es
la que explica mejor y a fondo los hechos históricos, ya que engloba
los otros dos tiempos; además sobre la larga duración se operan las
discontinuidades, las fracturas, las revoluciones (Trepat, 2006).

Bellver (2001) manifiesta que desde una concepción influida por


el estructuralismo y el materialismo histórico, la Escuela de los
Annales y en especial Braudel se puede afirmar que hay tres niveles
de tiempo histórico:

 La larga duración o estructuras cuya estabilidad es muy grande.

 La coyuntura, es el estadio intermedio, en que el cambio es


perceptible.

 El acontecimiento, es lo más visible pero lo menos significativo.

a) Larga duración o Estructura

Para las ciencias sociales el término estructura provine del


vocablo latino “structura”, derivado del verbo “struo” (reunir
ordenadamente). En sentido literal significa construcción, fábrica. Así
se puede decir que “es un conjunto de elementos independientes,
pero interdependientes y conexionados, que forman un todo. Ninguno
de ellos tiene sentido sino es en relación con los demás” (Del Moral,
1999, p. 79).

79
Por su parte, Torres (1999) señala que la larga duración se
conceptualiza bajo la denominación de estructura, estado social,
sistema, modo de producción, etc. Más adelante afirma:

En la actualidad se han estudiado sistemas sociales de tan


larga duración que se habla de historia inmóvil; en este tipo de
procesos, aunque no se aprecian cambios, el estudio histórico
es posible por la existencia necesaria de interacción y
movimiento social reproductor. Es el caso de la historia de las
necesidades humanas que se cubren con las religiones
monoteístas, las relaciones asociativas pecado-culpabilidad, la
actitud social frente al incesto, la solución de conflictos
mediante la violencia, la expansión de la innovación o
enfermedad por las rutas comerciales, etc. (p 27).

La larga duración vincula las fuerzas profundas de la historia, las


estructuras que permanecen inmóviles durante extensos períodos.
“Toda estructura pasa por un período de formación y a pesar de su
inmovilidad, se irá fragmentando para dar lugar a una nueva
estructura, a partir de las revoluciones (Henao, 2002, pág. 116).

Según Bellver (2001) la estructura puede ser definida como un


conjunto, un paisaje heterogéneo, donde se entrelazan la demografía,
la economía, las clases, los elementos políticos, jurídicos, ideológicos
dentro de las que se desarrolla la vida de los hombres.

La estructura constituye el cimiento de la sociedad y llegan a


durar siglos, influyen en la vida de los pueblos por varias
generaciones y solo se modifican mediante fenómenos de
extraordinaria trascendencia (Bellver, 2001). Por ejemplo el paso de
las sociedades cazadoras y recolectoras a las sociedades agrícolas o
de ésta a las sociedades industriales.

Por su parte Tuñón de Lara (1999) distingue la estructura en


general de la estructura histórica cuando afirma:

80
Llamamos estructura en general, a un conjunto de partes o
elementos que actúan mutuamente unos en otros y que no
pueden comprenderse sino en esa interacción mutua; y
llamamos estructura histórica a un conjunto de grupos sociales
con sus relaciones mutuas de todo orden –económico, político,
jurídico–, que sólo son inteligibles a partir de esa
interdependencia recíproca (p.17).

En ese sentido, las estructuras son un conjunto formado por


hechos de variada índole: demográficos, económicos, sociales,
políticos, jurídicos, ideológicos y artísticos, que se interrelacionan
unos a otros; todos juntos constituyen el marco dentro del cual se
desarrolla la sociedad.

Valdeón (1999) agrupa los hechos en varios niveles: la base


económica, estructura social, organización política y superestructura
cultural, los mismos que guardan armonía entre sí, y, son algo así,
como el marco que posibilita la vida humana.

Por otra parte, según Cardoso y Brignoli (s/f) citado por Bellver
(2001) el concepto de estructura:

En historia económica y en general, aparece vinculado a la


toma de conciencia de los historiadores de que el estudio de la
evolución de las sociedades demuestra la existencia de ciertos
sectores y elementos de la realidad social, caracterizados por
una estabilidad y una permanencia relativas… (p.20).

Aparentemente, la estructura nos da una impresión de


inmovilidad, pero solamente es una impresión, la realidad es que en
ella el dinamismo temporal existe, pero es interno. La interacción de
las partes que se acaba de señalar nos confirma su existencia.

Aunque ese todo que constituye la estructura está formado, en


gran parte, por una especie de armonía que hace que los diferentes
componentes se atraigan, eso no quiere decir que no existan otros

81
elementos que permanecen en dicha estructura a la fuerza, bien
porque son reliquias de un pasado que se resiste a desaparecer, bien
porque forman parte de procesos de muy diversa duración que
tienden a derribar la estructura actual y sustituirla por otra que se va
delineando en el futuro (Bellver, 2001).

El mismo Bellver (2001, pp. 21-22) señala que “La relación de


fuerza existente entre los elementos defensores de la estructura y de
la los elementos conflictivos nos hace dividirlas en estables e
inestables”. Estructura estable es aquella en la que las fuerzas
defensoras del orden estructural se imponen a las adversarias. Los
grupos que sostienen el orden social reúnen los poderes económico,
político y cultural, como por ejemplo la situación actual del mundo
occidental.

Los poderes son compartidos, están también en manos de


individuos que buscan otra estructura distinta de aquella en la que
viven; por tanto se dan enfrentamientos y luchas por el dominio del
dinamismo social. Al respecto Bellver (2001) señala que las
estructuras inestables pueden evolucionar de dos maneras. Se
pueden adaptar a las presiones internas buscando fórmulas de
compromiso o pueden resistir a toda evolución hasta que la
adversidad coyuntural se una a la presión interior y se produzca el
estallido revolucionario. Esto por ejemplo ocurrió en Rusia, sobre
todo, a partir de 1905.

De la conflictividad interna de la estructura se deduce que la


historia formada por grandes periodos o historia estructural, si bien es
cierto, que está unida a lo duradero, no se puede entender como algo
inmóvil, sino como un largo periodo en el que el cambio es muy lento,
oculto, interior, porque el cambio es la entraña misma de la historia
humana. Esta historia lenta y larga equipara a la historia estructural,
entendida como el conjunto de relaciones que unen a un determinado
grupo humano y condicionan la vida del individuo.

82
Pero esta estructura, este conjunto de relaciones es conflictivo
en sí mismo. “Esas contradicciones llevan a una constante de la
historia, la conflictividad, pero mientras que la estructura comprende
una situación conflictiva potencial, la coyuntura supone la expresión
abierta y manifiesta de esa conflictividad, que puede llevar al cambio
estructural” (Tuñón de Lara, 1991, p.124).

La sociedad en su lento devenir, lleva dentro de sí el conflicto


posible que permanece oculto en su interior y sólo estalla cuando
sobreviene la coyuntura. La duración de ésta es más o menos breve
y, en ella, el ritmo del tiempo histórico se acelera, gana en densidad y
los conflictos, latentes durante largo tiempo, afloran y estallan.

b) Mediana duración o Coyuntura

De acuerdo a lo expuesto en líneas arriba, la mediana duración


constituiría el tiempo histórico intermedio entre la larga duración y los
acontecimientos puntuales, llámese procesos económicos (series de
precios o salarios), crisis, revoluciones.

También se puede decir que son situaciones históricas de


mediano plazo que sirven de escenario a los acontecimientos y que
suelen durar algunos años o décadas. Por ejemplo, la influencia de
alguna generación intelectual, cierta corriente artística, el efecto de
algunas medidas económicas o el periodo de gobierno (Henao, 2002).

La coyuntura tiene una duración más o menos breve,


condicionada por lo que tarde en resolverse la correlación de fuerzas
en conflicto. Contiene la expresión abierta y manifiesta de la situación
de conflictividad de la estructura, que puede desencadenar un cambio
estructural (Tuñón de Lara, 1991). Al respecto, el mismo autor afirma:

Los tiempos favorables o desfavorables, ha dicho Pierre Villar,


no crean las contradicciones de la estructura, sino que las
revelan, haciéndolas más agudas. Marcan la actuación de
fuerzas internas que aprovechan los momentos coyunturales

83
para internar derribar la estructura, la coyuntura le da una fecha
al choque histórico, pero no la causa (p.124).

Por ejemplo la segunda guerra mundial provocó un


desmoronamiento de la estructura nazi, no la derribaron las fuerzas
internas, sino externas; además la época de entre guerras constituyó
una mala coyuntura para el liberalismo. Una mala coyuntura la pone a
prueba, puede incluso hacerla caer. De esta manera unimos en una
visión integradora el estudio de las estructuras y de las coyunturas:
del tiempo estático y del cambio.

Por su parte Cardoso y Brignoli (s/f) citados por Bellver (2001,


p.23) afirmaban que:

La coyuntura es una referencia al tiempo externo, al contrario


del tiempo estructural, que centra nuestra atención en el
interno; amos tiempos, el coyuntural y el estructural, poseen
ritmos distintos, pero más que opuestos son complementarios.
Sin el conflicto estructural no se darían las coyunturas. Son dos
maneras de percibir el proceso histórico en su diversidad y
unidad.

Sin embargo, en la historia parece que los cambios estructurales


son los resultados de las fuerzas internas que se han ido fortaleciendo
a lo largo del tiempo y que aprovechan los momentos coyunturales
adversos para derribar el orden establecido. Por ejemplo es lo que
ocurrió durante la revolución francesa y la revolución rusa de 1917.

La duración de la coyuntura dependerá de lo que tarde en


decidirse el enfrentamiento de las fuerzas en conflicto. Según sea
este, cambiará o continuará el sentido del proceso histórico y se abrirá
una nueva etapa a medida que el cambio ocurrido, en un nivel de la
estructura, vaya alcanzando a todos los niveles y podamos decir que
toda ella ha sido afectada por el cambio.

84
En suma se puede decir que la coyuntura es un periodo de
cambios e inestabilidad en la que por lo general están exaltadas no
solo los ánimos, sino todos los indicadores económicos, sociales y
políticos. Ejemplos de coyuntura en el Perú serían: el shock
económico de 1990 o el recambio político y derrumbe autoritario de
Fujimori, la inestabilidad económica e incremento del factor riego-país
en el año 2000.

c) Corta duración o Acontecimiento

El acontecimiento es un hecho singular único e irrepetible, que


a decir de Pagés (1998) debe ser en gran medida, el punto de partida
de la enseñanza de la historia y de la formación de la temporalidad en
los estudiantes; pero desde una perspectiva más global que plantee la
complejidad del tiempo histórico.

La corta duración, relacionada con los acontecimientos, es para


Braudel (1989) un tiempo engañoso que poco o nada explica los
movimientos históricos, ya que no permite el análisis de las
recurrencias y los cambios. Sin embargo según Pomian (1990) el
tiempo corto está relacionado con los otros dos tiempos, por lo que es
básico para entender la subjetividad de los agentes históricos ante los
hechos.

Por otra parte Bellver (2001, p. 12) señala que “el término
coyuntura no cabe confundirlo con la idea de ‘acontecimiento’, que es
meramente factual y de naturaleza irrepetible”.

Por tanto, acontecimiento es un hecho que sucede en un


momento dado. Se caracteriza por una ruptura o transición en el curso
de los sucesos y por su carácter relativamente efímero, aunque tenga
repercusiones en el futuro. En un sentido general, acontecimiento es
todo lo que sucede y posee un carácter poco común, incluso
excepcional; se puede decir que son fenómenos sociales vividos y
percibidos de manera directa por las personas.

85
Ejemplos de acontecimientos en la historia del Perú serían la
sublevación de Túpac Amaru II en Perú en el siglo XVIII en contra de
la explotación colonial española, las batallas de Ayacucho, Junín,
Arica, Huamachuco, entre otros, así como la firma del tratado de
Ancón entre Perú y Chile o la marcha de los cuatro suyos liderada por
Alejandro Toledo, entre otros.

Pagés (1998) por su parte afirma que los acontecimientos


constituyen la base de la enseñanza de la historia escolar. Sin
embargo esta forma de abordar la historia, que podría denominarse
historia de los acontecimientos, es criticada por el mismo autor, quien
señala que al fijarse solo en la singularidad del acontecimiento
político, sin relacionarlo con fenómenos estructurales de más larga
duración, esta historia carece de sentido, pues el acontecimiento sólo
sería históricamente inteligible en relación con la sociedad que lo
produce.

Según Braudel (1989) el acontecimiento ha sido el objeto


tradicional de la historiografía pero que debe ser superada al
considerar el nivel intermedio de la coyuntura y el nivel superior de la
larga duración.

F) Simultaneidad

La simultaneidad se refiere a la realización de un hecho que está


ocurriendo al mismo tiempo en otro sitio (Blanco, 2008).

Por su parte, Ariztegui (2014) afirma que la simultaneidad es una


categoría temporal que consiste en la repetición de ciertos factores en
distintos espacios geográficos, ya sea dentro de la misma escala
cronológica o durante distintas épocas.

Debido a que estos factores comparten características


similares, es posible aplicar y utilizar las similitudes entre ellos
para mejorar la comprensión del hecho histórico. Esa relación
entre los distintos factores permite relacionar también los

86
conocimientos históricos adquiridos y dotarlos de un
significado. Al alumnado esto le permitiría organizar sus
conocimientos conectando e interrelacionando lo aprendido...
(p. 13).

Según Trepat (2006) la simultaneidad constituye la correlación


de hechos o estructuras dentro de una formación social (por ejemplo
los niveles económicos, sociales, políticos, religiosos) o de distintas
culturas en un mismo tiempo.

Karrizo (2003) por su parte afirma que la categoría temporal de


simultaneidad está unido a los conceptos de sucesión y duración, por
lo que no se le puede estudiar sin el uso de la cronología, por lo que
es necesario manejar la noción de continuidad temporal. Por ejemplo,
el mismo autor sostiene que, los estudiantes deberían analizar las
diferencias culturales, diferentes modos de vida, distantes en tiempo y
espacio.

Sin embargo no hay una única simultaneidad, sino varias. Para


Bravo (2008), citado por Valdera (2010) el concepto de simultaneidad
presenta una tipología sintetizada en dos aspectos esenciales: La
cronológica (simultaneidad cronológica) y la contemporaneidad
(simultaneidad cualitativa).

a) Simultaneidad cronológica

La simultaneidad cronológica es cuando los hechos históricos se


producen de manera simultánea de distintos espacios. “Esta supone
que algo ocurre en el mismo punto de la datación o durante el mismo
periodo temporal, pero ha de coincidir en los mismos puntos de la
escala cronológica y requiere la utilización de la capacidad
comparativa” (Ariztegui, 2014, p. 13).

La simultaneidad cronológica permite localizar en el tiempo y en


el espacio hechos históricos que ocurrieron al mismo tiempo y estén
relacionados entre sí, por ejemplo se puede comparar la

87
simultaneidad entre los acontecimientos ocurridos en Perú y
Venezuela en 1992, en el primero el golpe de estado de Alberto
Fujimori y, en el segundo, el golpe de estado fallido de Hugo Chávez.

La simultaneidad cronológica también permite a los estudiantes


comprender por ejemplo que mientras en el Perú se vive actualmente
en un régimen democrático, en otros países como Corea del Norte
viven una dictadura, donde están restringidos los principales derechos
humanos. Esto además permitiría reconocer las similitudes y
diferencias entre los distintos regímenes internacionales del siglo XXI.
También, gracias a esta simultaneidad se puede observar los distintos
grados de desarrollo de las sociedades (Ariztegui, 2014).

La simultaneidad además permite desarrollar en los estudiantes


la capacidad de relacionar dos hechos similares, como es el caso de
las dos dictaduras de 1992 en Perú y Venezuela, ya que ambos
ocurrieron prácticamente de manera simultánea en distintos espacios
geográficos.

Es menester señalar que Blanco (2008), además precisa que la


simultaneidad cronológica presenta dos aspectos, una interna y otra
externa.

En la primera los hechos se producen a la vez en un mismo


tiempo y espacio geográfico, permitiendo establecer comparaciones y
observar la evaluación de cada uno de los procesos. Por ejemplo,
simultáneamente coexisten en un mismo tiempo y espacio sociedades
recolectoras-cazadoras (como es el caso de las llamadas
“poblaciones no contactadas” en la selva de Madre de Dios) y las
sociedades pre industriales (como es el caso de las poblaciones
rurales de Huancavelica), ambos en el Perú; también está la
coexistencia de la religión católica y la religión evangélica en el Perú,
entre otras.

En la simultaneidad cronológica externa los hechos se producen


a la vez en diversos espacios geográficos y con gran aproximación en

88
el calendario. “las coincidencias temporales permiten establecer
paralelismos entre dos o más situaciones diferentes y comparar el
efecto de esos procesos en espacios heterogéneos,…” (Blanco, 2008,
p. 123). Como ejemplo, además del que ya se ha descrito
anteriormente referido a las dictaduras de 1992 en Perú y Venezuela,
se tiene la domesticación del maíz en Centroamérica y el Perú hace
5000 años.

b) Simultaneidad cualitativa o contemporaneidad socio-cultural

Por otro lado, la simultaneidad de hechos o cualitativa es un


grado superior de abstracción, supone que un hecho o proceso
sucede al mismo tiempo pero dentro del mismo presente histórico,
difiere de la simple simultaneidad cronológica al requerir la existencia
de la contemporaneidad sociocultural (Torres, 1999). “Por ejemplo
(…) el encuentro entre las sociedades precolombinas y los
conquistadores españoles o portugueses. (Torres, 1999, p. 26).

Entre estas dos simultaneidades, la cronológica y la cualitativa,


la primera es más sencilla, en tanto que la segunda resulta más
compleja de aplicar (Blanco, 2008).

G) Cambio

La categoría cambio en el contexto de la historia se orienta al


cambio social, referida a una alteración en el orden social de un grupo
social o de la sociedad.

Se puede decir que las categorías de cambio y la continuidad


(permanencia) constituyen la esencia de la interpretación de la
historia, y uno de los aprendizajes más importantes sobre el tiempo
histórico, es comprender la relación entre ambos conceptos. Al
respecto Pagés y Santisteban (1999, p. 202) afirman “Cambio y
Continuidad son dos conceptos unidos en forma irremediable (…) Tal
vez sea el concepto más importante del estudio de la historia”.

89
Las personas, la sociedad o las culturas cambian, pero siempre
existe un hilo de continuidad que permite enlazar y relacionar los
hechos, los personajes, vale decir que hay aspectos de cambio, de
crecimiento o de transformación; pero también hay elementos que
permanecen (Pagés y Santisteban, 2010).

En este sentido, la comprensión de cambio y continuidad


constituyen aspectos fundamentales para la construcción de una
conciencia histórica (Pagés, 2010), por lo que es necesario que los
programas curriculares apunten a desarrollar en los estudiantes la
formación de la temporalidad, que incluya estos dos aspectos; más
aún hoy que la sociedad está experimentando un cambio acelerado
de varios aspectos de la vida, llámese económicos, sociales, políticos,
ambientales, culturales y sobre todo tecnológicos; por lo que se
justifica abordar estos aspectos del tiempo histórico en los programas
curriculares, que lleve a la comprensión histórica en los estudiantes
de educación secundaria.

Al respecto, Smits (1997), citado por Pagés (2010) menciona lo


siguiente:

Your pupils today live in a world of constant and rapid change,


and the historical perspective helps them to place such
changes into a wider context and to begin to understand the
complex and interrelated nature of the causes of change. At the
same time there are aspects of life that do not change” (p. 3).

Estamos de acuerdo con el autor, ya que hoy día los estudiantes


viven en un mundo de cambios que se dan de manera constante y
rápida, y es la historia a través de la comprensión del tiempo histórico
la que le ayudará a ubicar dichos cambios en un contexto más amplio
y así comprender la naturaleza compleja e interrelacionada de las
causas del cambio, al mismo tiempo de aquellos aspectos de la vida
que no cambian. Aquí se manifiesta la relación entre cambio y
continuidad.

90
Desde la óptica del aprendizaje, Torres (1999) afirma que los
cambios son más perceptibles, más sencillos para su aprendizaje,
mientras que las permanencias suponen un mayor nivel de
consciencia y abstracción para su comprensión. Por ejemplo, “la
comparación de los mapas de Europa de 1609 y 1648 suponen la
necesidad de clarificar el estado previo a la Guerra de los Treinta
Años y trabajar el proceso de cambio que lleva y explica el estado
posterior, en el que se denotan continuidades y cambios” (Torres,
1999, p. 25).

Para comprender el concepto de cambio, según Pagés y


Santisteban (1999), se debe analizar su significado desde tres
ópticas:

a) Valoración de las cualidades del cambio

Los conceptos que delimitan el ángulo de observación de los


cambios históricos son la corta duración y la larga duración, en tanto
que la estructura y la coyuntura corresponden a la repercusión social
de los cambios, y, finalmente, los ciclos y las crisis permiten explicar
los procesos históricos con elementos interrelacionados en el tiempo.

b) Concreción de la valoración de los cambios

Para ello el historiador tiene tres posibilidades: A partir de


criterios de ritmo – aceleración, los cambios pueden ser concretados
en conceptos como evolución o revolución. Si toma en consideración
criterios de cuantificación e incidencia, es decir la repercusión de los
cambios (por ejemplo en la economía, en la población, etc.), éstos
pueden concretarse en conceptos como crecimiento o desarrollo. Por
último, si la valoración de los cambios se realiza a partir de criterios
sobre la madurez del proceso, se pueden hacer uso de conceptos
como transición y transformación.

Respecto a los ritmos, Domínguez, M.C. (2004) sostiene que


éstos se refieren a:

91
La velocidad entre dos o más cambios. Si los cambios van
apareciendo de manera rápida, uno detrás de otro, hablamos
de aceleración. Por el contrario, si los cambios se dan muy de
tarde en tarde o de una manera casi imperceptible, hablamos
de estancamiento. Si una situación histórica pasa a vivir
circunstancias en las que los niveles políticos, culturales o
económicos cambian en sentido negativo, hablamos de
retroceso (p. 252).

c) Valoración del proceso, según los parámetros de orden/desorden

Puede ser positiva o negativa. Si el proceso sigue una tendencia


positiva, hacia un mejor orden social, el proceso histórico se califica
de progreso o modernidad. Si, por el contrario, ha sido un proceso con
tendencia negativa, cuyo significado es un gran desorden histórico y
social, se utiliza el concepto de decadencia.

Tipos de cambios

Pagés y Santisteban (2010) afirman que para abordar la


categoría de cambio se debe hablar de ritmo e intensidad, ya que se
aceleran o se hacen más lentos. En este sentido se puede hablar de
criterios cualitativos y también cuantitativos. El primer caso está
referido a la aceleración, que corresponden a la evolución o la
revolución; el segundo comprende la cuantificación, donde se hallan
el crecimiento o el desarrollo. Pero también se puede abordar desde
la madurez del proceso de cambio, para lo cual se habla de la
valoración, que corresponde a la transición o la transformación. Si se
aborda el cambio desde la óptica positiva o negativa, entonces se
relaciona con los procesos, que involucra el progreso (modernidad) o
la decadencia (el subrayado es nuestro). Estos conceptos
relacionados entre sí, se utilizan para la interpretación de la sociedad
en cada etapa de su desarrollo.

92
Ritmo / aceleración

El cambio se manifiesta en una evolución o una revolución. El


concepto de evolución está referido a cambios graduales; según
Definición ABC (2008) constituye todo proceso de cambio, y respecto
a los fenómenos sociales implica la alteración de las condiciones
existentes hacia un estadío superior muchos más complejo,
específicamente en relación al hombre, se refiere al proceso de
desarrollo de las características que han permitido que hoy por hoy el
hombre sea hombre, precisamente la evolución permitió al
australopitecus llegar al Homo sapiens sapiens.

Se entiende por revolución un cambio radical profundo y


permanente, en relación al orden establecido, donde se manifiestan
intereses antagónicos y generalmente es llevado a cabo por un grupo
social que toma el poder por la fuerza con el apoyo de una gran parte
de la población (Definición ABC, 2008). Puede darse de manera
simultánea en el plano económico, social, político, cultural, religioso,
produciendo consecuencias trascendentales que marcaran
profundamente el tipo de sociedad hasta entonces conocido.

Ejemplos de revolución constituyen la revolución francesa de


1789, que por su magnitud ha sido considerada como punto de
partida de la llamada edad contemporánea, la revolución rusa de
1917, la revolución china, etc. También tenemos la revolución
industrial que trajo consigo nuevas técnicas, nuevas fuentes de
energía, nuevas maquinarias, medios de transporte, entre otros.
Tampoco podemos dejar de mencionar la llamada revolución
tecnológica que ha cambiado radicalmente la vida de las personas y
de la sociedad en general.

Por otra parte, la aceleración del tiempo, que caracteriza a la


sociedad actual, es una consecuencia de la rapidez y de la velocidad
con que se producen los cambios en numerosos órdenes de la vida
social, y en especial, en el campo de la tecnología y de la información.

93
La aceleración del tiempo que constituye una característica de la
sociedad, se debe a la rapidez y la velocidad con la que se producen
los cambios en varios aspectos, y en especial en el campo de la
tecnología y de la información (Pagés, 1998, 1999).

Otros ejemplos lo constituyen la revolución agropecuaria que dio


origen al neolítico y con él a las ciudades, a la riqueza, la comercio, al
Estado, a la religión.

Cuantificación e incidencia

El cambio se manifiesta en crecimiento o desarrollo. El


crecimiento es una variable cuantitativa, que aumenta o disminuye, y
está íntimamente ligada a la economía, aunque también está
asociada a la categoría de población. Por ejemplo, crecimiento
económico traducido en el PBI o el crecimiento de la población (tasa
de natalidad y mortalidad). Al respecto, si el PBI crece a un ritmo
superior a la tasa de crecimiento de la población, entonces se podría
decir que el nivel de vida aumenta, contrariamente, el nivel de vida de
la población disminuye.

Mientras que el desarrollo constituye una categoría cualitativa,


que está relacionada al término crecimiento, que es un elemento que
permite la existencia del desarrollo, es una condición necesaria pero
no suficiente.

Rist (2002) señala que el desarrollo según el informe de la


Comisión del Sur:

Es un proceso que permite al hombre desarrollar su


personalidad, lograr confianza en sí mismos y conseguir una
existencia digna y armoniosa. Es un proceso que libera a las
poblaciones del miedo, de la pobreza y de la explotación y que
hace retroceder la opresión política, económica y social. Es
mediante el desarrollo como la independencia política adquiere
su auténtico sentido (p. 20).

94
Por lo tanto desarrollo se relaciona directamente con los
términos económico, social, cultural, político; es decir, estamos
hablando del desarrollo humano. Al respecto el mismo autor citando el
informe mundial sobre el desarrollo humano (1991) señala:

El principal objetivo del desarrollo humano (…) es ampliar la


gama de posibilidades ofrecidas a la población, que permitan
hacer más democrático y participativo al desarrollo. Estas
opciones deben incluir la posibilidad de acceder a ingresos y al
empleo, a la educación y a cuidados sanitarios, y a un medio
ambiente limpio carente de riesgos. El individuo debe
igualmente tener la posibilidad de participar plenamente en las
decisiones de la comunidad y disfrutar de las libertades
humanas, económicas y políticas (p. 20).

Finalmente se puede mencionar que el crecimiento económico


no es un fin en sí mismo, sino un medio para conseguir el desarrollo
humano, que permitirá aumentar el bienestar de la población, por
decirlo de alguna manera, un país puede estar atravesando por un
crecimiento económico que se expresa en el aumento del PBI, pero
no necesariamente se esté desarrollando, es decir haya una mejor
calidad de vida de la población.

Madurez de proceso

El cambio se evidencia en una transición o una transformación.


La palabra transición proviene del término latino transitio, que significa
“traspaso”, “cambio”. Este término nos da a entender acerca de algo
que cambia o se altera en su esencia de manera progresiva y no
violenta. Aplicada a los hechos sociales o históricos significan
importantes cambios en la vida de la personas y que en la mayoría de
los casos, pueden llevar mucho tiempo (Definición ABC, 2008).

Como ejemplo tenemos cuando el hombre descubre la


agricultura transita o transiciona de la vida nómade a la vida
sedentaria que mejoró su validad de vida. También tenemos los

95
cambios políticos (transición de la monarquía a la democracia),
sociales (transición de la economía esclavista a la feudal y de esta a
la capitalista), culturales (transición del pensamiento mitológico al
filosófico). También se podría hablar del tránsito del periodo horizonte
medio o Imperio Wari al periodo intermedio tardío o Estados
Regionales, en el caso de la Historia del Perú.

Por otra parte, el concepto transformación extendida al plano


social está referido a los cambios que experimentan los colectivos
sociales como consecuencia de factores económicos, sociales,
políticos y culturales, las cuales ejercen una enorme presión
transformando así la sociedad (Definición ABC, 2008).

Por ejemplo tenemos la famosa transformación del hombre de


una especie inferior (homo erectus) a una superior (homo sapiens).
Otro, la transformación de la economía de subsistencia basada en la
recolección, la caza y la pesca, a una economía esclavista de
producción.

Además Rebollo (2012) señala que la transformación social


constituye un cambio que incide sobre las condiciones de vida de la
gente (hábitat, vivienda, empleo, servicios, seguridad, etc.), y que
pasa por una modificación de las relaciones de poder entre grupos
sociales a través de la educación, de la organización comunitaria y la
participación ciudadana.

Por ejemplo Rebollo (2012) indica que la transformación urbana


se refiere a procesos sociales de transformación que tienen que ver
con la manera en que se dibuja y construye el espacio urbano, con la
forma en que viven en él los distintos grupos sociales, y con las
relaciones de poder y dominación.

… tiene pues múltiples dimensiones (…). Las más visibles nos


hablan de aeropuertos, polígonos industriales y zonas
comerciales, hoteles y palacios de ferias y congresos, de
circunvalaciones, parques centrales o de centros de

96
investigación y tecnología. Las capas más finas y ocultas nos
remiten al microurbanismo, a la vida comunitaria, a la
accesibilidad y a las periferias (Rebollo, 2012, p. 164).

Orden/desorden

El cambio se evidencia en progreso o decadencia. Definición


ABC (2008) afirma que el término progreso se utiliza como sinónimo
de avance y mejoría. En relación a la humanidad el disponer de
técnicas y herramientas sofisticadas, en sentido estricto implica
progreso, ya que la tecnología aporta enormes beneficios al hombre.
Pero el progreso va más allá, también está referido en el plano social
al progreso de la ideas políticas que se orientan al avance de la
sociedad y son contarios al conservadurismo, incorpora la renovación
permanente (derechos civiles y sociales, ecologismo, participación
ciudadana, entre otros).

Según la idea de progreso sostiene que la humanidad ha


avanzado en el pasado –a partir de una situación inicial de
primitivismo, barbarie o incluso nulidad- y que sigue y seguirá
avanzando en el futuro. El paso de lo inferior a lo superior es
entendido como un hecho tan real y cierto como cualquier ley de la
naturaleza. (Valcárcel, 2006).

Por otro lado la decadencia, muestra una realidad en declive


dando paso a una nueva etapa a nivel social, sin embargo esta no es
inmediata en la mayoría de las ocasiones, sino gradual y paulatina
(Definición ABC, 2008). Como la historia es cíclica, entonces muestra
procesos de cambios constantes como la decadencia de los grandes
imperios, por ejemplo el imperio persa, el imperio romano, entre otros.

H) Continuidad

La categoría de continuidad define hechos o estructuras que se


extienden en el tiempo y mantienen sus rasgos sin alteraciones
excesivas (Blanco, 2008). Más adelante dice “…, la continuidad

97
extiende sus efectos en el tiempo y en él la acción permanece
indefinidamente o torna a transformarse si la situación se modifica por
efecto de un cambio brusco, una crisis o una revolución” (p. 133).

Por otra parte, según Galindo (1997), citado por Blanco (2008, p. 133)
la continuidad sirve para “apreciar la evolución diacrónica de distintas
sociedades, o de distintos aspectos de una misma sociedad, así como
apreciar la relación sincrónica entre distintas sociedades y un mismo
aspecto en diferentes sociedades”.

La continuidad permite apreciar por lo menos dos formas diferentes


de representación: una continuidad con sentido de duración y
permanencia, y una continuidad con sentido de cambio (Blanco,
2008).

a) Continuidad con sentido de duración

Es cuando un hecho persiste en un nuevo contexto sin


pretensiones de modificación (Blanco, 2008). Por ejemplo el ayllu
como organización social que fue bien aprovechada por los incas en
la organización del Tawantinsuyo, también se podría indicar la mita
como forma de trabajo en el Tawantinsuyo, que tuvo continuidad en la
colonia para la explotación de los nativos por parte de los españoles.
También se tiene el uso del idioma quechua que aún se mantiene
actualmente. En el ámbito mundial se podría hablar de la cultura
romana como heredera de los griegos.

b) Continuidad con sentido de cambio

Es cuando un hecho se mantiene en nuevo contexto como


consecuencia del cambio. Blanco (2008) manifiesta al respecto, la
continuidad se deriva de un cambio originado en un determinado
momento luego de haber perdido su impulso inicial, entonces vuelve a
acomodarse y se prolonga durante largo tiempo pero conservando los
rasgos de esa transformación. Por ejemplo en el valle de Urubamba
del Cusco se cultiva el maíz desde el periodo inca, aunque ahora se

98
utiliza el tractor en lugar de la chaquitacclla, aun cuando no sea en su
totalidad. Otro ejemplo es la la división de las sociedades en una
minoría de la población muy rica y una gran mayoría muy pobre, la
religión cristiana católica que ya no es misma de sus orígenes.

1.2.4. Comprensión de tiempo histórico

La comprensión es un proceso de creación mental, mediante el


cual, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor
crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es
necesario dar un significado a los datos que recibimos. El término
"datos" se refiere a cualquier información que pueda ser utilizada para
llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente
tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos,
estructuras.

Específicamente, la comprensión (del alemán Versthem) es “un


término amplio que se refiere tanto a una actividad intelectual como a
un método, utilizado en Ciencias Sociales, Historia y Filosofía. Sirve
para conocer el significado de las acciones, para establecer analogías
entre experiencias propias y sucesos externos… se refiere, por tanto,
a una operación intelectual compleja” (López, 1993; en Galindo, 1997,
p.108).

Por su parte Tuñón de Lara (1991) afirma que la explicación en


historia es una característica inherente a disciplina histórica.

La historia no es sólo una tentativa de reproducción del


‘pasado’ –contar, de manera más o menos agradable, los
hechos que se han sucedido en el pasado-, sino comprender
(el subrayado es nuestro) lo que ha pasado, para tratar de
explicárselo y explicarlo a los demás. La explicación histórica
es causal e intencional (p. 345).

El Grupo Valladolid (1994) plantea que la comprensión de la


Historia está referida al pensamiento histórico que se caracteriza por

99
un conjunto de elementos como: Imagen de la historia, concepción de
la historia, explicación causal e intencional, entre otros.

La imagen de la historia se sintetiza en: a) Visión de la Historia cuyo


objeto es la explicación e interpretación del pasado, el análisis de los
proceso históricos atendiendo al conflicto y al cambio; b) La Historia
como disciplina proporciona un bagaje conceptual y metodológico
propio. Los elementos que integran el conocimiento histórico son:
hechos o acontecimientos históricos, conceptos históricos (espacio -
temporales, explicativos, empatía y analogía, método del historiador.

Según Blanco (2008) la comprensión del tiempo histórico es una


actividad fundamental que se debe desarrollar en las aulas y que los
textos de historia deben proponer desde la óptica teórica y práctica.
Esta es una operación intelectual compleja que consiste en conocer el
significado de categorías temporales de cronología, cambio,
continuidad, sucesión, duración, causalidad, entre otras, para
establecer analogías entre experiencias propias y sucesos externos.

Además el autor afirma que la comprensión del tiempo histórico


no se reduce al simple conocimiento mecánico, requiere más que una
simple reproducción de información, es la habilidad de pensar y actuar
flexiblemente con lo que uno conoce.

Para Pagés (2009) comprender el tiempo (histórico) es identificar


los cambios y las continuidades de la evolución de las sociedades,
ordenarlos y clasificarlos, en otras palabras, darles un sentido en
relación con un antes, un después y un durante y ubicarlos dentro de
un conjunto de periodos y procesos, que explican sus orígenes,
raíces, causas y posibles consecuencias y permiten calcular su
duración.

Además agrega, es un tiempo más complejo que las historias


nacionales escolares, organizadas en base a la cronología y la
periodización. El tiempo histórico incluye el tiempo de la cronología,
de la media, del orden; pero cualitativamente va más allá, agrupa

100
también los cambios y las continuidades con diferentes ritmos y
duraciones.

De ello se desprende que el tiempo histórico como un concepto


complejo requiere de un tratamiento didáctico que responda a esa
complejidad, abordándola en la multiplicidad de sus conceptos, lo que
implica ciertas dificultades que ya han advertido en sus momento
autores renombrados como Pagés, Santisteban, Carretero, entre
otros.

Al respecto, Lassance de Oliveira (2002) manifiesta lo siguiente:

Atentos às dificuldades que envolvem a reflexão acerca do


conceito de tempo histórico, alguns intelectuais, entre eles
Joan Pagés (1997) e Mario Carretero (1997), vem alertando
para a necessidade de definir com maior precisão o que se
entende por tempo histórico no currículo escolar e na prática,
dado que esse conceito, apesar de se constituir em um dos
conceitos prioritários da disciplina histórica, permanece, de
certa forma, pouco preciso (p. 24).

Estas expresiones no hacen sino confirmar lo señalado en el


párrafo precedente a la cita, hay la necesidad de precisar lo que se
entiende por tiempo histórico en el currículo y la práctica escolar, ya
que a pesar de ser uno de los conceptos prioritarios de la historia,
diría yo fundamental, aún sigue siendo imprecisa; y aún todavía se le
sigue identificado exclusivamente con la cronología a pesar del
desarrollo del conocimiento histórico en el momento actual.

Por lo que el mismo autor advierte lo siguiente:

Joan Pagés (1997, p. 191), alerta para o fato de que a


indefinição do conceito de tempo pelos historiadores tem
contribuído para que, mesmo diante do progressivo
desenvolvimento do conhecimento histórico, esse conceito
permaneça – no que diz respeito em particular ao ensino de

101
História no ensino fundamental e médio – identificado quase
que exclusivamente com a cronologia (Lassance de Oliveira,
2002, p. 26).

Por otra parte, Carretero (1997, p. 26) señala que desde una
óptica piagetiana, la comprensión del tiempo histórico supone las
siguientes habilidades:

 Ser capaz de ordenar cronológicamente acontecimientos que


han ocurrido en diferentes momentos del transcurso temporal.

 Ser capaz de clasificar acontecimientos que, aunque hayan


ocurrido en momentos cronológicamente distintos, son similares
desde el punto de vista del desarrollo histórico.

 Ser capaz de establecer relaciones causales entre


acontecimientos históricos ocurridos en momentos distintos de la
historia, tanto en tiempos cortos como en tiempos largos.

En la misma línea, Carretero (1997, p. 104), afirma que la


historia tiene como finalidad la comprensión del devenir histórico de la
humanidad:

Comprender la historia significa poder establecer relaciones de


influencia, tanto de unos hechos con otros a lo largo del tiempo
(…) implica hacer análisis tanto sincrónicos (interrelaciones de
las variables sociales en un mismo momento) como diacrónicos
(interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).

Finalmente Díaz Barriga (1998) señala que la comprensión del


tiempo histórico involucra nociones de cambio, continuidad y duración
de los hechos o acciones que se estudia en la historia. Por lo tanto es
una categoría compleja, frente a la cual los adolescentes tienen
dificultades, por ejemplo para hacer una estimación precisa del lapso
existente entre dos periodos históricos, o para determinar qué tan
recientes son algunos de los hechos históricos, como es el caso de la

102
medición cronológica mediante las expresiones “antes de cristo” y
“después de Cristo”.

1.2.5. Desarrollo cognitivo de los estudiantes

Acosta (2012) en el estudio denominado La enseñanza del


tiempo histórico y las nuevas tecnologías, plantea que los profesores
deben prestar atención al desarrollo cognitivo de los estudiantes,
como es el caso concreto de los adolescentes. Esta etapa abarca
aproximadamente el periodo entre 12 y 18 años; y como en la
educación secundaria existen dos ciclos, el primero que abarca desde
los 12 hasta los 14 años, y el segundo de los 14 a los 16 años, se
debe tener en cuenta que entre estos dos ciclos, mentalmente existen
diferencias. Se evoluciona a la etapa donde el adolescente controla
las denominadas operaciones concretas y de éstas pasa a las
denominadas operaciones formales.

Por su parte Zataráin (2005) sostiene que en el adolescente hay


dificultades para una representación temporal histórica clara y
definida. En la mayoría de los casos, carecen simplemente de una
representación unitaria del tiempo histórico, poseyendo únicamente
ideas muy fragmentarias sobre la realidad de las duraciones y
sucesiones cronológicas, que son incapaces de integrar
intelectualmente en una continuidad temporal.

Además, como dice el mismo autor, según ciertas


investigaciones piagetanas “El tiempo histórico es una dimensión
abstracta cuya duración no se puede concebir antes de acceder al
estadio de las operaciones formales hacia los 11-12 años” (Zataráin,
2005, p. 46).

Por lo tanto –siempre de acuerdo a esta posición– podríamos


afirmar que la adquisición de la noción de tiempo y del dominio de los
conceptos que lo integran, es producto de una construcción
progresiva y lenta donde confluyen la madurez intelectual del sujeto,
sus experiencias cotidianas y su formación escolar.

103
En este sentido el estudiante de educación secundaria, se
encuentra al final de las operaciones concretas y comenzando el de
las formales, por lo que el mismo autor indica que ni siquiera los
adultos llegamos a explotar todo el potencial que se derivan de las
operaciones formales (Acosta, 2012).

El mismo Acosta (2012) plantea que, según las dos principales


teorías, la evolutiva de Piaget y la del Procesamiento de la
Información, las características de los adolescentes serían las
siguientes:

Teoría evolutiva de Piaget Teoría del procesamiento de la


información
- Pensar sobre posibilidades - Pensamiento basado sobre la
- Pensar sobre hipótesis experiencia
- Penar sobre el futuro - Se distingue entre memoria a
- Pensar sobre las ideas corto plazo y largo plazo
- Pensamiento innovador - La capacidad de atención
disminuye, hay que motivarla
- Capacidad de procesamiento
estratégico
- Capacidad de toma de
decisiones
Fuente: Acosta, R. (2012)

Sin embargo, Gonzales, Guimerá y Quinquer (1987) se


preguntan si los adolescentes no comprenden determinadas nociones
porque no han adquirido el pensamiento formal o, más bien, no han
adquirido el pensamiento formal debido precisamente a que la
estimulación intelectual que reciben en la escuela es insuficiente y
escasamente favorecedora de sus posibilidades cognitivas.

Por lo tanto, parece evidente que deben desarrollarse


experiencias didácticas que permitan la construcción de nociones
temporales científicas y fundamentadas en la experiencia social. Es
necesario que se realicen actividades específicas relacionadas con el
tiempo histórico, ya que de acuerdo a estudios realizados por Pozo y
Carretero (1989), Carretero, Jacott y López-Manjón (1995) y Bueno
(1993), citados por Torres (1999, p. 20), muestran que incluso en la

104
edad adulta la comprensión amplia de conceptos de alto nivel de
abstracción, como es el caso del tiempo histórico, “puede no estar
adquirida si no es objeto de un aprendizaje y práctica específicos”.

1.2.6. El tiempo histórico en el currículo de Historia en Educación


Secundaria

La enseñanza de la Historia en el currículo de la Educación


Básica Regular es importante y más aún en la educación secundaria,
como dice Audigier (2003) a través de la enseñanza–aprendizaje de la
historia se desarrolla tres conciencias: la conciencia histórica, la
conciencia ciudadana y la conciencia política.

La primera permite situar a los estudiantes en relación con un


pasado y un futuro; la segunda para hacerles adquirir plena
conciencia de su inserción en una comunidad y la tercera para
fomentar la participación activa y responsable, comprometida, con la
democracia y con su futuro.

En general, la inmensa mayoría de programas escolares de


todos los países del mundo pretenden educar el sentido del tiempo a
través de la presentación cronológica de la historia realizando un
itinerario que se inicia en la prehistoria y llega a nuestros días. Esta
secuencia según Koselleck (1993) olvida que la temporalidad se
construye en el cruce de la conciencia del pasado y de la conciencia
del futuro.

Trepat y Comes (1998) plantean que los dos principales problemas


didácticos en la enseñanza y en el aprendizaje del tiempo en las
ciencias sociales están relacionados con la discontinuidad conceptual
y la falta de una recurrencia procedimental.

Estos problemas tienen que ver con la indefinición del


tratamiento de este concepto en los diferentes grados de
escolaridad, es decir, se trabaja en unas unidades temáticas,
en otras no. No hay, entonces, una secuenciación en el

105
aprendizaje del tiempo, presentándose dificultades inherentes
al desarrollo cognitivo y al grado de abstracción de la
temporalidad. Las categorías temporales no pueden ser
aprendidas en su complejidad si no están debidamente
programadas y secuenciadas regularmente; las nociones
temporales explicadas una sola vez no garantizan su
aprendizaje (Henao, 2002, p. 117).

Esta problemática se puede apreciar en el currículo de


educación secundaria del Perú, donde el tiempo histórico solo está
presente de manera fragmentaria y sus respectivas categorías no
aparecen explícitamente como contenidos a enseñar, aunque forma
parte de los objetivos y de la fundamentación.

Precisamente respecto a la enseñanza del tiempo histórico,


Trepat y Comes (1998) mencionan lo siguiente:

Para un correcto aprendizaje del tiempo cronológico e histórico


no basta con la presentación una sola vez de los conceptos
temporales y de sus operaciones. Es necesario a lo largo de
diferentes unidades y cursos, a propósito de otros contenidos
en los que intervengan las nociones temporales, ir explicando
los mecanismos de cálculo, representación y periodización
(entre otros) de manera constante, ampliando poco a poco su
conceptualización (p. 51).

Henao (2002) por su parte manifiesta que la enseñanza y el


aprendizaje del tiempo histórico supone tener presente, en el diseño
curricular, tres aspectos: el teórico, el psicológico y el didáctico.

El teórico involucra las concepciones y enfoques sobre el


concepto tiempo. El psicológico busca identificar los problemas
de aprendizaje que son propios de la construcción de las
nociones temporales, relacionados con las características
cognoscitivas de niños y jóvenes, desde las teorías clásicas de
Piaget -sobre el tiempo vivido, percibido y concebido-, pasando

106
por las de Bruner y Erikson, hasta las de Egan y Calvani, entre
otros. Las consideraciones didácticas involucran métodos y
procedimientos ligados a la lógica disciplinar (p. 117).

Además sostiene que el aprendizaje del concepto tiempo es


fundamental para las ciencias sociales, porque permite trascender las
informaciones y datos expresados en fechas y periodizaciones, para
convertirse en una herramienta conceptual que permite a niños y
jóvenes leer críticamente la realidad, y analizar los problemas y
fenómenos sociales desde la multicausalidad y el cambio social.
(Henao, 2002).

En el caso peruano se ha revisado el Diseño Curricular Nacional


2008 (DCN) del Ministerio de Educación (MINEDU, 2008), donde la
comprensión del tiempo histórico que corresponde a la ciencia
histórica está insertada en el área de Historia, Geografía y Economía,
aunque no como tal sino de modo aislado. De manera declarativa en
la fundamentación se señala que:

El desarrollo del área promueve el acceso a conocimientos


sobre los procesos históricos, sociales, económicos y políticos
del Perú y del Mundo; y enriquece la percepción de los
estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y
espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al
estudiante, saber de dónde vienen y dónde se sitúan
generando una base conceptual para la comprensión de
hechos y procesos históricos, políticos, geográficos y
económicos básicos y complejos… (p. 383).

Como se puede evidenciar hay una declaración acerca de


referencias temporales que debería llevar a una comprensión de
hechos y procesos históricos (el subrayado es nuestro), que tienen
relación con el tiempo histórico, aunque en el texto no se indica ello.

Más adelante en el mismo DCN (MINEDU, 2008, pág. 383) se


menciona:

107
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el
sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden,
situarse en él tiene como finalidad la construcción de la
identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el
desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y
contextualización de los procesos humanos en el tiempo
histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva
representación.

En el texto se hace referencia a las categorías de continuidad y


ruptura así como el de tiempo histórico (el subrayado es nuestro),
pero de manera imprecisa porque no se relaciona esta categoría
global con las otras que forman parte de ella.

También encontramos expresiones como “…El estudiante en


este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagónico en
su propia historia, participando de cambios y transformaciones, …” (p.
383). Aquí también se puede apreciar otras dos categorías
relacionadas con el tiempo histórico que son cambios y
transformaciones (el subrayado es nuestro).

Las competencias del área de Historia, Geografía y Economía:


manejo de información, comprensión espacio temporal y juicio crítico,
hacen referencia al tiempo histórico. Así, uno de los objetivos de la
competencia manejo de información es “…adquirir de nociones
temporales e históricas,…” (p. 384). La competencia comprensión
espacio temporal se orienta a la utilización y aplicación de:

secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos,


similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al
desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y
económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando
las categorías temporales y técnicas de representación del
espacio (p. 384).

108
En la competencia juicio crítico, plantean que se debe formular y
argumentar puntos de vista, posiciones e ideas, “reflexionando ante
los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio”
(p. 384).

Además al final de la fundamentación se puede apreciar un texto


referido exclusivamente a la historia y dentro de ella al tiempo
histórico, que a la letra dice:

El aprendizaje de la historia permitirá que cada estudiante


desarrolle su conciencia histórica y adquiera nociones
temporales – cronológicas, el conocimiento histórico y
encuentre sentido a las múltiples relaciones entre el pasado,
presente y futuro, al abordar procesos históricos y comprender
la duración, similitudes, los cambios y permanencias y los
ritmos temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en
el mundo. Esto se realiza con la finalidad de que cada
adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se
asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del
proceso histórico local, nacional, latinoamericano y mundial
(MINEDU, 2008, p. 384).

Por otro lado, en las competencias por ciclo del área de Historia,
Geografía y Economía, que corresponderían al VI (1°, 2° y 3°) y VII
(4° y 5°) se puede identificar ciertas expresiones referidas al tiempo
histórico, aunque una vez más es necesario resaltar, esto es de
manera parcial, incompleta; específicamente en la competencia
comprensión espacio temporal, tal como se muestra en el siguiente
cuadro:

VI CICLO VII CICLO


Comprende categorías Comprende categorías
temporales y de representación temporales y de representación
espacial, sobre los procesos espacial, sobre procesos
históricos, geográficos y históricos, geográficos y
económicos en el Perú, América económicos, acontecidos en el
y el Mundo, desde las primeras Perú, América y el Mundo hasta

109
sociedades hasta el siglo XVI, la actualidad, valorando la
apreciando la diversidad natural diversidad natural y socio
y socio cultural, tomando cultural, tomando conciencia de
conciencia de su rol protagónico su rol protagónico en la
en la sociedad. sociedad.

Fuente: DCN (MINEDU, 2008, p. 385)

Como se puede apreciar en ambos ciclos, en alusión a la ciencia


histórica, se habla de la comprensión de categorías temporales, sin
embargo no se precisa cuáles categorías, cuando en realidad debe
referirse estrictamente a la categoría de tiempo histórico que engloba
las categorías temporales.

Por otro lado, en el panel de capacidades y conocimientos, en el


primer grado se encuentran los siguientes contenidos a desarrollar
que tienen que ver con el tiempo histórico: Tiempo cronológico y
tiempo histórico; hecho, procesos, coyunturas y acontecimientos
históricos; proceso de hominización; revolución neolítica. Respecto a
las capacidades se tienen:

 Interpreta causas y consecuencias de los cambios y


permanencias, suscitados en el desarrollo de las primeras
sociedades, el proceso de hominización y la revolución neolítica.

 Analiza las simultaneidades, similitudes y diferencias de las


civilizaciones de oriente y occidente.

 Evalúa los cambios y permanencias en el desarrollo cultural en


América, la Amazonía y los Andes hasta el siglo XV.

 Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos,…


(MINEDU, 2008, p. 387).

En el segundo grado, el contenido que tiene relación con el


tiempo histórico es: Orden colonial en el Perú: cambios y
permanencias; mientras que las capacidades las constituirían las
siguientes:

110
 Interpreta la duración, causas y consecuencias de los cambios y
permanencias, suscitados en el periodo de la Europa feudal y el
surgimiento de la burguesía.

 Infiere hipótesis explicativas, sobre la relación entre la Europa


feudal y el capitalismo mercantil.

 Juzga la presentación progresiva de simultaneidades, similitudes


y diferencias, en el proceso de la conquista, la resistencia y los
conflictos suscitados entre los españoles.

 Evalúa los cambios y permanencias del mundo colonial, como


producto de la tradición europea y andina.

 Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos,…


(MINEDU, 2008, pp. 389-390).

En el tercer grado, el contenido relacionado al tiempo histórico


es: Formación y desarrollo de los modernos estados europeos. En
tanto que las capacidades son:

 Discrimina y analiza la distribución espacial y las secuencias


cronológicas, en torno a los procesos y los modernos estados
europeos

 Interpreta las causas y consecuencias de los cambios y


permanencias, en la situación de Asia, África y Oceanía en los
siglos XVI-XVIII.

 Juzga las similitudes y diferencias encontradas en la economía,


sociedad, política y cultura en el Perú y América Colonial en los
siglos XVII-XVIII.

 Evalúa los procesos históricos previos y posteriores a la


independencia del Perú y América.

111
 Representa e interpreta gráficamente procesos históricos,…
(MINEDU, 2008, pp. 391-392).

En el cuarto grado, los contenidos relacionados al tiempo


histórico son: Primeras etapas de la historia del Perú republicano,
restauración y Revoluciones liberales en Europa, imperialismo y
capitalismo; revoluciones políticas y conflictos internacionales de la
Primera mitad del Siglo XX: Revolución Mexicana, Revolución Rusa, I
y II Guerra Mundial. Mientras tanto las capacidades a desarrollar son:

 Discrimina y analiza los procesos desarrollados durante la


Confederación Perú-Boliviana.

 Interpreta las causas y consecuencias de los cambios y


permanencias en América Latina y el Perú desde antes de la
Guerra con Chile hasta la Reconstrucción Nacional.

 Analiza el desarrollo e interacción de las bases sociales,


económicas y los movimientos sociales durante la República
Aristocrática.

 Evalúa los cambios y permanencias presentados en el desarrollo


de las revoluciones políticas y conflictos internacionales de la
primera mitad del siglo XX.

 Representa e interpreta gráficamente procesos históricos,…


(MINEDU, 2008, pp. 393-394).

Finalmente en el quinto grado, los contenidos relacionados al


tiempo histórico que se consideran en el DCN (2008, p. 395-396) son
los siguientes:

 Consecuencias de la II Guerra Mundial en América Latina y el


Mundo.

112
 Transformaciones en América Latina según regiones desde
mediados del siglo XX: migración, movilización social y cultura
popular.

 Sociedad, política y economía en el Perú y América Latina hasta


la actualidad. Movimientos sociales y políticos. Reformas y
revoluciones.

 Desarrollo y crecimiento económico en el Perú.

 Crisis económica, social y política de los años ochenta en Perú,


América Latina y el mundo.

 Transformaciones del Perú desde mediados del siglo XX:


migración, movilización social y cultura popular.

 Hechos y acontecimientos de la historia reciente del Perú.

Respecto a las capacidades que se señalan en el mismo DCN


(MINEDU, 2008) que corresponden también al quinto grado son:

 Discrimina y analiza la distribución espacial y las secuencias


cronológicas, en torno a los hechos y procesos presentados de
la II Guerra Mundial y sus repercusiones en América Latina y el
Mundo.

 Interpreta los cambios y permanencias de la Guerra Fría la


reunificación alemana y la desintegración de la URSS.

 Analiza el proceso de crisis y reordenamiento social, político y


económico en el Perú, América Latina y el Mundo, desde
mediados del siglo XX.

 Representa e interpreta procesos históricos,… (pp. 395-396)

Como se ha podido notar a lo largo de la identificación de los


contenidos y capacidades del área de Historia, Geografía y Economía
para Educación Secundaria del primer al quinto grado y que están

113
relacionados con la categoría del tiempo histórico, se observa que hay
varios conceptos temporales que están implícitas en la propuesta
curricular, pero que estas se hacen de manera no articulada, sin
considerar además el nivel de dificultad de los diferentes conceptos
que integran el tiempo histórico, en especial hay una que se repite
constantemente en todos los grados, este es “Representa e
interpreta procesos históricos,…” que en el primer verbo se refiere a la
representación del tiempo cronológico, por lo que se podría sostener
la importancia que se le da a la cronología en el currículo del área
donde se inserta la historia.

1.3. Definición de términos básicos

1.3.1. Definición conceptual

Tiempo

Categoría filosófica que se expresa como una forma básica de


existencia de la materia. Está íntimamente ligada al espacio
(Rosental–Iudin, 1986).

Tiempo histórico

Es un megaconcepto o un concepto de orden superior y que


engloba e incluye una considerable diversidad de conceptos o
nociones temporales (Carretero et al., 1989).

Comprensión del tiempo histórico

Operación intelectual compleja que consiste en conocer el


significado de categorías temporales de cronología, sucesión,
simultaneidad, duración, cambio, continuidad para establecer
analogías entre experiencias propias y sucesos externos (Blanco,
2008).

114
1.3.2. Definición operacional

Comprensión del tiempo histórico

Es una variable de medida de carácter conceptual y


procedimental que se expresa a través de resultados obtenidos por
los estudiantes después de haber resuelto el cuestionario de 30
preguntas, cuyos resultados se han agrupado en tres niveles de
comprensión: bajo (0-32), medio (32-90) y alto (90-128), a partir de los
cuales se han configurado las principales características de la
comprensión en las dimensiones de cronología, periodización,
sucesión, causalidad, duración, simultaneidad, cambio y continuidad.

1.4. Sistema de hipótesis

1.4.1. Hipótesis general

La comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de


educación secundaria de Huancavelica se caracteriza principalmente
por presentar deficiencias en el manejo conceptual y procedimental de
conceptos como cronología, sucesión, simultaneidad, cambio y
continuidad; así como una limitada comprensión de los conceptos de
periodización, causalidad y duración; debido al desconocimiento del
tiempo histórico como un concepto globalizador.

1.4.2. Hipótesis específicas

a) La comprensión del tiempo histórico en las dimensiones de


cronología, sucesión y simultaneidad en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica se caracterizan principalmente por la
presencia de un nivel bajo y por tener dificultades en el manejo
conceptual y procedimental.

b) La comprensión del tiempo histórico en las dimensiones de cambio y


continuidad en los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica se caracteriza principalmente por la presencia de un

115
nivel bajo y por tener limitaciones en el manejo conceptual y
procedimental.

c) La comprensión del tiempo histórico en las dimensiones de


periodización, causalidad y duración en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica se caracteriza principalmente por la
presencia de un nivel bajo y por tener deficiencias en el manejo
conceptual y procedimental.

1.5. Variables

La variable de estudio estuvo constituida por la comprensión del


tiempo histórico, que es una variable cuantitativa y cualitativa, cuyas
dimensiones son las siguientes:

a) Cronología

b) Periodización

c) Sucesión

d) Causalidad

e) Duración

f) Simultaneidad

g) Cambio

h) Continuidad

La operacionalización de la variable constituida por las ocho


dimensiones identificadas en párrafos anteriores se presenta en el
anexo 1.

Además las variables de control en el estudio fueron: Grado de


estudios (quinto grado de educación secundaria), Género (masculino
– femenino), área geográfica (urbana) y lengua (monolingüe
castellano y bilingüe quechua-castellano).

116
CAPÍTULO II

MARCO METODOLÓGICO

2.1. Tipo y nivel de investigación

El estudio corresponde a una investigación básica descriptiva


(Tamayo, 1991; Sierra, 1994; Barriga, 2005; Supo, 2012) debido a
que, en base al modelo conceptual de la comprensión del tiempo
histórico propuesto, se ha llegado a identificar las características más
importantes de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes
de educación secundaria de Huancavelica a partir de una muestra
representativa de las instituciones educativas de nivel secundario
ubicadas en las capitales de provincia del departamento de
Huancavelica y el análisis univariado.

De acuerdo al tipo de investigación, el estudio se ubica en el


nivel descriptivo (Sierra, 1994; Barriga, 2005; Sánchez y Reyes, 2006;
Supo, 2012; Hernández, Fernández y Baptista, 2014) porque el
estudio apuntó a describir las principales características del nivel de
comprensión del tiempo histórico, tanto en forma general como en
forma específica, esto es la descripción de cada una de las ocho
dimensiones que componen la categoría de tiempo histórico.

2.2. Método de investigación

En concordancia con el tipo y nivel de investigación se utilizó el


método descriptivo (Sánchez y Reyes, 2006; Yarlequé, Javier, Monroe
y Núñez, 2007; Hernández, Fernández y Baptista, 2014), que ha
permitido identificar y describir las principales características de la

117
comprensión del tiempo histórico en cada una de sus ochos
dimensiones. Además se hizo el análisis de las características
descritas en cada uno de los componentes del tiempo histórico.

2.3. Diseño de investigación

Para el estudio se utilizó el diseño transeccional descriptivo


(García, 2009; Hernández, Fernández y Baptista, 2014), mediante el
cual se recogió información (O) en un solo momento, es decir una
sola vez, respecto a la variable de estudio, que en este caso lo
constituyó la comprensión del tiempo histórico, en una muestra de
estudiantes del quinto grado de las instituciones educativas de
educación secundaria de Huancavelica.

Sin embargo este diseño no ha sido una camisa de fuerza, ya


que como afirma Sandoval (1996) el diseño inicial debe tomar en
cuenta algunas previsiones básicas, pero debe dar apertura y ser
flexible, entre otras características. Es así que, si bien es cierto,
inicialmente solo se había considerado a estudiantes del quinto grado
de educación secundaria en todas las capitales de provincia, sin
embargo en el transcurso de la investigación se ha incluido a
estudiantes del cuarto grado en algunas provincias, lo que implica que
fueron muestreos adicionales; además se hizo ciertas variaciones en
el instrumento en cuanto al número final de preguntas y el tiempo
previsto para la resolución del cuestionario.

2.4. Población, muestra y muestreo

2.4.1. Población

La población estuvo constituida por 4 064 estudiantes del quinto


grado de las instituciones educativas estatales de educación
secundaria del área urbana de las siete provincias de la región
Huancavelica (MINEDU-ESCALE, 2014). Esta población, según datos
del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2007)
presentarían características socio - económicas de nivel bajo y medio,

118
cuyos padres se dedican a actividades económicas como agricultura,
ganadería, minería, comercio y otros servicios.

En la tabla 1 se presentan los datos cuantitativos de la población


según provincias, donde se consignan datos como: número de
instituciones educativas (IE), secciones y estudiantes.

Tabla 1. Población de estudio


Provincia I.E. Secciones Estudiantes
Huancavelica 29 60 1384
Acobamba 11 20 470
Angaraes 14 21 555
Castrovirreyna 13 16 204
Churcampa 11 15 327
Huaytará 17 19 240
Tayacaja 21 42 884
Total 116 193 4064
Fuente: MINEDU-ESCALE, 2014

2.4.2. Muestra

La muestra se tomó de la población y estuvo constituida por


1786 estudiantes del quinto grado de las instituciones educativas
estatales de educación secundaria, ubicadas en el área urbana de las
ciudades-capital de las provincias de Huancavelica (Huancavelica),
Acobamba (Acobamba), Angaraes (Lircay), Castrovirreyna
(Castrovirreyna), Churcampa (Churcampa), Huaytará (Huaytará) y
Tayacaja (Pampas). Los estudiantes del distrito de Huancavelica
provienen de familias dedicadas a la ganadería, agricultura, minería,
comercio y profesiones liberales; en tanto que los de Lircay,
Acobamba, Churcampa y Pampas son de familias dedicadas a la
agricultura, la minería y el comercio; mientras que los de
Castrovirreyna provienen de padres dedicados en mayor proporción a
la ganadería y la minería.

Según los datos obtenidos en el cuestionario el 49% (874) son


de género masculino y el 51% (912) son de género femenino; además
el 73% (1296) son monolingüe castellano y el 27% (490) son bilingüe
quechua-castellano. El promedio de edad es 16 años. Mayor

119
información se encuentra en el anexo 2 (muestra de estudiantes por
instituciones educativas) y en el anexo 8 (base de datos).

Para ello se utilizó el muestreo no probabilístico o intencional por


cuotas (Sánchez y Reyes, 2006, García, 2009) y para determinar el
tamaño de la muestra se hizo uso de la fórmula propuesta por García
(2009, p. 28), que consiste en “…la utilización de la regla de oro del
30%...”, que se sustenta en el principio de que a una menor población
debe haber una mayor muestra con la finalidad de tener una muestra
precisa. Aunque es menester señalar que la muestra utilizada (1876)
es mayor a la que representa el 30% (1219), siendo también la cuota
de estudiantes por cada provincia mayor en todos los casos, con
excepción de Tayacaja, donde hubo una diferencia de 33 estudiantes.

Por lo que se puede afirmar que la muestra obtenida, por sus


características económicas y sociales, así como el número, es
representativa de la población de estudiantes del quinto grado de
educación secundaria del departamento de Huancavelica, tal como se
presenta en la siguiente tabla.

Tabla 2. Muestra de estudio

Provincia I.E. Secciones Estudiantes


Huancavelica 8 30 808
Acobamba 2 7 176
Angaraes 2 8 259
Castrovirreyna 1 2 66
Churcampa 2 4 171
Huaytará 1 2 74
Tayacaja 3 20 232
Total 19 73 1786
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico
aplicado a estudiantes de Educación Secundaria de
Huancavelica, 2014

120
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

2.5.1. Técnicas

Las técnicas que se utilizaron fueron las siguientes:

a) La encuesta para obtener información sistematizada acerca de


la variable comprensión del tiempo histórico.

b) El análisis de contenido para analizar la información de las


respuestas obtenidas mediante las preguntas abiertas.

2.5.2. Instrumentos

Los instrumentos utilizados de acuerdo a las técnicas propuestas


fueron:

a) Cuestionario sobre la comprensión del tiempo histórico, el mismo que


está constituido por treinta (30) preguntas, de las cuales catorce son
abiertas y dieciséis son cerradas, construidas de acuerdo a la matriz
de la variable, dimensiones e indicadores. Según Alarcón (2013, pág.
247) “El cuestionario es un conjunto ordenado de preguntas,
previamente probadas, destinado a obtener información relativa los
objetivos de la investigación”.

El puntaje asignado para cada pregunta es de acuerdo a la


dificultad de cada una de las seis dimensiones de la variable de
estudio. Las respuestas correctamente contestadas varían entre dos
(02), cuatro (04) y seis (06) puntos, de acuerdo al nivel de dificultad;
mientras que en todos los casos las respuestas incorrectas tienen un
puntaje de cero (00).

Esta es la segunda versión del instrumento denominado


Cuestionario sobre comprensión del tiempo histórico en estudiantes
de educación secundaria de Huancavelica, validado en 2012 como
parte del trabajo de doctorado en la UNCP (Carrillo, 2012).

121
La validez se obtuvo mediante la correlación ítem – test en una
muestra de 302 estudiantes. El coeficiente de validez se estableció
mediante la fórmula producto momento de Pearson, cuya r teórica
para una muestra ≥300 de estudiantes es ≥ 0,20. Los resultados
obtenidos arrojan un promedio de 0,57 de la r práctica, que es mayor
a la r teórica, por lo que se confirma la validez del instrumento.

Además se estableció el poder discriminatorio de los ítems


mediante el método de la diferencia absoluta entre cuartiles extremos
(Ugarriza, 2001).

Mientras que la confiabilidad se obtuvo mediante el test – re test


que consistió en la aplicación del cuestionario a una muestra de 100
estudiantes en dos momentos distintos.

El coeficiente de confiabilidad se estableció mediante la fórmula


de la r de Pearson y la t de student.

En la r de Pearson la confiabilidad se establece cuando la


correlación es ≥0,75 (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) y la t
teórica para una muestra de 100 estudiantes al 95% de confianza es
1,66. Por lo que según los resultados obtenidos se establece la
confiabilidad del instrumento, ya que la correlación hallada de 0,95
que indica que hay una correlación positiva muy fuerte y la t práctica
es 0,93 que está debajo de la t teórica (1,66).

Para mayor detalle se sugiere revisar la ficha técnica del


cuestionario que se presenta en el anexo 3.

b) La ficha de análisis de contenido permitió analizar las respuestas


abiertas del cuestionario, vale decir, en las dimensiones cronología
(ítems 2, 3, 4), periodización (ítems 6, 7), sucesión (ítem 10), duración
(ítems 18, 19, 20), simultaneidad (ítem 22), cambio (ítems 24, 25, 26,
27). Para tal efecto se hizo uso de la validez de contenido.

122
2.6. Técnicas de procesamiento de datos

En el estudio se utilizó la estadística descriptiva, empleando para


ello la media aritmética para determinar el promedio de la prueba en
la muestra de estudiantes. Además se hizo uso de tablas de
frecuencia de intervalos, cuadros y gráficos para presentar la
información de la comprensión del tiempo histórico según los tres
niveles establecidos (alto, medio y bajo). También se utilizó la
desviación estándar para establecer la desviación de los puntajes con
respecto a la media aritmética.

La contrastación de la hipótesis, dada la característica de la


investigación se hizo desde una óptica cualitativa.

123
124
CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1. Presentación de resultados

La presentación de los resultados se hace de acuerdo a los


objetivos de la investigación y según las dimensiones de la variable de
estudio: a) Cronología: ítems 1 al 4; b) Periodización: ítems 5 al 7; c)
Sucesión: ítems 8 al 10; d) Causalidad: ítems 11 al 15; e) Duración:
ítems 16 al 20; f) Simultaneidad: ítems 21 y 22; g) Cambio: ítems 23 al
27; h) Permanencia: ítems 28 al 30; y finalmente se presentan los
resultados globales de la comprensión del tiempo histórico.

Para ello se ha utilizado la tabla de frecuencias y los estadísticos


descriptivos como promedio, mediana, moda, desviación estándar,
entre otros. Luego de ello se ha realizado la interpretación y el análisis
de los resultados.

3.1.1. Cronología

Se ha recogido información en base a cuatro ítems. El primero


corresponde al manejo conceptual de la categoría de cronología y los
tres siguientes a la medición del tiempo, tal como se muestra en la
tabla 3, que en términos globales indica que solamente el 39.4% de
los estudiantes respondieron acertadamente los ítems que
corresponden a la categoría cronología en contraposición al 60.6%
que lo hicieron de manera errónea.

125
Tabla 3. Respuestas a ítems que corresponden a la cronología
ÍTEM SI % NO % TOTAL %
1 434 24.3% 1352 75.7% 1786 100%
2 502 28.1% 1284 71.9% 1786 100%
3 874 48.9% 912 51.1% 1786 100%
4 1003 56.2% 783 43.8% 1786 100%
TOTAL 703 39.4% 1083 60.6% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de los resultados se hace de acuerdo a cada uno de


los cuatro ítems evaluados. Según la tabla 3, en el primer ítem
respecto a la conceptualización de cronología, solamente el 24.3% de
los estudiantes que conforman la muestra han respondido
acertadamente la pregunta acerca de la conceptualización de la
cronología, que “se refiere a la organización de los hechos históricos
en fechas”; mientras que el 75.7% lo hicieron de manera incorrecta,
contestando mayormente que la cronología:

- “es el estudio del tiempo histórico a nivel mundial y nacional”

- “son las fechas establecidas para los hechos más importantes”

En el primer caso los estudiantes tienden identificar la cronología


con el tiempo histórico, sin considerar que la cronología constituye
parte del tiempo histórico. En el segundo caso, identifican la
cronología solamente con las fechas más importantes, que por lo
general están referidos a batallas y personajes.

Por lo que se infiere que los estudiantes, en primer lugar,


entienden la cronología como sinónimo de tiempo histórico, y en
segundo lugar, lo relacionan solamente con la datación de los hechos
más importantes.

En relación al ítem 2, tal como se muestra en la tabla 3,


solamente el 28.1% ha respondido de manera correcta que las
medidas del tiempo que utiliza la historia son el “día, mes, año, lustro,
década, siglo y milenio”; en tanto que el 71.9% consideran

126
erróneamente que las unidades de medida utilizados por la historia lo
constituyen:

- “el reloj”

- “cronómetro”

- “brújula”

- “sol”

- “calendario antiguo”

- “línea de tiempo”

- “carbono 14”, entre otros.

Se entiende que el reloj y el cronómetro son instrumentos que se


utilizan para medir el tiempo, pero que no va más allá de un día, lo
mismo que el sol y el calendario antiguo, por lo que no constituyen
medidas del tiempo utilizadas por la historia. En relación al carbono 14
se utiliza para la medición temporal de los fósiles y la línea de tiempo
se usa para graficar la sucesión de los hechos históricos.

Por lo que se infiere que los estudiantes, a pesar de que en la


historia es de uso común las unidades de medida como día, mes, año,
lustro, década, siglo, milenio, no las utilizan como corresponde.

Por otra parte, respecto al ítem 3, se les ha solicitado escribir


dos hechos históricos que corresponden a la Historia del Perú o la
Historia Mundial (Universal) que más recuerden, indicando entre
paréntesis día mes y año. Al respecto el 49% ha respondido
acertadamente en el siguiente orden:

Hechos de la Historia del Perú

- “la independencia del Perú 28 de julio de 1821”

- “batalla de Ayacucho (9 diciembre de 1824)”

127
- “combate de Angamos 8 de octubre de 1879”

- “batalla de Junín 6 de agosto de 1824”

Hechos de la Historia Mundial (Universal)

- “descubrimiento de América 12 de octubre de 1492”

- “ataque a las torres gemelas (11 setiembre de 2001)”

- “la independencia de las 13 colonias 4 de julio de 1776”

- “Chile declara la guerra al Perú 5 de abril de 1879”.

Respecto a los hechos históricos de la Historia del Perú


solamente están referidos a batallas y algún hecho político, dejando
de lado otros hechos, así como los hechos de la historia mundial que
apuntan a cuestiones políticas y militares. Sin embargo es necesario
precisar que los estudiantes recuerdan no solo los hechos sino
también las fechas puntuales que la identifican.

Por otro lado el 51.1% respondió de manera parcial, cuyas


respuestas más recurrentes se han agrupado en tres grupos:

El primer grupo recuerda solamente el hecho histórico y el año, entre


los ejemplos que han escrito se tienen:

- “la captura de Abimael Guzmán (1992)”

- “la revolución francesa 1789”

- “la primera guerra mundial 1914”

- “segunda guerra mundial 1939”

- “la guerra del Pacífico 1879”.

El segundo grupo únicamente recuerda ciertos hechos históricos


sin considerar fecha alguna, entre ellos se tienen:

128
- “el descubrimiento de América”

- “primera y segunda guerra mundial”

- “caída del muro de Berlín”

- “batalla de Ayacucho”

- “caída de las torres gemelas”

- “la guerra del pacífico entre Perú y Chile”

- “independencia de Huancavelica”, entre otros.

El tercer grupo menciona solo un hecho cotidiano o personal,


que no tiene que ver directamente con un hecho histórico, así
escribieron:

- “navidad 25 de diciembre 0”

- “año nuevo 1 de enero”

- “día de los enamorados 14 de febrero”

- “cumpleaños”, entre otros.

Por lo que se infiere que los estudiantes de educación


secundaria de Huancavelica, a pesar de hacer una historia basada en
fechas, no recuerdan ni siquiera aquellos acontecimientos
considerados importantes dentro de la historia del Perú y la Historia
Mundial (Universal).

En el ítem 4, se les presentó dos hechos históricos con sus


respectivos años, estos son la “Batalla de Ayacucho 1824” y el
“Ataque a las Torres Gemelas 2001”, solicitándoles que en el
paréntesis escriban el siglo al que corresponden cada uno de estos
hechos. El 56.2% de los estudiantes escribieron correctamente los
siglos correspondientes, vale decir el año 1824 corresponde al siglo

129
XIX y el año 2001 al siglo XXI, sin embargo un apreciable 43.8%
escribió de manera incorrecta los siglos, por ejemplo:

- Para el año 1824 escribieron el siglo XVIII y para el año 2001 el


siglo XX, notándose una confusión respecto a los años, ya que
en el caso de 1824 suponemos que solo se fijaron en el número
18 que significaría siglo XVIII sin considerar el número 24 que
corresponde al siguiente siglo, vale decir XIX. En el caso del
año 2001 ocurre algo similar, ya que no se ha considerado el
número 1 (año 1) que corresponde al siglo XXI y no al XX.

- Pero lo más alarmante es que se ha encontrado para el año


1824 los siguientes siglos “XVI”, “XIXV”, “XVIII” que ni tan
siquiera se acercan al año 1824; y para el año 2001, escribieron
siglos como “XIV”, “VVXI”, “XIV” que tampoco se acercan al
mencionado año.

Por lo que se infiere que los estudiantes de educación


secundaria de Huancavelica tienen problemas para relacionar los
años con los siglos correspondientes, ello a pesar de que la
enseñanza de la historia en las instituciones educativas se sustenta
principalmente en el uso de fechas y la memorización de dichas
fechas.

Los resultados generales encontrados en la comprensión de la


categoría cronología se detallan en la tabla 4 y la figura 2, donde se
aprecia que el 48.2% de los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica presentan un nivel bajo, el 31.6% un nivel medio y
solamente el 16.1% un nivel alto; por lo que nos lleva a inferir que los
estudiantes de educación secundaria tienen grandes dificultades para
la comprensión de la cronología, a pesar de ser un instrumento de uso
común en la educación secundaria.

130
Tabla 4. Nivel de comprensión de la cronología

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase Fi Fi Hi f%
BAJO 0–2 1 860 860 0.5 48.2
MEDIO 3–5 4 564 1424 0.3 31.6
ALTO 6–8 7 362 1786 0.2 20.3
TOTAL 1786 1.0 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Figura 2. Nivel de comprensión de la cronología

3.1.2. Periodización

La información recogida se hizo en base a tres ítems. El ítem 5


corresponde al manejo conceptual de la categoría de periodización y
los dos siguientes a los modelos de periodización, tal como se puede
apreciar en la tabla 5, que en términos globales indica que solamente
el 20.0% de los estudiantes respondieron de manera acertada los
ítems que corresponden a la categoría cronología, contrariamente al
80.0% que respondieron de manera incorrecta.

131
Tabla 5. Respuestas a ítems que corresponden a la periodización

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
5 519 29.1% 1267 70.9% 1786 100%
6 317 17.7% 1469 82.3% 1786 100%
7 234 13.1% 1552 86.9% 1786 100%
TOTAL 357 20.0% 1429 80.0% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Se analiza estos resultados de acuerdo a los tres ítems


evaluados. Según la tabla 5, en el quinto ítem respecto a la
conceptualización de periodización, solamente el 29.1% de los
estudiantes que conforman la muestra han respondido acertadamente
la pregunta acerca de la conceptualización de la periodización, que
“Consiste en establecer distintas etapas en el desarrollo histórico de la
sociedad”; mientras que el 70.9% lo hicieron de manera incorrecta,
contestando mayormente que la periodización:

- “Se refiere a la organización de hechos históricos de acuerdo a


fechas”

- “Establecimiento de la vida personal de los individuos en


diferentes etapas”

Por lo que se infiere que los estudiantes, en primer lugar,


entienden la periodización como organización de hechos históricos
según fechas, que si bien es cierto podría constituir una primera
aproximación a la periodización, ya que para ello es necesario tomar
en cuenta las fechas; con el solo uso esta última no se llega a
establecer las etapas de desarrollo histórico. En segundo lugar, lo
relacionan burdamente con las etapas de la vida personal,
considerándola como algo individual y no social.

Respecto al ítem 6, cuando se les pidió escribir los periodos y/o


etapas de la historia mundial o universal, tal como se muestra en la
tabla 5, solamente el 17.7%, ha escrito los periodos y/o etapas de la
historia mundial o universal de manera correcta, que se puede

132
sintetizar en los dos modelos que más se utilizan en la enseñanza de
la historia:

Modelo 1: Pre historia (paleolítico, neolítico, edad de los


metales) e Historia (edad antigua, edad media, edad moderna, edad
contemporánea.

Modelo 2: Comunidad primitiva, esclavismo, feudalismo,


capitalismo, comunismo.

Es así que los estudiantes han llegado a escribir los siguientes


periodos de la historia mundial o universal:

- “Pre historia-edad antigua-media-moderna-contemporánea”

- “Sociedad primitiva, esclavista, feudal, capitalista, socialista”

Estos periodos encajan precisamente con los dos modelos


establecidos en párrafos anteriores con prioridad centrada en el
primer modelo.

Sin embargo el 82.3% no han podido establecer con claridad los


periodos y/o etapas de la historia mundial o universal, unos escriben
los periodos de manera incompleta, otros combinan diferentes
modelos de periodización, por ejemplo los modos de producción con
la posición cuadripartita; y otro grupo incluso llega a confundirlos con
doctrinas políticas. A continuación presentamos estos supuestos
periodos identificados por los estudiantes:

Periodos incompletos

- “Inferior-medio-superior”

- “Neolítico, mesolítico, paleolítico”

Periodos que combinan varios modelos

- “Periodo antiguo-emancipación-feudalista-capitalista-socialista”

133
- “Pre historia-esclavismo-feudalismo-capitalismo-modernismo”

- “Esclavista-feudalista-capitalista-socialista-contemporánea”

- “Feudalismo-capitalismo-neoclasismo-modernismo-
contemporánea”

Periodos relacionados a doctrinas políticas

- “Comunismo, socialismo, anarquismo, marxismo”

- “Vanguardismo – feudalismo –cristianismo”

Periodos no identificados

- “Periodo de transición-decadencia-desarrollo-transformación”

En base a estos resultados se puede inferir que los estudiantes


de educación secundaria de Huancavelica tienen dificultades para
establecer la periodización de la historia mundial (universal), ya que
no manejan de manera sistematizada las dos periodizaciones que se
plantean y se usan con mayor frecuencia en las propuestas
curriculares de historia.

Por otra parte, respecto al ítem 7, donde se le solicitó que


mencionen dos periodos de la historia mundial o universal, y
establezcan una diferencia entre estos periodos, según la tabla 5, solo
el 13.1% de los estudiantes han logrado señalar los dos periodos,
escribiendo una diferencia entre ellos. Palabras más o menos
escribieron lo siguiente:

- “Edad antigua y edad contemporánea: El desarrollo de la ciencia”

- “Pre historia – historia: antes y después de la invención de la


escritura”

- “Esclavismo – feudalismo: en el esclavismo la clase dominante


era el esclavizador y el dominado era el esclavo, en el
feudalismo era el señor feudal y el campesino”

134
- “Feudal – capitalista: El señor feudal tenían mayor poder, tenían
latifundios y siervos; los burgueses tenían mayor poder, las
clases sociales el capitalista y el obrero”

- “Feudalismo – Socialismo: En el feudalismo las personas


dependen de la voluntad del rey y en el socialismo todas las
personas son iguales y tienen los mismos derechos”

- “Capitalismo-comunismo: solo los políticos podían opinar; es un


periodo democrático, todos podían opinar”

- “Edad primitiva – edad media: todos eran libres de cazar, pescar y


recolectar y nadie explotaba; en la edad media existía dominio y
explotación del señor feudal a su siervo”

- “Paleolítico-neolítico: Distintos periodos con diferentes


actividades”

En contraposición el 86.9% no ha logrado establecer ni los


periodos y menos la diferencia entre ellos, aunque si se han
encontrado algunos que consiguieron escribir los periodos aunque sin
establecer la diferencia. Entre estos tenemos las siguientes
expresiones:

Periodos sin establecer diferencias

- Primera guerra mundial – segunda guerra mundial

- Edad de piedra y Edad media

- Primitiva – capitalista

- Edad media – contemporánea

- Edad antigua – edad moderna

Periodos relacionados a la Psicología y otros

- Niñez – adolescencia

- Edad de ayer – edad de hoy

135
De acuerdo a los resultados podemos inferir que los estudiantes
de educación secundaria, presentan primero, serias dificultades al
momento de identificar los periodos, y segundo, establecer diferencias
entre dos o más periodos.

Los resultados globales encontrados en la comprensión de la


categoría periodización se detallan en la tabla 6 y la figura 3, en los
cuales se puede evidenciar que el 88.7% de los estudiantes de
educación secundaria de Huancavelica presentan un nivel bajo, y tan
solo el 8.3% un nivel medio y el 3.0% apenas alcanzan un nivel alto;
por lo que infiere que los estudiantes de educación secundaria tienen
dificultades para la comprensión de la periodización como categoría
del tiempo histórico.

Tabla 6. Nivel de comprensión de la periodización

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase fi Fi Hi f%
BAJO 0–6 3 1584 1584 0.9 88.7
MEDIO 7 – 12 9.5 148 1732 0.1 8.3
ALTO 13 – 18 15.5 54 1786 0.0 3.0
TOTAL 1786 1.0 100%

Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado


a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Figura 3. Nivel de comprensión de la periodización

136
3.1.3. Sucesión

Se ha recogido la información de acuerdo a tres ítems. El ítem 8


corresponde al manejo conceptual de la categoría de sucesión y los
dos siguientes a la representación del tiempo, como se evidencia en
la tabla 7, que en términos globales indica que solamente el 54.2% de
los estudiantes respondieron acertadamente los ítems
correspondientes a la categoría sucesión y el 45.8% respondieron de
manera incorrecta.

Tabla 7. Respuestas a ítems que corresponden a la sucesión

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
8 798 44.7% 988 55.3% 1786 100%
9 1328 74.4% 458 25.6% 1786 100%
10 778 43.6% 1008 56.4% 1786 100%
TOTAL 968 54.2% 818 45.8% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de estos resultados se hace de acuerdo a cada uno


de los cuatro ítems evaluados. Según la tabla 7, en el ítem 8 respecto
a la conceptualización de la sucesión, el 44.7% de los estudiantes que
conforman la muestra han respondido acertadamente la pregunta
acerca de la conceptualización de la sucesión, que constituye la
“Ordenación lógica y progresiva de hechos históricos según un antes
y después”; mientras que el 55.3% lo hicieron de manera incorrecta,
contestando mayormente que la sucesión:

- “Se refiere a la secuencia de hechos históricos sin un orden


establecido”

- “Consiste en organizar los hechos históricos en diferentes


etapas”

Por lo que se puede llegar a inferir que los estudiantes a pesar


de tener dificultades en la conceptualización de la sucesión, pueden
identificar que los hechos históricos se suceden según un antes y

137
después, y en esta sucesión mucho tiene que ver el establecimiento
de ciertas fechas puntuales.

Respecto al ítem 9, referido a la ordenación cronológica de


hechos a partir de un ejemplo que consta de tres hechos puntuales:
Declaración de independencia del Perú, caída de la dictadura de
Alberto Fujimori y descubrimiento de América; según la tabla 7 el
74.4% de los estudiantes han logrado ordenar tales hechos de
manera satisfactoria, mientras que el 25.6% no lo consiguieron.

En el primer caso, el orden cronológico de los tres hechos es el


siguiente:

- Primero, el descubrimiento de América cuya fecha es el año


1492.

- Segundo es la declaración de la independencia del Perú.

- Tercero, la dictadura de Alberto Fujimori que va desde el año


1990 hasta el 2000. Es menester señalar que estos hechos se
establecieron porque eran de mayor conocimiento por parte de
los estudiantes.

En el segundo caso los estudiantes no han podido establecer


que el descubrimiento de América haya sucedido antes de la
declaración de independencia del Perú, produciéndose una confusión
entre ellos; en relación a la dictadura de Alberto Fujimori queda claro
para ellos que es el acontecimiento más reciente.

A partir de los resultados podemos inferir que los estudiantes no


presentan dificultades al momento de ordenar cronológicamente
hechos históricos que son de su conocimiento.

Por otra parte, en el ítem 10 se les pidió la construcción de una


línea de tiempo a partir de un conjunto de hechos históricos con sus
respetivas fechas. Los resultados arrojan que 54.2% de ellos han

138
podido graficar tales hechos en una línea de tiempo, aunque con
ciertas limitaciones, en tanto que el 45.8% no lo consiguieron.

Al respecto se les solicito lo siguiente: Utilizando las letras A, B,


C, H y el número 0, según corresponde a cada hecho; grafica en una
línea de tiempo los siguientes hechos históricos:

A Templo de Chavín de Huántar (3000 a.c.)


B Invasión española al Tahuantinsuyo (1532 d.c.)
C Pinturas rupestres de Toquepala (8000 a.c.)
0 Nacimiento de Cristo (Representa el año 0)
H Año en que vivimos hoy (2014 d.c.)

Los gráficos de las líneas de tiempo elaborados por los


estudiantes de han agrupado hasta en cinco grupos:

1ro. No saben construir una línea de tiempo, solamente tratan de


ordenar las fechas en forma literal.

Figura 4. Ordenación de fechas (1)

139
Figura 5. Ordenación de fechas (2)

2do. Construyen a partir del año cero sin tener en cuenta antes y
después de cristo.

Figura 6. Línea de tiempo a partir del año 0 (1)

Figura 7. Línea de tiempo a partir del año 0 (2)

3ro. No distinguen que antes del año cero, los años se cuentan en
forma descendente, y después del año cero, en forma ascendente.

140
Figura 8. Línea de tiempo sin considerar a.c. y d.c. (1)

Figura 9. Línea de tiempo sin considerar a.c. y d.c. (2)

4to. Construyen correctamente la línea de tiempo pero sin tener en


cuenta la distancia que debe haber entre los años establecidos, por
ejemplo 8 mil años es mayor en comparación a 2014 años, sin
embargo lo grafican con si fueran iguales.

Figura 10. Línea de tiempo sin uso simétrico de los espacios entre años (1)

141
Figura 11. Línea de tiempo sin uso simétrico de los espacios entre años (2)

5to. Construyen correctamente la línea de tiempo, manteniendo la


distancia entre los años.

Figura 12. Línea de tiempo correctamente construido (1)

Figura 13. Línea de tiempo correctamente construido (2)

Por lo que se infiere que los estudiantes de educación


secundaria utilizan la línea de tiempo para establecer la sucesión de
los hechos históricos, aunque tienen ciertas limitaciones al momento

142
de construirlos, como se ha podido evidenciar en las figuras
presentadas.

Los resultados encontrados en la comprensión de la categoría


sucesión se detallan en la tabla 8 y la figura 14, donde se aprecia que
el 45.1% de los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica
presentan un nivel bajo, el 34.5% un nivel medio y el 20.4% un nivel
alto, infiriendo que los estudiantes de educación secundaria presentan
dificultades en la comprensión de la sucesión como categoría del
tiempo histórico.

Tabla 8. Nivel de comprensión de la sucesión

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase Fi Fi Hi f%
BAJO 0–2 1 805 805 0.5 45.1
MEDIO 3–4 3.5 616 1421 0.3 34.5
ALTO 5–6 5.5 365 1786 0.2 20.4
TOTAL 1786 1.0 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Figura 14. Nivel de comprensión de la sucesión

143
3.1.4. Causalidad

La información que se ha recogido responde a cinco ítems. El


ítem 11 corresponde al manejo conceptual de la categoría de
causalidad, el ítem 12 está referido a las causas de los hechos
históricos, el ítem 13 a las consecuencias, el ítem 14 corresponde a la
explicación causal o externa, y el ítem 15 corresponde a la explicación
intencional o interna, como se evidencia en la tabla 9, que en términos
globales indica que el 39.5% de los estudiantes respondieron
acertadamente los ítems que corresponden a la categoría causalidad
y el 60.5% respondieron de manera incorrecta.

Tabla 9. Respuestas a ítems que corresponden a la causalidad

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
11 444 24.9% 1342 75.1% 1786 100%
12 1071 60.0% 715 40.0% 1786 100%
13 552 30.9% 1234 69.1% 1786 100%
14 1055 59.1% 731 40.9% 1786 100%
15 401 22.5% 1385 77.5% 1786 100%
TOTAL 705 39.5% 1081 60.5% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de estos resultados se hace de acuerdo a cada uno


de los cinco ítems evaluados. Así se tiene según la tabla 9, en el ítem
11 respecto a la conceptualización de causalidad, tan solo el 24.9%
de los estudiantes que conforman la muestra han respondido
acertadamente la pregunta acerca de la conceptualización de la
causalidad en términos de que “La explicación del hecho histórico es
compleja porque tiene varias causas.”; mientras que un gran
porcentaje que alcanza el 75.1% lo hicieron de manera incorrecta,
contestando mayormente en el siguiente orden:

- “Cualquier hecho histórico se explica a partir de una sola causa”

- “Las causas de un hecho histórico son siempre del mismo tipo


que sus consecuencias”

144
De lo que se puede inferir que los estudiantes de educación
secundaria tienen dificultades en el manejo conceptual de la categoría
de causalidad, pues entienden que los hechos se producen a partir de
una sola causa y que una causa X genera una consecuencia también
X, es decir es unilineal, lo que es contrario al carácter multicausal de
los hechos históricos.

En el ítem 12 respecto a las causas de los hechos históricos, en


base a un texto sobre las causas de la revolución cubana, el 60.0%
de los estudiantes distinguen las causas que generan un hecho
histórico, en este caso particular, acerca de la revolución cubana,
cuando manifiestan que de acuerdo al texto, las causas de la
revolución cubana son “Las profundas diferencias sociales entre ricos
y pobres”; y solamente el 40.0% no han podido lograrlo, identificando
las causas en los términos siguientes:

- “La redistribución de la tierra agrícola entre los campesinos”

- “La nacionalización de las propiedades norteamericanas”

El texto propuesto ha sido el siguiente:

“En la década del 50, Cuba tenía un elevado ingreso percápita


gracias a sus exportaciones, sin embargo existían profundas
diferencias sociales entre los ricos y pobres y un alto índice de
desempleo. En 1959 triunfa la revolución socialista liderada por
Fidel Castro, cuyo gobierno emprendió cambios tales como la
nacionalización de las propiedades norteamericanas, la
redistribución de la tierra agrícola y campañas de alfabetización”.

Por lo tanto se puede inferir que los estudiantes de educación


secundaria distinguen las causas de un hecho histórico, además
llegan a diferenciar entre causas y consecuencias, debido a que el
texto hace referencia a dos causas que están subrayadas y las
consecuencias que están en la última oración.

145
En el ítem 13 acerca de las consecuencias de los hechos
históricos, específicamente sobre las consecuencias de la segunda
guerra mundial a partir de un texto, se puede decir que solamente el
30.9% de los estudiantes han respondido de manera correcta,
distinguiendo el carácter de las consecuencias de la segunda guerra
mundial, cuyo texto está referido a las consecuencias “Políticas”; en
tanto que el 69.1% de ellos no han logrado distinguir que hay varios
tipos de consecuencias, confundiendo las consecuencias de tipo
“Económicas” y “Demográficas”.

El texto propuesto ha sido el siguiente:

“Al concluir la segunda guerra mundial, los vencedores dividieron


Alemania en 4 zonas de ocupación y en Italia se estableció una
república, además se instauraron regímenes comunistas en los
países de Europa del Este”.

En base a ello se infiere que los estudiantes tienen serias


limitaciones al momento de distinguir la variedad de consecuencias
que se pueden desprender de un hecho histórico, como se evidencia
en el texto donde los subrayados hacen referencia directamente a
cuestiones políticas como es una ocupación militar, establecer una
forma de gobierno (republicano) e instituir un determinado régimen
(comunista).

En el ítem 14 referido a la explicación causal, estructural o


externa de un hecho histórico, en este caso en relación a la guerra del
Pacífico entre Perú y Chile, el 59.1% de los estudiantes lograron
identificar la explicación causal de dicha conflagración militar en el
término siguiente: “el gobierno chileno ambicionaba el recurso minero
del sur peruano”; en contraposición con el 40.9% de ellos que la
identifican con:

- “el presidente boliviano de entonces nos obligó a participar en


dicha guerra”

146
- “el gobierno peruano no tenía buenas relaciones con los
ingleses”

Por lo que se puede infierir que los estudiantes de educación


secundaria llegan a comprender la explicación causal, estructural o
externa al atribuirle como una de las causas de la guerra con Chile un
elemento externo, cual es, la expansión chilena hacia los ricos
territorios del sur de Perú.

En el ítem 15 sobre la explicación intencional, motivacional o


interna de un hecho histórico, como es el caso de la caída de la
dictadura de Alberto Fujimori el año 2000, solamente el 22.5% de los
estudiantes han respondido que la explicación intencional se debe
“porque Fernando Olivera decidió presentar el vídeo Kouri–
Montesinos”, y un gran porcentaje que representa el 77.5%
alcanzaron a manifestar que se debió en conjunto a tres hechos:

- “porque Fernando Olivera decidió presentar el vídeo Kouri-


Montesinos”

- “por el abuso de autoridad hacía insostenible la convivencia


social”

- “debido a que la economía peruana se encontraba en una


profunda crisis”

Por lo tanto se infiere que los estudiantes de educación


secundaria presentan serias limitaciones en la comprensión de la
explicación intencional, al no saber distinguir entre esta, que es
interna, y una explicación causal, que es externa. Los tres hechos
anteriormente señalados constituyen causas de la caída de la
dictadura de Fujimori, pero solo una de ellas responde a una
explicación de tipo motivacional, esto es, la presentación del vídeo
Kouri-Montesinos por parte de Fernando Olivera, que tenía sus
propias motivaciones personales.

147
Los resultados encontrados de manera general en la
comprensión de la categoría sucesión se detallan en la tabla 10 y la
figura 15, donde se aprecia que el 36.1% de los estudiantes de
educación secundaria de Huancavelica presentan un nivel bajo, el
54.8% un nivel medio y el tan solo el 9.1% un nivel alto, por lo que se
puede inferir que los estudiantes de educación secundaria tienen
ciertas limitaciones en la comprensión de la causalidad.

Tabla 10. Nivel de comprensión de la causalidad

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase Fi Fi hi f%
BAJO 0 -10 5 645 645 0.4 36.1
MEDIO 11 – 20 15.5 979 1624 0.5 54.8
ALTO 21 – 30 25.5 162 1786 0.1 9.1
TOTAL 1786 1.0 100%

Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado


a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Figura 15. Nivel de comprensión de la causalidad

3.1.5. Duración

La información recogida responde a cinco ítems. El ítem 16


corresponde al manejo conceptual de la categoría de duración, el ítem
17 está referido a las tres duraciones del tiempo histórico, el ítem 18

148
corresponde a la larga duración, el ítem 19 a la mediana duración, y el
ítem 20 a la corta duración, las mismas que se muestran en la tabla
11, que en términos globales indica que solamente el 23.2% de los
estudiantes respondieron acertadamente los ítems que corresponden
a la categoría duración y el 76.8% respondieron incorrectamente.

Tabla 11. Respuestas a ítems que corresponden a la duración

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
16 977 54.7% 809 45.3% 1786 100%
17 352 19.7% 1434 80.3% 1786 100%
18 109 6.1% 1677 93.9% 1786 100%
19 215 12.0% 1571 88.0% 1786 100%
20 415 23.2% 1371 76.8% 1786 100%
TOTAL 414 23.2% 1372 76.8% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de los resultados se hace de acuerdo a cada uno de


los cinco ítems evaluados. En el ítem 16 acerca de la
conceptualización de duración, se evidencia que el 54.7% de los
estudiantes que conforman la muestra han respondido acertadamente
la pregunta acerca de la conceptualización de la duración, que “Es la
extensión temporal de un hecho histórico desde el inicio hasta el
final”, mientras que el 45.3% lo hicieron de manera incorrecta,
contestando que la sucesión:

- “Constituye una etapa donde se produce el cambio de un hecho


histórico”

- “Está referida a la clasificación temporal de los hechos


históricos”

Por lo que se infiere que los estudiantes de educación


secundaria tienen limitaciones en la aprehensión de la categoría de
duración.

El ítem 17 corresponde a la distinción entre las categorías de


estructura, coyuntura y acontecimiento a partir de un texto sobre la

149
caída del imperio del Tahuantinsuyo, cuyos resultados en la tabla 11
nos permiten establecer que solamente el 19.7% de los estudiantes
logran distinguir entre estas tres categorías cuando manifiestan que
“esta crisis política constituye un elemento “coyuntural” y “la captura y
muerte de Atahualpa constituyen “acontecimientos” del siglo XVI”, en
tanto que el 80.3% de ellos no han logrado establecer tal distinción,
pues indican lo siguiente:

- “la “estructura” del Tahuantinsuyo colapsó con la guerra entre


Huáscar y Atahualpa”

- “la “estructura” del Tahuantinsuyo colapsó con la guerra entre


Huáscar y Atahualpa” y “esta crisis política constituye un
elemento “coyuntural”

El texto propuesto ha sido el siguiente:

“La crisis política que vivía el Tahuantinsuyo a la muerte de


Huayna Capac se evidenció en la guerra entre Huáscar y
Atahualpa por el trono del imperio, lo que fue aprovechado de
manera eficaz por los invasores españoles, quienes capturaron y
eliminaron a Atahualpa en Cajamarca”

Por lo tanto se infiere que los estudiantes tienen serias


limitaciones en la comprensión de las categorías de estructura,
coyuntura y acontecimiento.

En el ítem 18 respecto al tiempo de larga duración o estructura,


cuando se les pidió escribir un ejemplo de estructura económico-
social o tiempo de larga duración que corresponde a la historia
mundial (universal) o a la historia del Perú, solo el 6.1% de los
estudiantes lograron hacerlo de manera correcta en los términos
siguientes:

- “El feudalismo”

- “El capitalismo”

150
- “El virreinato”

- “El Tawantinsuyo”

- “Edad primitiva”

- “La época colonial duró más 500 años”

Por otra parte el 93.9% de los estudiantes no han conseguido


responder satisfactoriamente la pregunta, escribiendo como ejemplos:

- “Las diferentes zonas mineras”

- “Crisis económicas”

- “La conquista de los españoles”

- “La guerra con Huáscar y Atahualpa”

- “Oncenio de Leguía”

- “La deuda externa”

De acuerdo a ello se infiere que los estudiantes de educación


secundaria presentan serios problemas en la comprensión de la
estructura como el tiempo de larga duración.

En el ítem 19 en relación al tiempo de mediana duración o


coyuntura, cuando se les pidió escribir un ejemplo de coyuntura o
tiempo de mediana duración que corresponde a la historia mundial
(universal) o a la historia del Perú, tan solo el 12.0% de los
estudiantes lograron hacerlo de manera correcta en los términos
siguientes:

- “La guerra entre Huáscar y Atahualpa”

- “Primera guerra mundial”

- “La guerra entre Perú y Chile”

151
Por otra parte el 88.0% de los estudiantes no han conseguido
responder satisfactoriamente la pregunta, escribiendo como ejemplos:

- “Los presidentes son de mediana duración”

- “El gobierno de Fujimori”

- “Gobierno de transición de Valentín Paniagua”

- “Explotación del guano y el salitre”

- “El terrorismo”

- “Elecciones políticas”

De acuerdo a ello se infiere que los estudiantes de educación


secundaria presentan serios problemas en la comprensión de la
coyuntura como el tiempo de mediana duración.

En el ítem 20 respecto al tiempo de corta duración o


acontecimiento, cuando se les pidió escribir un ejemplo de
acontecimiento o tiempo de corta duración que corresponde a la
historia mundial (universal) o a la historia del Perú, tan solo el 23.2%
de los estudiantes lograron hacerlo de manera correcta en los
términos siguientes:

- “Caída de las torres gemelas”

- “Captura de Abimael Guzmán”

- “Captura y muerte de Atahualpa”

- “El día D”

- “Proclamación de la independencia del Perú”

- “La batalla de Ayacucho”

- “Descubrimiento de América (1492)”

152
Por otra parte el 76.8% de los estudiantes no han conseguido
responder satisfactoriamente la pregunta, escribiendo como ejemplos:

- “El Tahuantinsuyo”

- “La guerra de Miguel Grau con el Huáscar”

- “Guerra entre Perú y Ecuador”

- “Primera y segunda guerra mundial”

- Gobierno de Valentín Paniagua

- “El gobierno de cada presidente dura 5 años”

- “La vida de cada uno de nosotros”

De acuerdo a ello se infiere que los estudiantes de educación


secundaria presentan serios problemas en la comprensión del
acontecimiento como el tiempo de corta duración.

Los resultados hallados en forma general sobre la comprensión


de la categoría de duración se detallan en la tabla 12 y la figura 16,
donde se aprecia que el 68.6% de los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica presentan un nivel bajo, el 29.5% un
nivel medio y solamente el 1.9% un nivel alto, por lo que se puede
inferir que los estudiantes de educación secundaria presentan serias
limitaciones en la comprensión de la duración como categoría del
tiempo histórico.

Tabla 12. Nivel de comprensión de la duración

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase Fi Fi Hi f%
BAJO 0 -10 5 1226 1226 0.7 68.6
MEDIO 11 – 20 15.5 526 1572 0.3 29.5
ALTO 21 – 30 25.5 34 1786 0.0 1.9
TOTAL 1786 1.0 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

153
Figura 16. Nivel de comprensión de la duración

3.1.6. Simultaneidad

La información recogida responde a dos ítems. El ítem 21


corresponde al manejo conceptual de la categoría de simultaneidad, y
el segundo está referido a la simultaneidad cronológica o cualitativa
(ambos casos), que se muestran en la tabla 13, que en términos
globales indica que solamente el 31.6% de los estudiantes
respondieron acertadamente los ítems que corresponden a la
categoría simultaneidad y el 68.4% respondieron incorrectamente.

Tabla 13. Respuestas a ítems que corresponden a la simultaneidad

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
21 804 45.0% 982 55.0% 1786 100%
22 325 18.2% 1461 81.8% 1786 98%
TOTAL 565 31.6% 1222 68.4% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de estos resultados se hace de acuerdo a los dos


ítems evaluados. De acuerdo a la tabla 13, en el ítem 21 respecto a
la conceptualización de simulatneidad, el 45.0% de los estudiantes
que conforman la muestra han respondido acertadamente la pregunta
acerca de la conceptualización de la simultaneidad, que es “Cuando
un hecho histórico se realiza al mismo tiempo en dos o más lugares”;

154
en tanto que el 55.0% lo hicieron de manera incorrecta, contestando
mayormente que la simultaneidad:

- “Constituye un proceso mediante el cual cambia un hecho


histórico”

- “Consiste en organizar los hechos históricos en diferentes


etapas”

Por lo que se infiere que los estudiantes tienen limitaciones en la


aprehensión de la categoría de simultaneidad.

En el ítem 22 que corresponde a la simultaneidad cronológica y


la simultaneidad cualitativa, solamente el 18.2% de los encuestados
han respondido de manera satisfactoria en los términos siguientes:

- “La domesticación del maíz se dio paralelamente en el Perú y


Centroamérica”

- “Las culturas Azteca e Inca se desarrollaron simultáneamente”

- “El terrorismo en los años 80 afectó Lima, Huancavelica y otros


departamentos”

- “La primera y segunda guerra mundial se dieron


simultáneamente en varios países de Europa”

- “El avance tecnológico de China y Japón”

Por otra parte el 81.8% de los estudiantes no han conseguido


responder satisfactoriamente la pregunta, escribiendo como ejemplos:

- “II guerra mundial y gobierno de Juan Velasco Alvarado”

- “La guerra fría / Guerra fría (Vietnam – Corea)”

- “La revolución cubana y argentina”

- “2001= caída de las torres gemelas. 2001=elecciones


presidenciales ganadas por Alejandro Toledo”

155
- “1821: proclamación de la independencia del Perú, España
estaba en una crisis económica”

- “2001 destrucción de la torres gemelas”

- “2001 ingresa al gobierno Alejandro Toledo”

De lo que se infiere que los estudiantes tienen grandes


dificultades al momento de identificar ejemplos acerca de la
simultaneidad cronológica y cualitativa.

Los resultados generales encontrados en la comprensión de la


categoría simultaneidad se detallan en la tabla 14 y la figura 17,
donde se aprecia que el 46.2% de los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica presentan un nivel bajo, el 44.4% un
nivel medio y solamente el 9.4% un nivel alto; por lo que se infiere que
los estudiantes de educación secundaria tienen limitaciones en la
comprensión de la simultaneidad.

Tabla 14. Nivel de comprensión de la simultaneidad

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase fi Fi Hi f%
BAJO 0 – 1.3 0.65 825 825 0.5 46.2
MEDIO 1.4 – 2.7 2.05 793 1618 0.4 44.4
ALTO 2.8 – 4 3.4 168 1786 0.1 9.4
TOTAL 1786 1.0 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

156
Figura 17. Nivel de comprensión de la simultaneidad

3.1.7. Cambio

La información recogida responde a cinco ítems. El ítem 23


corresponde al manejo conceptual de la categoría de cambio, el ítem
24 al cambio según ritmo/aceleración, el ítem 25 corresponde al
cambio según cuantificación/incidencia, el ítem 26 al cambio según la
madurez de proceso, y el ítem 27 corresponde al cambio según
orden/desorden. Los resultados presentados en la tabla 15 en
términos globales indica que solamente el 31.7% de los estudiantes
respondieron acertadamente los ítems que corresponden a la
categoría duración y el 68.3% respondieron incorrectamente.

Tabla 15. Respuestas a ítems que corresponden al cambio

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
23 1236 69.2% 550 30.8% 1786 100%
24 701 39.2% 1085 60.8% 1786 100%
25 503 28.2% 1283 71.8% 1786 100%
26 152 8.5% 1634 91.5% 1786 100%
27 238 13.3% 1548 86.7% 1786 100%
TOTAL 566 31.7% 1220 68.3% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de estos resultados se hace de acuerdo a los cinco


ítems evaluados. En el ítem 23 que corresponde a la

157
conceptualización de cambio, el 69.2% de los estudiantes que
conforman la muestra han respondido acertadamente la pregunta
acerca de la conceptualización de cambio, que “Se refiere a un hecho
histórico que ha sufrido una transformación en el tiempo”; mientras
que el 30.8% lo hicieron de manera incorrecta, contestando que la
simultaneidad:

- “Se refiere a la permanencia de los hechos históricos a lo largo


de la historia”

- “Constituye una etapa donde se desarrollan los acontecimientos


históricos”

Por lo que se infiere que los estudiantes comprenden en


términos conceptuales la categoría de cambio.

Por otro lado, en el ítem 24 referido al cambio según


ritmo/aceleración, se les pidió lo siguiente: Escribe un ejemplo de
“evolución” y un ejemplo de “revolución” que haya ocurrido en la
historia del Perú o en la historia mundial o universal. A ello, el 39.2%
de los estudiantes que conforman la muestra han respondido
correctamente en los siguientes términos:

Evolución

- “Evolución de mono en hombre” o “evolución del hombre”

- ”El hombre de homo faber, homo erectus, homo sapiens a homo


sapiens sapiens”

- “Evolución de la población desde los albores de la humanidad


hasta hoy”

Revolución

- “Revolución francesa”

- “Revolución industrial”

158
- “Revolución rusa”

- “Revolución china”

- “Revolución agropecuaria o neolítica”

Pero el 60.8% respondieron de manera incorrecta, escribiendo los


siguientes ejemplos:

Evolución

- “Que haya ocurrido un hecho de manera gradual y progresiva”

- “Todo lo que existe es gracias a la evolución que hizo dios”

- “Evolución de la tecnología en los últimos años”

- “Evolución de la industria de las computadoras”

Revolución

- “Revolución de Túpac Amaru II”

- “Volver a lo mismo o rebelarse”

- “Cuando un país revoluciona”

- “Revolución del comercio”

De lo que se infiere que los estudiantes tienen serias


limitaciones al momento de identificar hechos históricos que
constituyen ejemplos de evolución y revolución.

En el ítem 25 que corresponde al cambio según


cuantificación/incidencia, frente a la pregunta: Escribe un ejemplo de
“crecimiento” y un ejemplo de “desarrollo” que haya ocurrido en la
historia del Perú o en la historia mundial (universal), solamente el
28.2% de los estudiantes han respondido de manera correcta en los
términos siguientes:

159
Crecimiento

- “Crecimiento de la población en el siglo XX”

- “Crecimiento demográfico en el mundo”

- “Crecimiento de la población china”

- “Crecimiento económico del Perú”

- “El Perú ha experimentado en los últimos 5 años un crecimiento


económico”

- “Crecimiento de las exportaciones del guano y el salitre en el


siglo XIX”

- “La circulación del dólar por todo el mundo”

Desarrollo

- “Desarrollo de la industria”

- “Desarrollo ( progreso) de Estados Unidos como potencia


mundial”

- “Desarrollo de la tecnología”

- “Desarrollo sostenible de la población peruana”

Mientras que el 71.8% de ellos escribieron los ejemplos de


manera incorrecta en los siguientes términos:

Crecimiento

- “Más aumento de las cosechas de los peruanos”

- “Cuando un niño crece”

- “Crecimiento de un niño”

160
- “El Perú está en crecimiento de la agricultura y la sociedad”

- “Transición del poder absolutista al legislativo”

Desarrollo

- “Cosas nuevas, puertas, pistas, etc.”

- “Como se fue dando los hechos históricos”

- “Se desarrolló la primera y segunda guerra mundial”

- “Cuando un niño se desarrolla”

- “Cuando pasa por diferentes etapas”

De lo que se infiere que los estudiantes tienen serias


limitaciones al momento de identificar hechos históricos que
constituyen ejemplos de crecimiento y desarrollo.

En el ítem 26 referido al cambio según la madurez de proceso,


ante la pregunta: Escribe un ejemplo de “transición” y un ejemplo de
“transformación” que haya ocurrido en la historia del Perú o en la
historia mundial (universal), solamente el 8.5% de los estudiantes
encuestados respondieron acertadamente escribiendo los siguientes
ejemplos:

Transición

- “El gobierno de Valentín Paniagua fue un gobierno de transición”

- “Transición de la época medieval a la contemporánea”

- “Transición de la religión romana a la religión cristiana”

- “Periodo de transición del feudalismo al capitalismo”

- “De la comunidad primitiva al esclavismo”

- “Transición del paleolítico al neolítico”

161
Transformación

- “La transformación de mono en el hombre actual desde el homo


erectus hasta el homo sapiens”

- “Del capitalismo al socialismo en Rusia”

- “La transformación de Japón después de la segunda guerra


mundial” “Transformación del Tawantinsuyo a partir de
Pachacutec”

- “El Perú se transformó de una sociedad colonial a una república”

- “Transformación del hombre primitivo en sedentario gracias a la


agricultura”

- “El incanato se transformó en virreinato gobernado por virreyes”

- “La gran transformación de Humala de una familia de clase


media a una con poder”

Pero el 91.5%, que dicho sea de paso representa un gran


porcentaje, ha respondido de manera incorrecta al escribir ejemplos
tales como:

Transición

- “Que va lento”

- “Cambio de presidentes”

- “Es lo que da o recibe”

- “Crisis económica en el Perú”

- “Crisis en los 80”

- “Permanencia de formas de gobierno comunista de URRS”

- “Cuando Cristóbal Colón llegó a América”

162
- “Transición de un periodo a otro”

Transformación

- “Se refiere a un hecho que ha sufrido una transformación”

- “Transformar de líquido a gaseoso”

- “De árbol a una mesa /trasformación de una tabla en un mueble”

- “Transformación de pequeñas empresas”

- “Transformación de minerales en otros productos”

- “Cuando las culturas se transformaron”

- “Transformación de la madera en una carpeta”

- “Transformación de materias primas”

En el ítem 27 que corresponde al cambio según orden/desorden,


se les pidió: Escribe un ejemplo de “progreso” y un ejemplo de
“decadencia” que haya ocurrido en la historia del Perú o en la historia
mundial (universal), donde tan solo el 13.3% ha respondido de
manera correcta con los ejemplos siguientes:

Progreso

- “Progreso de las comunidades campesinas que tienen servicio


de telefonía”

- “Progreso de la ciudad de Lima con la venta del guano y el


salitre”

- “En el gobierno de Juan Velasco se dio un gran progreso en la


educación”

- “Empleo de piedra pulimentada para la elaboración de


herramientas en el neolítico”

163
- “Progreso de Japón / progreso de los EE.UU. como primera
potencia mundial”

- “El progreso tecnológico de China”

Decadencia

- “Decadencia del imperio romano”

- “El socialismo de los años 70”

- “El pensamiento comunista en los jóvenes”

- “Decadencia de las prácticas culturales indígenas”

- “Decadencia de los partidos políticos tradicionales como el APRA


en el Perú”

Pero el 86.7% de los estudiantes respondieron incorrectamente,


escribiendo ejemplos tales como:

Progreso

- “Salir adelante, tener valor, progresar algo, es seguir adelante”

- “Progreso científico y progreso de la política”

- “Desarrollar una actividad con éxito, salir adelante”

- “Obtener con tu esfuerzo reconocimiento”

- “Mi pueblo progresa rápidamente porque somos unidos”

- “África está más pobre cada día”

- “Cuando un gobernante hace obras”

- “Ollanta Humala dijo que el Perú progresaría”

Decadencia

- “Decadencia de la deuda externa”

164
- “Decadencia del imperio del Tahuantinsuyo tras la llegada de los
españoles”

- “Sufrir una crisis”

- “No tener los medios para salir adelante”

- “Descender económicamente”

- “Cuando la persona se hace vieja”

- “Decayer algo”

- “En la familia hay mucho conflicto y no hacemos nada bueno”

- “Bajar y no levantarse”

Por lo que se infiere que los estudiantes tienen serias


limitaciones al momento de identificar hechos históricos que
constituyen ejemplos de progreso y decadencia.

Los resultados generales encontrados en la comprensión de la


categoría cambio se detallan en la tabla 16 y la figura 18, donde se
aprecia que el 54.9% de los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica presentan un nivel bajo, el 37.7% un nivel medio y
solamente el 7.4% un nivel alto; infiriéndose que los estudiantes de
educación secundaria presentan limitaciones en la comprensión de la
categoría de cambio.

Tabla 16. Nivel de comprensión de cambio

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase Fi Fi hi f%
BAJO 0–6 3 981 981 0.5 54.9
MEDIO 7 – 13 10 673 1654 0.4 37.7
ALTO 14 – 20 17 132 1786 0.1 7.4
TOTAL 1786 1.0 100

Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado


a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

165
Figura 18. Nivel de comprensión del cambio

3.1.8. Continuidad

La información recogida responde a tres ítems. El ítem 28


corresponde al manejo conceptual de la categoría de continuidad, el
ítem 29 a la continuidad con sentido de duración, y el ítem 30 a la
continuidad con sentido de cambio. Los resultados presentados en la
tabla 17 en términos globales sostienen que solamente el 27.9% de
los estudiantes respondieron acertadamente los ítems que
corresponden a la categoría continuidad y el 72.1% respondieron
incorrectamente.

Tabla 17. Respuestas a ítems que corresponden a la continuidad

ÍTEM SI % NO % TOTAL %
28 541 30.3% 1245 69.7% 1786 100%
29 493 27.6% 1293 72.4% 1786 100%
30 461 25.8% 1325 74.2% 1786 100%
TOTAL 498 27.9% 1288 72.1% 1786 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

El análisis de estos resultados se hace de acuerdo a los tres


ítems evaluados. En la tabla 17, según el ítem 28 que corresponde a
la conceptualización de continuidad, el 30.3% de los estudiantes que

166
conforman la muestra han respondido acertadamente la pregunta
acerca de la conceptualización de continuidad que “Se refiere a la
permanencia de los hechos históricos a lo largo de la historia”;
mientras que el 69.7% lo hicieron de manera incorrecta, contestando
que la simultaneidad:

- “Cuando un hecho histórico cambia de manera gradual y


progresiva”

- “Se refiere a un hecho histórico que ha sufrido una


transformación en el tiempo”

Por lo que se infiere que los estudiantes tienen dificultades en la


comprensión en términos conceptuales de la categoría de
continuidad.

Por otro lado, el ítem 29 referido a la continuidad con sentido de


duración, el 27.6% de los estudiantes que conforman la muestra han
respondido correctamente de acuerdo a la afirmación “Los romanos
sentían una admiración especial por la cultura griega, de la que
incluso se consideraban sus herederos”, que:

- “La sociedad romana constituye la continuidad de la sociedad


griega” y “En la sociedad romana persisten elementos culturales
de la sociedad griega”.

Pero el 72.4% de los estudiantes de educación secundaria han


respondido de manera incorrecta que:

- “En la sociedad romana (solamente) persisten elementos


culturales de la sociedad griega”

- “En la sociedad romana persisten elementos culturales de la


sociedad griega” y “Roma es una nueva sociedad totalmente
diferente a la sociedad griega”.

167
Por lo tanto se puede inferir que los estudiantes de educación
secundaria tienen serios problemas al momento de identificar
ejemplos de continuidad con sentido de duración.

Los resultados generales encontrados en la comprensión de la


categoría de continuidad se detallan en la tabla 18 y la figura 19,
donde se aprecia que el 80.0% de los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica presentan un nivel bajo, el 15.5% un
nivel medio y solamente el 4.6% un nivel alto, por lo que se infiere que
los estudiantes de educación secundaria presentan serias limitaciones
en la comprensión de la continuidad.

Tabla 18. Nivel de comprensión de la continuidad

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase fi Fi hi f%
BAJO 0–4 2 1428 1428 0.8 80.0
MEDIO 5–8 6.5 276 1704 0.2 15.5
ALTO 9 – 12 10.5 82 1786 0.0 4.6
TOTAL 1786 1.0 100%

Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado


a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Figura 19. Nivel de comprensión de la continuidad

168
3.1.8. Tiempo histórico

Los resultados generales encontrados en la comprensión de la


categoría tiempo histórico que está integrado por un conjunto de
conceptos o sub conceptos se detalla, en primer lugar, en la tabla 19,
donde se puede apreciar los estadísticos descriptivos como es el caso
de la media o promedio que es igual a 39.7 que si lo ubicamos en la
escala planteada (baja, media, alta) se ubicaría en el nivel medio.
Además la mediana es 38 y la moda 36.

Tabla 19. Estadísticos descriptivos

Media 39.7
Mediana 38.0
Moda 36.0
Varianza 295.6
Desviación estándar 17.2
Error estándar 0.4
Fuente: Cuestionario, 2014.

Seguidamente en la tabla 20 y la figura 20 se evidencia que el


37.1% de los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica
presentan un nivel bajo, el 61.3% un nivel medio y solamente el 1.6%
un nivel alto. Sin embargo se puede apreciar que la media, mediana y
moda se ubican más cerca del límite inferior que del límite superior del
nivel medio.

Tabla 20. Nivel de comprensión del tiempo histórico

Intervalos de Marca de
NIVEL clase clase fi Fi hi f%
BAJO 0 – 32 16 663 663 0.4 37.1
MEDIO 33 – 82 57.5 1095 1758 0.6 61.3
ALTO 83 – 128 105.5 28 1786 0.0 1.6
TOTAL 1786 1.0 100%
Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado
a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

169
Figura 20. Nivel de comprensión del tiempo histórico

Sin embargo se ha visto por conveniente que estos resultados


globales de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de
educación secundaria de Huancavelica se comparen en la escala de
evaluación que utiliza el Ministerio de Educación (MINEDU, 2008)
cuya propuesta se encuentra en el Diseño Curricular Nacional (DCN)
del año 2008 y que entró en vigencia a partir del 2009 hasta el 2015.
En ella se propone una escala numérica y descriptiva como consta en
la tabla 21.

Tabla 21. Escala de evaluación numérica y descriptiva para educación


Secundaria (DCN, 2008)

Cuando el estudiante está empezando a desarrollar


los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
00-10 para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo
de acompañamiento e intervención docente de
acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
Educación aprendizajes previstos, para lo cual requiere
Secundaria 11-13 acompañamiento durante un tiempo razonable para
Escala lograrlo.
numérica y 14-17 Cuando el estudiante evidencia el logro de los
descriptiva aprendizajes previstos en el tiempo programado.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un
18-20 manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
áreas propuestas.
Fuente: DCN (MINEDU, 2008, p. 145).

170
En base a esta propuesta se ha construido una escala con la
finalidad de comparar los resultados de la comprensión del tiempo
histórico en la escala propuesta por el investigador con la escala del
MED (2008), cuyos resultados se presentan en la tabla 22, donde en
base a la propuesta de evaluación del MINEDU (2008) la comprensión
del tiempo histórico en el nivel deficiente (0 a 10) llega al 92.8%, en el
nivel regular (11 a 13) alcanza el 5.8%, en el nivel bueno (14 a 17)
apenas llega al 1.2% y en el nivel excelente (18-20) alcanza apenas el
0.2%.

Tabla 22. Nivel de comprensión del tiempo histórico según escala


del MED (2008)

Intervalos Marca de
NIVEL de clase clase fi Fi hi f%
Deficiente (0-10) 0 - 64 32 1658 1658 0.9 92.8
Regular (11-13) 65 - 85 75 104 1762 0.1 5.8
Bueno (14-17) 86 - 109 97.5 21 1783 0.0 1.2
Excelente (18-20) 110 - 128 119 3 1786 0.0 0.2
TOTAL 1786 1.0 100%

Fuente: Cuestionario de comprensión del tiempo histórico aplicado


a estudiantes de Educación Secundaria de Huancavelica, 2014

Figura 21. Nivel de comprensión del tiempo histórico según escala


del MINEDU (2008)

171
De ello se infiere que los estudiantes de educación secundaria
tienen serias limitaciones en la comprensión del tiempo histórico,
ubicándose en el nivel deficiente.

3.2. Contrastación de hipótesis

La contrastación de hipótesis se va realizar teniendo en cuenta


el método deductivo a partir de las hipótesis específicas para
finalmente llegar a la hipótesis general de investigación.

3.2.1. Hipótesis específicas

Las hipótesis específicas planteadas al inicio de la investigación


han sido las siguientes:

a) La comprensión del tiempo histórico en las dimensiones de


cronología, sucesión y simultaneidad en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica se caracterizan principalmente por la
presencia de un nivel bajo y por tener dificultades en el manejo
conceptual y procedimental.

La investigación ha constatado que los estudiantes de educación


secundaria presentan un nivel de comprensión bajo en cada una de
los conceptos. Así por ejemplo en la cronología, el 48.2% de ellos se
ubican en el nivel bajo; en la sucesión, el 45.1% también están en el
nivel bajo; y, en la simultaneidad se ubican también en el nivel bajo en
un 46.2%.

En consonancia a ello tienen dificultades en el manejo


conceptual y procedimental de estas categorías, por ejemplo suelen
identificar la cronología como si fuera únicamente el tiempo histórico,
no utilizan adecuadamente las medias del tiempo que hace uso la
historia, no recuerdan ciertos hechos históricos (que ellos suponen
importantes) y menos las fechas, además tienen problemas para
relacionar los años con los siglos, aunque este es en menor
proporción; así también presentan dificultades al momento de

172
proponer ejemplos de hechos históricos que se producen de manera
simultánea.

b) La comprensión del tiempo histórico en las dimensiones de cambio y


continuidad en los estudiantes de educación secundaria de
Huancavelica se caracteriza principalmente por la presencia de un
nivel bajo y por tener limitaciones en el manejo conceptual y
procedimental.

La hipótesis se ha podido confirmar a partir de los resultados


que indican que los estudiantes de educación secundaria tienen un
nivel bajo en la comprensión del concepto de cambio en un 54.9%, lo
mismo que la continuidad que alcanza el 80%. Estos resultados
numéricos se expresan en ciertas limitaciones, como por ejemplo en
la identificación de hechos que corresponden a ciertos conceptos que
expresan cambio, entre ellos se tienen: evolución-revolución,
crecimiento-desarrollo, transición-transformación, progreso-
decandencia; también tienen limitaciones en el manejo conceptual de
la continuidad, así como el establecimiento de ejemplos sobre la
continuidad con sentido de duración y con sentido de cambio.

c) La comprensión del tiempo histórico en las dimensiones de


periodización, causalidad y duración en los estudiantes de educación
secundaria de Huancavelica se caracteriza principalmente por la
presencia de un nivel bajo y por tener deficiencias en el manejo
conceptual y procedimental.

Se ha constatado la hipótesis en el sentido de que los


estudiantes de educación secundaria presentan un nivel de
comprensión bajo en los conceptos de periodización (88.7%) y
duración (68.6%), tan solo en categoría de causalidad el 54.8% de los
estudiantes alcanzan el nivel medio. De ello se desprende ciertas
características que se traducen en el manejo conceptual deficiente de
la periodización y la causalidad, pero lo más grave es que solamente
un mínimo porcentaje de estudiantes (17.7%) manejan los modelos

173
de periodización de la historia y menos aún han podido establecer
diferencias entre un periodo y otro; así como también tienen
deficiencias en la distinción de conceptos como estructura (larga
duración), coyuntura (mediana duración) y acontecimiento (corta
duración), así como tampoco en la ejemplificación de hechos
históricos que correspondan a cada uno de ellos.

Estos problemas también se manifiestan en la causalidad


referida a las consecuencias y a la explicación intencional o interna de
los hechos históricos; aunque se debe resaltar el manejo de las
causas y la explicación causal o externa.

3.2.2. Hipótesis general

La hipótesis general que se ha planteado al inicio de la


investigación es el siguiente:

La comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de


educación secundaria de Huancavelica se caracteriza principalmente
por presentar deficiencias en el manejo conceptual y procedimental de
conceptos como cronología, sucesión, simultaneidad, cambio y
continuidad; así como una limitada comprensión de los conceptos de
periodización, causalidad y duración.

Precisamente de acuerdo a los resultados obtenidos en cada


uno de los conceptos que constituyen el tiempo histórico, los
estudiantes de educación secundaria presentan deficiencias y
limitaciones tanto en el manejo conceptual como procedimental de
estos conceptos, que finalmente se expresan en un nivel medio en
una escala que va de 0 a 128 puntos, con una media de 38 puntos.

Sin embargo estos resultados expresados en la escala de


evaluación numérica y descriptiva para educación secundaria del
MINEDU (2008) se ubicarían en el nivel deficiente (0-10) en la escala
vigesimal, en un 92.8% de los estudiantes, lo que indica que apenas
estarían empezando a desarrollar el aprendizaje de esta categoría,

174
por lo que requieren un “mayor tiempo de acompañamiento e
intervención docente…” (MINEDU, 2008, p. 145).

175
176
CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN

Para la Teoría Crítica la historia constituye una ciencia que estudia las
sociedades en movimiento, por lo que está inseparablemente unida al tiempo
(Vilar, 1980), pero este tiempo no se refiere solamente al tiempo cronológico,
de carácter lineal y mensurable, sino al tiempo histórico como un concepto
multidimesional que agrupa varios conceptos que están interrelacionados y que
debe ser abordado en la educación básica y por supuesto en la educación
secundaria desde esta perspectiva, sin reducir esta metacategoría (Carretero et
al., 1989) a su mínima expresión, cual es, la cronología.

En este contexto la discusión de los resultados se harán contemplando


cada uno de los conceptos que integran el tiempo histórico, vale decir la
cronología, la periodización, la sucesión, la causalidad, la duración, la
simultaneidad, el cambio y la continuidad.

Los resultados encontrados en la investigación en cada una de los


conceptos o dimensiones del modelo de comprensión del tiempo histórico
indicarían que los estudiantes de educación secundaria tienen serios
inconvenientes en la aprehensión de esta categoría que constituye la columna
vertebral de la enseñanza y aprendizaje de la Historia.

4.1. Discusión de resultados de la cronología

Se ha encontrado en la muestra de estudiantes del quinto grado


de educación secundaria de Huancavelica un nivel de comprensión
bajo en el concepto de cronología en un 48.2% con una media de 3.2
en una escala de 0 a 8 puntos, lo que indica las dificultades que estos

177
presentan en la comprensión de este concepto. Estos resultados se
apoyan en los estudios realizados por Carretero et al. (1989) acerca
del Desarrollo intelectual y la comprensión de la historia durante la
adolescencia, específicamente en relación a la comprensión y uso del
tiempo cronológico, donde manifiesta la gran dificultad que tienen los
estudiantes respecto al uso de la cronología, más aun teniendo en
cuenta la evolución de la edad; lo mismo sostiene la investigación de
Gonzales (1993) en el estudio La enseñanza de la historia en el
bachillerato: una visión de los alumnos, encontrando en los
estudiantes que concluyen el bachillerato en el aspecto de la relación
temporal y causal, rendimientos que se ubican por debajo del nivel
deseado respecto a las capacidades de localización cronológica.

Específicamente en relación al manejo conceptual de la


cronología los resultados indican que solo el 24.3% de los estudiantes
entienden teóricamente qué es la cronología, contrariamente al 75.7%
que lo relaciona con el tiempo histórico, situación que se apoya en los
resultados de Galindo (1997) en una parte del estudio titulado
Conocimiento del profesorado de secundaria y la enseñanza de la
historia, donde los docentes indican que el aprendizaje de la
cronología es fundamental en la enseñanza de la historia, llegando
incluso a identificar el tiempo histórico con el tiempo cronológico.

Lo mismo que el estudio denominado Concepciones temporales


del profesor de ciencias sociales, Geografía e Historia del segundo
ciclo de enseñanza secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Madrid, que corresponde a Torres (1997), en el que los profesores
también identifican la cronología con el tiempo histórico. Asimismo
Torres (1999) en el artículo científico titulado Educación de la
temporalidad en ESO y Bachillerato, encontró que el 40% de los
profesores identifican de manera explícita la cronología y el tiempo
histórico.

Por otro lado respecto al uso de las medidas del tiempo en la


ciencia histórica (día, mes, año, década, siglo, milenio) solamente el

178
28.1% de los estudiantes conocen dichas medidas frente a un 71.9%
que desconocen, lo cual denota preocupación ya que la cronología
como dice Torres (1999) constituye una herramienta esencial en la
actividad tanto del historiador como del profesor, y como la cronología
implica fechar con precisión (Acosta, 2012), es necesario conocer y
manejar estas medidas, en este caso las que corresponden a la
cronología cristiana (Carretero et al., 1989; Pagés, 2009), que además
servirá de base para la establecer la periodización y la sucesión.

Otra dificultad que se ha encontrado en la cronología aunque en


menor proporción es lo concerniente a recordar determinados hechos
con sus respectivas fechas que se suponen importantes en la historia,
al respecto el 49% recuerdan frente al 51% que no han logrado
recordar, ya que a decir de Carretero et al. (1989) es necesario
recordar ciertas fechas puntuales que permitan ubicar los
acontecimientos en el devenir histórico, sin necesidad de llegar al
extremo de hacer una historia exclusivamente basada en la
memorización de fechas sin ton ni son.

Sin embargo se ha encontrado que los estudiantes en un 56.2%


han logrado relacionar los años de ciertos hechos históricos puntuales
con los siglos correspondientes, mientras que el 43.8% no lo
consiguieron. Al respecto estos resultados son corroborados por
Alonso (1997) en una parte de la investigación Evaluación del
conocimiento y su adquisición en el área de Ciencias Sociales, donde
los estudiantes del primer grado de ESO tienen dificultades en la
interpretación de fechas, situación que se mantiene aunque en una
menor proporción al finalizar el quinto grado de secundaria, como se
evidencia en el estudio en cuestión, ello a pesar de que según Pagés
(2009) la cronología cristiana es fácil de ensayar y aprender, aunque
precisa que hay ciertas dificultades en la relación años-siglos, lo que
precisamente se ha encontrado en nuestra investigación.

Como se ha podido establecer a medida que los estudiantes


vayan cursando los sub siguientes grados hasta llegar al quinto grado

179
tendrían un mayor entendimiento acerca de la cronología, aunque
este no sea del todo satisfactorio. En un estudio realizado por Teruel
(1998) sobre la Comprensión de las nociones temporales en
educación secundaria en 200 estudiantes del 2º y 4º de ESO de
Aragón – España, se ha encontrado una evolución en la comprensión
de las nociones temporales referidos a un mejor entendimiento de la
cronología.

4.2. Discusión de resultados de la periodización

Por otra parte, los resultados encontrados en el concepto de


periodización presentan un nivel de comprensión bajo en un 88.7%,
con una media de 3.6 en una escala de 0 a 18 puntos, lo que indica
las grandes dificultades que los estudiantes de educación secundaria
presentan en la comprensión de este concepto. Estos resultados se
apoyan en la investigación de Millán (2008), cuyo título es Percepción
y el conocimiento de la historia que se aprende en la escuela básica
desde la perspectiva de alumnado en estudiantes del noveno grado
de las instituciones educativas del estado de Carabobo-Venezuela,
cuyos resultados indican una falta de dominio de los estudiantes en
relación a la periodización de la historia.

Además Pagés (2009) manifiesta que el aprendizaje de la


periodización resulta un poco más difícil que la cronología, porque se
requiere clasificar y organizar en secuencias temporales,
acontecimientos, sucesos, situaciones y procesos que tienen
características en común. A ello habría que agregar los resultados
hallados por Díaz-Barriga, García y Toral (2008) en el estudio titulado
La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes
mexicanos de primaria y bachillerato, donde el 80% de los estudiantes
de la muestra de bachillerato declaran que casi nunca utilizan
palabras como periodización.

Específicamente acerca del manejo conceptual de la


periodización, solamente el 29.1% de los estudiantes de educación

180
secundaria entienden qué es la periodización frente al 70.9% que no
entiende teóricamente de qué se trata, ya que como dice Ruíz (2010),
la periodización es un espacio temporal delimitado en etapas y que
para ello no basta con utilizar una fecha para marcar el paso entre dos
épocas. Además se debe precisar que la periodización histórica
constituye una representación cualitativa del tiempo, ya que estos no
tienen una duración equivalente, es decir no son regulares (Pagés y
Santisteban, 2010).

Por otro lado, los resultados referidos al establecimiento de


modelos de periodización indican que solamente el 17.7% de los
estudiantes han logrado establecer dichos modelos, en contraposición
al 82.3% que no han logrado hacerlo, a pesar de que desde la óptica
de la didáctica, la periodización es un elemento indispensable para
organizar y secuenciar los fenómenos históricos y la evolución de las
sociedades (Pagés, 1998), por lo que es necesario construir un
modelo de periodización para identificar las divisiones establecidas en
el desarrollo de la sociedad.

Al respecto no se debe olvidar que se cuenta con modelos de


periodización como la cuadripartita planteadas por Keller (Instituto de
Ciencias y Humanidades, 2008) que contempla cuatro edades
(antigua, media, moderna y contemporánea) y la marxista que plantea
las formaciones económico sociales (Konstantinov, 1957) en base a
los modos de producción (primitivo, esclavista, feudal, capitalista y
comunista), los mismos que se desarrollan en la enseñanza de la
historia en la educación básica regular.

Sin embargo Pagés (1999) critica la periodización que se utiliza


comúnmente en la historia escolar, sustentado en fechas y
acontecimientos de la historia político-militar, donde las etapas y los
periodos históricos comienzan y terminan en una fecha concreta, por
lo que plantea la necesidad de articular nuevas formas de
periodización más flexibles. De la misma idea es Torres (1999), para

181
quien en la educación secundaria las periodizaciones dominantes
parten de la eurocéntrica cuadripartita.

En relación al establecimiento de diferencias entre dos periodos,


únicamente el 13.1% de los estudiantes lo han conseguido frente al
86.9% que no lo hicieron. Por lo que se presume que al no tener
conocimiento de los modelos de periodización, éstos no pueden
establecer determinados periodos, así como tampoco diferenciar un
periodo de otro. Estos resultados son apoyados por el planeamiento
de Pagés (1998), quien afirma que para aprender cualquier
periodización se debe utilizar unos cuantos elementos significativos
como puntos de referencia, que constituirían las fechas, sin embargo
éstas son solo un medio, una referencia obligada en la construcción
de la cronología y de un sistema de periodización. Por ello Pagés
(1999) sugiere que la periodización se debe enseñar a partir de las
características más generales y sencillas de los grandes cambios
producidos en el pasado, para avanzar de manera progresiva hacia la
descripción, el análisis y la comparación de cambios más concretos y
complejos.

4.3. Discusión de resultados de la sucesión

Respecto al concepto de sucesión se han hallado que los


estudiantes de educación secundaria presentan un nivel de
comprensión bajo en un 45.17% con una media de 3.3 en una escala
de 0 a 6 puntos, lo que indica las dificultades que los estudiantes
presentan en la comprensión de esta categoría. Estos resultados se
apoyan en el estudio de Díaz-Barriga, García y Toral (2008), donde el
80% de los estudiantes del primer y tercer semestre de Bachillerato
declaran que casi nunca utilizan palabras como la sucesión, entre
otras que corresponden al tiempo histórico, por lo que se podría inferir
como una de las posibles causas del porque se tienen estos
resultados.

182
Además estos resultados no hacen sino confirmar los
encontrados por Carrillo (2009) en una parte de su investigación
titulada Estrategia didáctica dexpo y el aprendizaje de la historia en
estudiantes de la Universidad Nacional de Huancavelica, en una
muestra de estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Huancavelica, encontrando en la evaluación
preliminar antes de la aplicación de la variable experimental, que
éstos tienen una escasa comprensión de las categorías temporales
como la cronología, la sucesión, entre otros, que se ubican entre
deficiente y regular.

Específicamente en relación al manejo conceptual del concepto


de sucesión, el 44.7% conocen la conceptualización de este concepto
que consiste en la ordenación lineal de los hechos históricos según un
antes y un después haciendo uso de una determinada cronología
(Carretero et al., 1989), frente al 55.3% que desconoce. Ello tendría
también una explicación en el estudio de Díaz-Barriga, García y Toral
(2008) que se ha abordado en el párrafo anterior. Ahora bien no se
debe olvidar que la sucesión constituye un ordenamiento de
anterioridad-posterioridad, para lo cual hace uso de la línea de tiempo,
cuyos resultados obtenidos en la investigación materia de discusión
se presentan en los siguientes párrafos.

En relación a la ordenación cronológica de los hechos históricos,


el 74.4% de los estudiantes consiguieron ordenar tales hechos y el
25.6% no lo hicieron; sin embargo el porcentaje es menor cuando se
trata de la construcción de una línea de tiempo, ya que el 54.2%
consiguieron construirlo, aunque con ciertas limitaciones, frente al
45.8% que no lo lograron.

Estos resultados tienen relación con los de Alonso (1997), quien


ha encontrado que los estudiantes del primer grado de ESO tienen
dificultades en la interpretación de fechas, el conocimiento de
convenciones específicas de representación para medir el tiempo
antes y después de Cristo, situación que como se ha evidenciado en

183
nuestra investigación, se mantiene aunque en menor proporción en
los estudiantes del quinto grado de secundaria, especialmente en lo
concerniente a la utilización de una escala, que en este caso puede
ser en centímetros (cm), por ejemplo 1 cm representaría un siglo, para
poder diferenciar el tiempo transcurrido entre un hecho y otro;
situación que pocos estudiantes lograron, ya que a pesar de que
construyen correctamente la línea de tiempo, lo hicieron sin tener en
cuenta la distancia (en cm) que debe haber entre los años
establecidos para cada uno de los hechos.

4.4. Discusión de resultados de la causalidad

En cuanto se refiere al concepto de causalidad, los resultados


encontrados presentan un nivel de comprensión medio en un 54.8%
con una media de 11.8 en una escala de 0 a 30 puntos, lo que nos
lleva a señalar ciertas limitaciones que los estudiantes de educación
secundaria tienen en la comprensión de este concepto, expresados
en un deficiente manejo conceptual, donde solamente el 24.9% de los
estudiantes identifican la conceptualización de la causalidad frente a
un alarmante 75.1% que desconocen el carácter multicausal de los
hechos históricos. Al respecto, Tuñón de Lara (1991) menciona que a
diferencia de las ciencias naturales, en las ciencias sociales,
específicamente la historia, se debe hablar de la multicausalidad en la
explicación histórica, en razón de que los hechos históricos tienen
más de una causa y por lo tanto también más de una consecuencia.

Para superar estos problemas Lucero y Montanero (2008) en el


estudio titulado La explicación multicausal en el aula de historia,
proponen la utilización de diagramas multicausales para analizar las
explicaciones causales, a partir de evidenciar un incrementó entre un
20% y un 38% de promedio en la comprensión de multicausalidad. Al
respecto sería bueno que se ahondara más en el estudio de la
comprensión de la multicausalidad a partir de experiencias
específicas.

184
Sin embargo en relación a las causas de los hechos históricos
se ha encontrado que el 60.0% de los estudiantes llegan a distinguir
las causas de un hecho histórico en contraposición al 40.0% no lo
consiguieron. Por otro lado en relación a las consecuencias de los
hechos históricos solamente el 30.9% de ellos distinguen la variedad
de consecuencias que genera un determinado hecho histórico frente
al 69.1% que saben distinguir entre consecuencias económicas,
políticas, demográficas, etc. Aquí se puede apreciar cierta
incongruencia en los resultados de las causas y las consecuencias, ya
que si bien es cierto que los estudiantes llegan a identificar las causas
de un hecho histórico, no sucede lo mismo con las consecuencias; por
lo que es necesario ahondar más en este aspecto.

En cuanto a las explicaciones causales e intencionales, se han


encontrado que en relación al primero, el 59.1% de los estudiantes
han logrado identificar la explicación causal, estructural o externa de
un hecho histórico, mientras que el 40.9% no lo consiguieron. En
relación al segundo, solamente el 25.5% de los estudiantes llegaron a
identificar la explicación intencional, motivacional o interna de un
determinado hecho histórico frente a un 77.5% que no sabe distinguir
entre una explicación causal y una motivacional.

Estos resultados se relacionan con los estudios realizados por


Domínguez, J. (1993), quien en un estudio sobre el significado de la
explicación histórica, encontró que en la explicación histórica
intervienen unos conceptos o hipótesis interpretativas y unos
procedimientos de explicación causal e intencional; además estos
resultados permitieron establecer un efecto positivo de la enseñanza
de conceptos y procedimientos en el aprendizaje de la explicación
histórica, que antes de la aplicación de la variable experimental era
deficiente. Por lo tanto se puede evidenciar las dificultades que los
estudiantes tienen al momento de establecer explicaciones históricas,
especialmente las referidas a las explicaciones de carácter
intencional, que en última instancia se orientan a acciones
psicológicas de carácter individual (Carretero et al.) o como dice Ruíz

185
(2010), se refiere a la comprensión de los motivos personales o
grupales en una determinada acción histórica.

Sin embargo estos resultados, específicamente en lo


concerniente a la explicación causal o externa, difieren de la posición
plasmada por Lucero y Montanero (2008), para quienes los
estudiantes tienen mayores dificultades para comprender las
relaciones causales estructurales, lo que no está en concordancia a
nuestro estudio.

Estos resultados tendrían una posible explicación en los estudios


de Flores (2012), quien investigó Los sentidos sobre la noción de
tiempo histórico desde la narrativa de los estudiantes de sectores
populares de Santiago, y cuyos resultados indican que las nociones
identificadas como la cronología, la multicausalidad y en conjunto del
tiempo histórico, que manejan los estudiantes se caracterizan por ser
espontáneo, es decir, carecen de la profundidad y del grado de
abstracción que dicho concepto posee en el lenguaje científico.

4.5. Discusión de resultados de la duración

Por otro lado, se ha encontrado en la muestra de estudiantes


que, en el concepto de duración presentan un nivel de comprensión
bajo en un 68.6% con una media de 6.9 en una escala de 0 a 30
puntos, lo que indica las serias dificultades que estos presentan en la
comprensión de este concepto. Esto se evidencia en que el 54.7% de
los estudiantes logran identificar este concepto frente al 45.3% que
desconoce el concepto de duración. Estos resultados están
respaldados por Pagés (1999), quien afirma que en una enseñanza
tradicional, clásica, típica, poco motivadora o aburrida, monótona,
poco flexible y dictatorial, poco o nada se analizan las categorías
temporales como duración, cambio, continuidad entre otras.

Además los estudiantes apenas logran distinguir entre los


diferentes tipos de duración (19.7%) frente a un alarmante 80.3% que
no saben distinguir entre larga, mediana y corta duración. Esto se

186
debe posiblemente al desconocimiento de estos conceptos por parte
de los docentes y por ende de los estudiantes, como lo sostiene
Pagés (1999) al señalar que los estudiantes poco o nada analizan
conceptos como la duración.

Por otro lado, tampoco han podido establecer ejemplos de cada


una de estas duraciones. Por ejemplo solo el 6.1% de los estudiantes
tienen una meridiana claridad de lo que es una estructura o larga
duración frente a un 93.9%. Respecto a la mediana duración o
coyuntura, los resultados también son alarmantes ya que solo el
12.0% de los estudiantes han logrado establecer un ejemplo de lo que
es una coyuntura frente a un 88.0% que no lo hicieron. Y finalmente
acerca de la corta duración o acontecimiento, el 23.2% de los
estudiantes han logrado establecer un hecho de corta duración frente
al 76.8% que no saben qué hechos constituyen un acontecimiento, a
pesar de que la enseñanza de la historia mayormente se sustenta en
una historia acontecimental.

Estos resultados tienen relación con un estudio anterior, aunque


parcial, en una pequeña muestra de estudiantes, acerca la
comprensión de categorías temporales como la duración y otras, que
se ubican entre deficiente y regular (Carrillo, 2009). Sin embargo
creemos que es necesario profundizar la investigación en estos tres
tipos de duración, que debería culminar en una propuesta didáctica
que permita mejorar su comprensión.

4.6. Discusión de resultados de la simultaneidad

En relación al concepto de simultaneidad se han encontrado que


los estudiantes de educación secundaria presentan un nivel de
comprensión bajo en un 46.2% con una media de 1.3 puntos en una
escala de 0 a 4 puntos, lo que indica las dificultades que los
estudiantes de educación secundaria presentan en la comprensión de
este concepto. Estos resultados se evidencian en el desconocimiento
del manejo conceptual de esta categoría, ya que solamente el 45% de

187
los estudiantes entienden de qué se trata frente al 55% que
desconoce este concepto.

Los resultados obtenidos se relacionan con los de Londoño,


L.A., Londoño, R.A. y Pérez, L.J. (2011), quienes en un estudio
denominado Identificación y representación de las categorías
temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad, han
encontrado una concepción lineal del tiempo histórico, que describe
situaciones frecuentes de manera inconexa y estática, además se
tienen serias dificultades para trabajar con los periodos de la historia,
prehistoria, protohistoria e historia.

Además el 18.2% de los estudiantes apenas pueden establecer


ejemplos acerca de hechos históricos que se desarrollan
simultáneamente, frente al 81.8% que desconocen qué hechos se
desarrollan de manera simultánea en diferentes espacios, tanto en
términos cuantitativos como cualitativos. Es decir, pareciera que estos
desconocen la simultaneidad cronológica y la simultaneidad
cualitativa, pues ello explicaría de alguna manera que no hayan
conseguido establecer hechos históricos, en el primer caso, que se
dan en un mismo periodo temporal (Aristegui, 2014), y en el segundo
caso, que un hecho histórico suceda al mismo tiempo pero dentro del
mismo presente histórico (Torres, 1999).

4.7. Discusión de resultados del cambio

En relación a los resultados encontrados en el concepto de


cambio, los estudiantes presentan un nivel de comprensión bajo en un
54.9% con una media de 6.3 en una escala de 0 a 20 puntos, lo que
indica las limitaciones que los estudiantes de educación secundaria
tienen en la comprensión de este concepto. Estos resultados se
apoyan en los estudios de Pagés (1999), donde los estudiantes de
maestro de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la ciudad de
Barcelona, mencionan que poco o nada analizan ciertas categorías
temporales como cambio, continuidad entre otras.

188
Sin embargo se debe destacar que el 69.2% de los estudiantes
reconocen la conceptualización del concepto de cambio y el 30.8% no
lo consiguieron. Ello se explicaría en el sentido de que este concepto
al igual que la continuidad constituye la esencia de la interpretación
histórica (Pagés y Santisteban, 1999) y es de uso común en la
enseñanza de la historia. Además Lourenco da Silva (2001), quien
realizó una investigación acerca del Cambio y la causalidad del
tiempo histórico en las escuelas comunitarias de Recife, en Brasil,
manifiesta que a través de planteamientos didácticos se potencia el
aprendizaje de la historia utilizando las categorías temporales de
cambio y causalidad.

Pero es en los tipos de cambio (ritmo/aceleración,


cuantificación/incidencia, madurez de proceso, orden/desorden)
donde se evidencia serios problemas. Respecto al cambio según
ritmo y aceleración, el 39.2% han conseguido establecer ejemplos
sobre evolución y revolución, en tanto que el 60.8% de ellos no lo ha
logrado, todo ello a pesar de que son categorías que se utilizan en los
libros de texto de Historia, Geografía y Economía del MINEDU (2012),
por ejemplo la evolución del hombre, la revolución neolítica, entre
otros.

En relación al cambio según cuantificación e incidencia, tan solo


el 28.2% de los estudiantes establecieron ejemplos de crecimiento y
desarrollo, mientras que el 71.8% no lo hicieron de ninguna manera.
Ello también a pesar de que se utilizan estos conceptos en los libros
de texto del MINEDU (2012).

Donde también las cifras son más alarmantes es en el cambio


como madurez de proceso y en el cambio como orden y desorden. En
el primer caso, únicamente el 8.5% de los estudiantes han logrado
establecer ejemplos que corresponden a la transición y
transformación frente al 91.5% que presumiblemente desconocen
estos conceptos. Respecto al cambio como orden y desorden, tan
solo el 13.3% de los estudiantes identifican ejemplos que

189
corresponden a los conceptos de progreso y decadencia, mientras
que el 86.7% no han logrado establecerlos. También es menester
señalar que estas categorías son de uso común en los libros de texto
de Historia, Geografía y Economía del MINEDU (2012).

Estos resultados se explicarían en el hecho de que los docentes


no inciden en el manejo conceptual y procedimental de estos
conceptos y la propuesta de los libros de texto. Al respecto, Borries,
Körber y Meyer (2006), en el estudio acerca del Uso reflexivo de los
manuales escolares de historia por docentes y alumnos de
Hamburgo–Alemania, señalan que las características ideales de los
manuales utilizados por los profesores y los estudiantes, deben ser la
selección adecuada de contenidos e interpretaciones, así como una
reflexión y un razonamiento propio de las categorías de la historia, en
especial aquellas referidas al tiempo histórico.

4.8. Discusión de resultados de la continuidad

Respecto al concepto de continuidad los resultados indican que


los estudiantes de educación secundaria presentan un nivel de
comprensión bajo en un 80.0% con una media de 3.3 en una escala
de 0 a 12 puntos, lo que indica las grandes dificultades que los
estudiantes presentan en la comprensión de este concepto. Esto se
evidencia en que el 30.3% de los estudiantes apenas logran entender
el concepto de continuidad frente al 69.7% que de ninguna manera lo
hacen. Estos resultados se respaldan en los de Pagés (1999), quien
encontró que los estudiantes de maestro poco nada analizan las
categorías temporales como la continuidad, y por consiguiente al
ingresar a la práctica docente presumiblemente tampoco lo hacen.

Además los estudiantes no han logrado distinguir entre una


continuidad con sentido de cambio y una continuidad con sentido de
duración (Blanco, 2008). Solo el 27.6% establecieron de qué se trata
la continuidad con sentido de cambio frente al 72.4% que desconocen
este tipo de continuidad; mientras que el 27.9% de ellos identificaron

190
una situación donde se manifiesta la continuidad con sentido de
cambio frente al 74.2% que no saben al respecto. Lo que nos lleva a
afirmar que los estudiantes de educación secundaria no entienden
cuando un hecho persiste en un nuevo contexto y cuando se
mantiene como consecuencia del cambio (Blanco, 2008).

4.9. Discusión de resultados del tiempo histórico

Finalmente los resultados globales de la comprensión del tiempo


histórico alcanzan una media o promedio de 39.7 en una escala de 0
a 128, ubicándose en el nivel medio, con una mediana de 38 y una
moda de 36 (tabla 19). Sin embargo se puede apreciar que estas
medidas de tendencia central se ubican más cerca del límite inferior
que del límite superior del nivel medio (33-82).

Por otro lado, con la finalidad de comparar estos resultados, se


hizo uso de la escala de evaluación para educación secundaria
propuesta por el MINEDU (2008) cuyos resultados son por demás
alarmantes, ya que el 92.8% de los estudiantes se ubican en el nivel
deficiente (0 a 10), lo que indicaría que en términos de aprendizaje los
estudiantes de educación secundaria apenas estarían empezando a
desarrollar el aprendizaje del tiempo histórico.

Estos resultados posiblemente tengan una explicación en los


planteamientos de Lassance de Oliveira (2002), quien realizó el
estudio titulado O conceito de tempo histórico na formação inicial do
professor de história, encontrando que el concepto de tiempo histórico
no ocupa un lugar en los planes de estudios de las disciplinas que
enseñan, a pesar de que constituye una cuestión fundamental en la
profesión del profesor de historia, pero en las entrevistas, los
profesores afirman que el concepto de tiempo histórico ocupa un lugar
central en el discurso académico en clases.

Ello se ha corroborado en la revisión realizada al DCN (MINEDU,


2008), que aborda esta categoría de manera aislada y no como un
megaconcepto o concepto de conceptos. En esta misma línea,

191
Flores (2012) encontró que la representación de tiempo histórico que
manejan los estudiantes se caracteriza por ser espontáneo, ya que
carece de la profundidad y del grado de abstracción que dicho
concepto posee en el lenguaje científico, como producto de su
relación con las clases de historia que se desarrollan en el proceso
cotidiano de enseñanza y aprendizaje, lo que significa que la
aprehensión del concepto tiempo histórico es espontáneo y no
planificado.

Además Blanco (2008) en el estudio titulado La representación


del tiempo histórico en los libros de texto de primero y segundo de la
ESO en España, ha encontrado una ausencia de modelos de
representación del tiempo histórico en los libros de texto que se usan
en ESO. Precisamente este es un aspecto que se debe resolver en la
enseñanza del tiempo histórico a partir de una propuesta teórica que
debe proponer el MINEDU de manera que se tenga claridad sobre los
fundamentos teóricos del tiempo histórico y a partir de ello proponer el
manejo procedimental.

192
CONCLUSIONES

1. Los estudiantes de educación secundaria presentan deficiencias y


limitaciones en la comprensión del tiempo histórico como un concepto
globalizador, caracterizado principalmente por su reduccionismo al
concepto de cronología, que apenas constituye un ápice y no el todo del
tiempo histórico, además de que no se evidencia didáctico adecuado
que proporcione una visión global e integral del tiempo histórico,
posiblemente por carecer de un modelo teórico que asuma el Ministerio
de Educación y que sirva como base para la enseñanza de la historia.

2. La comprensión de la cronología en los estudiantes de educación


secundaria presenta un nivel bajo, caracterizado principalmente por un
manejo conceptual incorrecto, llegando en muchos casos a identificarlo
con el tiempo histórico, así como un desconocimiento parcial de las
medidas del tiempo y una escasa capacidad para recordar hechos
puntuales con sus respectivas fechas, a pesar de que la cronología
constituye la base de la enseñanza de la historia en la educación básica
regular.

3. La comprensión de la sucesión por parte de los estudiantes de


educación secundaria se caracteriza principalmente por tener un nivel
bajo, situación que se traduce en un manejo conceptual inadecuado. Sin
embargo, tienen un mejor manejo en la ordenación cronológica de los
hechos históricos y en la construcción de las líneas de tiempo, aunque
sin alcanzar los niveles óptimos.

4. Hay una escasa comprensión del concepto de simultaneidad por parte


de los estudiantes de educación secundaria, ubicándose en un nivel
bajo, caracterizado principalmente por un escaso dominio conceptual y

193
el desconocimiento de situaciones respecto a hechos históricos que se
desarrollaron simultáneamente en un determinado tiempo y espacio.

5. Los estudiantes de educación secundaria tienen un nivel de


comprensión bajo del concepto de cambio, que se caracteriza
principalmente por evidenciar problemas en la ejemplificación de hechos
históricos que corresponden a las categorías que integran el cambio
como son: evolución y revolución, crecimiento y desarrollo, transición y
trasformación, progreso y decadencia, aunque tienen un mejor manejo
conceptual de esta categoría, por constituir presumiblemente la esencia
de la interpretación histórica.

6. La comprensión del concepto de continuidad en los estudiantes de


educación secundaria presenta serias limitaciones que se caracterizan
principalmente por un inadecuado manejo conceptual, así como la
dificultad para establecer hechos históricos que tengan continuidad con
sentido de duración y continuidad con sentido de cambio, ubicándose
por lo tanto en un nivel de comprensión bajo.

7. Los estudiantes de educación secundaria tienen un nivel de


comprensión bajo de la periodización, que se caracteriza principalmente
por presentar serias dificultades que se expresan en la falta de dominio
conceptual, manejo inadecuado de los modelos de periodización
histórica que se utiliza en la enseñanza de la historia, así como la
imposibilidad de establecer diferencias entre dos o más periodos
históricos a partir de las características peculiares de cada uno de ellos.

8. La comprensión de la causalidad histórica en los estudiantes de


educación secundaria se caracteriza principalmente por presentar un
nivel de comprensión medio, aunque con resultados que no son del todo
satisfactorios, que se expresan en un deficiente manejo conceptual de la
multicausalidad histórica, aunque con una mejora en la identificación de
las causas y la consiguiente explicación causal, mas no de las
consecuencias que las entienden de manera lineal y las explicaciones

194
intencionales que las confunden con las explicaciones causales o
externas.

9. Los estudiantes de educación secundaria presentan un nivel de


comprensión bajo de la categoría de duración, que se caracteriza
principalmente por presentar serias deficiencias al momento de distinguir
y ejemplificar la estructura o larga duración, la coyuntura o mediana
duración e inclusive el acontecimiento o corta duración; aunque tienen
un mejor manejo conceptual sin llegar al dominio esperado que deberían
tener al culminar la educación secundaria.

195
196
RECOMENDACIONES

1. Se debe abordar el tiempo histórico a partir de un modelo teórico que


debe hacer suyo el MINEDU y donde se pueda explicar la conjunción
interrelacionada de varios conceptos como cronología, periodización,
sucesión, causalidad o multicausalidad, duración, simultaneidad, cambio
y continuidad en una más grande, cual es, el tiempo histórico; ya que al
respecto hay una discordancia en las diversas propuestas donde priman
diferentes puntos de vista.

2. En base a dicho modelo se debe organizar la enseñanza del tiempo


histórico como un elemento esencial de la historia o dicho de otra
manera, como la piedra angular de la disciplina histórica, de manera tal
que, empezando del diseño curricular nacional se plasme el modelo, así
como también en los libros de texto que propone el MINEDU, no solo
desde un punto de vista meramente procedimental, sino
fundamentalmente conceptual.

3. Es necesario trascender más allá del abordaje meramente cronológico


del tiempo histórico, debemos relacionar los diversos conceptos que
integran el tiempo histórico de acuerdo al modelo establecido, porque al
final de cuentas constituyen una unidad indisoluble, para que así se
pueda comprender la historia en toda su integridad.

4. Se tiene que incidir en la enseñanza de la duración teniendo en cuenta


la corta, mediana y larga duración, en especial esta última o llamada
también estructura, que permitirá una visión más global de los hechos
históricos, reduciendo así la concepción acontecimental en la enseñanza
de la historia.

197
198
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ANEXOS

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