Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio RESUMEN En este artculo

se plantea una discusin acerca de la teora e investigaciones ms relevantes sobre el desarrollo de la compresin de la historia en el nio. Desde una perspectiva piagetiana se estudian los procesos cognitivos involucrados en la realizacin de tareas histricas. Se exponen los resultados de una investigacin sobre 175 nios acerca de la comprensin de conceptos utilizados comnmente en la enseanza de la Historia y una segunda investigacin sobre 695 nios acerca de la comprensin y uso de la nocin de tiempo cronolgico. Los resultados ponen de manifiesto la gran dificultad de este tipo de tareas y su evolucin con la edad. PALABRAS CLAVE: Conceptos histricos, comprensin, perspectiva piagetiana, desarrollo intelectual, concepto de tiempo histrico, mtodos didcticos. Adolescents understanding of historical concepts ABSTRACT This paper reviews the theory and most relevant research related to the development of childrens understanding of history. The cognitive processes involved in solving historical tasks are studied from a Piagetian viewpoint. We present results from a research study involving 175 children on understanding concepts often used in teaching history. A second research study analysed childrens understanding and use of chronological time concept in a sample of 695 children. Results show the great difficulty of these talks and their development. KEYWORDS: Historical concept, comprehension, Piagetian perspective, intellectual development, historical time concept, instructional methods.

Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia Mario Carretero *

Universidad Autnoma de Madrid

Juan Ignacio Pozo

I. C. E. de la Unirersidad Autnoma de Madrid

Mikel Asensio
I. C. E. de la Universidad Autnoma de Madrid
INTRODUCCIN El historiador M. Tun de Lara comienza de la siguiente manera una breve y reciente publicacin: La palabra historia evoca en muchas mentes las horas agridulces de la infancia en las que era imprescindible aprenderse de memoria la lista, tan larga como incomprensible, de los reyes godos o el relato escueto de las guerras pnicas, cuyos personajes no nos decan nada, y cuya significacin quedaba fuera de nuestro alcance (1981, pg. 4). Probablemente, casi todos los profesores de historia de nuestro pas estaran de acuerdo con el profesor Tun de Lara en que no tena ningn sentido ensear una historia anecdtica de fechas y nombres. De hecho, hace ya un tiempo que la mayora de los libros de texto reflejan otros enfoques mucho ms cercanos a las concepciones historiogrficas contemporneas que se basan, por tanto, en el estudio de los cambios econmicos, sociales e ideolgicos a travs del tiempo. Ahora bien, si aquella historia anecdtica que muchos tuvimos que estudiar implicaba que el alumno ejerciera casi nicamente la actividad de memorizar, la que hoy da se ensea en la segunda etapa de EGB y el BUP, requiere unas actividades cognitivas mucho ms complejas y sofisticadas que, como veremos ms adelante, no parecen moneda corriente entre la mayora de los alumnos de los niveles citados. Es obvio que entender, por ejemplo, las causas de la Revolucin Francesa o las consecuencias de la expansin colonial de Europa, implica el dominio de conceptos bastante complejos, sobre todo si

tenemos en cuenta que cada vez son ms numerosas las investigaciones que muestran no slo las dificultades psicolgicas que tienen un buen nmero de adolescentes para llegar a utilizar el llamado pensamiento formal -la ltima etapa del desarrollo intelectual, segn la teora de Piagetsino tambin, los errores que solemos cometer los adultos en numerosas tareas de razonamiento (vase, por ejemplo, las artculos de Wason, Tversky y Kahneman, y Kuhn en el volumen de Carretero y Garcia Madruga, en prensa). Sin embargo, en nuestro pas, la problemtica de la enseanza de la historia slo ha recibido atencin en lo que concierne a los aspectos didcticos, y dentro de stos, sobre todo a los relativos a la estructura y contenidos de la materia. Por el contrario, las cuestiones psicolgicas o psicopedaggicas apenas han preocupado a los investigadores de temas educativos. No vamos a entrar ahora en las razones de esta importante ausencia que es comn a otras disciplinas y a otros pases. Ms bien pretendemos ofrecer una muestra de las aportaciones que la Psicologa de la Educacin puede * Direccin del autor: Santa Susana, 6. Madrid ,3. Este artculo y los dos siguientes han podido realizarse gracias a la concesin de una investigacin, dirigida por el primer autor, del XI Plan Nacional de Investigacin Educativa, que se llev a cabo durante el curso 1981-82 en el I. C. E. de la U. A. M. Esta institucin ha hecho posible, de mltiples formas, nuestra labor en los ltimos aos, por lo que agradecemos a Juan Delval y a Jos Luis Gmez Navarro sus valiosas ayudas y sugerencias en la realizacin de este trabajo hacer a la enseanza de la historia. Aportaciones que no pretenden presentarse como mgicas recetas que pueden solucionar los ms variados problemas de la prctica educativa, sino ms bien, como instrumentos tiles e imprescindibles, aunque parciales, que pueden ayudar al profesor a mejorar su enseanza, cosa que parece, a todas luces, necesaria, ya que la historia se ha convertido en los ltimos aos en una materia que los alumnos tienen claras dificultades para asimilar. Este extremo se pone de manifiesto en casi todas las publicaciones sobre la enseanza de la historia, en los ltimos aos, e incluso algunos profesores (Gonzlez Muoz, 1978), que han elaborado una cuantificacin de la asimilacin de los contenidos mediante resultados de evaluaciones peridicas y otras similares, han llegado a conclusiones bastante descorazonadoras. EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL ADOLESCENTE Siguiendo con nuestra argumentacin anterior, parece obvio que una de las razones de esta falta de asimilacin de los contenidos escolares se debe a una posible inadecuacin entre la capacidad intelectual o cognitiva del alumno y la estructura de la materia que se le pretende ensear, aunque tampoco puede olvidarse que se ve mediatizada por numerosos factores motivacionales, sociales, familiares, etc. Entre ellos, uno que nos parece de especial relevancia es el relativo a los mtodos didcticos utilizados en el aula, ya que constituyen un requisito indispensable para que el alumno pueda comprender y generalizar la estructura de la materia enseada. Por tanto, parece obligado intentar responder a dos preguntas antes de introducirnos en las investigaciones especficas sobre la asimilacin de contenidos histricos. Estas dos preguntas pueden formularse de la siguiente manera: a) Cual es el nivel de desarrollo cognitivo del adolescente? b) Cuales son los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje del alumno? Desgraciadamente no podemos responder a estas dos preguntas de una manera amplia, ya que no disponemos del espacio suficiente en esta ocasin, si bien intentaremos ofrecer los que, a nuestro juicio, son las caractersticas ms significativas de ambas cuestiones. En cuanto a la primera pregunta, es bien sabido que la edad comprendida entre los doce-trece y los diecisis diecisiete aos es la etapa en la que se adquiere el denominado pensamiento formal. Este trmino acuado hace ya bastante tiempo por Piaget y sus colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955), se refiere al estadio de desarrollo intelectual posterior al de las operaciones concretas (entre los siete y los doce aos, aproximadamente) cuyas capacidades bsicas pueden resumirse de la siguiente manera: a) El adolescente es capaz de tener en cuenta, no slo todos los elementos fsicos o

abstractos que tiene una tarea sino tambin todas las posibles relaciones que pueden darse entre ellos y, lo que es ms importante, puede llegar a establecer todas esas relaciones de una manera sistemtica, cosa que no logra realizar el nio del estadio anterior. b) El alumno de estas edades razona, no slo sobre los hechos u objetos que observa en la situacin que se le presenta como hacen los alumnos ms pequeos, sino que tambin es capaz de hacerlo sobre proposiciones verbales, es decir, utilizando el lenguaje para manejar todas las relaciones posibles a las que nos referamos en el punto anterior. Obviamente, esto supone un claro avance hacia la capacidad de abstraccin, es decir, de manejar conceptos sin necesidad de utilizar un soporte concreto. c) El adolescente es capaz de utilizar lo que se suele llamar el pensamiento hipottico-deductivo, es decir, su comportamiento ante un problema dado, suele estar guiado por una o varias hiptesis directrices que le sirven para interpretar los resultados que va obteniendo en su labor de comprobacin. A menudo, la labor de comprobacin se lleva a cabo mediante una estrategia denominada aislamiento de variables que consiste, como es sabido, en mantener constantes todos los elementos de una tarea menos uno cuyas variaciones y efectos se pretende observar. Es obvio que si el alumno es capaz de aplicar esta estrategia a todos los factores que intervienen en un problema, lograr resolverlo y averiguar la causa que lo produce. No nos vamos a extender ms en este sucinto resumen del desarrollo intelectual de la adolescencia, entre otras razones porque el lector puede encontrar exposiciones ms amplias en varios lugares (Gillieron, 1981; Carretero, 1980 b) pero s nos parece de importancia sealar algunos extremos. En primer lugar que las caractersticas del desarrollo intelectual del adolescente, que se acaban de mencionar, deben entenderse no como habilidades aisladas, sino como una estructura general, de manera que todas ellas son necesarias para que pueda hablarse realmente de pensamiento formal o de estadio de las operaciones formales. No obstante, no puede olvidarse que las caractersticas mencionadas constituyen solamente los rasgos generales del pensamiento formal que si bien nos permiten obtener una perspectiva general de lo que podr o no comprender el alumno, no nos proporcionan los instrumentos necesarios para predecir con exactitud las posibilidades que tiene un determinado contenido para ser comprendido a una determinada edad. Para conseguir este ltimo propsito, resulta obvio acudir a la bibliografa especfica sobre comprensin de contenidos pertenecientes a las ciencias sociales en relacin con el desarrollo intelectual, como haremos ms adelante. Por el momento, en este apartado queremos insistir en lo siguiente. Si bien las caractersticas del pensamiento formal antes mencionadas no son una condicin suficiente para que los adolescentes puedan comprender los contenidos histricos que se ensean en los dos ltimos cursos de la EGB y el BUP, si son una condicin necesaria. Y aqu reside, en nuestra opinin, uno de los graves problemas en torno a las cuestiones que estamos planteando, porque no parece que esta condicin necesaria parezca un logro generalizado entre la mayora de los alumnos de los cursos citados. Esto puede resultar sorprendente, adems de un poco deprimente, pero con estas palabras lo nico que hacemos es resumir una gran cantidad de investigaciones realizadas en los ltimos diez aos (pueden verse las revisiones de Neimark, 1975 y 1982; Carretero, 1980) Es decir, la evolucin desde el pensamiento concreto al pensamiento formal parece ser bastante ms lenta y problemtica de lo que haba parecido en un principio, lo cual, obviamente, plantea numerosos problemas relacionados con la educacin. En primer lugar puede decirse que hasta los catorce-quince aos se encuentra que la mitad, aproximadamente de los sujetos entrevistados no son capaces de utilizar el pensamiento formal de manera totalmente satisfactoria. Obviamente este porcentaje es algo menor, alrededor de un 10 o 20 por 100, entre los doce y los quince aos y algo mayor entre los quince y los diecisiete. No obstante conviene advertir que los porcentajes que ofrecemos son simplemente datos muy orientativos que slo pretenden proporcionar al lector una conclusin cuantitativa de los numerosos estudios realizados hasta la fecha. Por tanto, hay determinadas variables tanto de tipo social como individual, que podran producir que un determinado grupo de alumnos se situara por encima o por debajo de los porcentajes ofrecidos pero,

como cabra esperar, en este artculo estamos abordando la problemtica del estudiante medio. Una vez aclarada esta cuestin quiz conviene abordar las siguientes cuestiones: en qu consiste el funcionamiento cognitivo de los adolescentes, sobre todo de los que no utilizan el pensamiento formal? A qu se debe la falta de adquisicin de este tipo de pensamiento? En lo que se refiere a la primera pregunta diremos que son muy pocos los adolescentes, sobre todo a partir de los catorcequince aos, que no logren utilizar en absoluto procedimientos o estrategias cognitivas formales. Por el contrario, la mayora de ellos utilizan lo que podramos denominar un pensamiento formal incompleto, es decir, cuando tienen que resolver una tarea que se le plantea, inician una estrategia formal, pero cometen errores como pueden ser no entender el sentido hipottico de los enunciados, no combinar sistemticamente todos los elementos de la tarea u obtener conclusiones errneas de las comprobaciones o deducciones realizadas. Es interesante hacer notar que estos errores no parecen ser sustancialmente distintos en los adolescentes y en los adultos. Por tanto, parece relativamente claro que lo que sucede con una buena parte de los alumnos no es un problema de capacidad o competencia, sino de ejecucin o actuacin (Carretero, 1982). O dicho de otro modo, si los adolescentes recibieran determinadas ayudas intelectuales podran alcanzar mejores metas en su desarrollo cognitivo, como parece haber sido mostrado en algn experimento psicolgico (Danner y Day, 1977), cuyos resultados no son totalmente generalizables al mundo de la educacin, aunque s indican unas directrices que, al menos en nuestra opinin, sera conveniente seguir. Por otro lado, no parece que exista mayor dificultad en convenir que uno de los objetivos centrales en todos los movimientos renovadores de la enseanza de las ciencias sociales -al igual que en otras muchas disciplinas- es el de favorecer el desarrollo cognitivo del alumno. As, por ejemplo, Luc (1979) en una reciente obra sobre la enseanza de la historia afirma: El estudio de un perodo o de un acontecimiento no es una frivolidad en s mismo, sino la ocasin de reforzar en el alumno sus capacidades y aptitudes y desarrollar su dominio de tcnicas e instrumentos (pg. 35), y un poco antes nos habla de construir esquemas cognitivos y desarrollar las capacidades, antes que memorizar conocimientos (pg. 34). En consecuencia, podemos concluir que una enseanza de la historia que no solamente intente impartir contenidos sino tambin hacer reflexionar a los alumnos sobre los mtodos utilizados por el historiador, tanto en los aspectos ms elementales de la clasificacin y evaluacin de la informacin histrica, como en los ms complejos de formulacin y comprobacin de hiptesis y teoras o modelos explicativos, no es slo conveniente desde el punto de vista didctico, sino absolutamente imprescindible para mejorar el desarrollo cognitivo de los alumnos. No obstante, y aunque no queremos adentrarnos ahora en el tema, s queremos dejar claro que no defenderemos en absoluto una posicin en la que los contenidos no tengan importancia. Es obvio que la enseanza de la historia, aunque persiga los objetivos antes sealados, no puede darse en el vaco y que no es irrelevante insistir en tal o cual aspecto histrico. Antes bien, en lo que queremos insistir es en que el objetivo de impartir contenidos debe estar en ntima relacin con el de favorecer el desarrollo cognitivo, aunque esto suponga, como luego veremos, una disminucin de la cantidad de contenidos que se imparten en beneficio de una mejor asimilacin de estos ltimos. Ahora bien, es bastante probable que una buena parte de los profesores de historia que estn leyendo estas pginas estn de acuerdo con nuestras posiciones, pero piensen algo as como bueno, pero de qu manera es posible llevar a cabo este planteamiento?. Obviamente, es en este punto donde se hace pertinente responder a la segunda pregunta que formulbamos ms arriba. Es decir, cules son los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje del alumno? Como es lgico, en este artculo no podemos abordar de manera comprensiva este extremo, ya que requiere un tratamiento por separado, pero s pretendemos insistir en un par de puntos. Uno de ellos es la consideracin, cada vez ms extendida, de que para que el alumno asimile un nuevo conocimiento no debe existir una gran diferencia entre lo que ya conoce y lo que se le pretende ensear. El otro aspecto es que cada vez son ms numerosos los autores que conciben el aprendizaje como un proceso de elaboracin interna del individuo, es decir, que no basta con presentarle oral o visualmente los contenidos para que los asimile correctamente, sino que es preciso generar en l una

actividad cognitiva interna consistente en establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen (Inhelder, Sinclair y investigacin. Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; Prez Figueras y Carretero, en preparacin). Como es sabido, existen varias formas de producir esta actividad cognitiva. Si bien los autores piagetianos han insistido en la importancia de crear contradicciones o conflictos cognitivos, tambin es cierto que otros mtodos, como los consistentes en insistir en las caractersticas esenciales que constituyen la diferencia entre la informacin nueva y la que ya se conoce han resultado igualmente eficaces (Gallagher y Reid, 1981, Weil y Joyce 1978 Carretero y Prez Figueras, en prensa). Por todas estas razones consideramos de gran importancia que el profesor de historia preste atencin a las concepciones que sus alumnos tienen de las cuestiones ms importantes del programa que se pretende impartir as como de su capacidad para utilizar informacin histrica en diferentes contextos. Y como resulta sensato proceder desde las cuestiones ms simples a las ms complejas, vamos a dar por concluida en este punto la introduccin o marco terico de este artculo para pasar a exponer algunas de las investigaciones existentes sobre la comprensin de conceptos histricos, en primer lugar y posteriormente, acerca de los aspectos relacionados con el tiempo histrico. La razn primordial de haber seleccionado estos dos aspectos reside en que la mayora de las investigaciones que hemos revisado versan sobre una de estas dos cuestiones. No obstante, tambin existe una cierta cantidad de trabajos sobre solucin de problemas formales con contenido histrico que abordaremos en el siguiente artculo (Pozo y Carretero 1983). LA COMPRENSIN DE CONCEPTOS HISTRICOS Las investigaciones realizadas al respecto muestran una conclusin unnime: los adolescentes evidencian una comprensin de los conceptos histricos mucho ms limitada de lo que podra suponerse, ya que en un buen nmero de casos los entienden de manera errnea o incompleta. Expondremos brevemente los resultados de algunos trabajos, lo cual nos servir tambin para hacernos una idea de los diferentes mtodos utilizados en los distintos estudios, y comentaremos posteriormente algunas cuestiones de nuestra investigacin, Algunos autores se han ocupado simplemente de averiguar si los alumnos son capaces de producir o reconocer la definicin correcta de los trminos verbales que representan los conceptos, mientras que otros han indagado cules son las ideas que se poseen sobre el tema en cuestin. En el primer caso se ha pedido a los adolescentes que definan tal o cual trmino o que decidan cul es la ms correcta entre varias definiciones alternativas, mientras que en el segundo caso se ha seguido una entrevista ms amplia, idntica o similar a la del mtodo clnico de Piaget, que lgicamente permite obtener unos datos ms ricos de lo que el sujeto entiende por un determinado concepto. En este sentido conviene dar cuenta, para no perder la perspectiva evolutiva, de la gran cantidad de trabajos de este ltimo tipo realizados con nios (para una revisin, vase Delval 1981) sobre conceptos como el dinero, las relaciones econmicas, la familia o la escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la incapacidad para entender, de manera satisfactoria, una gran cantidad de conceptos sociales antes de los 11-12 aos, debido probablemente al carcter relacional de dichos conceptos. Por tanto, no es extrao que M. Llorens (1977), en una interesante publicacin de carcter pedaggico sobre asimilacin de los modelos usados por las ciencias histricas por parte de los alumnos de 1. de BUP concluya Las dificultades en la elaboracin y comprensin de conceptos arranca, con frecuencia, del desconocimiento de las realidades de la vida social a las que se refieren otras veces derivan de la dificultad que para ellos representa el poner en relacin ms de dos conceptos, uno de los cuales, a su vez, incluye a otros, as, las relaciones seor-campesino son mas claras que las relaciones feudo-vasallticas que, implcitamente incluyen las anteriores y constituyen, adems, un sistema de relaciones mltiples (pg 9). Entre el primer tipo de investigaciones citadas, se encuentra la de Milburn (1972) que extrajo 215 trminos geogrficos de uso frecuente en las escuelas y libros de texto ingleses y

pidi a chicos de 8 a 16 aos que le diesen el significado de los mismos. La inmensa mayora de los conceptos utilizados en esta investigacin se refieren a diferentes aspectos de la geografa fsica, por lo que no tienen apenas relacin con los trminos histricos. No obstante, puede decirse que Milburn (1972) encontr una progresiva mejora con la edad en la definicin de los trminos utilizados. Mejora que no slo era cuantitativa, ya que a los 16 aos se definan correctamente el 62 por 100 de los conceptos, sino tambin cualitativa, porque los adolescentes definan trminos complejos -como los referentes a las relaciones entre la Tierra y el Sol-, cosa que no eran capaces de hacer los nios. Un trabajo semejante al de Milburn (1972) fue realizado por el Instituto Pdagogique National de Francia mediante una encuesta llevada a cabo en varios colegios entre 1952 y 1958 (Luc, 1979). En este caso los trminos eran extrados de los manuales de historia. Slo un 40 por 100 de los nios de 10-11 aos comprendan trminos como golpe de estado y reforma; slo el 3, por 100 advenimiento de un rey, gobierno provisional o sufragio universal, expresiones todas ellas extradas de sus libros de texto. y slo entre el 7 y el 2, por 100 saban lo que era democracia, poder legislativo o Constitucin (Luc, op cit., pg. 23 de la trad. cast.). Estos dos trabajos poseen un gran inters pedaggico, va que la comprensin de estos trminos es frecuentemente sobreentendida por los profesores, que acostumbran a usarlos en la escuela sin previa explicacin (Milburn 1972) o, como mximo, a ofrecer una definicin convencional de los mismos que obviamente resulta insuficiente cuando los conceptos alcanzan la complejidad de algunos de los sealados (Luc, 1979). Sin embargo, el inters psicolgico de estos trabajos es ms limitado ya que en ellos no se analiza el tipo de error cometido a distintas edades, y no se ponen en conexin los resultados con otros aspectos del desarrollo intelectual. Esto ltimo es lo que hizo De Silva (1972) en una investigacin basada en el mtodo empleado por Werner y Kaplan (1950) en un trabajo anterior. De Silva present a sujetos de 1 2 a 16 aos diez textos relativos a situaciones histricas, en los que se haba extrado una palabra clave, que haba sido sustituida por una palabra sin sentido. La tarea que tena que realizar el sujeto consista en dotar de significado a esa palabra sin sentido a partir del contexto. Los resultados fueron analizados a partir de los criterios desarrollados por Peel (1971) -que pueden encontrarse en el siguiente artculo de este volumen-, observndose una mejora significativa con la edad. De respuestas inconscientes o lgicamente restringidas se pas a respuestas que usaban un solo dato como prueba para dotar de significado a la palabra, y posteriormente a respuestas que consideraban dos o ms hechos. La ltima categora, denominada conceptualizacin deductiva, se caracteriza por el uso de un pensamiento hipottico-deductivo, y se correspondera segn De Silva (1972) con el pensamiento formal piagetiano. De Silva (1972) hall una diferencia significativa entre los 14 y los 15 aos, que es donde sita el la aparicin del pensamiento formal. Es necesario sealar, no obstante que el primer tipo de respuestas -lgicamente restringidas- result ser mayoritario a todas las edades. Hubo tambin una diferencia significativa entre el rendimiento de los alumnos en funcin del tipo de centro educativo al que asistan como es frecuente en este tipo de investigaciones. Pero, cmo evoluciona la comprensin de los conceptos sociales en la adolescencia? De que manera determina la edad la comprensin que un sujeto posee del mundo social que le rodea? Un trabajo de Coltham (1960, en Peel 1960 pgs 98-99) intenta responder a esta cuestin con nios ms pequeos, de 9 a 11 aos. Seleccion seis trminos de uso muy frecuente en textos escolares de historia y pidi a los nios que le diesen su significado por medio de dibujos, definiciones verbales, eleccin entre dibujos y construccin de modelos. Los resultados mostraron un progreso significativo con la edad. Por ejemplo, con respecto al concepto de rey se dieron tres estadios: rey con pompa (el rey slo se diferencia de las dems personas por el lujo y la riqueza que le rodea), rey con poder (se establece una relacin entre el rey y sus sbditos), y rey con poder, pero cambiando ste a travs del tiempo. Estas ltimas respuestas fueron muy poco frecuentes, pero ello puede deberse a lo limitado del espectro de edades utilizado. En un trabajo complementario del anterior, Wood (1964, en Pecl, 1967, pg. 170) comprob que hasta la adolescencia no se tiene una

idea adecuada de las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que con anterioridad a esa edad no se entienden esos conceptos de un modo relacional, sino absoluto. Por otra parte el trabajo de Coltham (1960) aporta nuevos criterios a la medida de la comprensin de conceptos sociales. La definicin verbal usada por Milburn (1972) no parece ser una medida adecuada. A cualquier adulto normal le resultara sumamente difcil decir por ejemplo qu es el tiempo, y ello no quiere decir necesariamente que no domine dicho concepto. Sin embargo, los nuevos criterios propuestos por coltham -uso de dibujos, o construccin de modelos- aunque son tiles para conceptos con una cierta dimensin material, no son generalizables a situaciones en que se plantean conceptos ms abstractos que los usados por ella. Por esta razn, parece acertada la idea de Scott (1978) cuando propone medir el grado en que un concepto se domina en trminos de la capacidad del alumno para aplicarlo ms que por su capacidad para definirlo. Este ha sido el mtodo empleado por Adelson y colaboradores a quien se debe el trabajo ms completo realizado hasta la fecha sobre la comprensin de conceptos sociales en la adolescencia. En sus distintas investigaciones Adelson entrevisto a 450 adolescentes de 11 a 18 aos pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades distintas norteamericanos, ingleses y alemanes occidentales. La entrevista se iniciaba con la siguiente premisa (Adelson, 1971, pg 1.014):
Imagina que 1.000 personas se trasladan a una isla del Pacfico para formar una nueva sociedad. Una vez eben componer un orden poltico nuevo, inventar un sistema legal y en general enfrentarse a miles de problemas de gobierno.

A partir de esta situacin se realizaba una entrevista abierta sobre los diversos temas apuntados en el texto. El nmero de aspectos abordados por Adelson con respecto al pensamiento poltico adolescente es muy grande: tipo de pensamiento puesto en juego, perspectiva temporal, comprensin de motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. Aqu nos vamos a referir exclusivamente a la relacin entre la formacin de conceptos polticos y las estructuras operatorias piagetianas. En ninguno de los trabajos de Adelson se hallaron diferencias en funcin de la clase social ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el C.I. se mostraron relevantes. nicamente la edad afect al tipo de razonamiento usado (Adelson 1971). La principal diferencia se encontr en la comprensin de conceptos como el de ley, que poda entenderse de un modo concreto o bien en un sentido abstracto es decir, mas all de sus consecuencias inmediatas, (Adelson, Green y O'Neill 1969). Esto ltimo se adquiere en torno a los 14-15 aos. Se obtuvieron unos resultados semejantes al investigar conceptos tales como libertad individual (Gallatin y Adelson, 1971) o comunidad (Adelson y O'Neill 1966). Por ejemplo en este ltimo caso, antes de los 14-15 aos, el gobierno es identificado en la persona que lo preside y no como fruto de unas fuerzas sociales subyacentes. Otra de las conclusiones de los trabajos de Adelson es el cambio que se produce tambin en torno a los 14-15 anos con respecto a la comprensin esttica o dinmica de los conceptos sociales. Antes de esa edad la mayora de los adolescentes consideran la ley como inmutable mientras que a partir de esa edad comienza a verse como fruto de una situacin y por tanto es modificable en la medida que la situacin cambie (Adelson, 1971). Los adolescentes ms jvenes ante una ley que no funciona proponen dos soluciones: suprimirla o imponerla por la fuerza. Slo los mayores proponen como solucin modificar la ley (Adelson et al, 1969). Unas conclusiones semejantes han sido obtenidas por el investigador australiano Connell (1970 1971). Por ejemplo, en una investigacin sobre concepto de clase social hall que las distintas clases sociales son comprendidas como compartimentos estancos, para luego, a la edad de 16 aos para algunos sujetos, ser integrados dentro de un todo funcional y dinmico. Esta visin dinmica de la realidad social tal como seala Peel (1967), slo es posible en la medida en que el sujeto es capaz de establecer un balance entre las distintas fuerzas sociales en juego, de forma que pueda compensar todos los cambios que se produzcan, asegurando as la permanencia de una realidad social constante, pero mvil, por encima de dichos cambios. En

definitiva, todas estas investigaciones, aunque se han realizado con diferentes metodologas, parecen coincidir en mostrar que incluso durante la adolescencia existen bastantes dificultades para comprender una serie de conceptos sociohistricos bsicos como los que acabamos de mencionar. Tambin parece plausible afirmar, aunque no hay datos concluyentes al respecto, que estas dificultades estn en funcin de la complejidad cognitiva de los diferentes conceptos. Por otro lado, las investigaciones de Adelson muestran una clara mejora en este sentido a partir de los 15 aos. TABLA 1 Conceptos utilizados en la investigacin, junto al curso que corresponden. Sexto curso Sptimo curso Octavo curso Aristocracia Imperialismo Reformismo Densidad de poblacin Vlido Proletariado Dictadura Despotismo ilustrado Clase social Arte romnico Monopolio Regencia Hereja Abdicacin Nacionalismo Esclavo Arte neoclsico Seor feudal Revolucin francesa Neoltico Impuestos Colonia Cronologa Pueblo nmada Prehistoria Monarqua absoluta En nuestra investigacin hemos optado por utilizar una metodologa ms cercana a los trabajos de Milburn y De Silva que a los de Adelson por la sencilla razn de que preferamos obtener datos acerca de una amplia muestra de sujetos pertenecientes a diferentes centros educativos, lo cual resulta enormemente costoso en el caso de utilizar entrevistas individuales. Sin embargo, hemos pretendido averiguar no slo si los adolescentes comprenden o no determinados conceptos histricos, sino, sobre todo, cmo los comprenden. Para ello, seleccionamos 28 conceptos (Tabla 1) entre los que nos parecieron de mayor importancia en los libros de texto de 6., 7. y 8. de EGB. No pretendemos que los conceptos elegidos sean los ms representativos, sino simplemente que sean conceptos con la suficiente importancia como para mantener que cualquier profesor de Historia incluira su comprensin entre sus objetivos ms bsicos. El modo de presentacin consisti en ofrecer a los sujetos cuatro definiciones posibles para cada concepto, con objeto de que eligieran la que les pareciera ms correcta. De las cuatro definiciones presentadas haba tres incorrectas que estaban elaboradas de la siguiente manera (Tabla 2): una de ellas pretenda basarse solamente en algn aspecto anecdtico y superficial del concepto; otra era claramente incorrecta, es decir, consista en una formulacin totalmente contraria a lo que se suele entender por ese concepto; la definicin semicorrecta trataba de recoger solamente uno de los elementos o requisitos necesarios para definir el concepto. Por ltimo, la respuesta correcta pretenda incluir todos los aspectos esenciales del concepto. En la Tabla 2 pueden encontrarse dos ejemplos de los cuatro tipos de definiciones. No incluimos las referentes a los 26 conceptos por problemas de espacio. Tambin hay que advertir que quiz algunas de las definiciones que ofrecemos no son estrictamente correctas, o al menos seran objetables, desde el punto de vista histrico. Esto se debe a que hemos procurado utilizar un vocabulario simple cuya comprensin no planteara problemas adicionales, y a la necesaria brevedad de las definiciones; sin embargo, conviene insistir en que el grado de correccin o incorreccin de nuestras respuestas se ha elaborado fundamentalmente de forma comparativa con las tres respuestas restantes.

TABLA 2 Ejemplos de respuestas posibles para cada concepto Concepto: Cronologa. Respuestas: - Correcta: sirve para estudiar la sucesin del tiempo mediante la organizacin en fechas de los acontecimientos histricos. - Incorrecta : es una tcnica para conocer la edad de los monumentos. - Incompleta : sirve para conocer los grandes perodos en los que se divide la historia - Anecdtica : las fechas en que han ocurrido los hechos en la historia, por ejemplo, se dice que el descubrimiento de Amrica es cronolgicamente anterior a la Revolucin francesa. Concepto : Seor feudal. Respuestas: - Correcta : era la persona que posea un territorio en el que tenia todo el poder y en el que trabajaban sus siervos y vasallos. - Incorrecta : era la persona que se encargaba de hacer cumplir las leyes del reino. - Incompleta: era la persona que tenia vasallos para cultivar sus tierras. - Anecdtica: era la persona que viva en un castillo y participaba a menudo en torneos y guerras. Como puede verse fcilmente, este cuestionario posee la ventaja de indicarnos algunas de las dificultades que tienen los alumnos en la comprensin de conceptos, ya que segn el tipo de respuesta que predomine puede inferirse que el concepto no se ha entendido en absoluto (respuesta incorrecta), slo se ha comprendido de una manera superficial (respuesta anecdtica), o de forma incompleta (respuesta semicorrecta). Queremos sealar, de paso, que este tipo de cuestionarios no slo son tiles para las investigaciones psicolgicas sino que tambin pueden ser utilizados por los profesores como procedimiento de evaluacin formativa y para obtener informacin acerca del conocimiento previo de los sujetos en los temas que se les van a impartir. Los alumnos a los que presentamos el cuestionario fueron un total de 175, correspondientes a 6., 7. y 8. de E.G.B., de tres colegios nacionales de Madrid. Dos de ellos, A y B, reciben alumnos de clase social media, aunque uno de ellos (A) puede considerarse de mejores condiciones pedaggicas, ya que es un centro piloto de un ICE de Madrid. El tercer colegio (C), recibe alumnos de clase baja y se encuentra en el extrarradio de Madrid. Antes de comenzar el comentario de los resultados conviene recordar que la prueba utilizada es una tentativa de reconocimiento y no de evocacin. Por tanto, los alumnos no han tenido que producir la definicin, sino simplemente reconocer la entre varias alternativas, lo cual, como es sabido, siempre facilita la tarea. Hacemos esta precisin, porque quiz al comentar los resultados globales (en torno a un 50 por 100 de respuestas correctas) alguien pueda pensar que no son muy bajos. Sin embargo, si se tiene en cuenta que los alumnos se han limitado a elegir, una entre las cuatro alternativas y que cada error supone un rechazo explcito de la respuesta correcta, estos resultados sern ms bien decepcionantes. En esta ocasin por problemas de espacio, slo vamos a analizar los resultados de 6. y 7. de EGB comenzando por los datos globales es decir las respuestas a todos los conceptos. En las preguntas correspondientes a 6. curso se observa una mejora significativa en la comprensin como consecuencia de, la edad, ya que los sujetos de 7. obtienen un 55 por 100 de respuestas correctas, frente a un 44 por 100 de los sujetos de 6. (2=32,90, p.<.001). A pesar de estas diferencias, los resultados en 7. tampoco parecen especialmente alentadores con respecto a estas preguntas de 6.. Pero an resulta peor su rendimiento en las preguntas de su propio curso, en las que alcanzan slo un 35 por 100 de xito, siendo significativa la diferencia entre las preguntas de ambos cursos 2=74.99, p<.001). Estos resultados parecen indicar la existencia de un desfase entre los conceptos que se ensean, y el desarrollo cognitivo de los alumnos.

TABLA 3 Porcentaje de los tipos de respuesta no correcta en cada curso Conceptos Curso del curso Semicorrecta Anecdtica Incorrecta 6. EGB 6. EGB 46 27 27 7. EGB 6. EGB 54 25 21 7. EGB 7. EGB 35 35 30 No obstante los resultados de la tabla 3, muestran que los datos que acabamos de comentar quiz no sean tan desesperanzadores. Si analizamos el tipo de error cometido por los sujetos, observamos que casi la mitad de las respuestas no correctas pertenecen a la categora de las respuestas semicorrectas. Por tanto los alumnos tienen, en buena medida, dificultades en la comprensin de los conceptos que parecen fcilmente subsanables, ya que las respuestas semicorrectas estn indicando una comprensin parcial del concepto, y no una incomprensin total. El anlisis estadstico muestra, en este sentido, que los errores no se distribuyen al azar entre las diversas categoras de respuesta no correcta, ni en los sujetos de 6. ni en los de 7. (2=54,32 y 99,77 respectivamente, p <.01). El predominio, en estas preguntas de 6., de las respuestas incorrectas resulta significativamente mayor entre los sujetos de 7 (2=7.34, p<.05), lo cual muestra, una vez ms, la mejora que con la edad se produce en la comprensin de conceptos histricos. Pero no todos los datos recogidos en la tabla 4, resultan igualmente esperanzadores. Si observamos, las respuestas de los sujetos de 7. a las preguntas de su propio curso, nos encontramos con que estos conceptos plantean muchos ms problemas que los de 6. ( 2=33.7l, p<.001), ya que se producen muchas ms respuestas anecdticas e incorrectas, que son las que indican una clara incomprensin de los citados conceptos. Concretamente, los errores cometidos en las preguntas de 7., se reparten prcticamente por igual entre las tres categoras de errores (2=2.39, p>.05). Este resultado confirma una vez ms el desfase ya comentado, puesto que los sujetos de 7. no slo fracasan en las preguntas de su curso, como reflejaban los datos globales antes comentados, sino que adems su fracaso es muy grave si atendemos al tipo de error que cometen. Hasta aqu, el anlisis del tipo de error cometido por los sujetos. Pasemos a estudiar la influencia del tipo de centro escolar sobre el rendimiento de los sujetos. Los resultados obtenidos muestran que las diferencias son significativas entre los tres colegios utilizados (A=58%, de respuestas correctas, B=33%, y C=50%) (2=97.25, p<.001). Puede verse, por tanto, que las condiciones pedaggicas del centro pueden influir decisivamente en los resultados de pruebas que, como la que hemos utilizado, tienen un alto grado de contenido escolar. E insistimos en la influencia de este factor ya que, en esta ocasin, parece haber sido ms importante que otros aspectos de ndole social o familiar, puesto que los alumnos del colegio C pertenecen a un medio sociocultural ms desfavorecido que los del colegio B, y sin embargo, tienen un rendimiento mejor (2=44.95, p<.001). Esta diferencia slo parece explicable en funcin de aspectos probablemente situcionales de la enseanza recibida. Por otro lado, tambin hemos tratado de investigar si algunos conceptos resultaban ms difciles que otros, y qu relacin poda establecerse entre esa dificultad hipottica y la complejidad de los diferentes conceptos. As, establecimientos tres tipos de conceptos, que a la luz de la revisin realizada (Carretero, Pozo y Asensio, 1983a) nos parecan especialmente significativos: cronolgicos, sociopolticos y personalizados. El primer tipo inclua los trminos prehistoria, cronologa y neoltico, todos ellos referidos a aspectos temporales; el segundo tipo contena los trminosdictadura, colonia y monarqua absoluta cuya comprensin requiere el establecimiento de relaciones sociales complejas; el tercer tipo formado por esclavo, seor feudal y pueblo nmada, hace referencia a realidades ms concretas, con las que el nio se identifica ms fcilmente. La comparacin entre las respuestas que dan los sujetos de 6. de EGB a estos tres tipos

de conceptos arroj unos resultados bastante concluyentes, ya que los cronolgicos y los sociopolticos resultaron de igual dificultad entre s, pero claramente ms difciles que los de carcter personalizado (ver tabla 4), (2= 39.01 y 35.05, respectivamente p<.001). En 7. de EGB, los conceptos personalizados resultan igualmente los ms fciles (2=59,40 con respecto a los cronolgicos, y 2=16.83 con respecto a los sociopolticos, ambos p<.001). Pero a diferencia de lo que suceda con los sujetos de 6., los conceptos sociopolticos resultan ahora claramente ms fciles que los cronolgicos (2=13,85, p<.001). La no diferencia entre los conceptos cronolgicos y sociopolticos en 6. de EGB puede deberse a la excesiva dificultad de ambos tipos de conceptos a esa edad. La mejora con la edad a la que hemos aludido repetidas veces, parece afectar claramente a los conceptos sociopolticos, pero no a los cronolgicos, en los que prcticamente no hay mejora entre 6. y 7.. En definitiva, si se comparan los resultados de la tabla 4 con los datos globales que recogamos unas pginas atrs, se observa que los conceptos cronolgicos resultan siempre ms difciles que la media de todos los conceptos, los conceptos personalizados resultan siempre ms fciles que dicha media; y por ltimo, los conceptos sociopolticos resultan considerablemente ms difciles en 6. que en 7.. TABLA 4 Porcentajes de respuestas correctas segn el tipo de concepto en cada curso Conceptos 6. EGB 7 EGB Cronolgicos 38, 41 Sociopolticos 40, 57 Personalizados 63, 74 Por qu aparecen estos resultados? En principio podra pensarse en una influencia de la familiaridad que los sujetos tengan con los trminos citados. Sin embargo, no parece plausible afirmar esta posibilidad, ya que no hay ninguna razn para creer que los sujetos hayan tenido ms relacin con un tipo de conceptos que con otro. Lo que s resulta bastante claro, en nuestra opinin, es que existen conceptos cuya naturaleza los hace ms o menos difciles para el sujeto. En este sentido no es fortuito que los trminos relativos al tiempo histrico hayan resultado ser los ms difciles, ya que no en vano como veremos en el siguiente apartado, los adolescentes tienen especiales dificultades para entender las cuestiones referentes al tiempo histrico. Por otro lado, tambin parece lgico suponer que las diferencias encontradas entre los conceptos sociopolticos y los personalizados se debe a que entender la definicin de colonia, por ejemplo (pas dominado por otro que no posee un gobierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia que los domina), implica la comprensin de una situacin ms compleja que la que se indica, por ejemplo, en la definicin de esclavo (persona que no tiene libertad porque es propiedad de otra persona,. como si fuera una cosa). De esta manera, los datos que hemos encontrado, si bien conviene considerarlos con precaucin, dado el escaso nmero de conceptos en cada categora, parecen mostrar una perspectiva fructfera para analizar en trminos psicopedaggicos un hecho observado por bastantes profesores de historia, como es la diferente dificultad de los conceptos histricos que se imparten. EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTRICO El dominio del tiempo histrico es un requisito indispensable para poder comprender de forma adecuada cualquier situacin histrica. Luc (1979) seala que uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la enseanza de la historia, sobre todo en los primeros aos, es el limitado horizonte temporal del nio, que le impide situar cualquier acontecimiento ms all de una o dos generaciones (ver tambin Jahoda, 1963). Si esto es as, parece necesario detenerse con un mayor detalle en este concepto, sobre todo teniendo en cuenta que la ausencia de trabajos que revisen e integren las investigaciones realizadas en este campo, lo cual contrasta con el inters

creciente que estn despertando otros muchos aspectos de la comprensin de las nociones temporales (Friedman, 1982). El confusionismo existente en torno al concepto de tiempo histrico es muy grande. Unos autores encuentran que este concepto se domina sobre los 11 aos (Oakden y Sturt, 1921; Friedman, 1944), otros en torno a los 13 (Rogers, 1967; Jurd, 1978b) y otros consideran que la total comprensin no se alcanza antes de los 16 aos (Hunter, 1934, en Jahoda, 1963, p. 97; Gill, 1964 que aporta, Jahoda no es capaz, en este caso, de reunir estos resultados divergentes en un ncleo terico comn, precisamente por esa indefinicin de lo que es la comprensin de las palabras). Esta falta de acuerdo se debe a la ausencia, en la mayor parte de los trabajos, de una definicin explcita del concepto de tiempo histrico, tal como se pone de manifiesto en la revisin llevada a cabo por Jahoda (1963) sobre estos trabajos. Revisin que si bien es un trabajo interesante, sin lugar a dudas el ms citado en este campo, por la bibliografa y la informacin abras de tiempo (Jahoda, op. cit., p. 97). En realidad, existen diversos conceptos de tiempo histrico, cada uno de los cuales precisa el establecimiento de unas operaciones intelectuales distintas, lo que explicara los diferentes resultados antes comentados. Jurd (1978a) seala tres conceptos diferentes: a) El orden de dentro de una secuencia, semejante a la operacin de seriacin en los trabajos de Piaget. Acontecimientos b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo, que se correspondera a la operacin de clasificacin de la teora de Piaget. c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente que implica aplicacin de relaciones causales a largo plazo y una comprensin de la sociedad como un proceso y no como un estado. Esta comprensin dinmica no surge antes de la adolescencia como se vio en el apartado anterior. Una gran cantidad de las investigaciones realizadas bajo el epgrafe adquisicin del concepto de tiempo en historia pertenecen a la primera categora sealada por Jurd (1978a). Estos trabajos presentan una serie de hechos o datos histricos desordenados y le piden a un sujeto que los ordene. Pero incluso dentro de estos trabajos hay distintos tipos de pruebas, que llevan a resultados diferentes, en funcin de las operaciones intelectuales implicadas en su resolucin. Por un lado, estn la tareas diseadas por Oakden y Sturt (1922) quienes pedan al sujeto que ordenase, segn criterios cronolgicos, de ms antiguo a ms moderno, una serie de personajes histricos a los que iba unida la fecha en que cada uno de estos personajes vivi. Cuando la serie estaba compuesta por tres datos solamente, la tarea era resuelta sobre los 11 aos. Sin embargo, cuando la serie constaba de cinco trminos, solo un 20 por 100 de los nios de diez aos resolvan la serie correctamente. Esto pone de manifiesto algo ya conocido en otros dominios, y demostrado tambin por Jurd (1978b) con tareas histricas: que la dificultad de la tarea viene dada, no slo por el tipo de operaciones implicadas, sino tambin por el nmero de atributos que son presentados al sujeto. El trabajo de Oakden y Sturt (19ZZ) ha sido replicado posteriormente por Bradley (1947) con resultados semejantes. Sin embargo, estos trabajos no abordan propiamente la seriacin de hechos histricos sino algo bastante distinto, la seriacin de fechas o datos cronolgicos, ya que la nica relacin existente entre los datos proporcionados al sujeto es la cronolgica sin que en ningn momento sea necesario establecer relaciones causales entre los datos presentados. Ello no disminuye el inters de estos trabajos, ya que las dificultades en el dominio de los aspectos cronolgicos es una de las caractersticas ms relevantes en la comprensin infantil del tiempo histrico (Luc, 1979). Existe un segundo piso de trabajos sobre la seriacin que se ocupan, ms especficamente, de la causacin histrica. En este caso, se le presenta al sujeto una serie de acontecimientos histricos desordenados y se le pide que los ordene. Para ello ha de recurrir, forzosamente al establecimiento de relaciones causa-efecto entre los acontecimientos dados. Una prueba de este tipo fue planteada por Jurd (1973, 1978b). La realizacin correcta de las series exigidas, segn la autora, situar la motivacin antes de la accin y ordenar dos

consecuencias en trminos de efectos inmediatos y remotos Jurd 1978b, p. 329). Los resultados mostraron que la secuencia correcta se estableca alrededor de los trece aos, resultado semejante al obtenido por Rogers (1967) con una tarea parecida. Aunque la diferencia no result significativa estadsticamente, fue ms difcil ordenar consecuencias inmediatas y remotas que considerar la motivacin como un paso previo a la accin, resultado que cabr esperar, ya que la comprensin de la intencionalidad de las acciones es relativamente temprana (Keasey, 1977) mientras que el establecimiento de relaciones causales es una tarea compleja (Dickinson y Lee, 1978) Jurd (1978b, p. 329) concluye que el proceso completo de ordenar pareci ms difcil que cualquier aspecto parcial del mismo y que considera que en trminos generales el proceso implicado en la seriacin de hechos histricos puede ser comparable a otros tipos de seriaciones. Asimismo, parece ser un requisito indispensable para el establecimiento de relaciones causales ms complejas, como las implicadas en el tercer tipo de situacin sealada por Jurd (1978a), que exige una relacin de continuidad pasado-presente-futuro. La comprensin del tiempo como algo continuo es un aspecto fundamental, de aparicin relativamente tarda, en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y slo en relacin con la historia. As, Paget (1946, p. 294 de la trad. cast.), afirma:
... para los pequeos, en efecto, el tiempo es discontinuo, as como local puesto que cada tiempo se detiene con el movimiento. Por ejemplo, la edad sigue siendo la misma para los adultos que ya no crecen; una piedra tiene edad si crece, pero ya no tiene edad desde que deja de crecer, etc. Slo con el tiempo operativo llega a ser concebida la duracin como un flujo continuo y, lejos de ser intuitiva, la continuidad temporal aparece como el resultado de una verdadera construccin.

Esta construccin, que se alcanza inicialmente con las operaciones concretas, no se ve completada sin embargo hasta la adolescencia, con la aparicin de las operaciones formales, como pone de manifiesto una investigacin realizada por Michaud (1949), quien present a un numeroso grupo de sujetos las siguiente cuestin: Qu le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relojes una hora, saltando bruscamente de las 11 horas a la medianoche? Envejecemos nosotros por ello? Los resultados muestran una mejora clara con la edad. Hasta los trece aos la mayora de los sujetos no saben disociar su nacin de tiempo del tiempo medido por los relojes y consideran que en la situacin propuesta el avance del relojes hace envejecer una hora. Un grupo de respuestas intermedias considera que, si bien envejecemos al adelantar el reloj, no tiene mayor importancia, porque cuando llegue el otoo lo atrasaremos una hora y recuperaremos la hora que habamos perdido. Y en paz. Finalmente, un tercer grupo de respuestas muestra una concepcin abstracta del tiempo: el tiempo de los relojes es pura convencin, y por tanto, no afecta a nuestra edad el que adelantemos o atrasemos el reloj. Un 52 por 100 de los sujetos de trece aos da este tipo de respuesta, pero hay que esperar hasta los quince aos para que ms del 75 por 100 d una respuesta abstracta. Esta imaginativa investigacin demuestra que la nocin de tiempo, en el sentido de continuidad abstracta, disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento formal, por medio del cual el adolescente ya es capaz de no pasar de la homogeneidad concreta de los relojes a la homogeneidad abstracta de una duracin que sera la trama de los acontecimientos sin depender de ello (Fraisse, 1957, pg. 300). Tal vez la mejor manera de definir este tiempo abstracto sea como una cuarta dimensin, tan esencial a la existencia de la materia como las otras tres (Rogers, 1967, pg. 100). Lo que diferencia al tiempo de las otras tres dimensiones del espacio es que para captarlo hay que abstraerlo precisamente del espacio. El tiempo es el espacio en movimiento. (Piaget 1948, pag. 12). Pero es necesaria esta comprensin del tiempo como algo abstracto y continuo para dominar el tiempo histrico en el sentido de establecer relaciones causa-efecto? Fraisse (1957) sostiene que en los primeros estadios del desarrollo no es necesaria una coordinacin

entre la representacin del tiempo y lo que l denomina horizonte temporal del nio, es decir, su sentido del pasado y del futuro. Pero este horizonte temporal en estadios superiores slo podr ser alcanzado si se posee una adecuada representacin del tiempo. Por contra Rogers (1967) sostiene que el tiempo abstracto no es un requisito necesario para alcanzar el dominio del tiempo histrico. Al contrario, la comprensin del tiempo histrico sera anterior a la adquisicin de lo que l denomina tiempo integral o total (ya que englobara todos los dominios relacionados con el tiempo: cronologa, tiempo abstracto, concepto de velocidad, etc.) Rogers (1967) realiz un experimento en el que verific su hiptesis, ya que el tiempo histrico era alcanzado sobre los trece aos y el integral sobre los catorce, aproximadamente. Pero hay varias crticas que pueden hacerse a este trabajo que limitan grandemente si no anulan, la validez de las conclusiones extradas por Rogers. Se trata fundamentalmente del mtodo empleado en la investigacin, ya que la prueba usada para medir el tiempo integral contiene una gama excesivamente amplia de preguntas y, sobre todo, las respuestas a muchas de ellas exigen un alto grado de conocimientos previos, tanto en relacin con el vocabulario del tiempo como de conocimientos matemticos, ya que se incluyen hasta problemas de proporciones (vase Rogers, 1967, pg. 103-109). Obviamente una prueba as no mide el concepto de tiempo. Por otra parte las pruebas usadas para medir el dominio del tiempo histrico son semejantes a las utilizadas por Jurd (1973, 1978b), que, como se ha sealado, son problemas cuya resolucin implica la aplicacin de operaciones concretas, mientras que la prueba integral, al incluir entre otros problemas de proporciones, slo se puede resolver a nivel de operaciones formales. Tal vez hubiera hallado otros resultados Rogers (1967) si hubiera medido el tiempo histrico en el sentido de una continuidad pasado-presente-futuro. Varios autores (Case y Collinson, 1962; Thomson, 1972; Jurd, 1978b) han sealado que la introduccin de consecuencias remotas supone una dificultad adicional en las tareas de razonamiento histrico. Nuevamente hay que referirse aqu al trabajo de Adelson (1971) quien comprob que en los primeros aos de la adolescencia hay una nocin muy primitiva del tiempo histrico, ya que slo se alcanzan a ver las consecuencias ms inmediatas y evidentes de los hechos. Hacia los quince aos el joven empieza a introducir consecuencias a largo plazo. Para ello precisa realizar operaciones sobre operaciones, ya que las consecuencias ms remotas de un hecho se establecen sobre las ms inmediatas. Otro resultado del trabajo de Adelson, en relacin con el desarrollo del concepto de tiempo histrico, es que parece existir una dificultad mayor en establecer causas remotas para los hechos que en buscar sus consecuencias remotas. Este resultado viene a coincidir con lo apuntado por Jahoda (1963) en relacin al horizonte temporal del nio pequeo: en ambos casos parece descubrirse antes el futuro que el pasado. En definitiva, Adelson (1971) concluye que el establecimiento de una continuidad pasado-presente-futuro, con aplicacin de consecuencias remotas, es un indicador del uso de pensamiento hipottico-deductivo en historia. Como hemos visto anteriormente, uno de los problemas sin resolver en las investigaciones realizadas hasta la fecha reside no slo en que se han utilizado diferentes metodologas, sino que bajo la denominacin tiempo histrico se han estudiado aspectos un tanto diversos. Por esta razn queremos precisar que nuestro trabajo se ha limitado a investigar la comprensin de algunos elementos cronolgicos esenciales para la asimilacin de los contenidos histricos que se imparten en los ltimos aos de EGB y BUP, concretamente, la distincin entre antes y despus de Cristo, y entre la cronologa rabe y la occidental. Para ello diseamos un cuestionario con siete preguntas que puede verse en el Apndice 1. Los acontecimientos histricos que se refieren en el citado cuestionario no son reales, ya que se pretenda evitar que los alumnos utilizaran algn procedimiento ordenatorio basado en su conocimiento de los hechos mencionados, en vez de ordenarlo atendiendo exclusivamente al ao en que ocurrieron. Presentamos esta prueba a un total de 533 alumnos pertenecientes a los cursos 5., 6., 7. y 8. de EGB y 1. y 2. de BUP, de seis centros pblicos de Madrid (tres colegios nacionales y tres institutos de enseanza media). Al igual que en el caso del estudio anterior sobre la asimilacin de conceptos, suponamos que las contestaciones al cuestionario

sobre cronologa se veran influidas por el tipo de centro escolar del que procedieran los alumnos. Por esta razn, los centros seleccionados posean diferentes caractersticas. Dos de ellos, el colegio y el I. N. B. del tipo A poseen unas buenas condiciones pedaggicas -de hecho son los centros piloto de un I. C. E. de Madrid- y reciben alumnos de clase media. Los dos centros de tipo B pertenecen a una localidad prxima a Madrid. Sus alumnos son de clase media y media baja y las condiciones pedaggicas pueden considerarse normales. Por ltimo los dos centros de tipo C estn ubicados en barrios de aluvin, muy populosos y conocidos en Madrid, habitados tradicionalmente por clase baja y las condiciones pedaggicas, sobre todo en el colegio de EGB, son ms bien deficientes. Sobre el cuestionario adjunto establecimos, tras un estudio-piloto, cuatro niveles en la dificultad de las preguntas que a nuestro entender responderan a una secuencia invariante e integradora. Es decir, cada nivel requiere utilizar las destrezas alcanzadas en el nivel anterior y, por tanto, no podr alcanzarse con anterioridad a l. Estos niveles son los siguientes: Nivel 1: Incapacidad de cualquier coordinacin temporal. Ni siquiera se ordenan correctamente dos hechos cuando uno es anterior a Cristo y el otro posterior. En consecuencia, o bien se ordenan al azar, o se recurre nicamente a un criterio numrico: cuanto ms alta es la fecha ms reciente es el hecho (independientemente de la era a la que corresponda). Los sujetos de este nivel no responderan correctamente a ninguna pregunta del cuestionario. Nivel 2: Se diferencia del anterior al considerar que todo hecho posterior a Cristo es posterior a cualquier hecho anterior a Cristo, independientemente de la fecha de cada uno. Sin embargo, esto no conllevara una comprensin correcta del perodo antes de Cristo al haber an una incapacidad para ordenar los hechos antes de Cristo en orden inverso o decreciente: cuanto mayor es una fecha, ms antiguo es el hecho. Igualmente fracasan por completo con la era musulmana. Los sujetos de este estadio resolveran correctamente la pregunta 1 y algunos elementos de las preguntas 5, 6 y 7, fracasando en todo lo dems. Nivel 3: Capacidad de ordenar correctamente los acontecimientos antes de Cristo. Sin embargo, an no hay una comprensin correcta de la era musulmana. No se concibe la existencia de dos eras paralelas (cristiana y musulmana) de tal modo que a cada ao de la era cristiana le corresponda un ao de la era musulmana y viceversa. Se tratara de pocas o perodos distintos, posiblemente sucesivos, y no coordinables entre s. Los sujetos de este nivel responderan correctamente las preguntas 1 y 3 y algunos elementos de la 5, 6 y 7. nicamente fracasarn en aquellas preguntas o elementos que requieran la coordinacin de era cristiana y musulmana. Nivel 4: Superacin de todas las dificultades anteriores. Respuesta correcta a todas las preguntas. Antes de proceder a exponer los resultados obtenidos de la aplicacin de este cuestionario es conveniente recordar que la comprensin de la era cristiana (antes y despus de Cristo), correspondiente al nivel 3 en nuestra tarea, suele ser la leccin introductoria de Historia en 6. de EGB y, desde luego es un requisito indispensable para entender adecuadamente los contenidos de ese curso y siguientes. En cuanto a la era musulmana nivel 4) no ocupa un lugar muy definido dentro de los programas, si bien su comprensin parece un requisito para seguir correctamente los contenidos de 7. de EGB, e incluso de cursos anteriores. Los resultados pueden observarse con detalle en las tablas 5 y 6. La atribucin de cada sujeto a un estadio result fcil, ya que eran escassimos los sujetos que se desviaban de las conductas que habamos predicho. La categorizacin se basaba no slo en la respuesta seleccionada por el sujeto sino tambin en la justificacin que de la misma haca. TABLA 5 Porcentaje de sujetos en cada nivel por curso Curso N 1 2 3 4

5. EGB 106 48 26 17 7 6. EGB 104 17 43 21 18 7. EGB 115 7 44 20 26 8. EGB 117 12 17 39 30 1. BUP 137 1 16 16 65 2. BUP 116 0 7 24 67 En cuanto a la evolucin por cursos, es decir, segn la edad de. los sujetos, vemos que existe una clara mejora tanto en un sentido global como curso a curso (tabla 5). As la diferencia global es claramente significativa (2=274,3; p<.001). Por tanto podemos decir que la actuacin de los sujetos mejora sensiblemente con la edad y el curso. Ahora bien, a qu edades se producen los avances ms importantes? Analizando las diferencias entre cursos sucesivos observamos que no todas ellas son significativas al mismo nivel de confianza. Las diferencias ms acentuadas son las existentes entre 5. y 6. (2=18,84; p.<.001.), donde hay un salto considerable de sujetos fundamentalmente del nivel 1 al 2; entre 7. y 8. (2=18,76; p.<.001.), donde se produce un salto del nivel 2 al 3; y, sobre todo, entre 8. de EGB y l. de BUP (2= 34,04; p.<.001.) donde se produce el salto del nivel 3 al 4. Por el contrario, al mismo nivel de confianza no resultan significativas las diferencias entre 6. y 7. (2= 7,18; p.>.001.) y entre 1. y 2. de BUP (2=7,l4; p.>.001.). Tal vez la diferencia ms sealada, que coincide con el paso de la EGB al BUP pueda explicarse no slo por factores evolutivos sino tambin por factores de muestreo, ya que la entrada al BUP supone una importante seleccin que implica el abandono de la institucin escolar por parte de aquellos alumnos menos favorecidos. Pero no hay que olvidar tampoco que este salto se produce a una edad (catorce-quince aos) que en numerosos trabajos realizados sobre temas histricos en pases donde no se produce esta circunstancia, se viene sealando como fundamental (Adelson 1971; De Silva 1972; Jurd, 1978a, b; Peel, 1971). Si comparamos la edad de dominio de estos aspectos cronolgicos con el nivel escolar en el que son exigidos observamos un fuerte desfase. Durante el ciclo superior de EGB, especialmente en 6. y 7., ms de la mitad de los sujetos se sitan en los dos primeros niveles, que en realidad suponen una comprensin prcticamente nula de las eras cronolgicas. En 8. se produce una sensible mejora, ya que casi un 70 por 100 de los sujetos se hallan en los dos niveles superiores, aunque slo un 25 por 100 resuelvan correctamente la tarea. Podemos decir que antes del BUP no existe una comprensin adecuada de la tarea, e incluso en los primeros cursos de BUP, si bien hay unos porcentajes estimables de respuestas completamente correctas (65 por 100 en 1. y 67 por 100 en 2.), en ningn caso se alcanza el 75 por 100 que suele considerarse en este tipo de trabajos como indicativo de un xito generalizado. Por otra parte, hay que insistir, en relacin con la revisin sobre conceptos temporales anteriormente realizada, que los aspectos cronolgicos aqu estudiados no son, con mucho, los ms complejos dentro de los conceptos temporales, por lo que puede suponerse en espera de trabajos experimentales que lo confirmen, que los alumnos de BUP tendrn serias dificultades en la comprensin de otros conceptos temporales histricos ms complejos. En cuanto a la influencia del tipo de centro tambin hemos encontrado unas diferencias claramente significativas (vase tabla 6). La comparacin de los tres tipos de centro ha arrojado un 2=34,43; P < 001. Analizando esta diferencia centro a centro encontramos que entre los centros de tipo A (mejor nivel social y pedaggico) y los de tipo B y C, existen claras diferencias significativas (2=25,15 y 21,56 respectivamente; p.<.001.), mientras que entre estos dos ltimos no se han hallado diferencias significativas. Puede decirse, por tanto, que al igual que ocurra en la prueba de conceptos, el tipo de enseanza recibida influye decisivamente en la comprensin del tiempo histrico. Sin embargo, no conviene olvidar que las diferencias obtenidas no se deben slo al tipo de enseanza, sino tambin a un conjunto de factores que, probablemente, influyen desde edades muy tempranas, tales como el entorno familiar y el nivel

socio-econmico. Resulta muy difcil aislar estos factores del tipo de enseanza recibida, ya que, incluso en centros pblicos, ambos factores suelen ir paralelos. TABLA 6 Porcentaje de sujetos en cada nivel por colegios. En cualquier caso, es conveniente sealar que las diferencias entre centros -sean debidas al tipo de enseanza, al entorno sociofamiliar o a ambos- afectan nicamente al ritmo de desarrollo pero no a la secuencia de niveles. Y por otra parte la influencia del tipo de centro parece menos importante que la diferencia de edad o curso. Pero, eso si, se trata de una variable relativamente manipulable y, por tanto, mejorable. No quisiramos terminar este anlisis sin realizar un breve comentario sobre un aspecto de los resultados al que hasta ahora no nos hemos referido. Como sealbamos anteriormente (y como puede verse en el apndice correspondiente), en todas las preguntas pedamos a los sujetos que justificaran su respuesta. Esto, adems de ayudarnos a analizar y clasificar las respuestas de los sujetos, nos daba una informacin muy relevante sobre el tipo de estructuracin temporal de que disponan los sujetos de cada nivel. As, hallamos que los sujetos de los niveles 2 y 3 tendan a estructurar los perodos histricos de un modo sucesivo, no integrado, en forma de compartimentos estancos. Es decir, consideraban que una era no comienza hasta que concluye la anterior (lo cual es cierto para la era antes y despus de Cristo, pero no para la era musulmana). No obstante, al haber recogido los datos mediante cuestionario consideramos que este tipo de justificaciones podan ser ms bien un artificio metodolgico; y adems, al margen de su inters cualitativo, resultaba difcil valorar su incidencia cuantitativa, debido al alto porcentaje de respuestas tautolgicas a los cuestionarios entre los sujetos que fracasaban (del tipo este hecho es ms antiguo porque sucedi antes). Por todo ello nos decidimos a realizar una entrevista clnica sobre este mismo cuestionario con objeto de observar la relevancia de estas estrategias halladas entre los sujetos de los niveles 2 y 3 (Pozo, 1983). Entrevistamos un total de 36 sujetos correspondientes a 6., 7. y 8. de EGB (12 sujetos por curso). Los resultados, que no podemos analizar aqu con detalle, adems de confirmar una vez ms la secuencia establecida, fueron ciertamente informativos. Casi la mitad de los sujetos que no eran capaces de coordinar la era musulmana y la era cristiana (niveles 2 y 3) al ordenar los hechos presentados recurran a situar las eras de un modo sucesivo. As, la era musulmana la situaban o bien entre las eras antes de Cristo y despus de Cristo, o bien antes de ambas, pero no paralelamente a ellas. El resto de los sujetos de estos niveles o bien recurran a un criterio meramente numrico, haciendo caso omiso de la era a la que correspondiese la fecha, bien se vean sometidos a una contradiccin continua, al darse cuenta de la insuficiencia de sus criterios, cambiando repetidamente de criterio durante la misma. En definitiva, podemos decir que la comprensin de las eras cronolgicas responde a una verdadera construccin (Piaget, 1946), cuyas etapas sucesivas pueden establecerse y analizarse. Igualmente, segn datos que estamos analizando actualmente (Pozo, 1983) esta construccin es paralela a la construccin de otras nociones temporales histricas ms complejas, como por ejemplo la nocin de duracin histrica o el horizonte histrico del alumno, construccin que probablemente no se completa antes de los 15-16 aos y no de un modo generalizado. Apndice 1 PREGUNTAS UTILIZADAS EN LA PRUEBA DE TIEMPO HISTRICO 1. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes? a) En el ao 105, antes de Cristo, el emperador chino Chang-Kun conquist Mongolia. b) En el ao 25, despus de Cristo, un terremoto destruy varias ciudades del sur de Italia. Justifica tu respuesta.

.......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 2. La era musulmana comienza en el ao 622 de la era cristiana. a) Abderramn I conquist El Cairo en el ao 210 de la era musulmana. b) El rey cristiano Alfonso II fue coronado en el ao 810 de la era cristiana. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes? Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 3. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes? a) En el ao 518, antes de Cristo, Pericles, en Grecia, form un gran ejrcito y atac a sus vecinos. b) En Persia, en el ao 724 antes de Cristo, Ciro construy grandes monumentos. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 4. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes? a) Los rabes conquistan Turqua en el ao 485 de la era musulmana. b) Los ingleses entran en lucha con los franceses en el ao 1103 de la era cristiana. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 5. Ordena estos acontecimientos desde el ms antiguo hasta el ms moderno. a) Una inundacin destruye varias ciudades chinas en el ao 703 antes de Cristo. b) Los rabes conquistan el Senegal en el 172 de la era musulmana. c) Los rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el 350 despus de Cristo. d) Las ciudades de Roma y Venecia forman un ejrcito comn en el ao 730 despus de Cristo. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 6. Ordena estos acontecimientos cronolgicamente. Pon primero los ms antiguos y luego los mas modernos. a) El sabio Anaxgoras form la Biblioteca de Constantinopla en el ao 611 antes de Cristo. b) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapes, del Africa central, muere asesinado en

el ao 723 despus de Cristo. c) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el ao 834 de la era musulmana. d) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el ao 1218 despus de Cristo. e) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 7. Ordena estos hechos por orden cronolgico, de ms antiguo a ms moderno. a) La mayor inundacin producida por la crecida peridica del Nilo tuvo lugar en el ao 183 despus de Jesucristo. b) La Paz de Esmirna se firm en el ao 183 antes de Jesucristo. c) El poeta rabe Aben-Hazzam-Sufi naci en Damasco el ao 183 de la era musulmana. Justifica tu respuesta. .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

Notas 1. Existen varias revisiones generales sobre el conjunto de aspectos abordados tanto en ste como en el prximo artculo. La mejor de todas ellas es sin duda la de Jurd (1978a). Otros trabajos importantes son los de Steele (1976), Thompson (1972) y Zaccaria (1978). En castellano puede recurrirse a Peel (1967) o bien a Carretero, Pozo y Asensio (1983a) y Pozo (1981b).