MODULO 3.

INVESTIGAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA: EL RETO DE UN CONOCIMIENTO SITUAD0

(10 horas presenciales, 8 horas tutoriales con guía de trabajo y 3 horas virtuales)

1.1 ENCUADRE CURRICULAR DEL MODULO

En el Módulo 2 hemos planteando la sistematización del quehacer educativo del educador y de
su comunidad, centrándonos en el momento de la construcción de la mochila de la investigación
como metodología práctica para iniciar los procesos de documentación cooperativa de las
prácticas. Durante la sistematización de la práctica revisamos el estatuto y condición epistémica
de este conocimiento desde las epistemologías descolonizadoras, que implican poner en diálogo
los saberes sociales y comunitarios, ancestrales y académicos para comprender las
problemáticas sociales latinoamericanas que atraviesan la escuela.
Este trabajo nos permitió abordar las prácticas educativas como problemas pedagógico-sociales
y, desde el reconocimiento del problema social, plantear el problema de conocimiento en torno
a las escuelas y sus comunidades que cada práctica propuso. A partir del trabajo realizado, en
cada investigación hemos recorrido el camino de las informaciones a la construcción cooperativa
del dato.
El Módulo 3 realiza un abordaje crítico de la investigación educativa para acceder a un
planteamiento de investigación situada que considera a los sujetos pedagógicos como
productores de conocimiento. La Unidad de Trabajo 5 se adentra en el trabajo espiralado de
reflexión sobre las prácticas. Plantea diferentes metodologías de investigación-acción y de
investigación participativa como modos de documentar las diversas maneras de hacer escuela
en nuestros territorios y de proponer prácticas educativas que desarmen los montajes de la
colonialidad.

UNIDAD DE TRABAJO EDUCATIVO DEL MÓDULO 3

UNIDAD 5. Investigar la práctica educativa. A. El reto del conocimiento situado. 1. La espiral
dialéctica como propuesta de investigación heurística. 2. La construcción cooperativa de la
mirada: focalización, multiperspectiva y estereoscopía. B. El encuadre teórico-metodológico.
1. La investigación acción participativa. 2. Participación real y simbólica. 3. Acciones en el
desarrollo de las IAP. 4. La dimensión ética de la investigación social: el consentimiento

1
informado de los sujetos y de las comunidades. 5. Conocer para emancipar: la retroalimentación
como modo de democratización del saber. C. Volutas de la espiral dialéctica: 1. Las categorías
empíricas. 2. Los primeros consolidados. 3. Los quiebres discursivos: enunciados fundacionales,
puntos de ruptura, refundaciones del discurso. 4. Las formaciones discursivas. 5. Las categorías
analíticas, puentes entre los nombres de la experiencia y las categorías teóricas. 6. Construcción
de las preguntas relacionales y el armado de redes categoriales. D. La socialización de los
saberes construidos: 1. La producción colectiva y la validación social. a) La situación de escritura.
b). Escenas de escritura polifónica. c). Poner la propia voz. d) la identificación de voces otras. 2.
Hipertextos e hipermediaciones en la comunicación mediada por tecnologías digitales. 3.
Socializaciones cooperativas: a) abanico de propuestas; b) muestras de experiencias
pedagógicas; c) Perfomances, instalaciones y experiencias artísticas; d) galerías bibliográficas y
multimediales, cinematecas. E) Las mingas de pensamiento.

1.2 ACERCA DE LAS LÍNEAS TEMÁTICAS

La epistemología dominante en la formación del educador es la de la racionalidad técnica que
concibe la actividad del educador “…como una resolución de problemas instrumentales a partir
de un conocimiento científico especializado”. Y ocurre a veces, que nosotros docentes, aun
cuando hacemos investigación acción participativa, jugamos el juego de la racionalidad técnica:
a) separamos en nosotros la investigación de la práctica: soy el docente que hace la práctica,
pero también soy investigador; b) investida de autoridad, la parte de mí que es investigador
proporciona las bases y la ciencia aplicada para que la parte de mí que es docente resuelva los
problemas de la práctica; c) la parte de mí que es educador suministra a la parte de mí que es
investigador los problemas a estudiar; d) mi acción docente es considerada un poco menor que
mi acción investigativa. Desnudamos la acción de su carga de la vida, de su contenido de
experiencia de vida, para convertirla en acción instrumental: es la que se aplica al otro, al
educando, y acotamos la reflexión en los márgenes de la instrumentalización de la acción: nos
despojamos de nosotros mismos. Este es el asunto: el saber de vida de la relación con el otro,
de la relación con el mundo, mi mundo, queda intervenido y colonizado por un saber otro,
despojado de sentires y de sentidos.

Sosteníamos en el Módulo 2 que nuestro punto de partida, que anuda escuela y comunidad y
sitúa la tarea docente en ese contexto, se apoya en la firme convicción de que la ciudadanía es
un ejercicio participativo en el resguardo de los derechos individuales y sociales para la
construcción de una sociedad igualitaria y más justa. Postulamos que los educadores, desde su
experiencia docente, en el pensar con otros, son productores de saberes pedagógicos que
aportan a la construcción de un omniverso donde quepamos todos.
Retomamos los tres desafíos que planteáramos en el Módulo 2: 1) aprender a ampliar la mirada
para construir una visión heterotópica del mundo que dé cabida a las cosmovisiones y los sueños
de los pueblos, 2) explorar las bifurcaciones de este entramado epistémico-pedagógico hecho
prácticas educativas por el mapa de nuestra Abya Yala y 3) co-formarnos para la tarea de
construir una geopedagogía rizomática que se nutra de los saberes ancestrales y de las
experiencias comunitarias.
Y redoblamos la apuesta. En este Módulo nos proponemos
 profundizar la construcción cooperativa en escuelas y con los miembros de las
comunidades, de procesos de investigación participativa dialógica y espiralada, desde
una mirada multiperspectiva, estereoscópica y situada de las prácticas educativas.
 aprender a construir intertextos colectivos plurivocálicos, escrituras que reconfiguren
las experiencias concretas, hechas carne y sentimientos en las comunidades, desde la

2
 emergencia de constructos analíticos que profundicen la comprensión y permitan el
compartir los saberes, los aciertos, las dudas, las preguntas, para que este trabajo
profundamente pedagógico vehiculice la circulación y el intercambio entre pares en las
diversas rutas pedagógicas por el territorio de nuestra Abya Yala.

1.3 LO QUE PODEMOS APRENDER

Nutridos con las herramientas y las perspectivas que abriera la investigación narrativa abordada
en el Módulo 1, y la sistematización de la práctica en rutas pedagógicas para recoger voces y
testimonios en escuelas y comunidades en el Módulo 2, en este módulo nos dedicaremos a
 Valorar los aportes de las metodologías participativas en investigación desde la escuela
a la constitución de comunidades de saberes que aporten a una ecología del saber
 Reconstruir procesos espiralados que posibilitan, en las investigaciones desde las
escuelas y las comunidades, el pasaje de las informaciones a los datos y de los datos a
las construcciones categoriales.
 Desarrollar competencias para la documentación de las voces de los sujetos a través de
narrativas, entrevistas, autobiografías e historias de vida.
 Reflexionar sobre los géneros discursivos escritos y audiovisuales que posibilitan a las
escuelas y las comunidades socializar los saberes producidos desde las aulas
 Promover un clima participativo que permita la producción y el intercambio de saberes
pedagógicos
 Promover habilidades para la documentación de prácticas escolares y comunitarias, el
análisis de las mismas y la textualización de la experiencia pedagógica
 Vincular a los participantes con redes y colectivos nacionales e internacionales de
docentes que hacen investigación desde las aulas y las comunidades.
 Desarrollar competencias para el diseño la implementación de proyectos de
investigación desde las escuelas y comunidades en articulación con programas locales,
nacionales e internacionales orientados a producir saberes pedagógicos con enclave
latinoamericana

1.4 SESIÓN PRESENCIAL

CRONOGRAMA: UNIDAD 5. Investigar la práctica educativa.
Viernes 18 de junio (16:00 a 19:00 hrs. centro de México / 18:00 a 21 hrs. Argentina)

Horario Enlace de ingreso:

16:00 a 17:00 hrs. Mex. Guía M3 UTE 5 A: El reto del conocimiento situado. 1. La espiral dialéctica
18:00 a 19:30 hrs. Arg. como propuesta de investigación heurística.
Trabajo en salas temáticas: Socialización de los segundos informes.
17:30 a 18.00 hrs. Mex. 2. La construcción cooperativa de la mirada: focalización, multiperspectiva y
19:30 a 20:00 hrs. Arg. estereoscopía.
RECESO
18:15 a 19.00 hrs. Mex. Guía M3 UTE 5 B: B. El encuadre teórico-metodológico. 1. La investigación
20:15 a 21:00 hrs. Arg. acción participativa. 2. Participación real y simbólica. 3. Acciones en el
desarrollo de las IAP. 4. La dimensión ética de la investigación social: el
consentimiento informado de los sujetos y de las comunidades. 5. Conocer
para emancipar: la retroalimentación como modo de democratización del
saber.

3
 Tarea para el hogar: Confeccionar una carta de consentimiento para con la comunidad
cuya práctica se est

Sábado 19 de junio (8:00 a 14:00 hrs. centro de México / 10:00 a 16 hrs. Argentina)

Horario Enlace de ingreso:

8:00 a 9:00 hrs. Mex. Guía M3 UTE 5 C. Volutas de la espiral dialéctica: 1. Las categorías
10:00 a 11:00 hrs Arg. empíricas. 2. Los primeros consolidados.
9:00 a 9:45 hrs. Mex. 3. Los quiebres discursivos: enunciados fundacionales, puntos de ruptura,
11:00 a 11:45 hrs Arg. refundaciones del discurso. 4. Las formaciones discursivas.
RECESO
10.00 a 11.00 hrs. Mex. 5. Las categorías analíticas, puentes entre los nombres de la experiencia y
12.00 a 13:00 hrs. Arg las categorías teóricas.
11.00 a 12.00 hrs. Mex. Trabajo en salas
13.00 a 14:00 hrs. Arg 6. Construcción de las preguntas relacionales y armado de redes
categoriales.
RECESO
12:30 a 13:30 hrs. Mex Guía M3 UTE 5 E: La socialización de los saberes construidos:
14:30 a 15:30 hrs. Arg. 1. la escritura colectiva de inter e hipertextos.
13:30 a 14:00 hrs. Mex 2. Presentación del trabajo final de la UTE 5: Las mingas de pensamiento
15:30 a 16.00 hrs. Arg.

1.5. SESIÓN TUTORIAL:

TUTORÍAS: El encuentro tutorial será un trabajo entre pares con modalidad Mingas de
Pensamiento, a desarrollarse los días 25 y 25 de junio.
Viernes 25/06: Mingas de Pensamiento: Investigación Participativa desde las escuelas y
comunidades. Aportes para la construcción de una Pedagogías de Abya Yala.

 16.00 a 18.00 hora Mx - 18.00 a 20.00 hora Arg.: Trabajo en Salas

Preguntas orientadoras de las mingas

1. ¿Cuáles son las tensiones que se presentan desde su práctica investigativa

e innovativa en la Institución / Red/Colectivo al que pertenece?
2. En el trabajo presentado ¿cómo se entiende la emancipación y de qué
manera se concreta en su experiencia?
3. Desde la discusión en la Minga, ¿cuáles son los aportes a la construcción de
una Pedagogía de Abya Yala?

 18.00 a 19.00 hora Mx. - 20.00 a 21.00 hora Arg. Plenario del Diplomado:
Elaboración de aportes del Diplomado a una Pedagogía de Abya Yala.

4
2.6. LECTURAS Y RECURSOS
LECTURAS:
L 1- M3 UTE 5: Milton, N.; Díaz, A.M. y Cohendoz, M. (2020) Produciendo la espiral dialéctica. En Milton,
N.; Díaz, A.M. y Cohendoz, M. (Dir.) (2020) Re-VISTA RedIPARC Nº 12. Investigación educativa en red.
Entramados: RedIPARC 2000-2010. Olavarría, febrero 2020, pp 22-24
L 2 - M3 UTE 5 A: MAGGIO, Leandro (2012) Espiral dialéctica: Concepto central como ontología relacional
en la teoría de Pichon Rivière. KAIROS. Revista de Temas Sociales. ISSN 1514-9331. URL:
http://www.revistakairos.org Proyecto Culturas Juveniles Publicación de la Universidad Nacional de San
Luís Año 16. Nº 29. Mayo de 2012. Disponible en
https://www.google.com/search?q=pichon+riviere+teoria+del+vinculo+la+espiral+dialectica+pdf&rlz=1
C1AWFC_enAR777AR777&ei=m9i4YIXHJcKy5OUP47SLmA4&oq=pichon+riviere+teoria+del+vinculo+la+e
spiral+dialectica+pdf&gs_lcp=Cgdnd3Mtd2l6EAwyBQgAEM0CMgUIABDNAjIFCAAQzQI6BQgAELADOgQIA
BANOggIABANEAUQHjoGCAAQCBAeOgQIIRAKUJiCAVivqQFgxcgBaAFwAHgAgAGRAYgBjxGSAQQxNi43m
AEAoAEBqgEHZ3dzLXdpesgBAcABAQ&sclient=gws-
wiz&ved=0ahUKEwjFgLK5yPvwAhVCGbkGHWPaAuMQ4dUDCA4 [Fecha de consulta 2 de junio 2021]
L 3 – M3 UTE 5 A: BOURDIEU, Pierre (2017) El espacio de los puntos de vista. En La miseria del mundo.
1ra. Ed. 3ra. Reimpr., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, pp 9-10

L 4 – M3 UTE 5 A: GALINDO CÁCERES, Jesús (1998) La lucha de la luz y la sombra. En Técnicas de

investigación en sociedad, cultura y comunicación. Addison Wesley Logman, México, pp 9-23. ISBN 968-
444-262-9. Disponible en
https://www.academia.edu/34062719/LA_LUCHA_DE_LA_LUZ_Y_LA_SOMBRA_Metodolog%C3%ADa_y
_tecnolog%C3%ADa_de_la_investigaci%C3%B3n_en_Sociedad_Cultura_y_Comunicaci%C3%B3n [fecha
de consulta 1 de junio 2021]
L 5 – M3 UTE 5 B: Fals-Borda, Orlando (2009) Cómo investigar la realidad para transformarla. En Una
sociología sentipensante para América Latina, Bogotá, Siglo del Hombre Editores. Disponible en
Biblioteca CLACSO. http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/fborda/
L 6 – M3 UTE 5 B: SIRVENT, M.T. (2003) La investigación social y el compromiso del investigador:
contradicciones y desafíos del presente momento histórico en Argentina. Cahiers des Amériques latines
N° 42, 2003: 81-100 Terrains d’enquête. Êtudes. https://doi.org/10.4000/cal.7172
L 7 – M3 UTE 5 B: Meo, Analía Inés (2010) Consentimiento informado, anonimato y confidencialidad en
investigación social. La experiencia internacional y el caso de la Sociología Argentina. Aposta. Revista de
Ciencias Sociales N° 44, Enero, Febrero y Marzo 2010, pp. 1-30- [Fecha de consulta 1 de junio de 2021]
ISSN 1696-7348. Disponible en http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/aines.pdf
L 8 – M3 UTE 5 B: RIVERA, R. et al (2005) Currículo de Capacitación en Ética de la Investigación para los
Representantes Comunitarios. Equipo de redacción: Roberto Rivera, David Borasky, Florence Carayon,
Robert Rice, Stella Kirkendale, Wayne L. Wilson, y Cynthia Woodsong, 2005, Family Health International.
Disponible en https://www.fhi360.org/sites/default/files/webpages/sp/RETC-
CR/sp/RH/Training/trainmat/ethicscurr/RETCCRSp/index.htm
L 9 - M3 UTE 5 B: COHENDOZ, Mónica (2018) La revuelta de la investigación. En MILTON, N y COHENDOZ,
M (2018) Participación, registro y Retroalimentación. Documento de Trabajo 5. Especialización en
Investigación Educativa. UTN FRA, Olavarría, 18 de junio 2018
L 10 – M3 UTE 5 C: BOURDIEU, Pierre (2007 [1993]) La miseria en el mundo. Fondo de Cultura Económica.
1° ed. 3° reimp, Buenos Aires, 2007 disponible en
https://sanasideas.files.wordpress.com/2016/04/pierre-bourdieu-la-miseria-del-mundo-1993.pdf
L 11 - M3 UTE 5 C: FOUCAULT, Michel (2007 [1969]) La arqueología del saber. Siglo XXI Editores Argentina.
1° ed, 3ra. Reimpr. Buenos Aires, 2007, pp. 33-130. ISBN 987-1105-07-X.
L 12 - M3 UTE 5 C: Rockwell, Elsie y Ezpeleta, Justa (1983) La escuela: relato de un proceso de construcción
teórica. Universidad Pedagógica Nacional No. 12 II semestre 1983. Digitalizado por Red Académica La
Escuela. Disponible en https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5093

5
L 13 - M3 UTE 5 D: DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL, Instituto. Grupo-taller de trabajo de campo
etnográfico del IDDES (2001) De las notas de campo a la teoría. Descubrimiento y redefinición de nagual
en los registros chiapanecos de Esther Hermitte. Alteridades, vol. 11, núm. 21, enero-junio, 2001, pp. 65-
79. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, Distrito Federal, México. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74702105 [Fecha de consulta 1 de junio 2021]

RECURSOS
1) Guías de trabajo
Guía M3 UTE 5 A: El reto del conocimiento situado. 1. La espiral dialéctica como propuesta de
investigación heurística. 2. La construcción cooperativa de la mirada: focalización,
multiperspectiva y estereoscopía.
Guía M3 UTE 5 B: El encuadre teórico-metodológico. 1. La investigación acción participativa.
2. Participación real y simbólica. 3. Acciones en el desarrollo de las IAP. 4. La dimensión ética de
la investigación social: el consentimiento informado de los sujetos y de las comunidades. 5.
Conocer para emancipar: la retroalimentación como modo de democratización del saber.
Guía M3 UTE 5 C: Volutas de la espiral dialéctica: 1. Las categorías empíricas. 2. Los primeros
consolidados. 3. Los quiebres discursivos: enunciados fundacionales, puntos de ruptura,
refundaciones del discurso. 4. Las formaciones discursivas. 5. Las categorías analíticas, puentes
entre los nombres de la experiencia y las categorías teóricas. 6. Construcción de las preguntas
relacionales y el armado de redes categoriales.
Guía M3 UTE 5 D: La socialización de los saberes construidos: 1. La producción colectiva y la
validación social. a) La situación de escritura. b). Escenas de escritura polifónica. c). Poner la
propia voz. d) la identificación de voces otras. 2. Hipertextos e hipermediaciones en la
comunicación mediada por tecnologías digitales. 3. Socializaciones cooperativas: a) abanico de
propuestas; b) muestras de experiencias pedagógicas; c) Perfomances, instalaciones y
experiencias artísticas; d) galerías bibliográficas y multimediales, cinematecas. E) Las mingas de
pensamiento.

2) Videos
R 1 – M3 UTE 5 A: Istvan Banyai, (1995) Zoom. Puffin Books. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=Kgi-RCEjOLw [Fecha de consulta 1 de junio 2021]
R2 - M3 UTE 5 B: SUÁREZ, Normando (2007) Orlando Fals Borda: 10 años de retorno a la tierra. Última
entrevista concedida por el sociólogo Orlando Fals Borda al profesor Normando Suárez en julio de
2007. Departamento de Sociología. Universidad Nacional de Colombia UNAL. Bogotá, julio 2007.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=4yWcE1nnD_s [Fecha de consulta 1 de junio 2021]
R3 - ME UTE 5 B: MOLANO, Alfredo (1995) Entrevista a Orlando Fals Borda. [Autobiografía]. En Jueves de
Antaño. UN Televisión. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1995. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=TfaZNTrfSNQ

2.7. ACTIVIDADES
UTE 5 A: Trabajo en Sala: En los trabajos socializados, reconocer qué investigan (el objeto), qué
experiencias se documentan (el campo de investigación) y por lo menos dos voces que marquen
puntos de vista diversos con respecto al abordaje del objeto.

6
UTE 5 B: Trabajo práctico individual: Confeccionar protocolo de consentimiento informado
destinado a las instituciones / comunidades con las que se trabaja
UTE 5 C: Trabajo práctico individual: Identificación de las categorías sociales. Propuesta de la
categoría analítica.
UTE 5 D: Trabajo en sala: Organización de redes de relaciones
UTE 5 E: Trabajo en sesión tutorial: Mingas de pensamiento. Aportes de las investigaciones a
la construcción de una pedagogía emancipatoria.

ACTIVIDADES DE CIERRE

Viernes 25/06: Mingas de Pensamiento: Investigación Participativa desde las escuelas y

comunidades. Aportes para la construcción de una Pedagogías de Abya Yala.

 16.00 a 18.00 hora Mx - 18.00 a 20.00 hora Arg.: Trabajo en Salas

Preguntas orientadoras de las mingas

4. ¿Cuáles son las tensiones que se presentan desde su práctica investigativa

e innovativa en la Institución / Red/Colectivo al que pertenece?
5. En el trabajo presentado ¿cómo se entiende la emancipación y de qué
manera se concreta en su experiencia?
6. Desde la discusión en la Minga, ¿cuáles son los aportes a la construcción de
una Pedagogía de Abya Yala?

 18.00 a 19.00 hora Mx. - 20.00 a 21.00 hora Arg. Plenario del Diplomado:
Elaboración de aportes del Diplomado a una Pedagogía de Abya Yala.

Trabajo Final del Módulo 3:

Galería Multimedial Modos de hacer escuela en Abya Yala.
La Galería será socializada en la Página Web de la UCIRED, en la Página Web de la Red
RETE y en el Canal YouTube de la RedIPARC.

7
 Unidad 5: investigar la práctica educativa

GUIA DE TRABAJO M3 UT5 A

El reto del conocimiento situado
Guía M3 UTE 5 A: A. El reto del conocimiento situado. 1. La espiral dialéctica como
propuesta de investigación heurística. 2. La construcción cooperativa de la mirada:
focalización, multiperspectiva y estereoscopía.

Recapitulación: El conocimiento situado: del problema social al problema de

conocimiento
En el Módulo 2 hemos reflexionado sobre cómo los problemas sociales que se discuten en la
arena pública se transforman en problemas de investigación. El concepto de arena implica a la
vez lugar de combates y escenas de performances visibles que definen el interés por una
situación social.
Según Kreimer no es posible considerar ninguna situación social como intrínsecamente
problemática si no es en relación con los actores que la construyen como tal, en situaciones
históricamente contingentes. Señala Cefaï:
El problema público es construido y establecido, tematizado e interpretado, en los
cuadros o tramas de pertinencia que tienen curso en un horizonte de interacciones y de
interlocuciones. Su existencia se juega en una dinámica de producción y de recepción de
relatos descriptivos e interpretativos, así como de proposiciones de solución. (…) Ellos
comprometen conocimientos del sentido común, prejuicios y estereotipos, entre otros
compartidos por sus productores y receptores; ellos son rectificados a través de choques
de imágenes y confrontaciones de argumentos, que son siempre más que estados
subjetivos (Cefaï, 1996: 47).
El conocimiento en sí mismo es el producto de construcciones sociales, y en sus intervenciones
—y usos— en otros campos de producción simbólica y material le modelan tanto su papel social
como su contenido cognitivo. El problema no es un dato empírico en sí mismo, el cual una vez
que se lo detecta, sólo demanda la construcción del proyecto. La idea central que distingue a
esta perspectiva es que los problemas sociales no son el producto tan sólo de condiciones
objetivas en la sociedad, sino que son el fruto de un proceso de definición colectiva de ciertas
condiciones como problemas (Blumer, 1971). Tan sólo algunos fenómenos sociales se
constituyen en un momento determinado en causa de preocupación y pasan a ser considerados
problemas sociales (Spector y Kitsuse, 1977).
Recapitulando lo que hemos estado trabajando, podemos trazar un recorrido en la construcción
del problema, desde el problema social al proyecto de intervención. Esta lectura de los proyectos
escolares en torno a su agenciamiento de las problemáticas sociales pone en evidencia cómo las

8
instituciones escolares intervienen en las cadenas de definiciones de cuestiones prioritarias de
la opinión pública y su rol en la construcción de las agendas sociales.
El mapeo de proyectos escolares que realizan los equipos escolares permite al equipo completo
de investigación acotar el problema social, punto de partida del proceso investigativo. Para
identificar los problemas de investigación los equipos construyen puentes relacionales entre el
problema social y el problema de conocimiento que les interesa especificar.
La versión del proyecto sobre el problema social resulta significativa en tanto presenta su
definición del mismo. Bruno Latour definió críticamente lo que llama un “modelo de traducción”
para explicar las relaciones entre ciencia y sociedad, la escuela es un “actante” en esa cadena
de definición del problema social. La noción de ‘interés’ es clave en la explicación de Latour. Para
él, “los intereses, como cualquier otra cosa, pueden construirse”. Y los procesos de construcción
de intereses pasan por el mecanismo de traducción. Es a partir de los operativos de traducción
que un actor pone a jugar los intereses de los otros en la dirección de imponer su propio sentido
a aquello que “está en juego”.
El recorrido entre la formulación del problema y la búsqueda de respuestas, que supone ir
construyendo modos de comprensión colectiva y adopción de posicionamientos conjuntos, no
se da en un tiempo lineal, sino que puede ocurrir en simultáneo, en un regresar, retrotraer,
remembrar. Es decir, en pliegues y repliegues, en meandros, en profundizaciones. Por ello
hablamos de un proceso espiralado, donde el continuum no es la línea recta. Trayecto que
implica poner en palabras las preocupaciones, los saberes y los sentires de quienes se van
acompasando en el camino. Reflexionaremos en esta Unidad de Trabajo sobre los procesos
investigativos en espiral dialéctica.

L1 M3 UTE 5: Milton, N. y Cohendoz, M. (2020) Produciendo la espiral dialéctica. En Milton,

N.; Díaz, A.M. y Cohendoz, M. (Dir.) (2020) Re-VISTA RedIPARC Nº 12. Investigación
educativa en red. Entramados: RedIPARC 2000-2010. Olavarría, febrero 2020, pp 22-24

Produciendo la espiral dialéctica

Noemí Milton, Ana María Díaz y Mónica
Cohendoz - RedIPARC

1. El punto de partida: el planteo de la vacancia

El punto de partida es la iniciativa de alguno/s de los miembros de la comunidad
educativa al plantear una vacancia, un lugar donde vale la pena el esfuerzo. El punto de
partida es siempre la partida desde un punto, aunque este inicio puede darse
sincrónica/diacrónicamente en puntos que luego van a converger. Y en muchos casos
será muy dificultoso saber a ciencia cierta dónde se originó la inquietud.
El pensar en la dimensión puntual nos abre a infinitos recorridos posibles para, desde
allí, ver de nuevo lo antes visto, ver ángulos no percibidos, comenzar una lectura del
mundo más crítica, menos ingenua, más rigurosa. (Paulo Freire, 1997:28)

9
 2. La búsqueda de otras voces, la apertura a la experiencia del otro
Dado que estamos planteando la investigación desde la escuela, el mapeo y
documentación de los proyectos desarrollados en la comunidad en relación con la
temática que moviliza el proyecto escolar propicia la apertura a la experiencia del otro.
Pasa de un ‘investigar sobre’ a un ‘investigar con’. Donde el ‘otro’, el ‘objeto de
investigación’, se transforma en un ‘nosotros’ inquisidor (Sirvent, 2004:67). Un sujeto
que ha producido saberes desde su lugar en el mundo. Y que entra en diálogo con otros
para producir un saber más abarcativo y, a la vez, más enraizado.

3. La conjunción de voces en el entretejido de cuestiones

La espiral dialéctica se expande. Otras voces han entrado en el diálogo, en la conversa.
Y la rueda no está cerrada. Siempre está la posibilidad de que alguien más se interese,
se sume. A veces, invitado. Otras veces encontrado en el camino. En este ir
construyendo el problema es importante la documentación de las voces que intervienen
en la comunicación orquestal. El paradigma epistemológico emergente, señala de Sousa
Santos, implica una práctica de la producción de conocimientos protagonista de dos
desafíos: incorporar experiencias sociales silenciadas, marginadas, y luchar contra el
conformismo. La reinvención del conocimiento para lograr el paso de los conocimientos
especializados heroicos al conocimiento edificante y contextualizado, de la acción
conformista a la acción rebelde (De Sousa Santos, 2010).
La movilización del conocimiento para abordar un problema social depende del modo
en que dicho problema haya sido formulado por los actores sociales, por las
instituciones comunitarias, por las culturas ancestrales, por las academias, por las
agendas estatales y de las organizaciones de la sociedad civil, por el mercado, por las
agencias nacionales e internacionales. Las preguntas que cada colectivo había abierto
se conjugan con las preguntas de esta red que se va tejiendo.
En este con-yuntarse, con-jugarse, escucharse, con-frontar, discutir, pelearse y volver a
encontrarse se inicia la construcción cooperativa del problema. Los actores se
cuestionan los puntos de vista, las vistas a partir de esas perspectivas, los términos con
que nombran las cuestiones relevantes en cada proyecto, los modos de clasificar y
simbolizar, los significados y sentidos aportados por los participantes, dónde ven los
embriones de respuesta.

4. La distinción entre las preguntas por el ‘qué’ y las preguntas por el ´cómo’
Es un paso obligado -más tarde o más temprano-, ponerse de acuerdo en algunos
principios epistémicos sobre los modos de producción de saberes y las condiciones
materiales de esa producción. Acuerdos que habrá que volver a acordar en el camino.
Pero las preguntas por el ‘cómo’, sobre los modos de producción de saberes, no son las
preguntas sobre el ‘qué’ investigar. Y el grupo no debe perder de vista ese ‘qué’ esquivo,
que avistamos pero que se borra, se desdibuja, se oculta.
La formulación de las preguntas iniciales sobre el objeto, sobre el ‘qué’ de la
investigación, deja a la intemperie sus complejidades lógicas, ónticas y ontológicas.
Complejidades, dirá Morin (2004), que no se disuelven ni se resuelven y que nos obligan
a corrernos del paradigma de la simplicidad. Complejidades propias del objeto,
espejadas desde múltiples puntos de vista y desde diversos posicionamientos de los
sujetos sociales partícipes en el proceso de saber. Y que desafían al grupo a construir

10
prismas móviles para la investigación social comprometida, seria y de calidad
(Retamozo, 2006:7). Y a volver sobre las preguntas iniciales para complejizarlas.

5. Las preguntas descriptivas y la reconstrucción de las tramas de sentido.

La documentación de las crónicas y relatos producidos por los miembros de las
comunidades permite la reconstrucción de las tramas de pequeñas historias; las
secuencias no lineales, en flujo y reflujo, pliegues y meandros de las acciones, de las
discusiones y de los aportes a la construcción del saber.
Esta base posibilita una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda
dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el
saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino (de Sousa Santos,
2006: 26).
El armado de redes de relaciones entre los saberes científicos, sociales, comunitarios,
ancestrales, abre al planteo de las preguntas relacionales, las preguntas por el ‘entre’,
que rompen las lógicas de la cosificación.

6. El planteo de los posibles

La perspectiva dialógico-dialéctica permite visualizar el no-todavía. Aquí sitúa el
movimiento de las Epistemologías del Sur el reconocimiento de los embriones de
respuesta. El conocimiento como acción constructiva de subjetividades –el sujeto que
conoce se subjetiva en la acción de conocer-, y de utopías posibles que permiten seguir
alentando nuestras utopías y convicciones, no sólo como experiencia de lo ya disponible,
sino también, lo más importante, como expectativa y posibilidad de futuro (Montero
Justiniano, 2012). Desde la lógica disyuntiva, un oxímoron. Desde las lógicas dialógico-
dialécticas, la apertura a un mundo más comprensivo, más plural y diverso.
Bibliografía
FREIRE, Paulo (1997) “Mi primer mundo” en A la sombra de este árbol (Barcelona: El
Roure). Disponible en https://es.slideshare.net/1jornadasdeescuelamoderna/a-la-
sombra-de-este-rbol
MILTON, N (Comp) (2018) El uso de redes sociales en el armado de la mochila de la
investigación. Documento de trabajo. Especialización en Investigación Educativa. UTN
FRA – Colectivo Argentino de Educadoras y Educadores que hacen investigación desde
la Escuela. Olavarría, 18 de abril de 2018
MILTON, Noemí y COHENDOZ, Mónica (comp.) (2018) La construcción del dato.
Documento de trabajo. Especialización en Investigación Educativa. Facultad Regional
Avellaneda de la Universidad Tecnológica Nacional – Colectivo Argentino de Educadoras
y Educadores que hacen Investigación desde la Escuela. Olavarría, abril 2018.
MONTERO JUSTINIANO, Lourdes (2012) Presentación. En de SOUSA SANTOS,
Boaventura, De las dualidades a las ecologías. Cuaderno de Trabajo N° 18, REMTE Red
de Mujeres Bolivianas Transformando la Economía, La Paz, Bolivia, abril de 2012.
Disponible en http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/cuaderno%2018.pdf
MORIN, E. (2004) Epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología Nº 20, Texto
20-02 CNRS, París, 2004. Disponible en
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/Morin-
Edgar%20Epistemologia%20de%20la%20Complejidad.pdf

11
Trabajo en Salas de Lectura entre pares
A partir de las producciones de cierre del Módulo 2, Sistematización de la práctica. Hacia un
dar-nos cuenta: qué les preocupa – qué documentan – quiénes documentan – cómo
documentan – qué producen: mochilas y carpetas de campo (videos, escritos, fotografías,
infografías) – qué teorizan – desde qué marcos (bibliografía consultada, registros de discusiones)
– cómo lo socializan (informes, publicaciones, conferencias, muestras, ferias) – con quién
comparten los saberes construidos

…. le proponemos intercambiar experiencias en torno a los inicios de la espiral dialéctica en

cada sistematización.
Para realizar esta tarea, guiarse por la Lectura L1 - M3 UTE 5 A Produciendo la espiral dialéctica

Salas de lectura
1- Alonso, García Silva, Sánchez Lemus, Silva Castro, Sánchez Fuentes, Anducho, Núñez
Hernández, López González
2- Beltrán, Pacheco Franco, Villafaña García, López Garnica, Gomar Madriz, Torres
Maestro, Sotelo Villegas.
3- Francia, Farías Rangel, Zambrano Escutia, García Martínez, Sánchez Carrillo, Vargas
Miranda, Hurtado Chagoya
4- Longo, Güentella Sosa, Caballero Colín, Méndez Cismeros, Rangel Reguera, González
Báez
5- Murgia, Torres Páramo, Vargas Martínez, Sánchez Lua, Pérez Reynoso
6- Orsatti, Esquivel Romero, García Méndez, Cortés Reyes, Vallejo Rojas, Ramírez Ortiz,

1. La espiral dialéctica como propuesta de investigación heurística.

En el Módulo 2 hemos sostenido que la tarea educativa, pensada como una relación vincular de
sujetos (individuales y colectivos) en sus contextos de actuación, se sitúa en la intersección de
tres campos: el psicosocial, el sociodinámico y el institucional. Son campos que se van
integrando sucesivamente en un proceso dialéctico constante, sin separación neta entre ellos.
Proponemos en término ‘espiral dialéctica’ para describir el modelo heurístico de investigación
en educación al cual adscribe la investigación participativa propuesta por la RedIPARC.
Traspolamos este término de la teoría psicosocial de Pichón Riviere a la metodología de la
investigación porque nos parece fundamental su enclave en una teoría relacional de los vínculos
y en una metodología dialéctica de construcción del conocimiento.
Pensamos a los sujetos y las instituciones que intervienen en el acto investigativo en una trama
vincular dinámica donde se relacionan y comunican entre sí y con los objetos de su contexto, y
en espiral. No como un proceso lineal y estático diseño de la investigación / desarrollo de la
misma / informe de conclusiones. Sino como una estructura en espiral donde hay continuo
movimiento entre los momentos de surgimiento del problema/ propuesta de categorías de
análisis/ surgimiento de respuestas al problema. Esta espiral, este pasar de un nivel a otro en la
conceptualización, este volver a plantear la cuestión, desde una mirada superadora de los
anteriores abordajes, este ir regresando siempre al origen de la cuestión, pero en encuadres
más abarcativos, más comprensivos, que permite el aprendizaje en las instituciones y la
transformación social.

12
Para profundizar estos conceptos le proponemos la lectura de una selección del interesante
texto de Leandro Maggio sobre el concepto de espiral dialéctica propuesto por Enrique Pichón
Riviere en su libro Teoría del Vínculo (1956-57).

L2 M3 UTE 5 A: MAGGIO, Leandro (2012) Espiral dialéctica: Concepto central como

ontología relacional en la teoría de Pichon Rivière. KAIROS. Revista de Temas Sociales.
ISSN 1514-9331. URL: http://www.revistakairos.org Proyecto Culturas Juveniles
Publicación de la Universidad Nacional de San Luís Año 16. Nº 29. Mayo de 2012.
Disponible en
https://www.google.com/search?q=pichon+riviere+teoria+del+vinculo+la+espiral+dial
ectica+pdf&rlz=1C1AWFC_enAR777AR777&ei=m9i4YIXHJcKy5OUP47SLmA4&oq=picho
n+riviere+teoria+del+vinculo+la+espiral+dialectica+pdf&gs_lcp=Cgdnd3Mtd2l6EAwyB
QgAEM0CMgUIABDNAjIFCAAQzQI6BQgAELADOgQIABANOggIABANEAUQHjoGCAAQCB
AeOgQIIRAKUJiCAVivqQFgxcgBaAFwAHgAgAGRAYgBjxGSAQQxNi43mAEAoAEBqgEHZ3
dzLXdpesgBAcABAQ&sclient=gws-
wiz&ved=0ahUKEwjFgLK5yPvwAhVCGbkGHWPaAuMQ4dUDCA4 [Fecha de consulta 2
de junio 2021]

Espiral dialéctica: Concepto central como ontología relacional en la

teoría de Pichon Rivière.
Leandro Maggio
Cuando se utiliza el concepto de espiral dialéctica en la teoría del vínculo se hace
referencia al concepto hegeliano de dialéctica que constituye, tomando a Colomer
(1995, p. 208), una lógica del ser, una lógica que es a la vez ontología ya que la dialéctica
representa el proceso interno de la reflexión. Por eso mismo cuando se está hablando
de espiral dialéctica se remite no solo al instrumento que permitirá conocer la realidad
sino a la lógica misma de todo fenómeno, es decir, expresa la ontología de todo hecho
de la realidad. Lo que se quiere decir es que no hay sujeto por un lado y objeto por el
otro, los cuales tienen características propias y pueden ser estudiados y comprendidos
por separado, sino que lo que hay es la relación, el vínculo entre ambos. De este modo
se observa que la ontología es el vínculo, es decir, lo que existe es el vínculo y éste a su
vez solo puede ser comprendido como proceso dialéctico en espiral cuyos elementos se
van modificando y transformando continuamente a través de la relación. Por eso es que
cuando Pichon Rivière estudia al vínculo, siempre lo piensa en una situación de espacio
y tiempo determinado debido a su carácter dialéctico y espiralado de transformación
continua; y dice lo siguiente: “No se puede concebir ningún fenómeno que no incluya
tiempo y espacio juntos, ya que nada está detenido ni nada está fijo, se trata siempre
de una totalidad en movimiento. Toda estructura está en permanente transformación,
y el concepto de transformación incluye la noción de tiempo” (Pichon Rivière, 1956-57,
p. 104). Pichon Rivière, E. (1956-57). Teoría del vínculo. Buenos Aires: Nueva visión.

13
 2. La construcción cooperativa de la mirada
En el proceso espiralado, en esta primera guía de trabajo de la Unidad 5 analizaremos cómo los
miembros de las comunidades de investigación, desde la diversidad de puntos de vista, aportan
al relevamiento de las prácticas educativas, describen el contexto de las mismas, definen el
campo y proponen la emergencia del objeto de trabajo.
La construcción cooperativa de la mirada implica ejercicios de focalización, de reconstrucción
del espacio de los puntos de vista y la construcción de la profundidad desde la estereoscopía.
Abordaremos a continuación estas tres características acerca de cómo se construye la
percepción del objeto de estudio en un abordaje intersubjetivo.

2.1. La focalización. Miradas en zoom

A mirar se aprende. En las diversas aproximaciones a las prácticas, los actores realizan ejercicios
en zoom. Miradas de conjunto o de detalle según el enfoque y la distancia. En investigación

14
participativa, la formación en cuestiones metodológicas está dirigida a todos los integrantes del
equipo de investigación, constituido por los docentes, sus estudiantes, otros miembros del
equipo escolar, padres de familia, representantes de instituciones académicas y miembros de la
comunidad. El trabajo de Emma es un ejercicio de observación de una niña de once años,
cursante de sexto año de nivel primario, a propuestas de la Profesora de Plástica quien ha estado
enseñando a sus estudiantes a construir los diversos planos de la mirada.

Le proponemos un juego de niños: disfrutar de este hermoso libro sin

palabras de Itsvan Banyai, ilustrador y animador húngaro.
R1 - M3 UTE 5 A: Istvan Banyai, (1995) Zoom. Puffin Books
https://www.youtube.com/watch?v=Kgi-RCEjOLw

2.2. Multiperspectiva: el espacio de los puntos de vista.

Relatividad. M.C. Escher, 1953

Para reflexionar sobre la construcción del espacio de los puntos de vista le proponemos dos
ejercicios.

El primero es la observación atenta de la litografía de Maurits Cornelis Escher (1898-1972), uno

de los representantes del Op-Art que persigue la participación activa del espectador,
desplazándose por la obra para tratar de entender el efecto óptico. El cuadro pertenece al
período de la perspectiva (1946-1956). En él juega con perspectivas imposibles, y reconfigura la
sensación de profundidad.

15
El segundo, es la lectura comentada del siguiente texto de Pierre Bourdieu (1930-2002), escrito
en 1997, como análisis de las pequeñas miserias que viven los sujetos en contextos del
capitalismo neoliberal de fines del siglo XX.

L 3 – M3 UTE 5 A: BOURDIEU, Pierre (2017) El espacio de los puntos de vista. En La miseria

del mundo. 1ra. Ed. 3ra. Reimpr., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, pp 9-10

Siguiendo a Pierre Bourdieu en La miseria del mundo (2007: 9-10), entendemos el espacio de los
puntos de vista de cada uno de los actores en el campo social como modo de entender lo trágico
de las perspectivas incompatibles, por estar igualmente fundadas como razón social. Ejercicio
que se construye por el simple juego de la yuxtaposición de visiones del mundo diferentes o
antagónicas sostenidas por quienes ocupan distintos lugares en el espacio social. El autor señala
que es necesario
abandonar el punto de vista único, central, dominante -en síntesis, casi divino- en el que
se sitúa gustoso el observador -y también su lector (al menos, mientras no se sienta
involucrado)- en beneficio de la pluralidad de puntos de vista existentes y a veces
directamente rivales. (Bourdieu, 2007: 9)

La Miseria del Mundo reúne testimonios que dieron hombres y mujeres en relación con sus
existencias y la dificultad de vivir en una investigación dirigida por Pierre Bourdieu. Las
entrevistas se presentan acompañadas por análisis teóricos y planteamientos metodológicos
que trasmiten los elementos necesarios para comprender la posición de la persona interrogada
en el espacio social. Al analizar los llamados “lugares difíciles” -los conjuntos urbanísticos y la
escuela-, Bourdieu y su equipo de trabajo reemplazan las imágenes simplistas y unilaterales que
utiliza la prensa por una representación compleja y múltiple. Abandonan el punto de vista único
y central en beneficio de la pluralidad de perspectivas, coexistentes y a veces rivales.
Dice Bourdieu en el texto citado
No hay experiencia de la posición ocupada en el macrocosmos social que no esté
determinada o, al menos no sea modificada, por el efecto directamente experimentado
de las interacciones sociales dentro de esos microcosmos sociales: oficina, taller,
pequeña empresa, vecindario y también familia extensa. ‘El contrabajo’, de Patrick
Suskind, brinda una imagen particularmente lograda de la experiencia dolorosa que
pueden tener del mundo social aquellos que, como el contrabajista dentro de la
orquesta, ocupan una posición inferior y oscura en el seno de un universo prestigioso y
privilegiado, experiencia tanto más dolorosa, sin duda, a causa de que este universo, en
el cual participan apenas lo suficiente para sentir su descenso relativo, está situado más
arriba en el espacio global. Esa miseria de posición, referida al punto de vista de quien la
experimenta al encerrarse en los límites del microcosmos, está destinada a parecer,
como suele decirse, “completamente relativa”, esto es, completamente irreal, si, al
asumir el punto de vista del macrocosmos, se la compara con la gran miseria de
condición; referencia cotidianamente utilizada con fines de condena (“No tienes que
quejarte”) o consuelo (“Sabes que hay quienes están mucho peor”). Empero, instituir la
gran miseria como medida exclusiva de todas las demás significa prohibirse percibir y
comprender toda una parte de los sufrimientos característicos de un orden social que,
sin duda, hizo que aquella retrocediera (de todas formas, menos de lo que suele decirse)
pero que, al diferenciarse, también multiplicó los espacios sociales (campos y subcampos
especializados) que brindaron las condiciones favorables para un desarrollo sin
precedentes de todas las formas de la pequeña miseria. Y no se daría una representación
justa de un mundo que, como el cosmos social, tiene la particularidad de producir

16
 innumerables representaciones de sí mismo, si no se hiciera lugar en el espacio de los
puntos de vista a esas categorías muy especialmente expuestas a la pequeña miseria
que son las profesiones cuya misión es ocuparse de la gran miseria o hablar de ella, con
todas las distorsiones ligadas a la particularidad de su punto de vista. (Bourdieu,
2007:10)
Y plantea en el texto el principio teórico-metodológico de esta propuesta de relevar los puntos
de vista de cada uno de los actores desde su posición en el campo / subcampo social.
Este perspectivismo no tiene nada de un relativismo subjetivista que conduzca a una
forma de cinismo o nihilismo. Se funda en la realidad misma, del mundo social y
contribuye a explicar una gran parte de lo que sucede en este mundo. (La miseria del
mundo, 2007: 10)
La urbanización, la escuela, el trabajo social, el universo de los empleados, el de los campesinos
y artesanos, la familia; la crónica de un joven militante del Frente Nacional, del educador
callejero que trabaja con jóvenes drogadictos, de la profesora de un colegio ubicado en una zona
desfavorecida, de los inmigrantes y de aquellos a quienes se sigue llamando “inmigrantes”
aunque hayan nacido en Francia: todas éstas son las múltiples perspectivas que constituyen ese
espacio en el cual los autores brindan al lector los medios para comprender y respetar.

2.3. Estereoscopía: El espejo de las miradas

Señala Jesús Galindo Cáceres en La lucha de la luz y la sombra: “Las miradas que observan a los
mundos contemporáneos son muy diversas, las formas que las agrupan son parte del ejercicio
de la mirada que mira a las miradas. En este escenario las apuestas también son variadas y
urgentes. Un ramillete de opciones aparece ante el observador en busca de alternativas de
atención. Este tipo de observación, de segundo orden, es el campo estricto de la reflexión
metodológica. Y desde allí opera el vuelo hacia un tercero o cuarto orden, la mirada que mira a
la mirada que mira a la mirada que mira, y un aterrizaje en el primer orden, la pregunta por la
mirada directa y sus condiciones de operación (Galindo, 1998:9)”. De la mano del autor, nos
adentramos en la perspectiva heurística.

L 4 – M3 UTE 5 A: GALINDO CÁCERES, Jesús (1998) La lucha de la luz y la sombra: 1. Por

una perspectiva teórico-metodológica: Heurística, Ciencia y Comunicación. En Técnicas
de investigación en sociedad, cultura y comunicación. Addison Wesley Logman, México,
pp 9-10. ISBN 968-444-262-9. Versión preliminar 1996 disponible en
https://www.academia.edu/34062719/LA_LUCHA_DE_LA_LUZ_Y_LA_SOMBRA_Metod
olog%C3%ADa_y_tecnolog%C3%ADa_de_la_investigaci%C3%B3n_en_Sociedad_Cultur
a_y_Comunicaci%C3%B3n [fecha de consulta 1 de junio 2021]

LA LUCHA DE LA LUZ Y LA SOMBRA.

Jesús Galindo Cáceres Vallejo
Grupo de Acción en Cultura de Investigación
México, abril 1996
I. SOCIEDAD, CULTURA Y COMUNICACIÓN. UN PUNTO DE PARTIDA
1. Por una perspectiva teórico-metodológica.
Heurística, ciencia y comunicación.
Observar al mundo contemporáneo supone un esfuerzo de visión total de una ambición
soberbia. Tanta información sobre una complejidad organizada en variados planos y

17
niveles, multidimensional, polifónica, y ante ella la pretensión de saberlo todo de alguna
manera. Esta es una de las puntas del conocimiento sobre lo social, la que pretende
estar por encima del mundo para observarlo más allá del tiempo y la historia, del
espacio y la geografía, por fuera de la vida, desde un no lugar que una supuesta ciencia
permite, el ejercicio de la alteridad máximo y definitivo, el programa de distanciamiento
supremo que es coronado con el conocimiento de la globalidad. Mucho talento
y energía están invertidos en este suspiro teológico de conocer la verdad final y
determinante.
Y por otra parte el dentro de la vida, la resolución de lo que la percepción puede tocar y
sentir desde el plano inmediato de la vida cotidiana. Aquí se presenta un proceso
distinto al distanciamiento, casi el mimetismo, la búsqueda de la identidad con el
entorno y sus aristas que lastiman y pueden ser limadas o evitadas. Otro programa, en
él los mundos se multiplican, porque el primero es pequeño y cercano y permite
distinguir otros muchos más allá de sus familiares fronteras. Y entre ambos programas
una multitud de paradojas y entusiasmos, de deseos y miedos, de aspiraciones y
frustración.
Las miradas que observan a los mundos contemporáneos son muy diversas, las formas
que las agrupan son parte del ejercicio de la mirada que mira a las miradas. En este
escenario las apuestas también son variadas y urgentes. Un ramillete de opciones
aparece ante el observador en búsqueda de alternativas de atención. Este tipo de
observación de segundo orden es el campo estricto de la reflexión metodológica. Y
desde ahí opera el vuelo hacia un tercero o cuarto orden, la mirada que mira a la mirada
que mira a la mirada que mira, y un aterrizaje en el primer orden, la pregunta por la
mirada directa y sus condiciones de operación. Hoy en día el campo está abierto, las
alternativas reflexivas sobre la observación se configuran y reconfiguran, la labor
constructiva sobre la mente que elabora mundos es el corazón de la acción teórico-
metodológica. Y entonces, hoy como nunca antes, la intención que indaga se acecha a
sí misma en forma permanente, creando, imaginando, ajustando, aprendiendo,
volviendo a empezar. Pensar la metodología hoy es más complejo y profundo que antes,
más diverso, intenso, estético, lúdico.
Los caminos para indagar dependen de la intención particular del sujeto de la acción, y
del contexto de referencia en que ese sujeto se inscribe consciente o
inconscientemente, voluntaria o involuntariamente. Así algunos caminos se configuran
en un acuerdo denominado ciencia, otros en uno llamado arte, religión, magia, o algún
otro. Cada acuerdo tiene sus reglas del juego, su forma básica de acción y variantes
cercanas y lejanas, estilos, ortodoxias y heterodoxias, comportamientos subordinados a
las normas, y comportamientos de ruptura o herejía. Como sea el caso, todos ellos
suponen un principio de autoridad, una cierta ley, y un ámbito de intersubjetividad y de
puesta en escena de las normas y valores.
Difícil de pronto asumir una postura ante el campo metodológico de la investigación de
lo social sin el riesgo de un cierre excesivo de reflexividad. De hecho, eso es lo que
sucede en cualquier acción concreta de indagación. Es regla que la acción es un cierre
momentáneo de información y reflexividad que de inmediato puede abrir o cerrar
posibilidades según el tipo de operación efectuada. Para configurar esta situación la
relación entre ciencia y heurística es una gran ayuda.
La ciencia aparece en este dueto con el papel del cierre, la imagen que el positivismo le
ha ayudado a construir. Su puesta en escena es muy formal y requiere ser observable
en todo momento, para ser refutada y replicada. Este ejercicio es muy importante,
permite que la reflexividad componga operaciones de alteridad observable, el que

18
 indaga necesita darse cuenta de lo que está haciendo todo el tiempo, lo logre o no. Esta
configuración conforma un edificio de nociones y operaciones visibles a los ojos del
investigador y de cualquier otro. De ahí que todo curso de acción reflexivo sea ajustable,
mejorable, explicitable. El método es el camino general de este movimiento, y las
técnicas son las operaciones concretas encada paso. La teoría sería la proveedora de las
metáforas que permiten conducir al camino y poner en forma la información obtenida
técnicamente.
La heurística es abierta, busca indagar de un modo más libre. En cierto sentido es la base
de la ciencia y su continuación. Es menos evidente en todas sus operaciones, respeta a
la intuición. Supone un ejercicio de creatividad semejante al arte. Es la que ensaya los
nuevos caminos. Es una exploradora constante. Ciencia y heurística se necesitan, una
más jurídica, otra más artística, y ambas enlazadas en la interacción entre indagadores
y procesos, entre intenciones y resultados, entre descubrimientos y catálogos,
inmiscuidas en la trama y la urdimbre de la comunicación.

Actividad UTE 5 A: Describir por lo menos tres planos en zoom. Reconstruir

la escena inicial desde la perspectiva de los diversos actores. Describir algunos
entramados.

GUIA DE TRABAJO M3 UT5 B

El encuadre teórico-metodológico
Guía M3 UTE 5 B: El encuadre teórico-metodológico. 1. La investigación acción
participativa. 2. Participación real y simbólica. 3. Acciones en el desarrollo de las IAP. 4.
La dimensión ética de la investigación social: el consentimiento informado de los sujetos
y de las comunidades. 5. Conocer para emancipar: la retroalimentación como modo de
democratización del saber.

En la guía abordaremos el encuadre teórico-metodológico en una investigación acción

participativa. Nos plantearemos, siguiendo a María Teresa Sirvent, la diferencia entre
participación real y simbólica. Y, en el contexto del Convenio 169 de la OIT, abordaremos la
necesidad del consentimiento informado de las comunidades que participan en el proceso
investigativo. Por último, nos referiremos a los procesos de retroalimentación de la
investigación.

1. La investigación acción participativa en la voz de Orlando Fals Borda

Para iniciar estas reflexiones en torno a la participación de los actores en el proceso
investigativo, le proponemos escuchar la última entrevista a Orlando Fals Borda.

19
 Fals Borda realizó estudios de pregrado en
Literatura Inglesa y una maestría en la
Universidad de Minnesota en 1953 y obtuvo el
grado de Ph.D. en Sociología de la Universidad
de la Florida en 1955. Fundó la primera
facultad de Sociología en América Latina en la
Universidad Nacional de Colombia – UNAL y
propuso la Investigación Acción Participativa
como metodología de investigación desde las
comunidades.

R2 - M3 UTE 5 B: SUÁREZ, Normando (2007) Orlando Fals Borda: 10 años de retorno a la tierra.
Última entrevista concedida por el sociólogo Orlando Fals Borda al profesor Normando Suárez
en julio de 2007. Departamento de Sociología. Universidad Nacional de Colombia UNAL.
Bogotá, julio 2007. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=4yWcE1nnD_s [Fecha
de consulta 1 de junio 2021]

Video complementario donde Orlando

Fals Borda relata su autobiografía.

R3 - M3 UTE 5 B: MOLANO, Alfredo (1995)

Entrevista a Orlando Fals Borda. En Jueves de
Antaño. UN Televisión. Universidad Nacional de
Colombia, Bogotá, 1995. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=TfaZNTrfSNQ

L5 – M3 UTE 5 B: Fals-Borda, Orlando (2009) Cómo investigar la realidad para

transformarla. En Una sociología sentipensante para América Latina, Bogotá, Siglo del
Hombre Editores. Disponible en Biblioteca CLACSO.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/fborda/

Cómo investigar la realidad para transformarla

Son relativamente pocas las ocasiones de confrontar directamente, en el curso de la
vida, procesos fundamentales de transformación social. Es nuestro privilegio, como
generación, la de vivir este proceso hoy día, y hacerlo con las ventajas y desventajas que
ofrece el desarrollo contemporáneo. Es también nuestra responsabilidad, como
pertenecientes a una comunidad de científicos, saber interpretar esta transformación y
derivar datos adecuados para entenderla con el objeto de ayudar a construir el futuro.
Cómo combinar precisamente lo vivencial con lo racional en estos procesos de cambio
radical, constituye la esencia del problema que tenemos entre manos. Y éste, en el
fondo, es un problema ontológico y de concepciones generales del que no podemos
excusarnos. En especial, ¿qué exigencias nos ha hecho y nos hace la realidad del cambio
en cuanto a nuestro papel como científicos y en cuanto a nuestra concepción y
utilización de la ciencia? Porque, al vivir, no lo hacemos sólo como hombres, sino como
seres preparados para el estudio y la crítica de la sociedad y el mundo.

20
 ……………………….
p. 256
Para evitar discusiones innecesarias, conviene establecer desde el principio las bases
gnoseológicas del presente trabajo, que pueden resumirse de la siguiente manera:
1. El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico—
se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e
independiente de nuestra conciencia; y lo material incluye no sólo lo constatable
de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales, primarias, de la
existencia humana.
2. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve
diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí, sino planteando la diferencia
entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. Todo conocimiento es
inacabado y variable y queda sujeto, por lo mismo, al razonamiento dialéctico;
nace de la ignorancia, en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo
y exacto.
3. El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo
una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que, en
este sentido, es anterior a la reflexión; allí se demuestra la verdad objetiva, que
es la materia en movimiento.
4. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la
posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el
comportamiento intuitivo o contemplativo; toda cosa se da como un complejo
inextricable de forma y contenido; de allí que la teoría no pueda separarse de la
práctica, ni el sujeto del objeto.

2. Participación real y simbólica

La lectura de los proyectos escolares en torno a su agenciamiento de las problemáticas sociales

pone en evidencia cómo las instituciones escolares intervienen en las cadenas de definiciones
de cuestiones prioritarias de la opinión social y su rol en la construcción de las agendas públicas.
La escuela es un “actante” en esa cadena de definición del problema social. Pero no trabaja sola.
Lo hace con la participación, en distintos momentos del proceso, de diversos actores del estado,
de organizaciones y movimientos sociales, de las comunidades, de los centros académicos, de
empresas económicas, de las redes de educadores.

Dice María Teresa SIRVENT

La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o
grupo, a través de sus acciones inciden efectivamente en todos los
procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto,
por un lado, implica ejercer una influencia real (poder): a) en la toma de
decisiones tanto en la política general de la institución como en la
determinación de metas, estrategias y alternativas de acción; b) en la
implementación de las decisiones; c) en la evaluación permanente del
funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no sólo
en quiénes deciden, sino en qué se decide y a quiénes se beneficia, es
decir una modificación en la estructura del poder. (Sirvent, 1984)

21
Lectura complementaria:
L6 – M3 UTE 5 B: SIRVENT, M.T. (2003) La investigación social y el compromiso del
investigador: contradicciones y desafíos del presente momento histórico en Argentina.
Cahiers des Amériques latines N° 42, 2003: 81-100 Terrains d’enquête. Êtudes.
https://doi.org/10.4000/cal.7172

3. Acciones en el desarrollo de las IAP

El punto de partida en la investigación acción participativa es la iniciativa de alguno/s de los
miembros de la comunidad educativa al marcar una demanda social, un lugar donde vale
la pena el esfuerzo. Encontrado el punto de partida, el grupo que inicia la investigación
busca poner los instrumentos de la ciencia y de la educación al servicio de la construcción
de un conocimiento que ayude a fortalecer la organización y capacidad de participación
social de los diferentes actores comunitarios en la búsqueda de alternativas. El desarrollo
de proyectos participativos fortifica la organización de grupos con capacidad política de
incidencia real en las decisiones societales e institucionales.
Las acciones de desarrollo del proyecto de investigación-acción son siempre espiraladas y
requieren de sesiones de retroalimentación. Podemos indicar algunas:
 Discusión de la cuestión y análisis de sus aristas: cuál es la situación que requiere
intervención, qué se necesita saber para ello, hacia dónde orientar la acción
 Documentación de las voces que intervienen en la discusión.
 Identificación de los términos con los que los actores nombran las cuestiones
relevantes, los significados y sentidos aportados por los participantes.
 Rastreo de experiencias ya implementadas en la comunidad y en otras
comunidades.
 Búsqueda de fuentes bibliográficas y documentales. Lecturas cooperativas
 Construcción cooperativa del problema, cómo lo conciben los distintos actores,
dónde ven los embriones de respuesta.
 Formulación de las preguntas iniciales sobre el problema acotado. Selección de las
perspectivas para su abordaje
 Planteo y desarrollo de las acciones comunitarias iniciales de abordaje del
problema
 Documentación de las crónicas y relatos producidos por los miembros de las
comunidades que permiten la reconstrucción de las tramas de pequeñas historias;
las secuencias no lineales, en flujo y reflujo, pliegues y meandros de las acciones;
las lógicas de los sucesos relevantes o de situaciones entrelazadas, recurrentes
durante el desarrollo de las acciones
 Sesiones de estabilización de los saberes construidos cooperativamente: armado
de redes de relaciones entre los saberes científicos, sociales, comunitarios,
ancestrales. Elaboración de preguntas relacionales.
 Búsqueda de nuevos textos que ayuden a replantear el problema. Lecturas
cooperativas. Sesiones de discusión de enfoques, marcos teóricos y categorías
analíticas.
 Sesiones de retroalimentación del proyecto. Discusión de alternativas. Toma de
decisiones consensuadas.
 Diagramación de nuevas intervenciones.

22
  Desarrollo y documentación de las acciones
 Sesiones de estabilización de los saberes construidos cooperativamente: armado de
redes de relaciones entre los saberes científicos, sociales, comunitarios, ancestrales.
Elaboración de documentos para la socialización: videos, informes, cartillas, destinados
a los diversos actores comprometidos y a la comunidad en general.

Bibliografía
MALLO, Susana (2010) Democracia, ciudadanía y participación: nuevos sujetos sociales. Serie
Ponencias del Taller PT 01/10. Mayo 2010. Grupo Interdisciplinario “Estado, Sociedad y
Economía” en los siglos XX y XXI (GIESE 2021) de la Universidad de la República. Repositorio
Digital OMEGALFA. file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/democracia-ciudadania-y-
participacion-nuevos-sujetos-sociales.pdf
SIRVENT, M. T.(1984) Estilos participativos ¿sueños o realidades? En Revista Argentina de
Educación. Año III Nº 5. B. As. 1984.
SIRVENT, M.T. (1998) Poder, participación y múltiples pobrezas: la formación del ciudadano en
un contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza. En convivencia, compromiso
y educación. Centro Convivencia. http://www.centroconvivencia.org.ar
SIRVENT, María Teresa (1999) Cultura popular y participación social. Una investigación en el
barrio de Mataderos (Buenos Aires), Editorial Facultad de Filosofía y Letras y Miño y Dávila,
Buenos Aires, 1999

4. La dimensión ética de la investigación social: El consentimiento informado

Señala Analía Meo (2010: 2) que, en Argentina, la discusión académica en torno a la dimensión
ética de la investigación social es aún marginal (Luxardo y Saizar, 2007; Meo, 2009). En general
se restringe a la formulación de lineamientos éticos por parte de organizaciones financiadoras
o profesionales; a la creación de comités éticos de distinto tipo; y, a informes y recomendaciones
en torno a diferentes aspectos de la investigación científica en general (incluyendo tanto a las
ciencias “duras” como a las sociales) (CECTE, 2001, 2005; CONICET Comité de ética, 2006;
Consejo de Profesionales de Sociología, 1992).
Mundialmente, a partir de fines de la década de los 70 y durante los 80, el debate en torno a la
responsabilidad social se extendió al campo de las ciencias sociales. Numerosos/as
investigadores/as empezaron a interrogarse acerca de las implicaciones éticas y políticas de sus
investigaciones, así como de la forma en que producían conocimiento. Se trataba de un contexto
caracterizado por profundos cambios sociales y culturales y por fuertes cuestionamientos a la
visión positivista de la ciencia social. Numerosos debates giraron en torno a cómo los
investigadores sociales trataban a los sujetos investigados y al tipo de responsabilidad que
tenían para con ellos, la profesión y la sociedad en general (Denzin y Lincoln, 2005).
En 2006 el Comité de Ética del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la
República Argentina (CONICET) publica los principios éticos que rigen la relación entre las
personas que son sujeto de investigación.

23
Lectura complementaria
L7 – M3 UTE 5 B: Meo, Analía Inés (2010) Consentimiento informado, anonimato y
confidencialidad en investigación social. La experiencia internacional y el caso de la
Sociología Argentina. Aposta. Revista de Ciencias Sociales N° 44, Enero, Febrero y Marzo
2010, pp. 1-30- [Fecha de consulta 1 de junio de 2021] ISSN 1696-7348. Disponible en
http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/aines.pdf

El consentimiento informado de las comunidades:

En investigación participativa es un requisito fundamental. Le proponemos leer el material
organizado por el Equipo de Capacitación en ética de la investigación para los representantes
comunitarios de la organización Family Health International y consultar uno de los formularios
de aceptación de participación de una comunidad guaraní en un proyecto de investigación de la
RIIE, Red de Investigación en Interculturalidad y Currículum, integrada por Universidades,
Instituciones de Formación Docente, escuelas y comunidades que reflexionan en torno al Eje
Interculturalidad y Educación.

24
L8 – M3 UTE 5 B: RIVERA, R. et al (2005) Currículo de Capacitación en Ética de la
Investigación para los Representantes Comunitarios. Equipo de redacción: Roberto
Rivera, David Borasky, Florence Carayon, Robert Rice, Stella Kirkendale, Wayne L.
Wilson, y Cynthia Woodsong, 2005, Family Health International. Disponible en
https://www.fhi360.org/sites/default/files/webpages/sp/RETC-
CR/sp/RH/Training/trainmat/ethicscurr/RETCCRSp/index.htm

Currículo de Capacitación en Ética de la Investigación

para los Representantes Comunitarios
Equipo de redacción: Roberto Rivera, David
Borasky, Florence Carayon, Robert Rice, Stella
Kirkendale, Wayne L. Wilson, y Cynthia
Woodsong, 2005, Family Health International.

El consentimiento informado es esencial para la ética de la investigación. Las Normas

del CIOMS han definido el consentimiento informado como: "Consentimiento dado por
una persona competente que: ha recibido la información necesaria (oralmente y por
escrito); ha entendido la información adecuadamente; después de analizar la
información, ha llegado a una decisión sin haber sido sometida a la coerción, influencia
indebida, o persuasión o intimidación”.
Esta definición es un proceso de cuatro etapas:
 Etapa 1: Se proporciona la información
 Etapa 2: Se entiende la información
 Etapa 3: Se toma una decisión
 Etapa 4: Se monitorea y se conserva el entendimiento

Los representantes comunitarios y el proceso de consentimiento informado

Los representantes comunitarios pueden ofrecer orientación culturalmente apropiada
cuando los investigadores están elaborando el proceso de consentimiento informado.
La participación en esta etapa protege la capacidad de cada posible participante para
tomar la decisión informada y voluntaria de participar o no participar en la investigación.
La información proporcionada durante el proceso de consentimiento informado debe
seleccionarse con cuidado de conformidad con las necesidades tanto del investigador
como de los participantes de la investigación. Dado que la información que el
investigador determine ser esencial quizá sea extensa o difícil de comprender, es
necesario incluir pruebas o indicadores de que el participante comprendió la
información. Proporcionar información que no se comprende es igual a no proporcionar
ninguna información, y el consentimiento informado no tiene sentido. Las ideas y
opiniones de la comunidad son particularmente valiosas para la selección del tipo y la
suficiencia de la información proporcionada, así como los indicadores que confirman
que el posible participante puede comprender la información.
En cualquier momento del proceso de investigación pueden surgir rumores. Los
representantes comunitarios pueden trabajar con el equipo de investigación para
ayudar a resolverlos.

25
El proceso de consentimiento informado empieza cuando una persona oye hablar
acerca de un estudio por primera vez.
Existen diferentes estrategias para iniciar un estudio en la comunidad. La estrategia
empleada depende de quién en la comunidad reúne los requisitos para participar en la
investigación y del tipo de estudio de investigación. Para fines del proceso de
consentimiento informado, piense en la comunidad que podría participar en la
investigación. A menudo los participantes se enteran del estudio en un entorno público.
Por ejemplo, algunos estudios de investigación se lanzan en la comunidad usando una
obra dramática en el mercado, una canción en una sala de espera de la clínica, o un
servicio prestado por una organización no gubernamental (ONG).
Una vez las personas comienzan a oír acerca de un nuevo estudio, el proceso de
consentimiento informado está en marcha. Lo que las personas oyen a partir de este
momento podría influir en su opinión del proyecto y su decisión de participar. Por este
motivo, es importante que los representantes comunitarios ayuden a planear cómo
lanzar un nuevo estudio.
Obtener la información acerca del estudio:
Después que una persona se entera de un estudio, debe ir al lugar donde se llevará a
cabo la investigación para conocer más al respecto. Cada persona interesada debe
recibir información completa sobre los elementos específicos del estudio.
Posteriormente, se le puede proporcionar información adicional en la clínica, en su casa
o en otro entorno apropiado de la comunidad. Si una persona decide participar en un
estudio, debe firmar un documento conocido como el formulario de consentimiento
informado. Más adelante se mencionará en detalle qué debe incluirse en este
formulario.
Los representantes comunitarios pueden ayudar al equipo de investigación a decidir
cómo mejor proporcionar la información necesaria a las personas; por ejemplo: cómo
proteger la privacidad, qué hacer si las personas no saben leer y escribir, y cómo
garantizar que las personas que desean conversar con un cónyuge u otra persona antes
de decidir tengan la oportunidad de hacerlo. Antes de firmar el formulario de
consentimiento, o hacer una marca, el participante debe estar seguro de que él/ella
realmente desea participar, y debe quedarle claro que, si decide no participar, no tendrá
ninguna consecuencia negativa.
Durante el estudio:
Es importante asegurarse de que las personas que participan en el estudio y los
miembros de la comunidad comprendan lo que está sucediendo durante el estudio,
especialmente si el estudio continúa en curso por algún tiempo.
 Las personas reciben mucha información cuando se están familiarizando con un
estudio y decidiendo si van a firmar el formulario de consentimiento.
Posiblemente sea difícil recordar toda esta información. Si los participantes no
comprenden o no recuerdan completamente, quizá no hagan lo que se espera
de ellos o abandonen el estudio debido a un malentendido. Es posible que los
representantes comunitarios ayuden con la educación continua de los
participantes del estudio.
 Los miembros de la comunidad que no se inscriben en un estudio pueden tener
otras ideas en cuanto a la finalidad del estudio. Posiblemente surjan rumores.
Es importante que existan mecanismos para informar al personal del estudio
acerca de los rumores de manera que puedan tomar medidas para corregirlos.
Los representantes comunitarios pueden ser útiles informando al equipo del

26
 estudio acerca de los rumores perjudiciales, negativos o incorrectos, trabajando
con el equipo del estudio para resolverlos y ayudando a disipar tales rumores.
 Debe proporcionarse información que sea pertinente al estudio y al tema de
investigación según se haga disponible durante el transcurso del estudio. Los
representantes comunitarios pueden ayudar a transmitir nuevos resultados del
estudio.
 A veces la información nueva conocida durante un estudio puede cambiar la
razón riesgo/beneficio y, por consiguiente, causar que una persona vuelva a
considerar su participación en el estudio. Si este tipo de información se da a
conocer, quizá sea necesario pedir al participante que vuelva a dar su
consentimiento firmando un nuevo documento de consentimiento informado.
Consentimiento informado: Descripción de la investigación
Al inicio del proceso y la documentación del consentimiento informado se expone
comúnmente una descripción de la investigación. Ésta explica claramente que al posible
participante se le está pidiendo que participe en un estudio de investigación.
Es también importante divulgar el nombre de la(s) institución(es) responsable(s) de la
investigación, los patrocinadores y los integrantes de los comités de ética y las juntas
asesoras de la comunidad que revisaron y aprobaron la investigación
Se debe informar de antemano y claramente a los posibles participantes respecto a la
duración de todo riesgo y/o beneficio asociado o derivado de la participación en la
investigación. Además, se debe explicar en el proceso de consentimiento informado qué
beneficios o servicios estarán a la disposición de cada participante al finalizar la
investigación, o si ella/él decide retirarse del estudio.
Creación de los documentos de consentimiento informado
El proceso de consentimiento informado puede incluir diferentes tipos de materiales,
tales como el formulario que las personas deben firmar, las hojas informativas del
proyecto que explican el estudio, y los folletos o carteles que informan acerca del
estudio.
 Los documentos deben redactarse en el lenguaje local, con términos locales y
con un nivel de lenguaje que los posibles participantes puedan entender
fácilmente.
 Los conceptos, las imágenes y los materiales de apoyo en general deben ser
apropiados para la comunidad local.
 Las traducciones deben ser exactas y de alta calidad, y deben comprobarse por
medio de retrotraducciones al idioma fuente.
 Se recomienda enfáticamente realizar una prueba preliminar de los materiales
y los formularios para determinar si son apropiados antes de utilizarlos en la
selección o la inscripción de los participantes. Esta práctica, conocida
como prueba piloto, es realizada por una persona que conoce los materiales y
los utiliza con alguien muy similar a las personas que serán reclutadas para
participar en el estudio. Con base a los resultados de esta prueba, es posible que
sea necesario modificar los materiales o hacerlos más entendibles.
Los representantes comunitarios pueden ayudar al equipo de investigación a preparar
estos materiales.

27
 Consentimiento informado de una comunidad guaraní para participar en un
proyecto de investigación.

Proyecto de Investigación:
Hacia una Argentina pluricultural, pluriétnica y plurilingüe post-pandemia. Aportes
desde el campo educativo para la reconfiguración de políticas de Interculturalidad
Director/a del proyecto: Ariel Alfredo DURAN, Universidad Nacional de Salta - Centro
de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino
Nodo 7 Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas Estudios de Cultura y Comunicación en
Olavarría (ECCO) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires – Miembro del CODESOC
Director/a del Nodo 7: Investigadora María de las Mercedes BASUALDO del NACT ECCO
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires.
Desde la Comunidad Urbana Guaraní Mbo'ehâra Jasy Rendy (Maestra Luna Resplandeciente) de
José C. Paz, Provincia de Buenos Aires, perteneciente al Pueblo/ Nación Guaraní, quienes somos
herederos/as orgullosos/as de lo que llamamos “Ñande Reko” (nuestra cultura/identidad) y la
llevamos adelante en nuestras vidas cotidianas con la pretensión de extenderla a las nuevas
generaciones, hemos autorizado a uno de nuestros miembros, Ramón VILLAR BRIZUELA, DNI
xxxxxxxx CUIL xxxxxxx a participar en las reuniones de la Red de Investigación en Interculturalidad
y Educación (RIIE) previas a la elaboración del Proyecto de Investigación Hacia una Argentina
pluricultural, pluriétnica y plurilingüe post-pandemia. Aportes desde el campo educativo para la
reconfiguración de políticas de Interculturalidad. A partir del conocimiento de los sentidos del
Proyecto y habiendo participado en la elaboración del mismo, damos consentimiento libre, previo
e informado a su presentación ante la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el
Desarrollo Tecnológico y la Innovación (Agencia I+D+i) del Fondo para la Investigación Científica y
Tecnológica (FONCyT), y nos comprometemos a participar en el desarrollo del plan de trabajo del
mismo y en la publicación de los resultados de la investigación.
Por la Comunidad Mbo'ehâra Jasy Rendy
José C. PAZ, 14 de agosto de 2020

5. Conocer para emancipar. La retroalimentación como modos de democratización del

saber.
El corazón de la investigación participativa es la generación de espacios para la organización de
propuestas emancipatorias. Y el lugar para propiciar la reinvitación a las comunidades a sumarse
al trabajo son las estrategias de retroalimentación. Esta temática la plantea Mónica Cohendoz
en el siguiente texto.

28
L9 - M3 UTE 5 B: COHENDOZ, Mónica (2018) La revuelta de la investigación. En MILTON,
N y COHENDOZ, M (2018) Participación, registro y Retroalimentación. Documento de
Trabajo 5. Especialización en Investigación Educativa. UTN FRA, Olavarría, 18 de junio
2018

La revuelta de la investigación

Dra Mónica Cohendoz

RedIPARC
No hay cultura ni historia inmóviles.
Paulo Freire, Pedagogía de la Indignación
(2015:36)
La noción de emancipación es clave para la praxis de la investigación educativa en tanto
se propone “la revuelta” (volver a pensar lo naturalizado y transformar su orden para
superar la desigualdad), es una actividad de ‘elucidación’ –en el sentido de Castoriadis,
para quien la elucidación “es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que
hacen y saber lo que piensan” (Castoriadis,1989:12) -:
“La emancipación sería una manera de generar interferencias a las fronteras
entre la acción y la visión, entre la participación y la pasividad, entre el individuo
y la comunidad, entre hablar y oír, entre el maestro y el ignorante, etc. Es esto
lo que significa la palabra emancipación: la interferencia de la frontera entre
quienes actúan y quienes miran, entre individuos y miembros de un cuerpo
colectivo” (Ranciere, 2008:26)
La ciencia es emancipatoria -en la línea de pensamiento de María Teresa Sirvent (2004)
y Boaventura de Sousa Santos (2010)– porque postula: a) La desigualdad social como
constitutiva de las relaciones sociales y b) el conocimiento puede intervenir en el reparto
desigual de lo social y, por lo tanto, hacer política.
En el proceso investigativo participan diferentes voces que ocupan diversas posiciones
en el mismo, y debemos retroalimentar para no acotar su intervención de modo
instrumental, y comprometernos con la participación real de quienes están implicados
en el problema social investigado:
A lo largo del proceso de investigación y/o al final de la misma -de mínimamente
instancias participativas de retroalimentación de la investigación con los grupos
sociales investigados, son herramientas de validación del conocimiento
científico de un valor epistemológico irremplazable. Las sesiones de
retroalimentación de las actividades realizadas por el equipo de investigación
tienen como objetivo trabajar con los grupos implicados en la investigación
tanto los procedimientos del proceso de investigación como los productos
parciales o finales obtenidos (Sirvent,2004:69)
Así quienes validan el trabajo son los sujetos de la investigación de tal manera que
puedan tomar conciencia del problema de la investigación y cómo los/las interpela en
tanto actores de su realidad. De tal modo que teoría y práctica se inscriben en el proceso
en pos de darle, a quienes no acceden a la producción de conocimientos científicos, la
posibilidad de reconocerse y generar una mirada crítica de su propia experiencia social.
Retroalimentar es no interrumpir el diálogo y postular desde una lógica recursiva, que
la investigación no concluye en los intereses del investigador/a. sino que es dialógica y
las tensiones que irrumpen como imprevisibles (el silencio, la contradicción, el conflicto)
son parte de las condiciones concretas en la producción de conocimientos. La unidad
coherente de sentido que emerge en el discurso del investigador /investigadora se

29
construye solo como demanda del discurso académico (ilusión de control del discurso).
Sin embargo, para dar cuenta de la complejidad del problema, debemos planificar
secciones de retroalimentación de la investigación.
¿Cómo realizar una sesión de retroalimentación?
Podemos encontrar diferentes formatos para organizar la sección de retroalimentación:
- Taller
- Ateneo
- Foro
- Puesta en escena
Los tres primeros apuntan a la conversación donde quienes participan intercambian
opiniones a partir de un tópico; el rol del equipo de investigadores es coordinar y
registrar para identificar y analizar las categorías analíticas que emergen del problema a
focalizar. Para promover el intercambio hay que usar técnicas grupales de animación y
motivar a la construcción dialógica de tal modo de democratizar los conocimientos:
“Las sesiones de retroalimentación ayudan a construir y validar el
conocimiento; al crecimiento de la capacidad de la población de objetivar la
realidad cotidiana; a compartir y discutir la información con las personas
involucradas; a descubrir nuevas categorías e hipótesis; a experimentar con
metodologías de trabajo que combinan principios de educación de adultos con
técnicas de investigación social a superar la fragmentación del conocimiento
social de manera de dar cuenta de una totalidad compleja y contradictoria; a
validar las instancias de retroalimentación como un método de investigación
para la obtención de datos y el análisis colectivo de la información; a
desarrollar técnicas de trabajo colectivo, tal como “relatos novelados” de la
investigación talleres, música, poesía, juegos de aprendizaje, dramatizaciones,
audiovisuales, cassettes-forum, TV club, boletines, videos comunitarios,
fotografía, dibujos, filmes, etcétera; y planificar las nuevas fases de
investigación. Estas técnicas de trabajo colectivo no tienen valor por sí mismas,
sino sólo en la medida en que faciliten el trabajo cognitivo del grupo, la
articulación de información y la construcción de conocimientos” (María Teresa
Sirvent, 2004:73).
La puesta en escena propone vivenciar desde lo teatral y también conversar acerca del
problema, la representación es un estímulo para la reflexión. Así se introducen
parámetros de evaluación del proceso y de la producción colectiva no convencionales y
focalizados no sólo en el producto, sino en el crecimiento del grupo participante en su
capacidad de análisis de la realidad, de objetivación y apropiación del proceso realizado
y del producto colectivo y de organización colectiva para una acción de cambio.
En este sentido la política de la investigación participativa no es la política de la o el
investigador/a, sino de la investigación en tanto con su elucidación interviene en el
reparto de conocimientos sociales.
Se trata no sólo de reconocer a quienes nos ayudaron en nuestro trabajo sino, también,
de realizar una “autoría compartida” del mismo, de tal modo que la igualdad la
construimos como condición de posibilidad de los conocimientos producidos (sólo
pueden ser sociales si nosotros lo producimos a partir de la puesta en común ).
Bibliografía
de SOUSA SANTOS, B.a (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Uruguay: Trilce
Editorial.

30
 CASTORIADIS, C. (1989) La institución imaginaria de la sociedad, vol.2 Barcelona, Tusquet.
RANCIERE, J (2008) El espectador emancipado en El espectador emancipado, Bs.As.,
Manantial, pp.9-29.
SIRVENT, M.T. (2004). La investigación social y el compromiso del investigador: contradicciones
y desafíos del presente momento histórico en Argentina. Revista del Instituto de Ciencias de la
Educación, Nº 22 , 64-76. –
FREIRE, Paulo (2015 [2000]) Pedagogía de la Indignación. Cartas pedagógicas en un mundo
revuelto. Siglo XXI, Buenos Aires, 4ª. Ed febrero 2015. [Nota: obra póstuma]
LLOSA, Sandra (2000) La sesión de retroalimentación de la investigación como espacio de
construcción colectiva de conocimientos: una experiencia en la Ribera de Quilmes. En Análisis
político y propuestas pedagógicas. Tomo I – UBA – Aique Ed. Buenos Aires, Argentina, junio 2000

ACTIVIDAD:
UTE 5 B: Trabajo práctico individual: Confeccionar protocolo de consentimiento
informado destinado a las instituciones / comunidades con las que se trabaja

GUIA DE TRABAJO M3 UT5 C

Volutas de la espiral dialéctica

Guía M3 UTE 5 C: Volutas de la espiral dialéctica: 1. Las categorías empíricas. 2. Los

primeros consolidados. 3. Los quiebres discursivos: enunciados fundacionales, puntos
de ruptura, refundaciones del discurso. 4. Las formaciones discursivas. 5. Las categorías
analíticas, puentes entre los nombres de la experiencia y las categorías teóricas.

31
 1. Reconociendo las categorías empíricas
Las categorías empíricas son las formaciones lingüísticas utilizadas por los actores al relatar su
perspectiva de los hechos culturales de su propia sociedad, al desglosar la interpretación del
significado de los mismos, como conocimiento sociocultural que rige y es común al grupo al que
pertenece.
En toda investigación participativa, la dificultad es dejar registro de los devenires del pensar “en-
acción” -que establece las bases del conocimiento en la corporalidad y no en la mente
exclusivamente (Varela, 1992)-, pensar que se constituye en diálogo con otras voces: las de los
actores sociales coetaneos o predecesores, las fuentes consultadas, los aportes bibliográficos,
los documentos institucionales. Esta intertextualidad y plurivocalidad es lo que caracteriza la
escritura colectiva.
Sobre la primera toma de notas hemos dejado márgenes. El ejercicio es acotar, poner notas en
los márgenes, ponerle títulos a los parágrafos, los cuales indican haber identificado una tópica.
La discusión colectiva de dónde colocarlos y qué título poner es una rica instancia de
retroalimentación del proceso constructivo. Implica armar el escenario de la lectura compartida,
con-vocar (llamar a estar juntos) y com-partir (iniciar un camino con otros, a la vez que
intercambiar dones, saberes).
Esos títulos no pueden traicionar las voces de los actores. Surgen de la escucha atenta de las
voces que nos vuelven a hablar. Holograma de momentos pasados que se actualizan, se hacen
acto. La rueda se amplía y entran a jugar voces de los que antes estuvieron y de los que antes
pensaron. Lo importante es retener no solamente las voces, sino el contexto de producción: el
lugar, la fecha, la circunstancia, el ámbito académico o social, el responsable del registro, de la
publicación, de la socialización.
Le proponemos leer los siguientes artículos de La miseria del mundo para reconstruir el proceso
seguido por Pierre Bourdieu desde la entrevista a un educador callejero, el reconocimiento que
el sociólogo hace de las cuestiones que plantea el entrevistado, hasta la construcción de la
categoría ‘dimisión del Estado’ para el análisis de las pequeñas miserias del mundo dentro del
modelo neocapitalista – neoliberal de fines del siglo XX.
L 10 – M3 UTE 5 C: BOURDIEU, Pierre (2007 [1993]) La miseria del mundo. Fondo de
Cultura Económica. 1° ed. 3° reimp, Buenos Aires, 2007 disponible en
https://sanasideas.files.wordpress.com/2016/04/pierre-bourdieu-la-miseria-del-
mundo-1993.pdf
1. Con un educador callejero, pp. 183 -186
2. Inestabilidad y doble vínculo, pp.181 – 182
3. La dimisión del Estado, pp. 161 -166

Actividad: Sobre la propuesta del sociólogo francés, revise una de las entrevistas que Ud.
haya realizado, divídala en parágrafos y póngale subtítulos utilizando las expresiones del
entrevistado. Escriba un texto en el cual contextualice al entrevistado y su práctica. En el
título de su trabajo, identifique el tópico central que desarrolla el entrevistado
NOTA: El TOPICO es el resultado de la aplicación de un esquema inferencial que permite
establecer “aquello de lo que se está hablando”. Se trata de la realización de una operación
abductiva cuyo objeto es la fijación de los límites del texto (acote). Un razonamiento
abductivo, a partir de la descripción de un hecho, sostiene una hipótesis, la cual explica las
posibles razones o motivos del hecho mediante las premisas obtenidas

32
2. Una nueva vuelta en la espiral: los primeros consolidados
Fragmento sobre fragmento, la discusión gira no tanto sobre qué dice cada uno sino sobre el
‘entre líneas’. ¿Qué ponen en análisis? ¿qué discuten? ¿qué proponen? ¿desde dónde miran? A
lo que se suman las inquietudes del equipo redactor: como producir la inteligibilidad para que
el ausente pueda, a través de la lectura, entender de qué se trata.
¿Cómo ponemos nuestra voz junto a otra voz sin producir borraduras de los sujetos? Allí entran
a jugar las tipologías textuales, las distribuciones espaciales en la hoja, los guiones de diálogo,
los dos puntos, las comillas. Y el grupo, estableciendo los acuerdos. Solemos usar cursiva para
las voces de los actores y comillas para las trascripciones textuales. Siempre indicando la fuente
de procedencia: una entrevista, una reunión de grupo, una nota salida en los medios, un libro,
un documento, una ponencia, un informe de avance, una filmación, una película, un registro de
observación, un cuaderno, una carpeta, un documento oficial, un acta.
Lo que cohesiona el intertexto es la nueva textualidad en torno a la pregunta, la
conjunción/contraposición de voces en el entretejido de cuestiones que dispara la pregunta.
Producir un texto es dislocar un orden del discurso para producir un nuevo ordenamiento
siempre provisorio. Para Foucault estas reescrituras sobre los enunciados relevados en el
archivo describen los conflictos entre lo antiguo y lo nuevo, la resistencia de lo adquirido, la
represión ejercida sobre lo que antes jamás se había dicho, los recubrimientos con que se lo
enmascara, el olvido (Foucault, 2002: 237). Estos ejercicios se hacen patentes, phatos,
sentimientos, en la lectura de los archivos sobre la presencia viva de la cultura ancestral en
Ihuasio, en la molestia de algunas de las personas asistentes al acto escolar frente al uso del
lenguaje inclusivo en el discurso, la resistencia activa de las estudiantes a la toma de la escuela
por parte de sus compañeros que las ha llevado a desarrollar la hora de clase en la vereda frente
a la escuela tomada. O los nuevos modos de pensar la corporalidad en el trabajo conjunto de los
estudiantes de la Escuela Normal y sus padres, que han viajado desde las localidades vecinas
para pensar junto con sus hijos estas maneras de expresar a través del cuerpo.
Pero también describen “los indicios auxiliares que oscuramente y desde lejos facilitan los
discursos futuros, describen la repercusión de los descubrimientos, la velocidad y amplitud de
su difusión, los lentos procesos de reemplazo o las bruscas sacudidas que trastornan el lenguaje
familiar, […] las reapariciones de lo ya dicho y la puesta de nuevo al día de lo originario”
(Foucault, 2002: 238). Lo ya dicho sobre las huertas domésticas en el viejo programa ProHuerta
del INTA, promovido por sus Agencias de Extensión, nombre que remite a la ‘revolución verde’
de los cincuenta, a la explotación extensiva del agro, a la quintuplicación del volumen de la
producción por el uso de agroquímicos, se transforma en lo nuevo dicho a través de la categoría
‘huerta orgánica sustentable’ que implica una producción agroecológica, donde se cultiva para
mejorar la calidad de vida de los sujetos a través de una alimentación saludable, libre de tóxicos
en el proyecto de las escuelas rurales de la pampa argentina.
El quiebre discursivo, que ha generado dipositivos muy diversos en un sistema de producción
que, visto desde afuera y desde lejos, es ‘más de lo mismo’, nos retrotrae a la resignificación del
sueño de Pancho Villa en el México del segundo decenio del siglo XXI en el desafío de la lectura
coral sincrónica multitudinaria y multisituada hecha por los estudiantes de varias escuelas
zacatecas. Y los nuevos sentidos de las Bandas de Guerra de las escuelas mexicanas, desplazados
de la formación marcial para sostener el patriotismo independentista ante los riesgos de una
recolonización hacia la formación educativa con una finalidad de integración social.

33
 El problema que se plantea entonces en estos primeros consolidados es el de “encontrar el
punto de ruptura, el de establecer el espesor implícito de lo ya-ahí […] a la vivacidad de la
creación: el salto en la irreductible diferencia” (Foucault, 2002: 238).

Bibliografía
MERLISNKY, G. (2006). La entrevista como forma de conocimiento y como texto negociado: notas para
una pedagogía de la investigación. En Revista Cinta de Moebio: Revista Electrónica de Epistemología de
Ciencias Sociales N° 27, diciembre 2006, pp. 27-33.
DELEUZE, Gilles (1980 [1977]) Una entrevista, ¿qué es?, ¿para qué sirve?”, Diálogos. Valencia, Pre-textos,
1997.
VARELA, Francisco J.; THOMPSON, Eva y ROSCH, Eleanor (1992): De cuerpo presente. Las ciencias
cognitivas y experiencia humana. Barcelona, Gedisa
FOUCAULT, Michel (2002 [1969]) La arqueología del saber. Siglo XXI Editores Argentina, 1° ed, Buenos
Aires, 2002. pp 33-130 ISBN 987-1105-07-X Disponible en
https://monoskop.org/images/b/b2/Foucault_Michel_La_arqueologia_del_saber.pdf
BOURDIEU, Pierre (2007 [1993]) La miseria en el mundo. Fondo de Cultura Económica. 1° ed. 3° reimp,
Buenos Aires, 2007 disponible en https://sanasideas.files.wordpress.com/2016/04/pierre-bourdieu-la-
miseria-del-mundo-1993.pdf

3. Los quiebres discursivos: enunciados fundacionales, puntos de ruptura y

refundaciones

Decíamos supra que el problema que se plantea en los primeros consolidados es el de

“encontrar el punto de ruptura, el de establecer el espesor implícito de lo ya-ahí […] a la
vivacidad de la creación: el salto en la irreductible diferencia” (Foucault, 2002: 238).

Seguiremos en este punto los análisis de Foucault, en Arqueología del Saber (1970), quien nos
propone la metáfora de la excavación arqueológica para entender las series de sentidos en la
larga duración. Y la irrupción en el escenario actual de formaciones discursivas de otros estratos
arqueológicos.

L 11 M3 UTE 5 C: FOUCAULT, Michel (2002 [1969]) La arqueología del saber.

Siglo XXI Editores Argentina, 1° ed, Buenos Aires, 2002. pp 33-130 ISBN 987-
1105-07-X – Selección de textos

Desde hace décadas, la atención de los historiadores se ha fijado preferentemente en

los largos períodos, como si, por debajo de las peripecias políticas y de sus episodios, se
propusieran sacar a la luz los equilibrios estables y difíciles de alterar, los procesos
irreversibles, las regulaciones constantes, los fenómenos tendenciales que culminan y
se invierten tras de las continuidades seculares, los movimientos de acumulación y las
saturaciones lentas, los grandes zócalos inmóviles y mudos que el entrecruzamiento de
los relatos tradicionales había cubierto de una espesa capa de acontecimientos. Para
llevar a cabo. este análisis, los historiadores disponen de instrumentos de una parte
elaborados por ellos, y de otra parte recibidos: modelos del crecimiento económico,
análisis cuantitativo de los flujos de los cambios, perfiles de los desarrollos y de las
regresiones demográficas, estudio del clima y de sus oscilaciones, fijación de las

34
constantes sociológicas, descripción de los ajustes técnicos, de su difusión y de su
persistencia. Estos instrumentos les han permitido distinguir, en el campo de la historia,
capas sedimentarias diversas; las sucesiones lineales, que hasta entonces habían
constituido el objeto de la investigación, fueron sustituidas por un juego de
desgajamientos en profundidad.

De la movilidad política con lentitudes propias de la "civilización material", se han

multiplicado los niveles de análisis: cada uno tiene sus rupturas específicas, cada uno
comporta un despiezo que sólo a él pertenece; y a medida que se desciende hacia los
zócalos más profundos, las escansiones se hacen cada vez más amplias. Por detrás de la
historia atropellada de los gobiernos, de las guerras y de las hambres, se dibujan unas
historias, casi inmóviles a la mirada, historias de débil declive: historia de las vías
marítimas, historia del trigo o de las minas de oro, historia de la sequía y de la irrigación,
historia de la rotación de cultivos, historia dli equilibrio obtenido por la especie humana,
entre el hambre y la proliferación. Las viejas preguntas del análisis tradicional (¿qué
vinculo establecer entre acontecimientos dispares?, ¿cómo establecer entre ellos un
nexo necesario?, ¿cuál es la continuidad que los atraviesa o la significación de conjunto
que acaban por formar?, ¿se puede definir una totalidad, o hay que limitarse a
reconstituir los encadenamientos?) se remplazan en adelante por interrogaciones de
otro tipo: ¿qué estratos hay que aislar unos de otros?, ¿qué tipos de series instaurar?,
¿qué criterios de periodización adoptar para cada una de ellas?, ¿qué sistema de
relaciones (jerarquía, predominio, escalonamiento, determinación unívoca, causalidad
circular) se puede describir de una a otra?, ¿qué series de series se pueden establecer?,
¿y en qué cuadro, de amplia cronología, se pueden determinar continuidades distintas
de acontecimientos? (Foucault, 1979: 3- 4)

…………………………………………..

Ahora bien, casi por la misma época, en esas disciplinas que se llaman historia de las
ideas, de las ciencias, de la filosofía, del pensamiento, también de la literatura (su
carácter específico puede pasarse por alto momentáneamente, en esas disciplinas que,
a pesar de su título, escapan en gran parte al trabajo del historiador y a sus métodos, la
atención se ha desplazado, por el contrario, de las vastas unidades que se describían
como "épocas" o "siglos", hacia fenómenos de ruptura. Por debajo de las grandes
continuidades del pensamiento, por debajo de las manifestaciones masivas y
homogéneas de un espíritu o de una mentalidad colectivas, por debajo del terco devenir
de una ciencia que se encarniza en existir y en rematarse desde su comienzo, por debajo
de la persistencia de un género, de una forma, de una disciplina, de una actividad
teórica, se trata ahora de detectar la incidencia de las interrupciones, Interrupciones
cuyo estatuto y naturaleza son muy diversos. Actos y umbrales epistemológicos,
descritos por G. Bachelard: suspenden el cúmulo indefinido de los conocimientos,
quiebran su lenta maduración y los hacen entrar en un tiempo nuevo, los escinden de
su origen empírico y de sus motivaciones iniciales: los purifican de sus complicidades
imaginarias; prescriben así al análisis histórico, no ya la investigación de los comienzos
silenciosos, no ya el remontarse sin término hacia los primeros precursores, sino el
señalamiento de un tipo nuevo de racionalidad y de sus efectos múltiples. (Foucault,
1979: 6)

…………………………………………..

35
 Y e! gran problema que va a plantearse -que se plantea- en tales análisis históricos no
es ya el de saber por qué vías han podido establecerse las continuidades, de qué manera
un solo y mismo designio ha podido mantenerse y constituir, para tantos espíritus
diferentes y sucesivos, un horizonte único, qué modo de acci6n y qué sostén implica e!
juego de las trasmisiones, de las reanudaciones, de los olvidos y de las repeticiones,
cómo e! origen puede extender su ámbito mucho más allá de sí mismo y hasta ese
acabamiento que jamás se da; el problema no es ya de la tradición y del rastro, sino del
recorte y del límite; no es ya el del fundamento que se perpetúa, sino el de las
transformaciones que valen como fundación y renovación de las fundaciones.
(Foucault, 1979: 7)

4. Las formaciones discursivas.

Y es el mismo Foucault quien nos aproxima al concepto de ‘formación discursiva’, este proceso
de encontrar regularidades siguiendo la dispersión de objetos, de enunciados, de conceptos que
se van construyendo en la conformación de un discurso. Nos ayuda a entender esta propuesta
tomando como caso la construcción del discurso referente a la locura.

La enfermedad mental ha estado constituida por el conjunto de lo que ha sido dicho en

el grupo de todos los enunciados que la nombraban, la recortaban, la describían, la
explicaban, contaban sus desarrollos, indicaban sus diversas correlaciones, la juzgaban,
y eventualmente le prestaban la palabra, articulando en su nombre discursos que debían
pasar por ser los suyos. Pera hay más: ese conjunto de enunciados está lejos de referirse
a un solo objeto, formado de una vez para siempre, y de conservarla de manera
indefinida como su horizonte de idealidad inagotable; el objeto que se pone, como su
correlato, por los enunciados médicos del siglo XVII o del siglo XVIII, no es idéntico al
objeto que se dibuja a través de las sentencias jurídicas o las medidas policiacas; de la
misma manera, todos los objetos del discurso psicopatológico han sido modificados
desde Pinel o desde Esquirol a Bleuler: no son de las mismas enfermedades de las que
se trata aquí y allá; no se trata en absoluto de los mismos locos. Se podría, se debería
quizá sacar en consecuencia de esta multiplicidad de los objetos que no es posible
admitir, como una unidad valedera, para constituir un conjunto de enunciados, el
"discurso referente a la locura", quizá habría que atenerse a los únicos grupos de
enunciados que tienen un único y mismo objeto: los discursos sobre la melancolía, o
sobre la neurosis. Pera pronto nos daríamos cuenta de que, a su vez, cada uno de esos
discursos ha constituido su tema y lo ha elaborado hasta transformarla por completo.
De suerte que se plantea el problema de saber si la unidad de un discurso no está
constituida, más bien que por la permanencia y la singularidad de un objeto, por el
espacio en el que diversos objetos se perfilan y continuamente se transforman.

La relación característica que permitiría individualizar un conjunto de enunciados

relativos a la locura, ¿no sería entonces la regla de emergencia simultánea o sucesiva de
los diversos objetos que en ella se nombran, se describen, se aprecian o se juzgan? La
unidad de los discursos sobre la locura, no estaría fundada sobre la existencia del objeto
"locura", o la constitución de un horizonte único de objetividad: seria el juego de las
regias que hacen posible durante un periodo determinado la aparición de objetos,
objetos recortados por medidas de discriminación y de represión, objetos que se
diferencian en la práctica cotidiana, en la jurisprudencia, en la casuística religiosa, en el
diagnóstico de los médicos, objetos que se manifiestan en descripciones patológicas,
objetos que están como cercados por códigos o recetas de medicación, de tratamiento,

36
de cuidados. Además, la unidad de los discursos sobre la locura seria el juego de las
regias que definen las transformaciones de esos diferentes objetos, su no identidad a
través del tiempo, la ruptura que se produce en ellos, la discontinuidad interna que
suspende su permanencia. (Foucault, 1979: 52-53)

En el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, semejante

sistema de dispersión, en el caso de que, entre los objetos, los tipos de enunciación, los
conceptos, las elecciones temáticas, se pudiera definir una regularidad (un orden,
correlaciones, posiciones en funcionamientos, transformaciones), se dirá, por
convención, que se trata de una formación discursiva. Se llamarán reglas de formación
las condiciones a que están sometidos los elementos de esa repartición (objetos,
modalidad de enunciación, conceptos, elecciones temáticas). Las reglas de formación
son condiciones de existencia (pero también de coexistencia, de conservación, de
modificación y de desaparición) en una repartición discursiva determinada. Tal es el
campo que hay que recorrer ahora: tales son las nociones que hay que poner a prueba
y los análisis que hay que acometer. (Foucault, 1979: 62-63)

………………………………………………..

Una formación discursiva no desempeña el papel de una figura que detiene el tiempo y
lo congela por décadas o siglos; determina una regularidad que les es propia a unos
procesos temporales: plantea el principio de articulación entre una serie de
acontecimientos discursivos y otras series de acontecimientos, de transformaciones, de
mutaciones y de procesos. No forma intemporal, sino esquema de, correspondencia
entre varias series temporales. (Foucault, 1979: 123)

………………………………………………..

… a través de las mismas leyes de formación, aparecen nuevos objetos (nuevos tipos de
individuos, nuevas clases de comportamiento se caracterizan como patológicas), nuevos
conceptos se dibujan (como los de degeneración, de perversidad, de neurosis) e
indudablemente pueden ser levantados nuevos edificios teóricos. Pero inversamente,
las prácticas discursivas modifican los dominios que ponen en relación. EI campo
hospitalario, por ejemplo, no se ha mantenido inmutable, una vez que, por el discurso
clínico, ha entrado en relación con el laboratorio: su ordenación, el estatuto que en él
recibe el médico, la función de su mirada, el nivel de análisis que en él puede efectuarse,
se han encontrado necesariamente modificados. (Foucault, 1979: 124)

……………………………………………………

Lo que se describe como "sistema de formación" no constituye el escalón final de los

discursos, si con ese término se entiende los textos (o las palabras) tales como se dan
con su vocabulario, su sintaxis, su estructura lógica o su organización retórica. EI análisis
permanece de la parte de acá de ese nivel manifiesto que es el de la construcción
acabada: al definir el principio de distribución de los objetos en un discurso, no da
cuenta de todas sus conexiones, de su estructura fina ni de sus subdivisiones internas;
al buscar la ley de dispersión de los conceptos, no da cuenta de todos los procesos de
elaboración, ni de todas las cadenas deductivas en las que pueden figurar; si estudia las
modalidades de enunciación, no discute ni el estilo ni el encadenamiento de las frases;
en una palabra, deja por determinar la ordenación final del texto (Foucault, 1979: 125)

37
 5. Las categorías analíticas, puentes entre los nombres de la experiencia y las categorías
teóricas.
La lectura encadenada de los tres textos seleccionados de La Miseria en el mundo nos permitió
entender el proceso de construcción de la categoría analítica ‘inestabilidad y doble vínculo’
como puente entre la categoría empírica ‘yo ya no era tolerable para el poder’, dicha por el
educador callejero, y el concepto ‘dimisión del Estado’, tesis central en el modelo neo-
conservador.

Un viejo texto de Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta “La escuela: relato de un proceso de
construcción teórica” (1983) asistir a otro proceso de construcción categorial, en este caso el de
‘escuela cotidiana’.

Les proponemos la lectura atenta del texto completo.

L 12 - M3 UTE 5 C: Rockwell, Elsie y Ezpeleta, Justa (1983) La escuela: relato de un

proceso de construcción teórica. Universidad Pedagógica Nacional No. 12 II semestre
1983. Digitalizado por Red Académica La Escuela. Disponible en
https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5093

Aquí transcribiremos algunos fragmentos que nos parecen fundamentales para entender cómo
se construyen los puentes entre experiencia y teoría. En el texto analizan su objeto de estudio,
la ‘vida escolar cotidiana’, a partir de un constructo teórico-metodológico tomado de la
sociología de Agnes Heller: el concepto de ‘vida cotidiana’. Dicen las autoras:

Ha sido constante en este trabajo la búsqueda, la explicitación, la profundización de

relaciones particulares e imprevistas. Lo paradójico ha sido que la observación y el
análisis de esos episodios cotidianos e inconsecuentes de los que fuimos testigos,
permitió elaborar y enriquecer categorías, precisar conceptos y construir descripciones
analíticas. El análisis de una situación particular, con todo el aporte de conocimiento
antecedente, da la posibilidad de armarse de conceptos que permitan discernir en otras
situaciones, los sentidos de las acciones emprendidas desde diferentes puntos del juego
social y político.
……………………………………..
El recurso analítico principal es la descripción, la reconstrucción de tramas a partir de
evidencia diversa, o del desarrollo concreto de eventos, (construcciones, asambleas,
festejos, clases), de pequeñas historias escolares en que se negocian y se construyen
diferentes aspectos de la realidad escolar, en las que sujetos particulares muestran
repertorios de prácticas y saberes específicos. Como referentes teóricos de
la descripción, los procesos sociales ordenan el sentido de esa reconstrucción; permiten
relievar, matizar, e interpretar, desde un punto más general, los detalles del registro. La
descripción de una asamblea escolar o sindical por ejemplo, es posible de muchas
maneras; en ellas buscamos una reconstrucción que, además de agotar la posibilidad
“indicativa” de todas las intervenciones registradas, provea caminos para leer en ellas
procesos como la apropiación de “usos” específicos que modifican una determinación
dada, o procesos de individuación que subyacen a un discurso gremial aparentemente
colectivo.
En este tipo de trabajo analítico, que muestra procesos sociales específicos presentes
en las realidades escolares particulares que observamos, intentamos vincular lo
cotidiano y lo histórico.

38
 No nos interesa, en este proceso investigativo, determinar la generalización empírica o
representatividad de nuestras descripciones de las escuelas estudiadas, o de los
procesos específicos que reconstruimos, ya que la relevancia de estos responde
seguramente a características particulares del contexto de la investigación.
Sí nos importa, en cambio, la posibilidad de generalizar la construcción teórica que se
elabora en el curso del análisis; de generar a partir de esta concepción de escuela y de
este tipo de categorías, el conocimiento de escuelas en otros contextos, en los que los
procesos predominantes pueden ser distintos. Consideramos que una perspectiva
histórica y comparativa permitirá ampliar el repertorio conceptual de procesos y de
categorías pertinentes a la escala de la vida escolar cotidiana, y a la historia particular
dela escuela en América Latina.
La conceptualización de la construcción social de la escuela, la precisión de conceptos
que apresen procesos históricos y faciliten el análisis de lo cotidiano, son generalizables
en otro sentido. En el contexto de nuestra inserción en instituciones educativas, han
modificado nuestra mirada hacia los problemas, han trastornado nuestros criterios
evaluativos y nuestros propósitos indicativos. Buscamos la presencia de la historia en la
institución, así como del Estado en sus formas más implícitas; buscamos las
apropiaciones reales y potenciales que se dan “desde abajo”, desde los sujetos
particulares que viven cotidianamente la institución. Buscamos nuevas categorías y
formas de intervención política y pedagógica. Estas son inquietudes que nos llevan a
participar en la construcción social misma de lo escolar.

El conocimiento de la vida de la escuela en sus formas concretas, cotidianas y la

integración en ella de la acción de los sujetos particulares, evitando la abstracción
formal, es uno de nuestros principales problemas teóricos. ¿Cómo integrar en la teoría
el carácter inevitablemente heterogéneo de lo cotidiano? ¿Cómo construir categorías
que liguen la historicidad de lo cotidiano a la historia del movimiento social?
Estas y otras preguntas remiten a buscar la pertinencia del referente empírico y las
opciones metodológicas para los problemas definidos. Es decir, conducen a la reflexión
epistemológica que necesariamente acompaña a la construcción teórica.
………………………

Al reconstruir el proceso de construcción teórica, Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta analizan los
anclajes de su investigación en la noción ‘vida cotidiana’ propuesta por Agnes Heller en
Sociología de la vida cotidiana (1987).
Uno de los anclajes iniciales fue la noción de ‘vida cotidiana’, que fundamentó la opción
metodológica y el recorte empírico. Poco a poco se convirtió en herramienta conceptual
importante para el análisis, En efecto, aproximarse a la escuela con la idea de “vida
cotidiana” significa más que “ir a observar” lo que ocurre ahí diariamente; orienta cierta
búsqueda y cierta interpretación de lo que en la escuela se puede observar.
Como concepto, “lo cotidiano” fue formulado sólo después de cuestionar acepciones
comunes del término, que lo refieren a la vida de sectores anónimos, de baja jerarquía
social y “nula participación histórica”; por oposición lo no-cotidiano suele identificarse
con la Historia, es decir, con aquello que desde el poder se supone significativo para el
movimiento histórico. Empezamos a reconocer en cambio, que en todos lados hay vida
cotidiana, que nuestro propio proceso investigativo se puede ver también bajo ese
aspecto, que es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier “lugar”

39
 de la realidad social, aun en los lugares privilegiados por las visiones jerárquicas y
legitimadoras del poder: (“El ámbito cotidiano del rey es la corte, no el reino”).
El concepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades,
característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares.
Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser
comprendidas corno “cotidianas” sólo con referencia a esos sujetos; así, se circunscriben
a “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la
experiencia directa y la historia de vida, de cada sujeto.
Como categoría analítica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano
de la realidad concreta; lo que es cotidiano para una persona, no es siempre cotidiano
para otros. En un mundo de diversidad, como el escolar, se empiezan a distinguir así las
múltiples realidades que se pueden identificar como “escuela” por determinados
sujetos, a comprender que la escuela es objetivamente distinta según el lugar donde se
la vive.
El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente significativo,
define un primer nivel analítico posible de las actividades observables en cualquier
contexto social. Para el investigador, este conjunto de actividades cotidianas es, y debe
ser, articulable desde muchos otros niveles analíticos. Las continuidades y
discontinuidades entre las actividades (es decir, su desarrollo histórico, su vinculación o
consecuencia en relación con procesos sociales) se perciben al determinar unidades y
categorías analíticas que atraviesan y rebasan los límites que lo cotidiano define para
cada sujeto.
En ese sentido es claro que la realidad escolar no es idéntica a la experiencia directa que
determinados sujetos (incluyendo a los que investigan) tienen de ella, y su
reconstrucción requiere la integración de varios niveles de análisis. No nos proponemos
por lo tanto identificar nuestro objeto de conocimiento con el “conocimiento cotidiano”
dela escuela. No nos interesa conocer en forma individual las múltiples vivencias de la
escuela. Al integrar lo cotidiano como un nivel analítico de lo escolar, consideramos
poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y
relevar, el ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educación
experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar.

6. El entramado relacional.
La reconstrucción del entramado relacional requiere una profundización de la construcción
categorial en sesiones de discusión, en conversas, en textiles comunitarios, en mingas de
pensamiento, en ‘mateadas’ y temascales. Este espacio permite, por un lado, recuperar y valorar
el patrimonio cultural de los pueblos de nuestra América. Y por otro, repensar y resignificar las
prácticas a través del encuentro comunitario intergeneracional. Cada encuentro, se transforma
en un espacio de coincidencia y divergencia de saberes, de experiencias y, sobre todo, en
encuentro intercultural que devuelve la voz.
En estos espacios de circulación de la palabra es donde se desteje la trama de la práctica y se
pueden ir visualizando los hilos de la urdimbre. Hilos que en prácticas muy texturadas quedan
invisibilizados, aunque son el sostén de la trama entera.
Tomamos la metáfora del tejido porque las prendas textiles, como cualquier otro artefacto, no
poseen únicamente una función utilitaria, inherente al objeto e invariable durante su trayectoria
de vida. De manera mucho más compleja y dinámica, las connotaciones asociadas a su empleo
suelen verse modificadas o complementadas por las características de cada contexto particular
de actuación a lo largo de su vida social (Appadurai 1991). La sola presencia de un textil (p.e.

40
una inkuña) o ciertos elementos textiles, puede llegar a modificar los espacios cotidianos
profanos, transformándolos en espacios rituales o sagrados. Entre múltiples ejemplos sobre este
“dinamismo funcional” de los textiles puede citarse el frecuentemente relevado caso de las
llijllas; piezas que, además de emplearse cotidianamente como contenedores para el transporte
de cargas, adquieren un sentido diferente cuando se emplean para revestir las mesas en los
pagos a los cerros tutelares, para cubrir y de manera simbólica proteger y multiplicar las
cosechas durante ciertas ceremonias, cuando participan de los festejos de inauguración de un
hogar, o al formar parte del ajuar de los novios en las ceremonias de matrimonio (cf. López et
al. 1992).
Urdimbres textuales seguramente trazadas con hilo zurdo, llok’e, dando continuidad a la
tradición de confeccionar y emplearlo en prácticas de la vida cotidiana, pero en todos los casos
conservando cierta eficacia en el plano mágico-ritual (Rolandi de Perrot y Jiménez de Pupareli
1985; Conklin 1997; Platt 2001). El hilo llok’e se utiliza en ocasiones especiales, como por
ejemplo el 1° de agosto, en el día de la Pachamama, fecha en que se entierra como parte de las
ofrendas depositadas en los pozos que se cavan en los patios de las casas o los corrales. También
para esa fecha las personas se colocan hilo llok’e en el tobillo, en la muñeca o en el cuello, como
elemento defensivo y protector “… porque la tierra está ‘abierta’, ‘pariendo’ o ‘hambrienta’...”
Bibliografía
López Campeny, Sara M. L. (2006) El poder de torcer, anudar y trenzar a través de los siglos:
textiles y ritual funerario en la puna meridional argentina. Cuadernos del Instituto Nacional de
Antropología y Pensamiento Latinoamericano 21. 2006/2007 ISSN 0570-8346 143. Disponible
en https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/86001/CONICET_Digital_Nro.75073a73-
143a-4a3a-b6eb-bd23a265530a_A.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Actividad: Para acercarnos al proceso de entramado de redes de relaciones le

proponemos leer el texto De las notas de campo a la teoría, investigación del IDDES que
analiza la tesis doctoral de Esther Hermitte y reconstruye su proceso de redefinición del
concepto de ‘nagual’ en la antropología del área maya. Incluimos a continuación unos
fragmentos del texto, pero le proponemos su lectura completa para entender el proceso
de textualización a partir de la reconstrucción de las redes de significado.

L 13 - M3 UTE 5 C: IDDES Instituto de desarrollo Económico y Social. Grupo-taller de

trabajo de campo etnográfico del IDDES (2001) De las notas de campo a la teoría.
Descubrimiento y redefinición de nagual en los registros chiapanecos de Esther
Hermitte. Alteridades, vol. 11, núm. 21, enero-junio, 2001, pp. 65-79. Universidad
Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, Distrito Federal, México. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74702105 [Fecha de consulta 1 de junio 2021]

De las notas de campo a la teoría.

[Las notas de campo] no son el informe que conocerán los evaluadores, ni el libro que
leerá la audiencia, sino los primeros peldaños hacia el trabajo final, retazos inacabados,
a menudo desordenados y por eso quizá poco presentables (Obbo, 1990). Como punto
intermedio entre el trabajo de campo y el escrito final, suelen mantenerse en la esfera
privada de la investigación (Jackson, 1990), convirtiéndose así en expresión íntima de la
vida cotidiana del investigador en el campo y, por lo tanto, en un excelente acceso a las
instancias del trabajo en terreno que suelen quedar silenciadas en el texto etnográfico
final. En este segundo sentido, pues, son representaciones del proceso de conocimiento
que tiene lugar en terreno, permitiendo vislumbrar los cambios de un proceso de
investigación supuestamente dado e inmanente (Ottenberg, 1990).

41
Sin embargo, las notas constituyen una interrupción del flujo de esa cotidianidad que se
expresa en el acto de la escritura, interrupción que James Clifford (1990) identificó con
tres términos: la inscripción, la transcripción y la descripción. En la inscripción, el
observador participante realiza anotaciones para fijar una observación o información
casual; en la transcripción el investigador copia en su idioma, su puntuación y su sesgo
relatos precodificados como las tradiciones orales; la descripción es la presentación más
o menos coherente y ordenada de algún aspecto de la realidad observada. Estos tres
aspectos o momentos de las notas tienen en común que la escritura sucede en el campo,
y revelan distintos procesos de elaboración y conceptuación que dependen de distancias
variables en los diálogos entre el investigador y sus informantes.
Entre la inscripción y la descripción hay un continuo donde la proximidad al campo es
en apariencia inversamente proporcional a la conceptuación y la abstracción. Charles
Wright Mills se refería a esto cuando afirmaba que la escritura es un proceso que
entraña la configuración de nuevos contextos de descubrimiento cada vez más
comprometidos con el contexto de presentación.
En tal elaboración el investigador pasa de presentar “su pensamiento para uno mismo”,
a trabajar su representación escrita a través de modificaciones sintácticas y sustantivas
con el fin de transmitir con mayor claridad su experiencia de conocimiento (Wright Mills
en Plath, 1990: 36).
Este proceso, que Wright Mills ubicaba en el escritorio, los antropólogos lo localizan en
el campo. Las notas de campo encierran un carácter desafiante y a veces contradictorio:
pertenecen y no pertenecen al campo, hablan del trabajo de campo pero se apartan de
él, anuncian pero no son todavía el trabajo final y revelan la familiaridad progresiva del
investigador con la vida local, pero también su perplejidad ante lo que paulatinamente
va conociendo. Este proceso es común a todas las ciencias empíricas, pero en
antropología cobra una dimensión diferente.
Las notas de campo constituyen la necesaria bisagra entre el campo empírico y el
procesamiento teórico no sólo porque indican una transición secuencial, sino también
porque en ellas tiene lugar el diálogo de la perplejidad del investigador ante la dificultad
de dar cuenta de su objeto de conocimiento. Esta dificultad y suma de perplejidades se
revelan en las vicisitudes que afronta el etnógrafo a la hora de inscribir, transcribir y
describir el campo, que es también, en un giro reflexivo, inscribir, transcribir y
describirse a sí mismo.
Grupo-taller de trabajo de campo etnográfico del IDES. Pp 66

…………………………………………………..
De las notas de campo al escrito final.
Las notas de campo guardan rastros de este complejo proceso, y aunque estén
formuladas en diversos grados de explicitación, elaboración y autoconciencia, se
caracterizan por ser precisamente eso, “notas”, no ensayos ni informes. En tal virtud,
pueden revelar el proceso de descubrimiento tan específico del trabajo de campo
etnográfico que justifica “estar ahí”, arriesgarse y angustiarse ante situaciones que no
son las propias pero comienzan a serlo, con seres hasta ayer extraños que comienzan a
ser familiares, en sitios que nunca hubiéramos transitado si no hubiéramos
comprendido que valía la pena hacerlo.
Desde esta perspectiva, internarse en lo insondable de lo aparentemente conocido
permite descubrir nuevas lógicas y dialogar con la teoría por un camino fecundamente

42
 trazado en el mundo empírico, no vanamente empirista. Si puede decirse que el método
etnográfico permite volar alto, para optar por la altura es necesario tener la libertad de
volar, lo que en antropología significa que las nociones propias se disloquen ante los
embates de las teorías nativas.
Grupo-taller de trabajo de campo etnográfico del IDES. 2001: 77

Editorial/Editor
Actividad: Un nuevo informe de estabilización de los saberes

A partir del primer informe de análisis, en la segunda escritura los equipos participativos
profundizan las dimensiones del problema y afinan las preguntas iniciales, recortan las
categorías sociales identificadas a partir de la revisión de los registros, y en relación a ello,
revisan nuevamente la mochila de la investigación para una mirada de detalle de los materiales
archivados, ahora desde la perspectiva del acote. También en este momento los equipos
comparten textos a los que cada integrante ha tenido acceso en sus trayectorias formativas,
discuten categorías teóricas que sería interesante revisitar, y comienzan a construir mediaciones
analíticas entre las dimensiones y las categorías de análisis.

Le proponemos una serie de acciones orientadas a dar estabilidad a los saberes construidos en
este momento. En la investigación participativa, todas estas acciones las realizan los integrantes
del equipo, quienes se distribuyen el trabajo, arman sus derroteros y marcan los puntos de
encuentro para el intercambio y la producción cooperativa de saberes. De todas ellas, en trabajo
en salas nos detendremos a profundizar el punto 6: la construcción de esquemas relacionales.

1. Formular el problema de la investigación

2. Acotar las dimensiones del problema
3. Realizar una segunda etapa de trabajo con las
carpetas de campo
a. Revisar los materiales de campo para
focalizar las unidades de análisis
b. Reclasificar la información de acuerdo con las
unidades de análisis.
4. Profundizar la lectura de marcos teóricos
a. Definir las categorías construidas
b. Confrontar quiebres discursivos y realizar un
análisis arqueológico.
5. Analizar en profundidad cada bloque re-
clasificado
a. Triangular las voces de los actores y los
materiales documentales con los conceptos
derivados de las lecturas realizadas.
b. Retroalimentar o modificar las categorías
analíticas iniciales.
6. Construir nuevos esquemas de relaciones
a. Establecer los distintos niveles de
abstracción de los conceptos utilizados,
b. Revisar las escalas de análisis.

43
 GUIA DE TRABAJO M3 UT5 D
La socialización de los saberes construidos
LA ESCRITURA COLECTIVA Y LAS MINGAS DE PENSAMIENTO
Guía M3 UTE 5 D. La socialización de los saberes construidos: 1. La producción colectiva
y la validación social. a) La situación de escritura. b). Escenas de escritura polifónica. c).
Poner la propia voz. d) la identificación de voces otras. 2. Hipertextos e
hipermediaciones en la comunicación mediada por tecnologías digitales. 3.
Socializaciones cooperativas: a) abanico de propuestas; b) muestras de experiencias
pedagógicas; c) Perfomances, instalaciones y experiencias artísticas; d) galerías
bibliográficas y multimediales, cinematecas. E) Las mingas de pensamiento.

1. La producción colectiva y la validación social

La política de la investigación participativa en tanto elucidación interviene en el reparto de

conocimientos sociales. No se trata de ‘reconocer’ en los prólogos de las publicaciones a quienes
nos ‘ayudaron’ en nuestro trabajo sino, de realizar una “autoría compartida” del mismo, de tal
modo que la igualdad la construimos como condición de posibilidad de los conocimientos
producidos (sólo pueden ser sociales si nosotros lo producimos a partir de la puesta en común).
Al interior de los equipos de investigación se introducen parámetros de evaluación del proceso
y de la producción colectiva no convencionales y focalizados no sólo en el producto, sino en el
crecimiento del grupo participante en su capacidad de análisis de la realidad, de objetivación y
apropiación del proceso realizado y del producto colectivo y de organización colectiva para una
acción de cambio.
El saber así construido es un conocimiento autorizado. Porque las comunidades han aceptado

44
participar, han contribuido en la definición del problema, han realizado acciones cooperativas
para la producción de saberes y han negociado sentidos en las textualizaciones (informes,
videos, películas) que servirán de vehículo para la socialización.
Los informes de avance del proceso investigativos son sometidos a la validación social. Se
difunden a través de los medios de comunicación o a través de las redes sociales. Se presenta a
las comunidades escolares, en espacios sociales y en ámbitos académicos. Se somete a procesos
de lectura entre pares con otros equipos que investigan cuestiones conexas. En cada caso se
capitalizan los aportes de los distintos actores y ello es insumo para ir revisando lo actuado.
El criterio de validación que nos da la seguridad de haber finalizado el proceso investigativo es
el haber instalado el problema en la agenda social, el haber producido una innovación social, el
haber dado respuestas al problema social que fuera el punto de partida, el haber contribuido a
definir política pública en la materia.

a. La situación de escritura
La escritura puede ser producida por un sujeto individual o colectivo. Cuando hablamos de
“escritura colectiva” nos referimos a un proceso en que no elabora o modifica el texto una sola
persona sino varias, y por eso los cambios se pueden producir a diferentes niveles. Ello nos lleva
al concepto de Bajtin de “polifonía” y de “dialogismo”: los interdiscursos son múltiples y se
entrecruzan continuamente y se identifican en la textualización.
La textualización consiste en la elaboración de productos lingüísticos a partir de
representaciones internas: el autor utiliza elementos del plan escrito en la planificación y los
vierte en la memoria de trabajo para expresar el contenido de forma verbal.

b. Escenas de escritura polifónica

Para esta conceptualización nos hemos basado parcialmente en un planteamiento de Ducrot,
quien en su obra Polifonía y Argumentación, diferencia varias voces en un enunciado: (1) El autor
como sujeto empírico; (2) el locutor como sujeto discursivo -construcción verbal que asume en
el enunciado la responsabilidad de lo dicho-; (3) el enunciador como un punto de vista presente
o implicado en el enunciado, diferente u opuesto a otros.
M. Castelló; M. Corcelles; A. Iñesta; G. Bañales y N.Vega sostienen que “la ‘voz’ de un escritor es
a la vez individual y social y, dado que su manifestación varía, puede considerarse siempre
situada cultural e históricamente. En términos de proceso, las características de la voz se
traducen en el uso intencional de determinados recursos discursivos, en el diálogo y las
relaciones intertextuales que el escritor establece con otros textos, y en las formas de
organización de la información que otorgan una u otra estructura a los textos”. (Castelló et al,
2011: 111). Y proponen una metodológica de análisis de la manifestación de la voz propia y de
las otras voces.
c. Poner la propia voz
Utiliza alguno de los siguientes recursos:
2
‘Expresiones de elusión de compromiso o ‘hedges’ (posible, tal vez, condicional)’. Señala el
valor que debe otorgarse a una afirmación, considerando el grado de precisión o fiabilidad que
le corresponde. Estas expresiones implican que una afirmación está basada en un razonamiento
plausible más que en un conocimiento e indican el grado de confianza que se le puede atribuir
(Hyland, 2005). Indican pues, la intención del escritor de aplazar su compromiso con respecto a
una determinada información, permitiendo que sea presentada como una opinión en lugar de
como un hecho acreditado o verdadero. Debido a que todos los enunciados son evaluados e

45
interpretados a través del prisma de las suposiciones disciplinarias, los escritores deben calcular
cómo presentar una afirmación, tanto para otorgarle más o menos fiabilidad como para
protegerse en caso de su eventual refutación. Algunos ejemplos serían: “nuestros resultados
sugieren…”; “[…] podría ser la causa de…” (Hyland, 2005: 52).
‘Potenciadores-enfatizadores o boosters (claramente, obviamente, demuestra)’. Ayudan al
autor a explicitar sus opciones y a expresar seguridad, a la vez que marcan el grado de
implicación con el tema y solidaridad con la audiencia. Sirven para enfatizar información
compartida y pertenencia a un grupo. El equilibrio entre hedges y boosters en un texto permite
conocer cómo el autor se compromete con el contenido del texto y qué tipo de relación
establece con sus lectores.
‘Marcadores de actitud (de acuerdo con, preferentemente, desgraciadamente,
afortunadamente)’. Indican la relación afectiva, más que epistémica, del escritor con las
afirmaciones que hace en el texto.
‘Auto-referencia’. Implica el grado de presencia explícita del autor en el texto, medida a través
de la frecuencia en el uso de la primera persona y de los adjetivos posesivos. La ausencia o
presencia de auto-referencias explícitas es generalmente una elección consciente en los
escritores académicos expertos para adoptar una “identidad situada disciplinarmente” (Hyland,
2005: 181).
‘Marcadores de implicación’. Son mecanismos que explícitamente se dirigen al lector, ya sea
para focalizar su atención o para incluirlos en el discurso. En base a sus experiencias previas, los
escritores pueden predecir las reacciones de los lectores y anticipar sus objeciones, sus
dificultades de comprensión, entre otros. Se trata de guiarlos en su interpretación mediante
preguntas y referencias al conocimiento compartido. Este proceso de evaluación de la audiencia
ayuda a construir una línea efectiva de razonamiento y señala los modos en que el lenguaje está
relacionado con contextos culturales y disciplinares específicos (Hyland, 2005). Entre estos
mecanismos destacan el uso del plural que incluye a los lectores, los comentarios que
interrumpen el discurso para asegurar el conocimiento compartido (paréntesis, notas al pie,
etc.), las referencias al conocimiento compartido, los imperativos (considérese, note, imagine),
las modalizaciones dirigidas a la audiencia (deberíamos, podríamos), los predicados que
expresan los juicios del escritor (es importante entender...) y las preguntas.

d. La identificación de varias voces

Los recursos más frecuentes son
Explicitar al discente: Para un enunciador, el modo más simple de indicar que no se hace cargo
de un enunciado, que no es el responsable de las aserciones, es señalar explícitamente que se
apoya en otro discurso:
Uso de medias comillas o comillas: Además de los usos más frecuentes de las comillas
(introducción de citas textuales; introducción de palabras en otro idioma), el enunciador de un
discurso argumentativo suele usar comillas con el fin de tomar distancia de un término o de un
sintagma propio del discurso del otro, y con él que no se identifica. En muchos casos, esas
palabras son símbolos de una cultura no compartida, o de una pertenencia a un grupo político
o ideológico. En el texto de Bourdieu, en varias oportunidades las comillas adquieren este valor
cuando se aplican a los términos mundialización y comercial. Por el contrario, en el mismo texto
se entrecomilla la palabra creador. En este caso, las comillas refuerzan el sentido positivo que la
cultura, en general, otorga al término, y la identificación del enunciador con el mismo.
Citas: Dada la naturaleza colectiva y colaborativa del conocimiento, los trabajos académicos
pueden ser concebidos como un diálogo dentro de una comunidad de pensamiento. Para ello

46
es necesario recurrir a ideas, desarrollos o formulaciones presentes o pretéritos de otros/as
miembros de esa comunidad. Sin embargo, es importante tener en cuenta que las citas no deben
transformarse en las protagonistas del escrito, ya que éste debe dar cuenta de un desarrollo o
recorrido personal, aún si se trata de la reconstrucción de un estado de la cuestión, argumento
o debate preexistente. Quien escribe debe utilizar las citas y referencias como respaldo o
contraste con la propia propuesta, y no como una pantalla para esconder las propias ideas, ni
como relleno para extender el texto.
2. Hipertextualidades e hipermediaciones en la producción digital
a. Hipetextualidades
El concepto de hipertextualidad puede ser abordada desde diversos marcos teóricos. Nos
aproximaremos a ellos a través del trabajo de Guadalupe Álvarez y Alejo González López
Ledesma, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, al construir el marco
teórico de su investigación sobre el uso de hipertextos en educación superior.
Desde las corrientes optimistas, especialmente desde los análisis de Levy (1999- 2007) y Landow
(1995), la hipertextualidad ha sido definida no sólo a partir de su funcionalidad y materialidad
más tangibles, sino en su sentido cultural y en sus alcances culturales, sociales y políticos. En
este marco, han buscado afanosamente comprender las nuevas formas en las que se construye
el conocimiento en la actualidad. Desde esta perspectiva epistemológica, la hipertextualidad
deja de ser pensada desde definiciones artefactuales.
Apertura, infinitud, descentramiento, autonomía y libertad son algunas de las características
principales que pueden atribuírsele al hipertexto en contraste con el texto. Los textos
fragmentados que componen el hipertexto rompen con la linealidad que regía como principio
ordenador el mundo de lo impreso. La naturaleza asociativa del hipertexto socava los
compartimientos estancos, potencia la capacidad para unir aquello que estaba separado, y
permite explorar las relaciones entre disciplinas que hasta ese momento se encontraban
apartadas por barreras artificiales. Las jerarquías cerradas que organizan la cultura de lo impreso
se ven superadas por los enlaces y nodos hipertextuales que le abren al receptor la posibilidad
y responsabilidad de trazar sus propios trayectos de lectura, entrelazando la función de la lectura
con la de escritura, y los vuelca a la configuración de relaciones y asociaciones. A su vez, los
hipertextos −por su carencia de centro y por la posibilidad que ofrece la inacabable ramificación
de sus lexias, creadas ya sea por el autor o el lector− son infinitos, a diferencia de la finitud que
representa el comienzo y fin propio de los textos tradicionales, entendidos como elementos
unitarios. La estructura hipertextual habilita la asociación inmediata de contenidos y presenta
una estructura flexible que permite recuperar información de otros sitios de forma dinámica.
Para Lévy (1999, 2007) la hipertextualidad contribuye a comprender con mayor profundidad la
esencia del conocimiento y representa una oportunidad para romper con el trabajo aislado. La
virtualización y las formas de comunicación que se desarrollan como parte de ella van de la mano
de la construcción de una inteligencia humana colectiva según la cual el intercambio entre seres
humanos es más igualitario y su intervención en la cultura, más participativa (Lévy, 1999, p. 91).
El hipertexto forma parte de un proceso de hominización y virtualización del ser humano, del
cual se desprenden sus particularidades: la desterritorialización y desustanciación de un texto
que ya no posee fronteras ni espacios localizables; su desplazamiento de la temporalidad clásica
del reloj; el efecto Moebius, que está dado por “el paso del interior al exterior y del exterior al
interior” (Lévy, 1999, p.17), aplicado a diferentes ámbitos, que comprende, en el caso del texto,
el borramiento de la distinción entre el autor y el lector.
Por su carácter rizomático, descentrado y desjerarquizado, los hipertextos invitan "activamente
a leer el mismo material de maneras múltiples y facilitan dicha tarea" señalan Burbules y Callister
(2008, p. 81), al abrir paso a un lector que, de esta forma, se deshace de los condicionamientos
impuestos por el autor y ordena su lectura a partir de sus propios intereses y construye

47
activamente el texto. En consecuencia, se desbarata la distinción clásica entre autor y lector.
Según Landow (1995), la consecuencia de esta libertad del lector es una forma de poder
académico superadora de los modos de construcción del conocimiento vinculadas al texto
tradicional.
Desde una postura crítica, Piscitelli (2004) explica la contradicción de concebir al hipertexto
como un discurso posmodernista descentrado y, al mismo tiempo, promover una retórica
ilustrada del progreso textual según la cual el hipertexto resultaría la panacea de los males
anteriores. Piscitelli cuestiona las caracterizaciones posmodernas del hipertexto y relativiza la
supuesta libertad absoluta del lector al navegar la Red, la concepción de una semiosis
hipertextual abierta e ilimitada, así como la supuesta ausencia de linealidad y jerarquías en su
seno. La distinción entre arquitectura textual y recepción introducida por Gerich, Imperatore y
Schneider (Universidad Nacional de Quilmes), tiene como objetivo comprender que una
arquitectura textual por más que quiebre la tradicional linealidad no garantiza per se los
complejos procesos interpretativos y significativos que comprometen un tipo de lectura crítica.
(Gergich, Imperatore y Schneider, 2010, p. 4).
El postulado de que el lector se transforma en un coautor es el que más resonancias críticas ha
levantado. Piscitelli -reproduciendo los planteos de Pajares (2003)-, señala que en esta
afirmación “hay mucho más de deseo que de realidad. Una cosa es poder elegir en qué dirección
navegar, saltar o saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal error de estos
hipertextualistas libertarios fue haber confundido la epistemología de la recepción estética con
la materialidad de un tipo de estructura organizativa del hipertexto” (Piscitelli, 2004).
b. Hipermediación
La propuesta de Scolari permite repensar estos interrogantes desde la categoría analítica
‘hipermediación’. Este autor asume que en la actualidad hay un cambio de perspectiva respecto
a los procesos de comunicación. Estamos frente a un cambio de paradigma comunicacional, que
ya no funciona desde las teorías de la recepción, sino desde un concepto de comunicación que
se aborda a partir de las posibilidades de la comunicación digital interactiva, la cual prevé
múltiples opciones de establecer vínculos entre sujetos (Scolari, 2008). Así, propone el concepto
de hipermediaciones, entendidas como aquellas mediaciones que apuntan a la confluencia de
lenguajes, la reconfiguración de géneros y la aparición de nuevos sistemas semióticos
caracterizados por la interactividad y las estructuras reticulares. Una característica de las
hipermediaciones es su ubicuidad, trastocando las concepciones espaciales, y la modificación de
la temporalidad. El tiempo es policrónico, reticular y discontinuo (Scolari, 2008: 281).
El concepto de hipermediación abarca la hipertextualidad (que marca los tipos de vinculación
entre los textos y propone otra estructura de los contenidos), la confluencia de medios y la
convergencia de sistemas y de saberes. La hipertextualidad se materializa en el uso de links, que
pone en evidencia la integración de formatos comunicativos, en particular, la posibilidad de
combinar el uso de códigos verbales con otro tipo de códigos (por ejemplo, visuales, auditivos y
de movimiento) para introducir a los contenidos ya producidos y en producción.
Señala Scolari que el hecho de poder estar siempre disponibles, en cualquier momento y en
cualquier lugar, transforma la gestión de las actividades y la regulación del ciclo vital social.
Parafraseando el análisis que el autor hace de la actual manera de hacer periodismo, podemos
afirmar que las nuevas lógicas de producción hipermediática reterritorializa los equipos de
investigación y produce investigadores polivalentes que, dispersos por la geografía son capaces
de crear y compartir informaciones escritas, fotográficas, fílmicas, en carpetas de campo
compartidas por google drive a través de dispositivos móviles. Tal como señala en autor, “una
nueva subjetividad temporal-espacial emerge con la incorporación de las tecnologías móviles en
nuestra vida cotidiana” (Scolari, 2008: 283)

48
Es hoy imposible pensar la investigación educativa sin referencia a la construcción de hipertextos
y sin los intercambios virtuales, ya sea por mail, WhatsApp, Facebook, YouTube y otros formatos
que impliquen el uso de redes sociales. Los posteos de links, los intercambios de whatsapp, de
mails, los videos de tik-tok, los twits, los mensajes por Instagram revelan un esfuerzo por trazar
nuevas asociaciones de sentido entre los contenidos de orden académico, vinculados a las
prácticas de la investigación participativa: el taller, las dramatizaciones, las perfomances.
El espacio que brindan muchos programas y plataformas interactivas para los comentarios
debajo de cada posteo, o en mensajes privados entre los participantes en encuentros virtuales
sincrónicos, representan una herramienta dialógica y cristalizan algunas de las particularidades
de la hiperlectura la actividad a partir de la cual el lector interviene y establece un diálogo con
otros sobre los contenidos multimediales, y se apropia de ellos de forma crítica y a la luz de un
intercambio abierto a la participación de la mayoría de los actores involucrados en el registro y
análisis de las prácticas.
3. Socializaciones cooperativas
Desde el Movimiento de Educadores que hacemos investigación para la emancipación
planteamos sostenidamente la necesidad de que las y los trabajadores de la educación podamos
pensar y construir nuevos espacios de socialización –diferentes, más dinámicos y
desestructurados de los que brindan las instituciones educativas formales- en los que tengamos
la oportunidad de encontrarnos con nuestros pares y de compartir experiencias alternativas
desplegadas en la cotidianeidad escolar, a fin de llevar adelante, colectivamente, un análisis
crítico y permanente de aquellas prácticas pedagógicas que favorezcan la profundización en la
reflexión teórica y metodológica y que promuevan procesos de construcción de conocimientos
crítico-transformadores que nos permitan comprender e intervenir la realidad en la que
acontece el hecho de educar.
Para nuestro Colectivo, ser capaces de crear y apropiarnos de dichos espacios resulta
sumamente enriquecedor, ya que los mismos constituyen una oportunidad para explicitar
nuestro posicionamiento como trabajadores de la educación y para compartir y promover el
sentido que les atribuimos a los saberes puestos en juego, cotidianamente, en los procesos
pedagógicos que desplegamos en nuestros ámbitos laborales.
La idea central de estos encuentros es la de dar cuenta, colectivamente, de los procesos de
problematización de la realidad y de los diversos y significativos procesos de producción de
conocimientos “sobre” y “desde” el trabajo docente llevados a cabo en cada contexto, los cuales
nos permitirán arribar a conceptualizaciones y brindar aportes y respuestas para las respectivas
resoluciones a las problemáticas educativas que desafían nuestro quehacer pedagógico.
A continuación, entonces, les acercamos una síntesis de lo ocurrido en la muestra, donde se
intenta recuperar el significado de la experiencia y del lugar que ocupa en ella en la reflexión y
en el sentido de la construcción del saber pedagógico…

a. Abanico de propuestas:
En tanto despliegue de “experiencias institucionales y colectivas”, cada equipo elabora y
presenta un “menú” de propuestas o elecciones a la carta. A la carta es una locución francesa
cuyo sentido original significa "a elección" del consumidor, en oposición al “menú", que impone
una selección preestablecida; es empleada como una terminología típica de restaurante. Ahora
bien, en las propuestas participativas, ‘menú’ y ‘a la carta’ mantienen su sentido gastronómico
pero aplicado a la posibilidad de elegir entre las experiencias que las distintas redes u
organizaciones que componen los movimientos colectivos elijan socializar. Cada red socializa y
comunica a los otros lo que fue tejiendo a lo largo de su trayectoria educadora, y cada quien

49
elige lo que desea aprender y vivenciar en el proceso de construcción de saberes del oficio
docente innovador e investigador.

b. Muestra de experiencias pedagógicas

Muestra de mochilas que documenten, en diversos soportes, las experiencias pedagógicas que
los colectivos, redes, instituciones y organizaciones sociales llevan a cabo desde las escuelas y
las comunidades, y que dan cuenta de la diversidad, heterogeneidad, sentidos y particularidades
de las prácticas educativas a lo largo y ancho del país. Los formatos de presentación pueden ser
posters, tarantines, banners, videos, materiales didácticos y producciones.
Las Muestras exploran nuevas formas de encontrarnos entre educadores y de socializar
experiencias, distintas de las serias y habituales comisiones de trabajo o de fríos power points
de las tradicionales conferencias. La muestra exploró una forma “latinoamericana” de
encontrarnos, tal como el mercado, la feria, los tianguis, los tarantines, las perfomances, todas
ellas relacionadas con lo popular, donde una comunidad intercambia, explora y se enriquece
entre iguales.
En la muestra se incluyen fotografías, videos, cartografías de las experiencias y rondas de relatos
escritos por educadores; se comparten fotos de cada terruño, pero también fotos de viajes y
recorridos por ríos, bosques y ciudades capitales.

c. Perfomances, instalaciones y acciones artísticas participativa

Experiencias de acción artística participativa en espacios comunitarios que involucren a los
sujetos como elementos constitutivos de la obra artística: danza, murga, instalaciones,
construcciones.
Goldstein (La experiencia estética como experiencia de conocimiento, 2007) plantea que la obra
artística ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al conocimiento a través de los sentidos
La experiencia estética no es una experiencia con el arte cualquiera, puramente placentera, sino
que implica necesariamente conmoción….
Y a decir verdad, durante los días, en los que ponemos en suspenso la rutina de las
cotidianeidades, cada manifestación artística y cultural de los países que participan en el
Encuentro, se propone conmocionar… La Real Academia Española define la conmoción como
“movimiento o perturbación violenta del ánimo o del cuerpo. Tumulto, levantamiento, alteración
de un Estado, provincia o pueblo. Movimiento sísmico muy perceptible.” En cualquiera de las
acepciones que aquí se presentan, la conmoción involucra algo extremamente movilizador,
profundamente disruptivo pues cada una de esas acciones se propone poner de manifiesto una
acción realmente creativa que invita a resituarnos, poniendo en tensión “razón y emoción”.
Quizá, muchos se pregunten: ¿cómo se produce experiencia de conocimiento a partir de una
experiencia estética? Y frente a esto, sostenemos que debe haber un necesario
“extrañamiento”, tomar distancia de lo que conocemos, para re - conocerlo, trascendiendo el
significado mismo de la expresión artística, proponiendo un modo de conocer en ese
desconocer… T.S. Elliot dijo, alguna vez, “nunca cesaremos de explorar y el final de toda nuestras
exploraciones será llegar al sitio de donde partimos y conocerlo por primera vez”.
Partiendo de estas ideas, que promueven el encuentro entre el mundo académico y el campo
del arte, cada país invita a los otros países a transitar una “versión de la realidad” que analiza
cada una de las representaciones: danzas típicas, poesías, canciones, coros, películas,
representaciones teatrales de leyendas y mitos, como acto político, creativo, innovador e

50
inclusivo. De este modo, integramos otras voces y otras miradas para entender y seguir
pensando nuestra historia. La idea es ofrecer recorridos en diferentes lenguajes que nos
permitan seguir pensando, investigando, conociendo…
Jugar con la metáfora no busca abordajes lúdicos ni estéticos vacíos de sentido. Cuando se
intenta explicar una realidad por medio de otra, el sentido de esta última ayuda a explicar
procesos profundos, que disparan nuevas ideas más allá de la intencionalidad explicita de quien
formuló la analogía. La metáfora tiene el poder de seguir explicando la nueva realidad más allá
del aspecto particular que se quiere potenciar.
A través de estas explicaciones artísticas de la realidad nos proponemos transgredir los sentidos
aprehendidos y las prácticas entronizadas, para aprehender/aprender nuevos sentidos… Cada
actividad artística realizada se inscribe en la esfera de una concepción multidimensional, que
intenta revelar, denunciar, develar, recrear y reinventar conjunto, conectándonos a nuestras
propias matrices de mujeres y hombres que se proponen participar en la construcción de un
movimiento latinoamericano.

d. Galerías bibliográficas y multimediales. Cinematecas

Con la intención de generar otros encuentros, otras instancias de intercambio, producción y
diálogo de saberes, se habilitan galerías multimediales y cinematecas como espacios destinado
a proyectar cine pedagógico y escolar, muestra de las producciones de los diferentes grupos,
colectivos y redes, con exhibición de material editado (libros, revistas, cd, dvd) producto del
trabajo desde las escuelas y las comunidades.
Cada película proyectada es una invitación a pensarnos en clave artística, para reconocernos
como docentes que “vamos haciendo de otra manera…”, para poner distancia de la repetición,
para habitar nuevas situaciones, para vivir los vínculos, produciendo identidad, singularidad,
origen; haciendo lugar a la diferencia, a la incertidumbre, a la perplejidad…
e. Mingas de Pensamiento
Una Minga es considerada como un encuentro en el que varias personas se unen de manera
voluntaria y colaborativa a realizar una actividad que redunde en el fortalecimiento de los lazos
comunitarios y de transformación del territorio, y donde cada uno de las y los participantes
aporta desde sus saberes y experiencias particulares en la construcción colectiva. La Minga se
convierte en una analogía cultural y pedagógica, política enriqueciendo la discusión a partir de
diferentes perspectivas en torno a preguntas orientadoras transversales.
Las Mingas de Pensamiento se constituirán en escenarios de discusión transversal a partir de
preguntas orientadoras que en general aluden a las prácticas investigativas e innovativas y la
emancipación y los retos de la Red Iberoamericana. Se busca conocer la diversidad de
propuestas emancipatorias y a partir de éstas develar los caminos emprendidos hacia la
emancipación por maestras(os), educadores(as) como sujetos políticos, éticos; productores de
saber que aportan a la transformación de las de las imposiciones de la educación hegemónica.
También se fortalece la producción colectiva para sentar las bases de una Pedagogía de Abya
Yala.

BIBLIOGRAFÍA
Alvarez, Guadalupe y Gonzalez López Ledesma, Alejo Ezequiel (2015) Hipertextualidad
en el campo educativo: análisis de los usos de hipertextos en el espacio Facebook de un taller
de lectura y escritura universitario. Apertura. (Guadalajara., Jal.) [online]. 2015, vol.7, n.2
[citado 2021-06-02], pp.62-72. . ISSN 2007-1094. Disponible en:
51
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
61802015000200062&lng=es&tlng=es
Burbules, N. y Callister, T. (2008). Educación: riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.
Carlino, Paula (2004) El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la
enseñanza universitaria en https://www.redalyc.org/pdf/356/35602605.pdf
Cassany, Daniel (2006) La cocina de la escritura. Anagrama
Cortés Morales, M.; González Avila, L.; Kalil Rincón, M (2007) La memoria pedagógica
como elemento que reconstruye el sentido de la escuela. IED Colombia Viva. Escuela Fe
y Alegría La Paz, Palermo. Bogotá D.C., Colombia 2007
Delpech, B.; Donnantuoni Moratto, M.; Gardella, M.; Jakubecki, N et alt. (2014) Material
de apoyo para la redacción de trabajos académicos. Disponible en
http://filosofia.filo.uba.ar/sites/filosofia.filo.uba.ar/files/Material%20de%20apoyo%20para%2
0la%20redacci%C3%B3n%20de%20trabajos%20acad%C3%A9micos.pdf
Duhalde, Miguel et al. (2014) Investigación educativa y trabajo en red: reflexiones y
memoria del VI Encuentro Iberoamericano de educadores/as / 1ª ed. Santa Fe. Colectivo
Argentino de Educacores y Educadoras que hacen Investigación desde la Escuela, 2014
Foucault, Michel (1969) «Qu'est-ce qu'un auteur?», Bulletin de la Société française de
philosophie, año 63, n° 3, julio-setiembre de 1969, págs 73- 104 (société française de
philosophie, 22 de febrero de 1969; debate con M. de Gandillac, L. Goldmann, J. Lacan,
J. d'Ormesson, J. Ullmo, J. Wahl.) Editado por ElSeminario.com.ar
Gergich, M., Imperatore, A. y Schneider, D. (2010). Hacia una redefinición del
hipermedia educativo en los tiempos de la web 2.0. Presentado en el V Congreso de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, Quilmes, Argentina.
Goldstein, G. (2007). La experiencia estética como experiencia de conocimiento. En
Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre) impresiones estéticas . Serie Seminarios
del CEM. Buenos Aires: Estante.
IDDES Instituto de Desarrollo económico y social. Grupo-taller de trabajo de campo
etnográfico del IDDES (2001) De las notas de campo a la teoría. Descubrimiento y
redefinición de nagual en los registros chiapanecos de Esther Hermitte. Alteridades, vol.
11, núm. 21, enero-junio, 2001, pp. 65-79. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Iztapalapa, Distrito Federal, México. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74702105 [Fecha de consulta 1 de junio 2021]
Landow, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la
tecnología. Barcelona: Paidós
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.
Lévy, P. (2007). Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. México: Anthropos
Editorial.
Llosa, S.; Lomagno, C. y Sirvent, M.T. (2005) Docencia, investigación y extensión
universitaria: algunas experiencias de construcción colectiva de conocimientos. Fichas de
Cátedra de Educación No Formal – Cuadernos de Publicaciones de la Facultad de
Filosofía y Letras OPFYL – UBA. 2005 Bs. As., Argentina.

52
Mignolo, Walter et.al.; compilado por María Eugenia Borsani y Pablo Quintero (2014)
Los desafíos decoloniales de nuestros días: pensar en colectivo - 1a ed. - Neuquén:
EDUCO - Universidad Nacional del Comahue, 2014.
Pajares, S. (2003). Literatura digital. El paradigma hipertextual. Cáceres: Universidad de
Extremadura.
Parodi, Giovanni, Alfabetización Académica y Profesional. Perspectivas
contemporáneas. Santiago de Chile (Chile): Academia Chilena de la la Lengua / Planeta.
Piscitelli, A. (2004). Escritura no secuencial. Ejemplos. Teoría. Recuperado el 4 de marzo
de 2015 de http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD4/contenidos/capacitacion/modulo-
1/imprimir_articulo1.html
Rockwell, E (2005) Del campo al texto. Reflexiones sobre el trabajo etnográfico.
Conferencia en Sesión Plenaria Primer Congreso de Etnología y Educación, Universidad
Castilla-La Mancha, Talavera la Reina, 13 julio 2005
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicación
digital interactiva. Buenos Aires: Gedisa. http://comunicacion3unlz.com.ar/wp-
content/uploads/2014/07/Hipermediaciones-Carlos-Scolari-Cap-3-y-4.pdf;
https://semioticaderedes-carlon.com/wp-content/uploads/2018/04/3-Scolari-Carlos-
Hipermediaciones.pdf

53