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Estilos de dirección escolar, identidad y cambios movilizados por

profesores participantes de un diplomado

Cecilia Cardemil O., Pablo Venegas C.

Francisco Alvarez M. Roberto Fernández D.
CIDE PIIE

Introducción

Este artículo se inscribe dentro del marco de publicaciones de un estudio que se interesa por la
relación entre formación continua de docentes llevada a cabo mediante un diplomado e identidad
profesional1. Dicho estudio se interesa en profundizar en los procesos de cambio identitario y en el
conocimiento de las estrategias psicosociales que llevan a cabo los individuos en situaciones o
contextos de crisis o que, eventualmente, puedan llevar a desestabilizar su identidad, en el caso, una
experiencia de formación continua de nivel académico universitario.

Las preguntas que han orientado el estudio son las siguientes:

¿Cuáles son las dinámicas identitarias que experimentan los docentes en un proceso de formación
continua de nivel académico universitario?

¿Cómo inciden dichas dinámicas en la involucración de la formación y en los procesos de

aprendizaje desarrollados?

¿De qué manera la formación incide a su vez en las dinámicas y estrategias identitarias,
movilizándolas para preservación o transformación del propio proyecto identitario?

¿Qué posibilidades abre el estilo de gestión implementado por la dirección del centro educativo a
los participantes de una formación continua para sustentar y continuar desarrollando los cambios
identitarios iniciados en la formación?

El estudio se ha interesado en la influencia de procesos y resultados de la formación en dinámicas

identitarias y, viceversa, en la influencia de éstas sobre aquellos. Las respuestas iniciales a las tres
primeras preguntas se han abordado en otro artículo2, donde se analiza la relación entre dinámica
identitaria, formación continua, involucración con el aprendizaje y tensiones identitarias
despertadas con el diplomado.

1
Proyecto de investigación (Fondecyt N° 1010256) “El impacto de una experiencia de perfeccionamiento en
el discurso sobre su práctica en profesores de educación básica y la relación con su identidad profesional
2
P. Venegas, et al. Dinámicas de identidad de profesores de enseñanza básica y su relación con un proceso de
formación continua de nivel académico universitario. Enviado a la revista PSYKË, U.C.
 2

El presente artículo, se ocupa de describir la relación entre la identidad movilizada en los profesores
participantes de dicha formación y el contexto en el que se insertan. Dentro de éste, interesa el rol
que le cabe al director en la gestión del establecimiento, en especial sobre la acogida e
incorporación en la escuela del proyecto de aula elaborado por el profesor en el diplomado. Del
estilo de gestión del director, dependen no solo la organización de las estructuras y funcionamiento
al interior del establecimiento, sino también de las posibilidades que otorga para el desarrollo de
identidades de sus miembros, tanto con la escuela como con su desempeño laboral y profesional. El
es el agente principal en la instalación de un espacio de acciones e interacciones, para mantener la
organización escolar como organización de reproducción social en el tiempo y sin propósitos
diferentes a los de una transmisión cultural mecánica. Pero también puede impulsar dicha
organización, hacia el logro de metas y fines que la constituyan como un organismo dinámico,
generador de una cultura vertida a un aprendizaje permanente de todos los miembros de la
comunidad educativa.

El texto inicia las respuestas a esta última cuestión, al describir y analizar desde el propio discurso
del director o directora, el estilo de gestión que desarrolla en su escuela, la valoración que hace del
profesor diplomado y las acciones que realiza en torno a la propuesta de innovación pedagógica
que éste lleva para insertarla en el establecimiento.

A fin de situar este artículo en el marco teórico y de análisis del estudio, se revisan brevemente los
principales elementos conceptuales referidos a la identidad y su dinámica, su relación con la
formación continua conformada por el diplomado y el estilo de gestión educativa y de las
innovaciones de parte del director. En un segundo momento, se presentan los primeros resultados y
algunas reflexiones respecto de la relación entre cambios identitarios iniciados por los docentes
participantes del diplomado y ciertas condiciones del estilo de conducción de la dirección que
favorecen o dificultan la instalación y permanencia de los cambios en cuestión.

I. El marco conceptual

1.1. La noción de Identidad

Desde un punto de vista psicológico, la identidad es entendida como el resultado de un proceso de

socialización, que lleva al sujeto a singularizarse respecto de otros que se mueven en el mismo
espacio social, y que le otorga la conciencia o el sentimiento de unidad y de continuidad en el
tiempo. Según el Diccionario de Filosofía, la identidad se refiere al “carácter de un individuo... del
que se dice que es “él mismo” en diferentes momentos de su existencia.“ (Lalande,1991, pp. 455)

Si bien la identidad se concibe como una entidad que presenta una permanencia y estabilidad en el
tiempo, también es propio de ella su carácter dinámico y de transformación permanente. La
identidad se construye y transforma a través de múltiples interacciones del sujeto con su medio, con
los intercambios no sólo en el nivel interpersonal sino también en el nivel socio- estructural
(cultura, institución, historia, ideología). Contextos de transición o de cambio, situaciones
amenazantes, nuevos referentes, nuevas experiencias y los permanentes intercambios con el medio
que realiza el sujeto y sus necesidades de adaptación, llevan a las personas a reacomodar aspectos
de su identidad, tratando siempre de mantener una cierta coherencia y valorización de sí (Camilleri,
1999).

La identidad puede entenderse como las construcciones o representaciones que otros hacen de un
sujeto (identidad construida por otro), o bien como las construcciones que un actor efectúa acerca
de sí mismo (identidad construida por sí) J.M. Barbier (1996). Sin embargo, estas dos dimensiones
de la identidad, si bien distintas, no son independientes por cuanto la identidad personal se
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configura a partir de un proceso de apropiación subjetiva de la identidad social. Es decir, de las

categorías de pertenencia y por su ubicación en la relación con los otros. La identidad, entonces, se
entiende como el resultado de relaciones complejas entre la definición que otros hacen del sujeto y
la visión que él mismo tiene o construye de sí. Sin lugar a dudas, su trayectoria de vida, su historia
laboral y /o profesional con sus experiencias, sus derroteros y crisis, obstáculos y oportunidades,
constituyen elementos claves en la dinámica de construcción de su identidad.

Dos dimensiones guían al sujeto en un proceso de cambio identitario: la coherencia y la valoración

de sí. Por una parte, el sujeto enfrentado a un contexto diferente, por tanto sometido a nuevas
interacciones o modelos de comportamiento - en este caso, la formación académica del diplomado
donde además del personal académico, se encuentra con pares provenientes de otros contextos
educativos -, incorporará nuevos elementos identitarios a condición que estos no afecten su sentido
o sentimiento de continuidad, lo que implica finalmente un cambio en la continuidad. Por otra
parte, el sujeto incorporará esos nuevos elementos en la medida que éstos se relacionan con su “yo
ideal”, es decir, en la medida que le permitan mantener o acrecentar la valoración que realiza de si
mismo. De otra manera dicho, los cambios que se incorporan son aquellos que, en cierta forma, son
aceptados por el individuo.

1.2. Identidad y Formación

Respecto de la relación entre identidad y formación, Bourgois (2000) sostiene que la identidad
puede funcionar como un poderoso factor de aprendizaje en ciertas circunstancias. En particular,
cuando el sujeto está comprometido en un proceso de movilidad en su historia de vida y por
consiguiente, está experimentando en primer lugar, alguna transformación en su identidad. En este
caso la experiencia de aprendizaje puede ser percibida como una fuente crucial para apoyar y
facilitar su proceso de transformación de identidad. En la perspectiva socio- constructivista del
aprendizaje, el proceso de formación puede implicar conflictos de identidad y cultura más allá de lo
estrictamente cognitivo (o socio- cognitivo). Nuevo lenguaje, (del sector que se va a aprender)
nuevas conductas, habilidades y/ o un otro conjunto de relaciones sociales, lo cual puede cuestionar
sea su identidad personal, sea la identidad social o bien, ambas.

Si la formación se vincula a su proyecto de cambio o transformación de su identidad, el sujeto

atravesará los conflictos que estos aspectos le demandan, procurando construir los aprendizajes
vinculados a su proyecto identitario. No obstante, si estos aspectos cuestionan su identidad personal
y social, es posible que el sujeto resista emprender los cambios que le propone la formación. De
aquí que el autor sostenga que si una teoría, un concepto, remece en el sujeto su identidad social, es
menos posible que sufra transformaciones. Desafiar la estructura cognitiva, puede implicar desafiar
el sustrato de identidad en el cual él o ella están asentados, lo que podría tener altos costos en el
sujeto tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Envuelto en un conflicto cognitivo de esta
importancia, el sujeto intentará evitarlo o resolverlo, dejando sus concepciones iniciales intactas
para de este modo preservar su identidad (Bourgeois op. cit, ).

Estas formas de proceder del sujeto hablan de la puesta en marcha de su dinámica identitaria,
utilizando estrategias que le permitan reducir la distancia entre la propia identidad percibida, la
identidad prescrita por otros y la identidad deseada. Tal como lo señala Lipianzki et al. (1999), el
sujeto utiliza procedimientos de manera más o menos consciente o inconsciente para alcanzar una o
varias finalidades (definidas de manera explícita o inconsciente). Estos procedimientos son
elaborados en función de la situación de interacción en sus diferentes determinaciones, socio -
históricas, culturales, profesionales, psicológicas.
 4

La formación ofrecida en el diplomado3, que constituye el marco en el cual se realiza la

investigación, tiene en cuenta que los sujetos tienen un proyecto identitario desde el inicio, basado
entre otros, en su trayectoria y en la oferta de enriquecimiento profesional de la política nacional
para docentes en ejercicio. En efecto, esta modalidad se inscribe en una formación continua
académica de nivel superior que se realizó tanto en Chile como en el extranjero. Además, la
formación se compromete a prepararlos en el desarrollo de las competencias profesionales que
involucra la Reforma Educativa en marcha, mediante innovaciones introducidas en el aula,
considerando el contexto escolar concreto en el que se desempeñan estos docentes. Dichas
competencias se sitúan en los ámbitos del manejo pedagógico con los alumnos de su curso, las
interacciones con los colegas y el resto de la comunidad, el desarrollo ético y el uso de recursos
disponibles en el medio escolar incluyendo los aspectos tecnológicos.

Los sujetos que se han estudiado con profundidad en su dinámica identitaria - a los cuales nos
referimos en los análisis de este artículo- se han movilizado enfrentando conflictos cognitivos y
sociocognitivos, resolviendo de manera diversa y en grados diferentes, las tensiones provocadas
por la interacción entre sus propios proyectos identitarios y las propuestas del diplomado. Según el
acuerdo o desacuerdo con dichos proyectos, de las transformaciones identitarias evocadas por la
formación, en unos casos se han generado cambios ampliando y/o reorientando el proyecto inicial,
y en otros, se han introducido cambios periféricos o parciales. El proyecto identitario de base ha
favorecido los tipos de cambios y grados de compromiso con el perfil profesional propuesto por la
formación.

3
Diplomado “Didáctica para la innovación en el Aula del primer ciclo de Enseñanza Básica, ”a cargo de
CIDE -PIIE- la U. Academia de Humanismo Cristiano y la Universidad Católica de Lovaina. Este Diplomado
se realizó desde 1997 hasta 2001 para un total de 81 profesores de este nivel de enseñanza.
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1.3.Lógicas organizacionales del sistema educativo y los establecimientos y gestión del director

Las investigaciones nacionales e internacionales destacan la importancia del rol del director en las
posibilidades profesionales que se dan en el establecimiento que conduce y por tanto, en la
identidad que los docentes desarrollan en su lugar de trabajo. Como se ha señalado previamente, la
identidad se forma, sostiene y transforma con las múltiples interacciones que los individuos
sostienen con otros. Por tanto es en el ejercicio real y situado del desempeño de los docentes, donde
se juega la mantención y desarrollo de los cambios identitarios iniciados con la formación. Ello
lleva a mirar la organización escolar desde una perspectiva que permita comprender los procesos
que se construyen y transmiten y los desafíos que implican ciertos cambios, en especial en lo que
concierne a la gestión del director.

Desde la perspectiva de la sociología de las organizaciones educativas, el sistema y los

establecimientos escolares están atravesados por dos lógicas organizacionales contradictorias y
complementarias: la lógica burocrática mecanicista y la lógica profesional (Bonami, 2000).

La lógica burocrática mecanicista tiene lugar en el sistema educativo, con la finalidad de llevar a
cabo la misión fundamental de contribuir a socializar, instruir y formar a las nuevas generaciones
para que puedan desempeñar roles de adulto, de ciudadano y de trabajadores dentro de la sociedad.
Con esta lógica, el sistema escolar se estructura como una organización sujeta a un sin número de
reglas jurídicas, financiaras y administrativas que imponen una aplicación mecánica para asegurar
la igualdad de acceso y tratamiento de todos los estudiantes y permitir al mismo tiempo el control a
los mandatarios públicos. Los establecimientos escolares situados en este espacio institucional, se
estructuran según la división espacio temporal y disciplinaria, orientación de estudios, jornadas
escolares, repartición horaria de materias y disciplinas previstas en los programas. Dado que la
clientela de la educación es cautiva por la obligatoriedad escolar, y si la división entre las
disciplinas básicas no está sometida a turbulencias, no se hace necesario redefinir sin cesar los
programas ni los cargos a contratar. De aquí, que predomine la inercia en el sistema para funcionar
en la aplicación de reglas, formalización de estructuras y funciones. Desde esta lógica, la dirección
de los establecimientos se ve abocada a un gran número de tareas administrativas, y a la aplicación
de múltiples circulares ministeriales y municipales. Ella puede aparecer como un escalón
intermediario en una cadena administrativa vertical, pues sobretodo en el nivel del establecimiento,
el director tiene pocas posibilidades de influir en las decisiones de asignación de recursos humanos,
nombramientos, evaluación y formación de docentes.

Dentro de esta lógica se inserta la lógica profesional de la organización educativa. Ella se instala
a partir de la tarea de enseñar, la cual es difícilmente reducible a un conjunto de procedimientos
estandarizados. En efecto, el profesor en su clase debe enfrentarse a un flujo continuo de
informaciones, acciones y decisiones tomadas con urgencia sin poder consultar a otra persona. Por
ello puede elegir lo que le conviene, activar rutinas y recetas ya probadas, recurrir a su
espontaneidad creadora, a su “habitus” profesional. En términos de ejercicio de las prácticas, desde
esta lógica, la jerarquía vertical se reduce a la dirección y los docentes, lo cual es fuente de
autonomía importante para éstos últimos. Pero esta gran autonomía tiene a su vez una contracara,
por cuanto conlleva aislamiento y fragmentación de los profesores según las disciplinas, y al mismo
tiempo asentamiento en la función cuando disponen de un contrato y se consideran los años de
servicios en su estabilidad funcionaria. A ello se agrega una coordinación consensual entre colegas
que los lleva a protegerse y mantener inercias.

Aunque este tipo de inercias es propio de las organizaciones profesionales, en el sistema educativo
y en el caso de los docentes, se debe agregar la debilidad relativa de los factores que permiten
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evolucionar a las organizaciones profesionales a saber: el débil impulso del profesorado para
perfeccionarse (en una perspectiva de profesionalización), ligado a la dificultad de elaborar un saber
didáctico formalizable, transferible y comunicable a otro, a lo que se añade el hecho de que no
siempre participan de asociaciones del gremio orientadas fuertemente al desarrollo de la profesión.

Es importante subrayar que ambas lógicas estrechamente vinculadas entre sí, están siempre
presentes en el sistema educativo y en los establecimientos, dando lugar a mayor o menor grado de
sus inercias y consecuencias según el acento que se privilegie y opere en la organización.

La posibilidad de revitalizar la organización escolar utilizando estrategias de cambio para hacer

viable la reforma educativa, ha llevado a la política educacional chilena entre otras estrategias, a
estandarizar resultados de los alumnos para hacer visible sus necesidades y requerimientos
educativos Así también, capacitar a los directores de establecimientos, proveerlos de instrumentos
más adecuados para la conducción de éstos e impulsar el desarrollo profesional de los docentes
(García Huidobro, 2000). Con ello se trata de posicionar al profesor como un actor central que
maneja su desarrollo profesional a través de procedimientos de formación, información y de
consejo, que lo conduzcan a interactuar con sus pares en torno a los problemas profesionales y sus
posibles soluciones. En buenas cuentas esto supone la intención de incidir sobre las lógicas
organizacionales del sistema y la escuela poniéndolas al servicio de una misión dirigida a ofrecer
calidad y equidad educativa a las nuevas generaciones.

Pero tal como lo sostiene Bonami (2000, op. cit), estas estrategias suponen que haya conciencia en
los docentes de su identidad profesional y condiciones que permitan un proceso de
profesionalización en el campo del ejercicio de la docencia. Dichas estrategias y condiciones
unidas a otras, ayudarán a introducir cambios culturales y de identidad parciales vinculados a la re
definición de misiones efectuadas durante la elaboración de proyectos en el establecimiento.

En relación con estas condiciones, diversos estudios señalan la importancia del estilo de dirección
del establecimiento cuando se trata de iniciar, incorporar y desarrollar innovaciones en el centro
educativo. Elpapel directivo aparece fundamentalmente dirigido a impulsar el cambio institucional,
lo cual demanda de parte de los directores, realizar cambios personales en su forma de proceder
tradicional y disponer él mismo de una conciencia de identidad profesional (Gairín, 1994).

En dichos estudios, se ha recogido un conjunto de caracterizaciones de los equipos docentes

respecto del director considerado líder. Las principales características se manifiestan en actitudes y
comportamientos como las siguientes:

El director eficaz tiene claridad sobre las metas que se pretende alcanzar en su establecimiento.
Propone metas y objetivos realistas considerando las condiciones institucionales, profesionales y
recursos económicos. Comunica e informa intensamente hacia donde van los equipos docentes, el
establecimiento y sus metas.

Asimismo, consulta a los profesores sobre nuevas ideas, medidas y reglas que son necesarias para
implementarlas. Elabora planes alternativos de emergencia para evitar la exposición a riesgos e
incertidumbres por demandas o circunstancias internas /externas.4De aquí que se señale que sabe
orientar a los profesores hacia las metas acordadas y deseadas.

4
Como la ausencia de profesores, la baja asistencia de alumno, nuevos requerimientos del Ministerio, de la
Municipalidad, etc.
 7

Respecto de las innovaciones, se reconoce que el director efectivo, aprecia y apoya las iniciativas
de innovaciones surgidas de los miembros de la comunidad educativa, en especial de los docentes
apuntando al desarrollo de su identidad profesional y a estimular el proceso de profesionalización
de los equipos docentes.

En cuanto a la formación continua, es fundamental que participe en la selección de la formación en

función de la profesionalización de su staff docente. Esto resulta crucial para promover el cambio
en la enseñanza y en la misma formación continua, sobretodo si ésta es concebida como un lugar de
análisis de problemas profesionales entre pares y en diálogo con teorías y especialistas diversos. Al
mismo tiempo, al interior del establecimiento el director tiene a su cargo la tarea de promover el
acceso a fuentes bibliográficas, a las nuevas tecnologías de la información, a estimular la
participación en seminarios profesionales, en fin, apoyar de manera efectiva el proceso de reflexión
y análisis en su establecimiento para contribuir al desarrollo de la organización educativa como
organización de profesionales (Dupriez, 2000).

II. Perfil de los directores entrevistados.

La recolección de la información y su análisis, se ha dirigido a describir y documentar las

posibilidades que abren los estilos de gestión de la dirección de los centros educativos a sus
profesores, para sustentar y desarrollar los cambios identitarios iniciados en una formación
continua de nivel superior. Es importante recordar también, que este análisis se ha efectuado a
partir del discurso de los directores sobre la concepción de su quehacer, es decir, las estrategias y
procedimientos que desarrollan en sus establecimientos para alcanzar las metas educativas que
propone el sistema.

En el caso de esta parte del estudio sobre los directores, se trata de tres hombres y tres mujeres.
Todos ellos con formación de profesor de enseñanza básica, excepto una mujer que tiene formación
normalista. También todos ellos han realizado cursos de perfeccionamiento (Programa de
Perfeccionamiento Fundamental en los NB 1, 2 y 3 ) y algún curso sobre administración escolar, en
unos casos con carácter presencial y en otros, a distancia. Solamente dos profesores, ambos
hombres, tienen estudios de postítulos en supervisión y gestión educativa; uno de ellos está
cursando en la actualidad un magister.

Otra característica de estos directores es que casi todos ellos están vinculados a la escuela que
dirigen desde hace mucho tiempo, algunos desde 1975, desempeñándose como profesor (a) o
inspector (a). Pero al cargo de director (a), todos han accedido en los primeros años de la década del
noventa, menos una mujer que lo ejerce desde 1975.

III. El estilo de gestión de los directores

De acuerdo a lo expuesto, se entiende por “estilo de gestión” el conjunto de acciones que

caracterizan el ejercicio de la función directiva y que se enmarcan más en una u otra de las lógicas
anteriormente descritas.

En general, el conjunto de directores (as) entrevistados, expresan en sus discursos acciones que se
enmarcan principalmente dentro de la lógica burocrática, primando en ellas la referencia a lo
normativo y la preocupación por conseguir recursos por sobre las intencionalidades pedagógicas
para asegurar aprendizajes en los alumnos. No obstante, hay dos directores hombres, aquellos que
han realizados estudios de postítulo, en los que se observa una mayor claridad y orientación de su
gestión relacionada hacia aprendizajes concretos de los alumnos(as) y cambios en las prácticas
pedagógicas de los docentes. También se destaca dentro de un estilo de gestión más profesional, la
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directora de formación normalista cuyo foco de gestión está también puesto en el aprendizaje de los
alumnos.

Así pues, hay directores que expresan en su discurso acciones que se enmarcan en el predominio de
una lógica burocrática mecanicista, por cuanto:

• Enfatizan en su gestión la importancia del cumplimiento de normativas y en el afán de la

consecución y distribución de recursos;
• Hacen un débil señalamiento de las metas respecto de lo pedagógico;
• Ofrecen un reducido espacio a la participación de los docentes en la gestión escolar, en el
seguimiento y evaluación de sus propósitos;
• Hay omisión o ausencia de su participación en la selección de los docentes de su escuela para
que participen en programas de formación.
• Manifiestan escaso conocimiento, intervención y apoyo a las prácticas pedagógicas de sus
docentes, ya sea porque no las validan en el plano socioprofesional ni personal, o porque no
proporcionan espacios efectivos de reflexión colectiva de las mismas.

Pero como ya se mencionó, hay directores que junto con esta lógica burocrática, expresan también
en sus discursos acciones que se refieren a una lógica profesional, por cuanto:

• Definen metas y objetivos realistas en su comunidad que se proponen para contribuir a que
niños y niñas realicen aprendizajes de calidad;
• Se involucran en la selección de candidatos para que participen en programas de formación y en
el seguimiento de dicha formación;
• Conocen lo que ocurre con las prácticas de sus docentes, de manera especial en los sujetos que
han realizado el Diplomado preocupándose por su coordinación y validándolos y
proporcionándoles espacios de comunicación de sus experiencias de formación.

3.1. Estilo de gestión más burocrática que profesional

• Orientada al cumplimiento de normativas y a la consecución y distribución de recursos

En los discursos de tres de los directores entrevistados, prevalece un cierto orgullo por señalar su
propia capacidad y eficiencia en conseguir y administrar recursos para la escuela. Este pareciera ser
el foco de su actividad central como director o directora:

“Estuvimos tres años juntando latas con los niños y con ese dinero compramos los instrumentos de
la banda escolar. No para lucirnos, sino que apuntaba a nuestro proyecto educativo que era
levantar a los chiquillos, que se creyeran la muerte, la autoestima. Compramos todos los
instrumentos, les dijimos a la Corporación que nos contratara un instructor y lo hizo. Se armó la
banda, después nos faltaban las ropas, que eran como dos millones de pesos. Las mamás hicieron
varias actividades, hicieron bingo y juntaron quinientos mil pesos. Entonces hicimos una solicitud
a la (Fundación de una minera) Disputada y ellos nos ayudaron. Nos apadrinaron...”(Directora
docente 5)

“Las condiciones y características de la comunidad nos permiten que sea una fortaleza. Sí, es que
estamos asentados en el área urbana en relación con la comuna. Somos la escuela con mayor
cantidad de matrículas. Aquí está concentrado el mayor número de profesores, todos con título.
Para este año hay un desafío que está involucrado así con redes de apoyo. Estamos buscando con
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la sensibilidad que tengan los ex-alumnos y los apoderados, implementar el uniforme de nuestra
banda escolar. Tenemos banda, pero siempre ha sido con elementos muy sencillos...” (Director
docente 3)

“Tratamos de darle a nuestro alcance todo lo que podamos, darle lo que ellos necesitan para que
trabajen bien. Ellos dicen, necesitamos esto y ahí está. Necesitan material técnico para trabajar.
Decimos al Centro de Padres: mira los profes necesitan esto“(Directora docente 2).

• Débil señalamiento de las metas respecto a lo pedagógico.

Dentro de este estilo de gestión los objetivos referidos a los aprendizajes que deben realizar los
alumnos (as) pareciera no necesitar ser explicitados y la generalización sobre los mismos es fuerte.
Un director estima como la mayor fortaleza de su escuela son las condiciones de la localidad
(escuela urbana, con gran número de profesores y matrículas) y la relación con la familia, por
cuanto ésta aprovecha los espacios que le abre la escuela para diferentes actividades. Otra
directora, señala como un objetivo estratégico del PEI “que los niños aprendan”, agregando a
continuación lo que hacen:

“... este año les estoy creando una cancha empastada con un curso de jardinería que autoricé para
que se hiciera. Todos nos ocupamos de arreglarles un lugar a los niños, partimos con esa cancha,
esa cancha de tierra. Postulamos a un proyecto y nos asfaltaron. Postulamos a Chilectra, nos
iluminaron. Ahora postulamos a otro proyecto y nos van a poner el techo. O sea, tenemos para
cada año como proyecto educativo el formar tres espacios, hacer tres cosas. Estamos okey."
(Directora docente 5).

Otra directora afirma que las ideas fuerza de su PEI son “Formar alumnos con visión de futuro que
sean capaces de desarrollarse”, destacando como una deficiencia fuerte “el problema del lenguaje,
cómo mejorar más el lenguaje en nuestros niños, que comprendan lo que leen y escriben”. Sin
embargo, no hace referencia a ninguna estrategia que pueda ser utilizada para enfrentar este
problema. Más aún, también reconoce la falta de interés de los padres en apoyar a sus hijos diciendo
que “hay hogares donde los niños son huérfanos de padres y madres vivos” y sostiene al mismo
tiempo, que el “mayor acercamiento de la escuela con la familia se da en la organización de rifas y
bingos”. Ellos le permiten recoger alguna plata que se invierte en proporcionar materiales y
recursos para el trabajo de los profesores en el aula. (Directora docente 2)

La preocupación de la distribución de recursos por sobre lo pedagógico, lleva a un director a

expresar que tiene que ocupar las salas de clases para eventos comunales sin especificar qué hacen
los alumnos cuando esto ocurre.

“Nosotros somos siempre sede de cualquier evento. A veces hay que desocupar la sala de clases
porque hay razones importantes .(Director docente 3).

• Espacio reducido para la participación de docentes en la gestión escolar

También estos tres directores hablan de equipos pequeños de gestión e integrados, casi siempre, por
personas con algún rol directivo: el propio director, el jefe de la UTP, el inspector y/u orientador.

No especifican tipos de reuniones ni frecuencia de éstas. Y a pesar de que declaran que “la
dirección y los docentes toman decisiones conjuntas viendo los problemas”, no expresan qué
instancias existen para ello, ya que por otra parte dicen que el seguimiento y evaluación de los
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planes se hace una vez al año. Además en las reuniones de UTP, donde se abordaría lo pedagógico,
ellos no participan dejándolo totalmente a cargo del jefe de UTP.

En el caso de una directora que expresa que ella misma y la jefe de UTP hacen el seguimiento cada
tres meses, se explicita la ausencia de los docentes en el mismo:

“El plan tiene seguimiento de la directora y del jefe de UTP quienes juntos ven lo que está
faltando. No se hace ni con los profesores ni con los papás. Esto se hace cada tres meses”
(Directora docente 5)

• Omisión sobre su participación en la selección y recomendación de los docentes de su

escuela para que participen en programas de formación académica

Ninguno de estos tres directores hace referencia a si ellos influyeron, recomendaron o propusieron
a los docentes para el diplomado en el que participaron. Ello, a pesar de que no sólo tenían que
firmar la solicitud, sino presentar al postulante. Solamente una directora dice de la diplomada que
“asumió con mucha responsabilidad este premio ante la universidad donde cursó el
diplomado”(Directora docente 5).

No obstante, todos ellos reconocen algún tipo de cambio operado en el docente luego del diplomado
y observado por ellos a su regreso a la escuela. Al mismo tiempo, son los directores más parcos en
expresarse al respecto.
Una directora sólo dice “llegó con otra mentalidad.(Directora docente 5). Otra dice que “el profesor
ha vuelto cambiado del diplomado. Se le ve con entusiasmo y ganas de desarrollar su proyecto.
Ahora ya no le tienen miedo”(Directora docente 2). Y un director dice de la profesora de su escuela
que participó en el diplomado que “la considera más abierta al cambio, ha aumentado su grado
de tolerancia con los demás y es más capaz de escuchar a otros” (Director docente 3).

• Escaso conocimiento y apoyo a las propuestas de innovación de sus docentes

No solamente realizan una gestión centrada en la distribución de recursos, sino que además se
podrían poner en duda los criterios con los que distribuyen los recursos, al no conocer lo que
ocurre en las aulas, en tanto procesos de aprendizaje y enseñanza. Estos directores suelen estar
ausentes de las reuniones de UTP donde se trata lo pedagógico. Respecto de los proyectos de los
profesores (as) que participaron en el diplomado, expresan un conocimiento somero y superficial,
no mostrando mayor interés por lo que con ellos ocurra en los aprendizajes de los alumnos (as) o
en la comunidad educativa.

“Yo sé que su proyecto trata de que los alumnos salgan a la comunidad y conozcan diferentes
instituciones,” sin señalar las finalidades del proyecto ni los efectos que ello pueda tener. Sólo
reconoce como impacto “la gran participación que ha logrado en los apoderados y que estos le
han perdido el miedo al profesor”(Directora docente 2).

“Leí su proyecto y lo encuentro interesante y relevante para poder ser aplicado después por
otros”. También este director reconoce su mayor impacto en los apoderados en tanto que
“promueve el compromiso de éstos con las actividades propuestas”(Director docente 3).

La directora de la escuela en la que una profesora quedó sin curso a la vuelta del diplomado, se
expresa diciendo “que su proyecto se refiere a mejorar los aprendizajes en matemática”, y aunque
la profesora “no lo pudo realizar ella misma, porque se suprimió el 4° en el que trabajaba, lo
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entregó a otro profesor e hizo las gestiones necesarias para su realización. Pero en cuanto a
impacto hay que esperar a los resultados del SIMCE”
(Directora docente 5)

Ninguno de estos directores hace mención a que haya invitado al docente diplomado (a) para que
comparta y cuente su experiencia de formación al resto de colegas.

3.1. Estilo de gestión más orientado por una lógica profesional

Hay otros tres directores que tienen un discurso diferente manifestando acciones que revelan ambas
lógicas organizacionales, poniendo un acento mayor que los anteriores en la lógica profesional.

• Metas y objetivos realistas que consideran los aprendizajes de los alumnos o bien las
condiciones de los docentes

La directora de formación normalista considera que “lo más importante de la escuela son los
alumnos, sus problemas y sus aprendizajes”. Ella misma se ocupa de “recordar permanentemente
a los profesores que tienen que elevar la autoestima a los niños”.
También es explícita al señalar que el PEI de la escuela se centra “en la formación de valores como
el respeto y la tolerancia”. La preocupación por los aprendizajes y la formación de sus profesores,
y el reconocimiento de lo difícil que es la relación con los apoderados, la ha llevado como directora
a “tomar a su cargo la relación con la familias para poner orden a las visitas y citas para tratar
problemas”. Aunque ella no se ocupa directamente de la gestión pedagógica “que está totalmente a
cargo de la UTP, ésta informa a la directora quien además pide las planificaciones para ver su
relación con los planes”. Dentro de la búsqueda de recursos, aspecto que no descuida como
directora, considera que uno de estos recursos está dado por el hecho de que “la escuela es sede de
practicantes de una universidad”. A su juicio, “estas prácticas ayudan a mejorar el compromiso de
la escuela dándose un progreso a pesar que la escuela no está al nivel de imagen que tenía antes”.(
Directora docente1)

Otro director, con un postítulo en gestión, si bien no expresa como meta de su gestión y PEI de la
escuela, el aprendizaje de los alumnos, señala que su equipo de gestión “está integrado por seis
personas: profesores, jefe de UTP, inspectores y director. Este equipo se encarga de "buscar lazos
con la comunidad así como de recoger y canalizar las opiniones de los profesores”, puesto que es
parte de su preocupación “establecer buenas condiciones para el desarrollo del trabajo”. En
cuanto a las metas del PEI, explicita como idea fuerza, “La necesidad de lograr un trabajo
coordinado con las familias. La evaluación de este aspecto ha llevado a definir y establecer una
escuela para padres”. Una preocupación respecto del trabajo de los profesores es “que avancen en
el trabajo en equipo. Para ello necesitan permanente ayuda” También afirma que importa generar
en la escuela un buen clima relacional lo que lo ha llevado a “ocuparse de las necesidades de los
docentes y atenderlos personalmente, favoreciendo el que todos estén colegiados y que se
programen actividades sociales entre ellos”. ( Director docente 4)

El otro director, también expresa que cuenta con un “grupo de gestión amplio, y tiene
preocupación por decisiones compartidas considerando siempre las inquietudes de los docentes
para generar un clima organizacional en el que se toma en cuenta la iniciativa y la identidad”.
Está al tanto de cómo se lleva la gestión técnico-pedagógica y le preocupa “que se trabaje para que
los niños lean, que no queden atrasados y que dominen las operaciones básicas”. ( irector docente
6)
 12

• Involucración en la selección de sus profesores para participar en el concurso del

diplomado u otras instancias de formación superior

A estos directores y directora les importa lo que ha pasado con los docentes que fueron al
Diplomado, mostrando interés e informándose por las implicancias de la formación.

La directora de la docente 1 expresa: “Yo la recomendé para la beca porque es una profesora
excelente, dedicada a sus alumnos. No lo habría hecho con otros”. Y en la actualidad la reconoce
como “profesora que se dedica ciento por ciento a los niños” Por eso cree que “se está dando un
impacto de su trabajo en el nivel del primer ciclo”.

El director de la docente 4 dice: “apoyé conscientemente la postulación de la profesora al

diplomado y ahora estoy muy contento que haya vuelto, que haya regresado a la escuela. Me he
interiorizado del proyecto elaborado por ella, lo he leído detenidamente y la he apoyado para su
puesta en marcha dedicando una sala para montar el laboratorio computacional”. Además una
muestra de su preocupación por el aprendizaje está en lo que expresa acerca del impacto que asigna
a este proyecto: “los papás están viendo un gran cambio en sus hijos e hijas al ver que están
manejando la tecnología moderna. También creo que hay un impacto en los profesores porque se
está viendo que sube el rendimiento educativo en la escuela y eso tiene que ver con que se está
desarrollando un mayor sentido de responsabilidad”.

El otro director (docente 6) también manifiesta su involucración en la selección y reconoce los

cambios operados en el profesor diplomado:

“Es un excelente profesor y también trabaja con el equipo de oncológicos. Es un gallo a toda
prueba. Es muy bueno, por eso me lo traje a esta escuela. En él ha habido un cambio muy positivo.
Se puede notar que adquirió conocimientos, que trae experiencia. Ha ido aumentando su acervo”.

También señala que conoce su proyecto, domina el tema del mismo y observa las proyecciones que
puede tener para la calidad de los aprendizajes de los alumnos: “el proyecto los ayuda a expresarse
correctamente, a aprender nuestro origen y las distintas culturas, a que aprendan a tomar
decisiones, a trabajar en grupo y a ser solidarios unos con otros”.
 13

• Apertura de espacios para la comunicación de los proyectos y experiencias de formación

Estos directores están al tanto de lo que ocurre en las aulas y en especial en las aulas de los docentes
diplomados. Como parte de su preocupación por el clima ocupacional, ofrecen un espacio para que
den cuenta a los colegas de sus experiencias con la realización de sus proyectos.

“Le he otorgado tiempo para que cuente a los demás su experiencia (en el Diplomado) y la he
apoyado con los recursos necesarios para que implemente su proyecto puesto que este incide
directamente en el mejoramiento de la lectura de los niños. Hasta tengo su proyecto en mi
escritorio para que lo reproduzcan y poderlo hacer llegar a cada profesor” expresa una directora
(Directora docente 1).

Y otro director se refiere a la profesora que realizó el diplomado en los siguientes términos:

“Tengo altas expectativas sobre la colega y por eso le permití que compartiera sus conocimientos
con los demás colegas”(Director docente 4).

Igualmente el director del sujeto 6 tiene como proyecto hacer una “presentación de lo que los niños
han aprendido. Se va a invitar a los papás. También a los profesores de la otra jornada, ya que
ellos no han podido tener toda la participación que se quisiera en este proyecto y es bueno que
ellos también conozcan esta experiencia”.

IV. Estilos de dirección y su relación con proyectos y cambios identitarios de los docentes
efectuados en el Diplomado

Cabe preguntarse lo que ocurre con los sujetos y los cambios identitarios que en ellos se han
operado durante el Diplomado, cuando ellos se insertan de nuevo en su escuela. Asimismo, sobre la
relación entre los estilos de gestión de sus directores y las estrategias identitarias que ellos
movilizaron durante la formación. También, de qué manera colaboran para que los cambios
observados en sus proyectos identitarios se consoliden.

Los docentes que se insertan en los centros escolares con estos estilos de gestión, han efectuado
procesos relacionados con sus proyectos identitarios profesionales, los cuáles dan cuenta de su
estrategia identitaria y manera de concebir la profesión.

Ninguno de los docentes que ingresa al Diplomado trae cuestionamientos sobre su práctica, más
bien entran a él considerándolo de alguna manera un reconocimiento o un premio su a ejercicio
laboral. No obstante, la formación con sus propuestas de reflexión crítica, enfoques teóricos,
metodológicos y de elaboración de innovaciones para su puesta en práctica, activa en ellos la
revisión de sus proyectos profesionales y la confrontación con el perfil profesional propuesto en
ella. Esto pone en marcha sus estrategias identitarias en vistas de acortar la distancia entre el ideal
deseado, lo esperado en el medio y lo propuesto por el Diplomado.

Todos los sujetos han efectuado cambios en el proceso de formación, vinculados a su proyecto
identitario. Pero los cambios realizados con la formación no son todos idénticos ni se inscriben en el
mismo nivel.

El análisis efectuado sobre sus discursos, ha permitido caracterizar tanto su dinámica como la
estrategia utilizada para mantener la coherencia entre el ideal buscado, el perfil profesional
 14

presentado en la formación y la identidad prescrita por otros, en este caso por la organización en la
que se insertan.

A continuación se revisan las relaciones que pueden establecerse entre los cambios efectuados por
los docentes y las posibilidades que les abre el estilo de gestión de los directores para su
consolidación.

Docentes que se incorporan en establecimientos con estilo de gestión marcadamente

burocrática

En el caso de los docentes que se insertan en los centros educativos cuyo estilo de gestión opera
centrado más en la lógica burocrática, dos de ellos (docentes 2 y 3) están en la etapa de la
cincuentena, con un recorrido profesional en una diversidad de establecimientos dentro del sistema
educativo, incluida la educación rural pre-reforma. La docente 5 ha tenido experiencias de
formación no consolidadas en el extranjero y una limitada experiencia de enseñanza en Chile.

La dinámica identitaria del docente 2 se basa en la búsqueda de reconocimiento social e instalación

en un status profesional que le garantice estabilidad. Su estrategia en el proceso de formación, ha
sido de desafección, estimando que la formación sólo le ha permitido refrescar lo que ya sabía
previamente, y considerando desde un inicio el Diplomado como un premio a su trayectoria, y el
diploma mismo, como un medio de consolidar su posición socio profesional. No obstante, el
proceso de formación le ha permitido revisar su estilo de relación con los alumnos y apoderados,
optando por actuar de manera menos autoritaria con ambos agentes. Si bien la directora constata
que ha cambiado su trato con los alumnos y los apoderados, no hay acciones directas o indirectas
que alienten al profesor a considerar el proyecto de aula como una estrategia, tanto para el
aprendizaje de los alumnos como para la incorporación de la familia. Por ende, a profundizar su
cambio, difundirlo y generar nuevas interacciones profesionales con sus pares. De alguna manera,
la dirección sostiene su dinámica de afirmación en la recompensa a la trayectoria y de búsqueda
de estabilidad profesional. Pero al mismo tiempo la limita, en tanto le conserva su puesto sin
alentarlo a profundizar y difundir su experiencia innovadora. Es probable que el que la apertura del
docente hacia sus alumnos y familias, quede circunscrito estrictamente al trabajo de aula o tienda
desaparecer.

En el caso de la docente 3, su dinámica identitaria está marcada por la búsqueda de cambios para
hacerse mejor docente y mejor jefe de UTP. Ella se sustenta en un compromiso de carácter cristiano
y solidario con sus alumnos y familias. Considerándose buena docente,
está siempre dispuesta a mejorar. Su estrategia identitaria de confirmación y búsqueda, la lleva a
asumir la formación como un conjunto de recursos de sustentación fundamentada para su quehacer.
Por ello, se apropia de distinciones y conceptos, sentidos, reflexiones y estrategias pedagógicas, en
vista a un desarrollo profesional en su labor. Además, se hace crítica de la gestión directiva porque
no asume conducción pedagógica. La dirección centradamente burocrática, no reconoce en ella
mayores cambios que el de una tolerancia más adecuada. Su proyecto de innovación en el aula le
permite utilizarlo como estrategia para llevar a cabo la conducción pedagógica desde el rol de Jefe
de UTP. Desde el ejercicio en el aula y con el manejo de los marcos teóricos y metodológicos
adquiridos en el Diplomado, ella puede tener liderazgo y autoridad para propiciar cambios en las
prácticas de los docentes de la escuela. Dado que la dirección dentro su lógica le otorga horas en el
cargo, (el número de alumnos implica tener este cargo) es que la docente puede comenzar a
instalarse en una lógica profesional e iniciar cambios para romper las inercias profesional y
burocrática de sus colegas. Si no fuera por la asignación de este rol, los cambios iniciados por la
docente, probablemente habrían quedado limitados al aula, con escasa incidencia en el resto de los
profesores.
 15

La docente 5 da cuenta en su discurso de una dinámica de identidad compleja. Por un lado, se

desempeña como docente muy centrada en las necesidades socioafectivas de sus alumnos, con los
que se identifica y atiende desde un rol marcadamente maternal. Su proyecto identitario se vincula
al reconocimiento de las miradas de otros y a una validación de su postura educativa. Tiene
marcadas resistencias frente a la autoridad y las normas de orden y disciplina, las que esquiva
defendiéndose con los resultados obtenidos por los alumnos en el SIMCE. Su estrategia identitaria
es de compromiso relativo con algunos contenidos de aprendizaje de la formación, resistencia hacia
aspectos normativos y distancia con figuras de autoridad. El sistema y el establecimiento con sus
lógicas burocráticas, la reciben al regreso del diplomado sin asignación de curso. Presentando su
proyecto de innovación en el aula y su diploma, consigue que se le asignen alumnos con retraso
escolar y que el proyecto de aula lo efectúe otro profesor de la escuela, bajo su supervisión. En sus
clases ella implementa proyectos de aula en lenguaje con sus alumnos y aplica las estrategias y
técnicas adquiridas en la formación para la enseñanza de este subsector. El estilo de gestión de la
dirección sólo reconoce la puesta en marcha del proyecto que esta docente transmite y conduce en
conjunto con un colega y un cierto cambio de su mentalidad. Sin embargo no le abre un espacio
para interactuar con los demás docentes, ni la estimula a fundamentar y comunicar sus acciones.
Los cambios que ella ha podido hacer con la formación, no logran validarse realmente frente a la
dirección, incidir más en el desarrollo profesional de los demás docentes, ni menos vencer las
inercias de la lógica profesional rutinaria que imperan en su establecimiento. Con este estilo de
dirección a semejanza con el caso del sujeto, lo más probable es que los cambios operados en esta
docente se limiten al desempeño en el aula o no lleguen a consolidarse de manera estable y
permanente en su práctica profesional.

Docentes que se incorporan a establecimientos con estilos de gestión más próximos a lógica
profesional

En este caso, la docente 1 es una profesora en la medianía de la cincuentena, en tanto que los otros
dos docentes (4 y 6) están en las edades de la treintena y cuarentena. Mientras la primera tiene
experiencia de años en el sistema, los otros dos dan cuenta de una experiencia bastante menor.

La docente 1 es una maestra comprometida con los alumnos de sectores pobres y con una fuerte
participación política y gremial. Ha conocido la exoneración por razones políticas en la dictadura y
se ha reincorporado al sistema municipal desde hace varios años. Actualmente trabaja tanto en el
sistema municipal como en el particular subvencionado. Está conforme con su desempeño
profesional, el que procura hacerlo coherente con su ideología y compromiso social, aunque
visualiza como proyección su cercanía a la jubilación y con ella más dedicación a la vida familiar.
En un inicio no ve en la formación otra cosa que una oportunidad de intercambio entre pares
laborando en realidades diversas. La formación moviliza su proyecto de identidad profesional de
desempeño efectivo y comprometido, poniendo en marcha una estrategia de confirmación y
búsqueda, participando activamente en los intercambios entre colegas y procesando distinciones y
estrategias relacionadas con la mediación y el desarrollo profesional, sustentados en enfoques
teóricos y metodológicos. Sin lugar a dudas, su visión se amplía y se profundiza, provocando en ella
una fuerte motivación por el quehacer docente, alejando la perspectiva de la pronta jubilación y
abriéndole aspiraciones de generar en la escuela intercambios profesionales con sus pares,
proyectándose como formadora en su comuna. La organización burocrática y profesional que se
desarrolla en el establecimiento municipal, le abre espacios para ejercitar la comunicación de sus
aprendizajes en la formación, así como la implementación de su proyecto no sólo en el aula sino en
el primer nivel de enseñanza básica. En efecto, gracias a la lógica burocrática que le permite
 16

desempeñarse como docente de aula y de la biblioteca escolar5, puede efectuar su proyecto con
todos los alumnos del ciclo y experimentar las estrategias adquiridas en la formación, de modo que
se le posibilita movilizar la lógica profesional, superando la inercia propia de la organización. El
estilo de gestión de la dirección y la ubicación de docente en el establecimiento, favorecerán la
consolidación y proyección de los cambios y proyecto identitario de esta profesora

La docente 4 tiene menor experiencia profesional, no tanto por su edad porque las tareas
familiares la llevaron en ciertos períodos a postergar su inserción laboral. Está satisfecha en su
escuela en la que se desempeña en el área tecnológica de la computación, ofreciendo apoyo a
docentes y alumnos. Su dinámica de identidad se asienta en el aprecio por la docencia y en su
relación con los niños, en especial los que tienen más retrasos. Su proyecto identitario al inicio del
Diplomado se orienta a obtener un cargo directivo y a evitar llegar a ser una docente rutinaria a la
que desvalorizan los alumnos (como ella lo advierte en los docentes mayores).. En el transcurso de
la formación se despliega una estrategia de confirmación y búsqueda, mediante la cual redescubre
el sentido de la enseñanza directa con los niños, sustentada como un saber mediador del profesor y
con manejo de estrategias pedagógicas efectivas. Esto la lleva a plantear un proyecto de lectura y
escritura con los alumnos que atiende en su área, para fortalecer en ellos aprendizajes relevantes
mediante la ayuda del computador y de Internet a través de una revista virtual. Pospone su interés
por tomar cargos más directivos y se asume como docente en contacto directo con los alumnos. Las
lógicas de la gestión directiva del establecimiento, colaboran con su identidad reformulada, en tanto
que no sólo la mantienen en su cargo, sino también la validan, y estimulan a promover una lógica
profesional con los demás profesores y con las familias de los alumnos, lo que podría reducir la
tendencia a la inercia profesional propia de cualquier centro educativo. En consecuencia, dado el
estilo de gestión de la dirección, se esperaría que esta docente profundice y amplíe el sentido de
sus cambios identitarios en su desempeño.

El docente 6, es un profesor que ha recibido reconocimientos formales y ha sido destacado por

trabajar con niños con cáncer dentro de un proyecto oncológico que desarrolla el centro educativo
donde labora. Pero su experiencia como docente no es tan amplia como en otros sujetos, ya que ha
ejercido en dos o tres escuelas anteriormente, como docente de arte musical y religión.

Su dinámica identitaria, inspirada en una concepción cristiana, se constituye a partir de buenas

relaciones sociales donde importan las miradas de otros relevantes. Con los alumnos, su foco está
más dirigido a lo relacional y afectivo más que al logro de aprendizajes específicos. Su proyecto
identitario habla claramente de una lógica de posicionamiento y status social. Con la formación,
este proyecto se precisa en una estrategia de confirmación y proyección, asumiendo los
aprendizajes de la formación con sentido de posicionamiento y mejoría de status. El estilo de
conducción de la dirección que promueve una lógica profesionalizante en los docentes, se
constituye en un espacio privilegiado, ya que además de valorizarlo como buen docente lo
considera mejor preparado y le abre espacios para la difusión de su proyecto en la escuela y con las
familias. En consecuencia su proyecto identitario, se ve favorecido puesto que se le otorga un
posicionamiento social importante en el establecimiento (profesor modelo).Este estilo de gestión
permite pensar que este docente probablemente continuará desarrollando los cambios iniciados en la
formación relativos a un creciente posicionamiento en el ámbito de la gestión y formación de
profesores.

5
Existe una norma relativa a los años de servicio del profesor que le permite contar con horas remuneradas
al interiror del establecimiento por actividades extraaula
 17

La mirada sobre la gestión directiva de docentes que participaron en el diplomado en años

anteriores

En otra muestra de esta investigación, 6 dónde se han recogido los discursos de participantes de
años anteriores en este diplomado, se confirma por un lado el predominio del estilo de gestión
directiva dentro de una lógica marcadamente burocrática, con un manifiesto descuido de los
procesos y aportes de los profesores tanto sobre la formación recibida, como sobre sus proyectos
innovadores. Cuatro de los seis docentes de esta muestra reconocen que al momento de ser
seleccionados en el Diplomado, recibieron apoyo en sus respectivos centros, tanto de directivos
como de colegas. Dos personas que no obtuvieron la firma de su directora para ausentarse de su
trabajo durante el período de formación en Chile, debieron obtener autorización del Departamento
de Educación Provincial. Todos señalan que a su regreso se sintieron poco apoyados por la gestión
directiva. Esto se expresó por ejemplo en no contar con un espacio formal para demostrar lo
aprendido, lo que estos docentes lo interpretaron como una falta de confianza que les provocó
desmotivación y desilusión. Otros señalan que no percibieron en sus directores ningún interés por
conocer lo que les había significado la formación. Dos de los directores se interesaron sólo por la
parte turística y la visita a otros países. Otros dos directores ofrecieron un tiempo limitado para
que los docentes diplomados expusieran a sus colegas, una somera visión sobre los países que
conocieron. Sin embargo, hay un caso en que una directora se manifestó más abierta a que la
profesora contara a sus colegas sobre el proyecto y la metodología utilizada para su
implementación, manifestando con ello acciones que se enmarcan en la lógica profesional.

En general este grupo de profesores, se refieren en sus discursos a sus directores como actores
pasivos frente a las nuevas propuestas que ellos elaboraron. También como directivos que no se
interesan mayormente en incorporar nuevos saberes en sus establecimientos, ni en proporcionar
espacios de participación para el intercambio de experiencias pedagógicas entre profesores.
Expresan una fuerte crítica a sus directores en tanto no perciben en ellos intencionalidad para abrir
espacios de comunicación sobre los conocimientos adquiridos en el Diplomado. Esto influyó para
que el proyecto de innovación se mantuviera acotado al espacio del aula de los docentes en
cuestión. La falta de interés de una directora respecto de la experiencia de la participante en el
Diplomado se llega a expresar en un manifiesto temor de que la docente tenga intenciones de
quitarle el puesto.

Por el contrario, en el caso de la directora que proporcionó espacio para que la profesora diera a
conocer su proyecto, se generó un clima diferente. Esto dio lugar a la constitución de un equipo de
gestión en el que se incorporó la profesora en cuestión, En este equipo, además de planificar el
mejor uso de los recursos, también existe la posibilidad de intercambiar experiencias, lo que ha
permitido a la docente seguir transmitiendo y elaborando algunos de los conocimientos adquiridos
en la formación y en las nuevas prácticas. De esta manera, en este caso se va rompiendo la inercia
de las lógicas organizacionales habituales en las escuelas.
.

Conclusiones

La revisión de estos primeros resultados, permite establecer conclusiones respecto de los procesos
de formación, la dinámica de identidad y el papel central del contexto educativo y en especial, del
estilo de gestión del director en el fortalecimiento de los cambios identitarios iniciados en los
docentes.

6
La information recogida y analizada sobre esta muestra constituye la tesis para optar al título de Psicólogas
de Jenifer Zerega, Carolina Riveros y Margarita Parraguez de la Universidad Arcis,
 18

• Los resultados de este estudio permiten afirmar que hay una clara relación entre proyecto
identitario y aprendizaje de los sujetos en el proceso de formación. Por otra parte también se
observa que el desarrollo, profundización o debilitamiento de estos aprendizajes, ( cambios)
está en relación con los estilos de gestión de los establecimientos en los cuáles estos profesores
se desempeñan.

• En otro plano, este estudio permite señalar debilidades en la política educativa relativa al
perfeccionamiento del Ministerio de Educación, principalmente respecto del sentido que las
autoridades le confieren a este tipo de perfeccionamientos y a su articulación con las
condiciones institucionales de los establecimientos educativos. La oferta de Diplomados y
Pasantías en el extranjero, al ser presentada como una oportunidad y un premio a los docentes,
con un carácter de culminación, resta fuerza a que se constituya efectivamente como una
respuesta relevante a las necesidades pedagógicas y de desarrollo profesional de los centros
educativos.

• Otro aspecto que a nuestro juicio le resta fuerza a este tipo de perfeccionamientos es el hecho
de que la selección de formaciones permanentes en función de los requerimientos de los
aprendizajes de los alumnos y del desarrollo de competencias profesionales de sus profesores,
no forma parte de las responsabilidades estipuladas para los directores. Esto tiene como
consecuencia que este tipo de perfeccionamiento de gran inversión, son asumidos como
iniciativas personales de los docentes, desvinculada de una visión más amplia relacionadas con
la calidad educativa del establecimiento. .

• Por su parte es conveniente que los Centros Académicos operen con criterios de selección para
sus postulantes que consideren algunos elementos relativos a sus proyectos identitarios, y su
relación con las demandas y necesidades de los contextos en los que se desempeñan. Sólo de
este modo, la oferta educativa propuesta por la formación puede llegar a constituirse en
respuesta real y efectiva para las necesidades del establecimiento y el ejercicio profesional
competente y efectivo.

• La exigencia de elaboración de un PEI en todos los establecimientos, no releva la importancia,

ni la responsabilidad de la gestión directiva, para construir metas de desarrollo profesional para
los equipos docentes, ni tampoco sobre la importancia de generar y movilizar identidades de sus
actores en y con la escuela. De esta manera, el PEI se constituye en un instrumento más de la
lógica organizacional burocrática, es decir, en un documento que sirve más para cumplir la
formalidad de ser entregado, que en una guía de reflexión crítica de las acciones de la
comunidad educativa, asegurando con ellas aprendizajes de todos sus miembros. En aquellos
casos en que la gestión directiva interviene proactivamente en la selección de los candidatos de
su escuela para un programa de formación y luego los acoge, estimula y proyecta en la escuela,
se generan redes y articulaciones que permiten a los docentes, reelaborar sus dinámicas y
proyectos identitarios, para proyectarse en y más allá de la institución. Por esto, la
determinación de participar en un programa de formación, debe ser una tarea asumida
conjuntamente por el profesional docente y el equipo directivo de la institución, a la vez que
vinculada al PEI y a las metas de aprendizaje existentes en la comunidad escolar.

• Por relevante que sea la formación continua, promoviendo cambios identitarios con sentido para
los sujetos y las instituciones, si no se apoya en un contexto institucional que facilita
condiciones de reconocimiento de dichos cambios y disponibilidad para seguir
desarrollándolos, la proyección de éstos, en el mejor de los casos, quedará reducida al ámbito
aislado del aula en la que se desempeña el sujeto. En consecuencia, ocurre una pérdida de
 19

recursos humanos y materiales y un escaso o nulo impacto de los programas de formación en la

contribución de la implementación de la Reforma Educativa.

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