RECUPERAR LA DISCIPLINA Y EL CLIMA ORGANIZACIONAL DE LA INSTITUCIÓN

CON LA PRÁCTICA DE VALORES

INTRODUCCIÓN.-

En las instituciones educativas del sistema regular de nuestro país,

especialmente se observa cada vez, mayor desorden y falta de disciplina, como
consecuencia de la educación alienante que hace a la persona individualista,
perdiendo lo más importante que es el servicio social, al cumplimiento al deber y
la obligación de tomar con la seriedad la tarea docente y administrativo por
encima de los intereses personales, lo que genera incertidumbre y la
consecuente falta de resultados en la labor administrativa de estas instituciones,
es así que muchos docentes y administrativos ingresan a clases en el caso de los
docentes y a las oficinas el personal administrativo con bastante retraso, quienes
justifican con problemas familiares, perdiendo por consiguiente credibilidad; es
en ese sentido que con el presente trabajo se pretende buscar alternativas de
solución que partiendo de un estudio sistemático de casos, se pueda llegar a
establecer estrategias que permitan dar respuestas a estas preocupaciones,
porque claro está, estamos en un mundo de profundos cambios donde es
necesario el aporte de investigaciones a través de la lectura de las realidades
concretas donde se desarrollan y se observan estos males. En esa dirección se
observa que en un 90% en términos aproximados se escucha en los padres de
familia, Autoridades, ex alumnos, etc. comenta sobre el desorden y la chacota en
la asistencia, relacionada con el ingreso y salida en el horario de trabajo
establecido, la asistencia a los actos culturales y demás actividades de la Escuela
Superior de Formación de Maestros, tanto en los docentes así como de los
estudiantes, cuando en esas ocasiones aluden señalando que existe “pérdida de
valores” como el servicio social, la honestidad, el trabajo comunitario, etc., por
consiguiente el recuperar aquello que hemos perdido para mejorar la calidad de
oferta académica es imprescindible recuperar la seriedad y la disciplina
institucional. En consecuencia, siendo la labor del maestro buscar mejoras en
todos los niveles, (académico, administrativo, etc.,) se pone a consideración el
presente perfil de proyecto titulado ¿CÓMO SUPERAR LAS DEFICIENCIAS DEL
ASPECTO DISCIPLINARIO EN LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE
MAESTROS “RENÉ BARRIENTOS ORTUÑO” DE CARACOLLO DURANTE EL
SEGUNDO SEMESTRE DE LA GESTIÓN 2009?, A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DE
VALORES CULTURALES Y SOCIALES.

Estamos hablando del conflicto de valores, la cultura familiar, la cultura

occidental y la andina que se contraponen en determinada circunstancia;
por tanto en la línea del Proyecto de la nueva Ley de Educación Avelino
Siñani y Elizardo Pérez, es importante trabajar este ámbito para rescatar
estos valores que ayudará para este propósito.

ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN (GRUPO OCEÁNO) TOMO III

MARCO TEÓRICO:

EDUCACION EN VALORES

La educación moral pretende que cada sujeto sea el autor de su

propia historia, para lo cual debe tener en sus manos la
responsabilidad de inventar su vida, de toar decisiones en situación de
conflicto de valores y construir una forma de ser deseada y un modo
de convivir justo. En esta dirección apunta el sentido estricto de la
educación moral.

La primera pregunta que hay que plantearse al abordar el tema de la

educación moral se refiere al origen y al contenido de lo moral. El
punto desarrollara su vida, ni sobre las finalidades o maneras
concretas en que llevara acabo su adaptación social. El hombre y la
mujer no tiene un trayecto vital definido o acabado de antemano, si
no se encuentran ante la necesidad de decidir conscientemente como
quieren vivir; es decir, deben idear y llevar a cabo su proyecto de
vida.
Pese a la circunstancias, resulta posible vivir de muchas maneras y
desarrollar su proyecto de vida, ni sobre las finalidades o maneras
concretas en que llevara acabo su adaptación social. El hombre y la
mujer no tiene un trayecto vital definido o acabado de antemano, si
no se encuentran ante la necesidad de decidir conscientemente como
quieren vivir; es decir, deben idear y llevar a cabo su proyecto de
vida.

Pese a las circunstancias , resulta posible vivir de muchas maneras y

llevar acabo su proyecto de vida.

Pese a la circunstancias, resulta posible vivir de muchas maneras y

por tanto, se debe elegir como se quiere hacerlo. El origen de lo
moral esta precisamente en esa necesidad de decidir como se quiere
vivir. Pese a las presiones sociales y los condicionamientos
culturales, el ser humano tiene la responsabilidad y la posibilidad de
vivir de manera consciente, libre y responsable.

Los condicionamientos biológicos, sociales y culturales no pueden

generar la existencia de un reducto de decisión y de libertad en el
individuo. Es ahí donde se sitúa el núcleo de la moralidad.
Consecuencia, la educación moral tendrá que ver con el tipo de ayuda
que deben recibir los jóvenes para a aprender construir su vida.

CONCEPTO DE EDUCACION MORAL

Se puede de educación moral en un sentido amplio y en un sentido

más estricto. En un sentido amplio, se podrá definir como
socialización, puesto que su objetivo es ayudar a los alumnos a
integrarse a la comunidad. Para conseguirlos se les debe dotar de las
habilidades y del bagaje cultural necesario para adaptarse a los
códigos morales establecidos. Pese a la importación de tales
procesos, Se piensan que la educación moral no se reduce a la
socialización, si no que en ella se destaca también una vertiente
creativa crítica y transformadora. La educación moral pretende que
cada sujeto sea el autor de su propia historia, para lo cual debe tener
en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar
decisiones en situaciones de conflicto de valores y construir una forma
de ser deseada y un modo de convivir justo. En esta dirección apunta
el sentido estricto de la educación moral.

Si se entiende de este modo, se puede afirmar que la educación moral

pretende ayudar al alumnado en el proceso desarrollo y adquisición
de las capacidades para sentir, pensar y actuar, asi como equiparlo
con los conocimientos sustanciales para enfrentarse autónomamente
a aquellas situaciones que implican o pueden implicar un conflicto de
valores.

LA EDUCACION MORAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y

DE DESARROLLO PSICOLOGICO.

La relación entre desarrollo y aprendizaje, a si como el énfasis que

ponga en cada uno de estos procesos, constituye el aspecto mas
polémico de la psicología y de las teorías sobre la educación moral.
Cada uno de estos procesos mediatiza un tipo intervención educativa
y de actuación del adulto.

Así, las teorías que defienden el desarrollo psicológico consideran

que el adulto ejerce de facilitador o estimulador del desarrollo moral.
En cambio, las teorías que acentúan la importancia del aprendizaje
cultural reclaman una mayor intensidad de intervención educativa
respecto a la transmisión de valores. En la educación moral, como en
los demás procesos educativos, desarrollo y aprendizajes son dos
conceptos estrechamente relacionados.

La educación moral debe contribuir al desarrollo de las capacidades

psicológicas que forman el sentimiento, el pensamiento y la acción
moral. Aunque los sentimientos morales abarcan una amplia gama de
fenómenos, como por ejemplo la empatía, la vergüenza, el orgullo o la
culpa, aquí se alude especialmente a la sensibilidad moral,
sensibilidad entendida como la capacidad para mostrarse abierto a los
problemas morales. No siempre se perciben con claridad los conflictos
de valores que constantemente aparecen a nuestro rededor. Se
considera que es fundamental por ser la capacidad para reconocer
estos problemas y para sentirse afectado por ellos, y se cree, además,
que es posible ayudar a desarrollar tal capacidad.

El segundo tipo de capacidades apunta a la reflexión moral: el

desarrollo del juicio moral y la comprensión critica de la realidad. La
capacidad para argumentar de acuerdo con criterios cada ves mas
justos, para comprender la raíz de los problemas, así como las
diferentes lecturas que se pueden hacer de ellos son la base que
permitirá al sujeto comprometerse en un dialogo critico y creativo con
su realidad personal y social.

Por ultimo, la educación mortal culmina en la acción y el

comportamiento de la persona.

Aunque los factores que intervienen en el comportamiento son

variados y muy complejos, la educación moral debe dotar al individuo
de aquellas capacidades que le permitan no solo controlar sino
también dirigir su vida , con el fin de ir configurando un modo de ser
que lo predisponga a un tipo de conducta deseada.

La educación moral tiene como principal objetivo dotar a la persona de

los conocimientos básicos que le permitan adquirir la autonomía y la
orientación racional para resolverlas.

CONOCIMIENTOS BASICOS.

Cuando se hace referencia a la adquisición de conocimientos, se

quiere señalar aquellos valores y elementos culturales moralmente
deseables. Valores como la justicia, la libertad, la igualdad, la
tolerancia, la solidaridad o la paz son contenidos básicos de la
construcción de la personalidad de la construcción de la personalidad
moral. Ayudar a que se conceptualicen tales valores y criterios y
fomentar actitudes coherentes con ellos son algunos de los objetivos
hacia los cuales se debe tender.

AUTONOMIA
Uno de los principios básicos que conforma la base de una educación
moral en la autonomía del ser humano.

La autonomía supone reconocer la capacidad que tiene cada sujeto

para actuar de acuerdo con su conciencia, su forma de pensar y su
voluntad. Con ello no se quiere presentar la conciencia como algo
puramente individual y aislado de la realidad. Por el contrario, la
conciencia se forma en la relación con los demás, y la manera de
pensar y sentir del individuo es el resultado de lo que este construye y
descubre en el dialogo y la interacción. Sin embargo, la formación
intersubjetiva de la conciencia supone reconocer que la autonomía
personal tiene un carácter social y no aceptar una postura
heterónoma.

CONFLICTO DE VALORES

Por último, la educación moral apunta a los conflictos de valores y

especialmente aquellas situaciones en las que estos se ponen de
manifiesto y se perciben de manera más clara. Se trata de saber
enfrentarse a situaciones moralmente controvertidas y de aprender a
solucionar los conflictos que plantea la vida cotidiana. En definitiva, se
trata de buscar con autonomía soluciones correctas a los dilemas que
plantea la experiencia vital.

MODELOS DE EDUCACION MORAL

Pese a la definición de educación moral que aquí se propone, existen

otras muchas maneras de plantear la formación moral de los jóvenes.
Antes se mencionaba que la génesis de lo moral se encuentra en el
hacho universal de la indeterminación humana, pero la manera de
enfrentarse a este hecho y de plantear criterios que ayuden a la
formación de los sujetos no es única y nunca lo ha sido. A
continuación se exponen algunos de los principales modelos de
educación moral que han intentado dar respuestas concretas a este
tipo de interrogantes. Lo mas importantes son: modelos de
transmisión de valores absolutos, modelos de socialización, modelos
de autoconocimientos y autenticidad moral, modelos de desarrollo del
juicio moral, modelos de adquisición de hábitos morales y modelos de
la construcción de la personalidad moral.

MODELOS DE TRANSMISION DE VALORES ABSOLUTOS.

Los modelos de educación moral basados en valores absolutos

comparten una idea heterónoma de la moral. Entienden que la
intervención educativa debe centrarse en la transmisión de valores
indiscutibles e inmodificables, validos en cualquier situación. Son
valores incuestionables por que se los considera absolutos, es decir,
vigentes en cualquier momento y circunstancia.

Para los defensores de este paradigma moral, los conflictos de

valores no se sitúan ni deben tratarse en la conciencia autónoma de
los sujetos, sino se les considera objetivamente resueltos desde el
exterior. El conflicto moral no es un problema de conciencia que el
individuo vive internamente, sino un conflicto entre su punto de vista y
la obediencia a la autoridad, a quien corresponde establecer lo que es
correcto. Tal posición hace necesaria la firme creencia en algún
elemento de carácter absoluto que de manera heterónoma aporte
soluciones a los conflictos de valores que los sujetos experimentan en
sus vidas. De esta manera, la responsabilidad del individuo pierde
protagonismo en el momento de buscar soluciones y pasa a centrarse
en la aceptación de las respuestas que la doctrina en que cree tenga
elaboradas de antemano.

Las pedagogías que responden a este modelo han dado una

importancia primordial a la educación moral. Para imponer los valores
y normas considerados correctos, se sirven de algún tipo de autoridad
que de manera minuciosa regula la vida personal y social,
presentándolos de forma clara y contundente y evitando cualquier
duda o incertidumbre. Se trata de mostrar de la manera mas explicita
posible la diferencia entre el bien y el mal, lo justo de lo injusto, y que
conducta adoptar en cada momento. Para que la transmisión de
valores se realice de forma eficaz y sin fisuras, se utiliza diversos
medios pedagógicos y se justifican por la finalidad que persiguen.
Entre estos cabe destacar la instrucción, la inculcación, el
adoctrinamiento o el castigo. Así mismo será frecuente la practica de
la coacción para conseguir que los estudiantes hagan suyos los
valores que se les desea transmitir.

MODELOS DE SOCIALIZACION.

Los modelos de socialización consideran la educación moral como

socialización en tanto que pretenden insertar a los individuos en la
colectividad a la que pertenecen. El elemento clave de estos modelos
es el papel concedido a la sociedad como bien supremo del cual
emana la moralidad, y al cual todas las personas deben someterse,
aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en
sociedad.

La formación moral se en-tiendo como un proceso mediante el cual

cada sujeto acepta e interioriza el sistema de valores y normas
vigentes en la sociedad. Se podría caracterizar este proceso de
interiorización de los valores sociales como una imposición al
individuo por la sociedad. La autoridad que emana de ésta se impone
con fuerza a cada uno de los sujetos, ejerciendo sobre ellos una
presión de la cual resulta imposible librarse. Por lo tanto, la persona
se encuentra ante una formación vinculada a mecanismos de
adaptación heterónoma.

Sin embargo, y a diferencia de los postulados defendidos por los

modelos de educación moral basados en valores absolutos, las
normas y valores que el sujeto debe interiorizar no se inspiran en
creencias religiosas ni en elementos meta físicos.
Las normas a las que debe someterse la voluntad y la conducta son
obra de la colectividad, y pese a estar definidas y acabadas han
surgido del trabajo en común y de la convivencia. La autoridad que
posee la sociedad le ha sido otorgada por todos sus miembros y
necesita ser reconocida y reforzada continuamente. En consecuencia,
el papel que le corresponde al sujeto en el proceso de inserción en la
colectividad no es pasivo: tiene que participar muy activamente en la
creación de vínculos con otros miembros del colectivo y en el
reconocimiento de las normas sociales. E. Durkheim, uno de los re-
presentantes más significativos de esta propuesta, insiste en que la
persona moralmente adulta no es aquella que se limita a hacer suyos
los imperativos sociales, sino la que se esfuerza continuamente en
comprender el sentido y la razón de ser de las leyes que la sociedad
impone a los individuos y que éstos no son libres de rechazar.

Elementos básicos de la socialización

Según E. Durkheim, los dinamismos psicosociales que garantizan la

socialización moral son: el espíritu de disciplina, la adhesión a los
grupos sociales y la autonomía de la voluntad.

El espíritu de la disciplina

E. Durkheim defiende el espíritu de disciplina como uno de los

elementos fundamentales de la moral laica. Le atribuye este rango
porque considera que la vida moral no puede estar a merced del azar,
la indecisión o la arbitrariedad, sino que debe ser regulada por normas
sociales precisas que se impongan y pauten la conducta de las
personas.

Para potenciar el espíritu de disciplina tienen que atenderse dos

aspectos complementarios: el primero consiste en fomentar en los
alumnos cierto gusto por las normas, desarrollando la capacidad de
dominio de sí mismos, es decir, el control de los sentimientos, deseos
e impulsos a los que la persona se ve expuesta continuamente; el
segundo defiende el desarrollo de una actitud de respeto a la
autoridad que permita valorar y apreciar las normas en lugar de
someterse a ellas de forma dócil y resignada. El respeto a la autoridad
y el cumplimiento de las normas no pueden justificarse únicamente
por las consecuencias negativas que pueden derivarse de su
transgresión. La obediencia a la regla moral tiene que ser consentida
y deseada, de lo contrario no se alcanza el espíritu de disciplina.

La adhesión a los grupos sociales

La adhesión a los grupos sociales es el segundo elemento constitutivo

de la moralidad. Los actos morales de grupo se definen como aquéllos
mediante los cuales se obra por un interés colectivo y no meramente
individual. La acción moral es aquella que persigue fines impersonales
y supra individuales, que tienen por objeto la sociedad en su conjunto.
Para que esto sea posible es necesario que la persona tenga un
interés que la vincule a la sociedad, es decir, que favorezca la
renuncia a uno mismo en beneficio de una entidad colectiva
reconocida como superior. Por lo tanto, la moralidad supone sentirse
miembro de algún grupo social y parte de la sociedad en su conjunto.
Cuando un sujeto se siente integrado, está en disposición de recibir y
aceptar las normas de este grupo. En consecuencia, adhesión y
espíritu de disciplina son elementos complementarios.

La autonomía de la voluntad

En la autonomía de la voluntad, tercer elemento de la moralidad, E.

Durkheim reconocí la necesidad de una conciencia autónoma que
diferencie la moral laica de la moral religiosa. Sin embargo, y pese a
reivindicar la independencia de la conciencia moral, los preceptos
morales establecidos por la sociedad forman un código moral
irrebasable. La autonomía de la voluntad consiste en aceptar
voluntariamente las normas sociales. La conciencia se considera la
inteligencia de la moral que pretende entender, asumir y desear
libremente los actos socialmente prescritos y no se limita a cumplir
pasivamente las normas establecidas. Un individuo está ejerciendo su
libertad y autonomía cuando se conforma con un orden de cosas
porque tiene la certeza de que es así como debe ser. La adhesión
clara a las normas sociales es el tipo de autonomía a que aspira la
educación moral como socialización.

Métodos de socialización moral

El aula, en tanto que espacio de convivencia, es el lugar privilegiado

donde se aprenden a respetar las reglas y se adquieren los hábitos de
contención y dominio que más tarde serán necesarios para la vida
social. Debe despertarse el gusto por la vida en común desde el
momento en que los jóvenes se incorporan a la escuela, lugar donde
se propiciarán todas aquellas situaciones en las que sea posible
trabajar el hábito de actuar y pensar en común. Se impedirá que se
transmitan los malos sentimientos, se reforzarán los sentimientos
positivos y se aprovechará cualquier incidente de la vida escolar para
crear vínculos de unión. Sin embargo, la creación de lazos intensos y
sentimientos de pertenencia a una colectividad es una tarea continua
que no se improvisa en un número reducido de sesiones: la
experiencia vivida en la cotidianidad es la que hace posible establecer
lazos de solidaridad y de adhesión al grupo. A esto puede ayudar la
elaboración de sencillos códigos, la redacción de la historia del grupo,
el cuidado por crear hábitos compartidos, así como el empleo discreto
y razonado de los castigos y recompensas colectivas. Todos estos
elementos refuerzan de manera muy in-tensa el espíritu de la
colectividad.

Los alumnos que incumplen hs realas que imperan en el aula deben

ser sancionados con el fin de que entiendan que es necesario
respetar las normas para que el grupo funcione. El aula resulta un
lugar ideal para favorecer) a disciplina y los sentimientos positivos, 1/
el profesor debe esforzarse en potenciar los vínculos de unión,
respeto y solidaridad.

Papel de la disciplina

Para que la disciplina sea un elemento que refuerce los ideales de

colectividad y la aceptación de las normas, no puede plantearse de
manera ambigua y arbitraria, así como tampoco debe ser excesivo ni
imponer demasiadas reglas con el fin de regular absolutamente la vida
escolar. Una disciplina correcta y eficaz requiere la existencia de una
normativa clara, la presencia de una figura de autoridad capaz de
ganarse el aprecio de los alum-nos y un uso moderado de las
sanciones. Una normativa clara, pero no excesiva ni severa, genera
en los alumnos el gusto por el orden y la regularidad, a la vez que les
permite en-tender el sentido de la disciplina.

El rol que el educador asume ante el grupo se define por su capacidad

para constituirse en verdadera autoridad moral, lo cual no se consigue
abusando del poder que le confiere su papel, sino logrando un
equilibrio entro una actitud de cercanía con sus alumnos v, al mismo
tiempo, de exigencia en su relación con éstos. La habilidad del
docente para mantener relaciones afectivas e intensas con el grupo, a
la vez que su capacidad para llamarles la atención, sancionarlos
cuando sea necesario y exigirles, será un elemento clave en la
formación moral de los alumnos.

Por último, una correcta disciplina escolar debe contemplar las

sanciones como elemento que reprime la infracción a la regla. La
relación entre regla y sanción tiene que quedar clara a los escolares.
Así mismo, y para que la sanción ejerza una función educativa, el
maestro velará para que los alumnos entiendan la función del castigo,
así como la de la regla que no se ha respetado. Procurará que el
castigo impuesto ayude a reparar en lo posible la falta cometida. Sólo
respetando estos criterios, las sanciones serán un elemento más en el
proceso de socialización moral del sujeto.
Esta propuesta de educación moral resulta acertada tan sólo en parte.
Si bien ha contri-buido a desarrollar ampliamente un programa de
socialización, también es cierto que ignora la vertiente más creativa y
transformadora de la educación moral, aquella que limita el papel de
la adaptación en beneficio de la construcción de formas de vida más
justas.

Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral

La educación moral se entiende como autoconocimiento y

autenticidad cuando se identifica con una concepción relativista de los
valores. Esta concepción surge y cobra fuerza cuando las sociedades
se hacen más plurales y complejas y el modelo de valores absolutos
entra en crisis. El punto de referencia para tomar decisiones ya no es
una instancia externa al sujeto, sino que cada persona debe poseer
una escala de valores propia que le permita tomar decisiones en
situaciones conflictivas.

La educación moral entendida como auto-conocimiento y autenticidad

también se distancia de los modelos socializadores, en tanto que no
es la sociedad la que nutre de valores a los sujetos. Con ello no se
superaría la moralidad heterónoma, por el contrario, cada individuo
debe, mediante un proceso enteramente personal, discernir y clarificar
los valores que quiere hacer suyos, superando los límites,
condicionamientos y presiones impuestos. En este sentido, valorar
supone siempre tomar decisiones personales en función de criterios
subjetivos.
No hay espacio para ningún otro tipo de elemento o criterio que
permita establecer la bondad o maldad de la opción adoptada. Desde
este paradigma moral se entiende que el acuerdo en temas de valores
no es más que un hecho casual fruto del azar. La única vía de
solución ante un conflicto de valores es apelar a la autonomía del
sujeto, según una concepción individualista, en la que nadie está
legitimado para valorar la vida de los demás ni los tiene en cuenta
para tomar sus propias decisiones.

Partiendo de estos supuestos, la educación moral queda bastante

limitada, ya que no existe ningún contenido específico que enseñar ni
unos valores concretos que transmitir. El único aprendizaje que tiene
sentido llevar a cabo es aquel que se orienta a fomentar en el alumno
un proceso interior de reflexión que le permita reconocer sus propios
valores, entendiendo que éstos son guías de conducta que le serán
útiles en el futuro para tomar decisiones en situaciones moralmente
controvertidas.

El reconocimiento y elección de la propia escala de valores garantiza,

además, una mayor transparencia y autenticidad, unos niveles
considerables de coherencia entre lo que se piensa y cómo se actúa
y, en definitiva, una mayor felicidad para el sujeto que asume la
responsabilidad personal de construir, casi en solitario, su propia vida.

Reconocimiento de los propios valores

Desde el punto de vista de la intervención pedagógica, el

conocimiento de los propios valores y la búsqueda de autenticidad
debe partir de una acción consciente y sistemática, orientada a
estimular el proceso que permita a los alumnos reconocer cuáles son
realmente sus valores y puedan sentirse responsables y
comprometidos con ellos. Para estimular este proceso de valoración,
el educador debe proporcionar programas y experiencias que
favorezcan el autoconocimiento, la reflexión, la práctica activa y
consciente en torno a los valores morales. De igual modo, evitará el
adoctrinamiento, la inculcación, el convencimiento o la coacción. Por
tanto, el profesor no enseñará ningún sistema de valores concreto,
aunque sí valorará el hecho de poseerlos, animando a los alumnos a
que descubran y construyan autónomamente los suyos propios.

E. Raths, M. Harmin y S. Simón son quienes han elaborado de forma

más explícita una propuesta pedagógica de clarificación de va-lores.
Parten del supuesto de que valorar es un proceso inacabable. Los
valores, en tanto que guías de conducta, no son nunca un producto
totalmente terminado ni tampoco realidades estáticas que una vez
conseguidas deben conservarse intactas; se transforman y maduran
en función de las experiencias que continuamente vive cada persona.
En este sentido, su adquisición se considera un proceso inacabable y
complejo, que se desarrolla en siete fases que obedecen a tres
grandes etapas: selección, estimación y actuación. Únicamente
cuando el individuo ha pasado por todas ellas se puede considerar
que la opción de valor seleccionada ha arraigado en su interior.

Ejercicios de clarificación
Algunos de los ejercicios más representativos de los métodos de
clarificación de valores son la hoja de frases incompletas y los
diálogos clarificadores. Estos métodos tienen como objetivo ayudar a
los alumnos a descubrir algunas de sus actitudes, creencias, deseos,
te-mores y otros indicadores de valor respecto a algún tema concreto
o sobre algún aspecto más general de su vida. El primer ejercicio se
lleva a cabo presentando un conjunto de frases in-completas, casi
siempre planteadas en primera persona, que se ofrecen por escrito y
que el alumno debe completar de acuerdo con sus pensamientos,
sentimientos y opiniones. El objetivo es que el sujeto obtenga la
información sobre sí mismo que le ayude a conocerse mejor. Por eso
es recomendable no forzar la puesta en común o el debate respecto al
contenido de las respuestas dadas por los alumnos a las frases
incompletas.

Los diálogos clarificadores se centran en la actitud que el educador

debe adoptar en sus intervenciones. La finalidad es ayudar a los
alumnos a reflexionar y plantearse interrogantes en torno a los temas
que se tratan. Para ello, el profesor deberá alentar a los alumnos a
cuestionarse sus opiniones, los argumentos que utilizan para defender
su opinión, el motivo de sus elecciones, o lo que aprecian y rechazan
de algunas situaciones. En definitiva.

Fases en el proceso de reconocimiento de los propios valores

 Selección
Elegir libremente los propios valores, ya que es difícil que un
Individuo forzado a adoptar un valor lo integre plenamente.

Tener la posibilidad de elegir entre diversas alternativas

Considerar las consecuencias previsibles que acarrearía la adopción

de una ü otra alternativa.
Estimación.
Apreciar los valores elegidos y considerarlos como parte importante
de la propia existencia.

Desarrollar la capacidad para afirmar y defender públicamente los

valores escogidos libremente.
Actuación.

Ser coherente con la selección de valores realizada, de manera que

la conducta sea él reflejo de los valores adoptados.

Consolidar y afirmar la conducta deseada mediante su repetición en

diferentes situaciones.
Propuesta de ejercicio: conocimiento de uno mismo y de los
demás.
Los ejercicios de clarificación de valores tienen como finalidad poner
de manifiesto a los alumnos sus propias creencias, deseos, actitudes
y opiniones sobre algún tema que pueda representar un conflicto de
valor.

La primera cuestión es plantearse hasta qué punto uno cree

conocerse a sí mismo y a las personas que lo rodean.
Las frases y preguntas que se proponen a continuación pretenden
ayudar a reflexionar sobre el conocimiento de la propia persona y de
los demás. Para ello hay que completar las frases inacabadas y
contestar las preguntas que se formulan.

- Conocerme a sí mismo requiere…

- Conocer a los demás es...

- Conocer a los demás me supone un trabajo de...

- Considero que dialogar es...

- ¿Qué le exigiría a alguien para dialogar conmigo?

- Conocerse es posible cuando...

- ¿Qué dificultades encuentro al dialogar con los demás?

- ¿Qué mecanismos, procedimientos o trampas ayudan a

autoengañarme?

- Conocer a los demás es difícil por...

- El diálogo es positivo si...

- Lo que más me duele al conocerme a mí mismo es...

- ¿Qué diferencias encuentro entre conocer, entender y aceptar a los

demás?

- Alegra conocerse a sí mismo cuando...

- ¿Qué estrategias me ayudan a conocerme realmente?

Tras esta primera aclaración pueden proponerse en clase una

infinidad de temas: la violencia, el sexo, el machismo, la familia, ¡a
salud, etcétera, reveladores no sólo para el profesor; también los
alumnos serán conscientes de algún aspecto insospechado de su
personalidad o de las razones ocultas de algunas de sus actitudes.

Se trata de que los alumnos clarifiquen aquellos valores, deseos o

sentimientos que van configurando sus vidas e influyendo en sus
decisiones y conductas.

En este sentido, el educador será un dinamizador de los procesos

personales de autorreflexión y clarificación personal que realizan los
alumnos, evitando, por el contrario, moralizar, criticar, valorar o
enjuiciar sus opiniones y maneras de actuar.

Modelos de desarrollo del juicio moral

El paradigma de la educación moral como desarrollo, cuyos

principales representantes son J. Piaget y L. Kohlberg, difiere por igual
de las propuestas de educación moral basadas en valores absolutos
que de las tendencias que propugnan el relativismo moral. Este
paradigma niega la existencia de valores absolutos que deban
transmitirse de generación en generación, pero tampoco comparte la
creencia de que los conflictos morales únicamente puedan
solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas. Para estos
autores, el papel de la educación moral en sociedades abiertas y
plurales debe centrarse en el desarrollo del juicio moral. Con
independencia de las opciones morales, las ideologías y las creencias
propias de cada individuo y cada entorno sociocultural, el desarrollo
de las capacidades de razonamiento moral es un objetivo educativo
que puede y debe ser común a todos.

El punto de partida de la educación moral como desarrollo se

encuentra en el supuesto de que el dominio progresivo de las formas
del pensamiento moral es en sí mismo un valor deseable que, a su
vez, acerca a la persona a realizar juicios cada vez más óptimos y
valiosos.

Para justificar esta afirmación, se recurre a demostrar tres hipótesis

fundamentales. La primera considera que el desarrollo moral se puede
favorecer o impulsar mediante la consideración sistemática de
cuestiones o dilemas morales, bien sean cuestiones hipotéticas o
problemas reales surgidos de la propia experiencia personal. En la
segunda línea de justificación se formulan las fases o estadios en el
desarrollo del juicio moral por los que pasa el individuo de forma
progresiva. La tercera hipótesis se refiere a que los estadios o fases
superiores son mejores y más deseables que los primeros desde el
punto de vista moral, puesto que suponen un crecimiento y un mayor
equilibrio en la estructura formal de la capacidad de razonamiento de
cada individuo.

Este crecimiento o desarrollo es doble. Por una parte se da un

crecimiento de la diferenciación, o aumento de la sensibilidad entre el
criterio moral imperante, y el que debería ser tenido en cuenta.
Mientras que en los primeros estadios únicamente se percibe lo que
es, los estadios superiores perciben lo que es y lo que debería ser; es
decir, en ellos se puede diferenciar el juicio o conducta real de la
conducta correcta o deseada. Por otra parte, existe también un
crecimiento en la universalidad o utilidad del criterio moral empleado
en cualquier tiempo o situación. Los criterios utilizados en los estadios
superiores son más universales que los usados en los estadios
inferiores.

De la heteronomía a la autonomía moral en Piaget

J. Piaget entiende que el objetivo principal de la educación moral es

construir personalidades autónomas y responsables, por lo tanto la
intervención educativa debe impulsar el paso de la moral heterónoma
a la moral autónoma. Para conseguir este objetivo se deben
proporcionar experiencias que favorezcan el abandono de la moral
autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar y adoptar una moral
de respeto mutuo y de autonomía.

El desarrollo moral, según J. Piaget, está determinado por el

desarrollo cognitivo y por las interacciones sociales que el niño
mantiene con los adultos y con sus semejantes, y a partir de las
cuales adquiere las normas morales. Considera, sin embargo, que el
razonamiento moral progresa de forma paralela al desarrollo cognitivo.
Sin un progreso cognitivo no se dan las condiciones que permiten el
paso de la moral heterónoma a la autónoma.

J. Piaget estableció el paso de una moral a otra tras distintas

investigaciones llevadas a

Características de la moral heterónoma y autónoma

 Moral heterónoma
• Relaciones unilaterales basadas en el temor y en el sentimiento de
obligación.

• Respeto unilateral que implica la desigualdad entre el adulto y el

niño.

• Percepción egocéntrica del mundo y de las relaciones sociales.

• Prioridad del deber y la obligación por encima del bien y la

autonomía.
Moral autónoma
• Relaciones interpersonales basadas en el respeto y la igualdad.

• Respeto mutuo entre ¡guales.

• Superación del egocentrismo y aparición de la conducta

cooperativa.

• Prioridad de la responsabilidad y el bien por encima de la

Imposición y el deber.

cabo con niños menores de doce años a pro-pósito de tres temas

fundamentales: las reglas de juego, las normas morales de origen
adulto y la noción de justicia.

Para explicar el paso de una moral a otra y para caracterizar cada una
de ellas, J. Piaget partió de la existencia de dos tipos fundamentales
de interrelación social: las relaciones de presión y las relaciones de
cooperación. Las primeras son las que caracterizan las relaciones que
los niños mantienen con los adultos, y las que favorecen la moral
heterónoma, mientras que las segundas son las que establece el niño
con sus iguales y las que le permiten conseguir una moral autónoma.

Relaciones de presión

Las relaciones de presión mantenidas con los adultos favorecen la

moral heterónoma. En esta forma de moral se da un respeto unilateral
que implica la desigualdad entre el adulto y el niño, y que conduce al
deber y la obligación, un deber esencialmente heterónomo porque
resulta de la coacción de los adultos sobre el niño.

Los adultos imponen las reglas mediante órdenes y mandatos

obligatorios y los niños las aceptan únicamente por el sentimiento de
afecto y de temor que experimentan hacia ellos. Sin embargo, no las
viven como propias porque no las reconocen como necesarias.

Las sanciones constituyen el medio más eficaz para imponer las

reglas exteriores a la conciencia del sujeto. Además del tipo de
relaciones que el niño mantiene con el adulto, el estado de
egocentrismo, característico de estas edades tempranas, le impide
adquirir una moral autónoma. La percepción egocéntrica de cuanto le
rodea dificulta el entendimiento de puntos de vista distintos a los
suyos y facilita las relaciones de presión y coacción, y, a su vez, este
tipo de relaciones refuerzan la aparición o consolidación de la moral
heterónoma.

Relaciones de colaboración.
Las relaciones de colaboración entre iguales generan, por el contrario,
una moral autónoma. En ella se da una relación basada en el respeto
mutuo que surge del hecho de considerarse iguales y de respetarse
recíprocamente. Frente al sentimiento del deber característico de la
moral heterónoma, en esta etapa se manifiesta el sentimiento del bien
y de la responsabilidad que tiende a la plena autonomía.

Las reglas se derivan de la elaboración cooperativa, del intercambio

basado en el diálogo y la colaboración, y son respetadas y acatadas,
no por obligatoriedad o mandato, sino por respeto a los demás.
Precisamente, en la moral autónoma se produce una comprensión
real de las normas y su acatamiento, en tanto que la persona las
reconoce y acepta como buenas.

El sentimiento de afecto y de temor a perder la buena consideración

que se tiene ante el grupo favorece la moral autónoma. Junto a ese
tipo de relaciones, la moral autónoma se crea a partir de la superación
del egocentrismo y la aparición de la conducta cooperativa. La
capacidad para comprender el punto de vista ajeno y argumentar y
defender las propias opiniones es necesaria para evolucionar del
juicio moral heterónomo al juicio moral autónomo.

Estadios del juicio moral de Kohlberg

La principal aportación de L. Kohlberg se refiere al desarrollo del juicio

moral, es decir, a la capacidad de las personas para razonar respecto
a temas morales. Su idea fundamental es que existe un desarrollo
natural en el pensamiento moral que se sucede a través de seis
estadios progresivos y consecutivos, con base formal cognitiva,
independientemente de cada cultura. El contenido de los estadios está
estrechamente relacionado con la noción de justicia.

L. Kohlberg agrupa los seis estadios en tres niveles básicos de

razonamiento moral: los niveles preconvencional, convencional y
postconvencional. Los estadios pertenecientes al mismo nivel tienen
una forma de razonamiento similar, si bien entre ellos existe una
diferenciación en el grado de optimización o perfeccionamiento.

Cada uno de estos tres niveles de juicio se divide a su vez en dos

estadios que expresan distintos momentos de madurez en el razo-
namiento moral. Estos estadios consideran básicamente dos
aspectos: los modos gene¬rales de definir lo que es bueno y el tipo de
razones que se utilizan para defender su reconocimiento.

Nivel preconvencional

En el primer estadio, el niño (entre cinco y ocho años) aún no ha

superado la moral heterónoma, es decir, el egocentrismo. Para el
niño, las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o
maldad, independientemente de los valores de tales consecuencias.
Las órdenes o deseos expresados por alguien con autoridad se
convierten en consignas que deben cumplirse por miedo a ser
castigado, y el temor a daños físicos provoca una sumisión material o
interesada.

En el segundo estadio predomina una moral instrumental e

individualista. El niño de entre ocho y doce años sigue las reglas
cuando le reportan algún beneficio inmediato. La razón para hacer lo
que se considera correcto es satisfacer las propias necesidades,
reconociendo que las demás personas tienen también sus propios
intereses y entendiendo que en algunas ocasiones tales intereses son
incompatibles entre sí. La reciprocidad y equidad son elementos
valorados en términos de relaciones de mercado: intercambio
concreto, trato o convenio.

Para lograr el paso de un estadio al siguiente se debe proporcionar a

los alumnos experiencias que favorezcan la aparición de un conflicto
sociocognitivo. Entre las metodologías más adecuadas para conseguir
dichas finalidades se encuentra la discusión de dilemas morales y las
prácticas escolares inspiradas en el autogobierno.

Nivel convencional

El tercer estadio, o el de la moral normativa, se corresponde con el

período de la preadolescencia y la adolescencia. Para quien se
encuentra en este nivel, lo correcto es actuar de acuerdo con las
expectativas de las personas próximas. Las razones para actuar de
forma justa son la necesidad de ser «bueno» desde el punto de vista
propio y del de los demás, y la búsqueda de aprobación por parte de
las personas apreciadas. El joven ya ha superado el egocentrismo y,
por tanto, es consciente de los sentimientos, acuerdos y expectativas
comunes que prevalecen sobre los intereses individuales. Si bien el
sujeto no tiene todavía una perspectiva generalizada del sistema, es
capaz de relacionar distintos puntos de vista y de situarse en el lugar
del otro.
La persona que se encuentra en el siguiente estadio, que abarca
desde la mitad de la adolescencia y puede durar toda la vida, está
totalmente integrada en el sistema social. En este nivel, la justicia es
definida como un sistema social de reglas compartidas y aceptadas
por toda la comunidad. La autoridad que surge de la sociedad se
impone a la autoridad personal característica del estadio anterior. Lo
correcto consiste en cumplir con los propios deberes, defender las
leyes sociales, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden
social establecido, que es considerado como un valor en sí mismo.
Las leyes son consideradas justas por definición, mientras no entren
en conflicto con otras leyes sociales, y se entiende que éstas
garantizan la justicia y la igualdad entre las personas.

Nivel postconvencional

En el quinto estadio —que se corresponde con el final de la

adolescencia—, el razonamiento moral de la persona respeta tanto los
derechos individuales como las normas porque representan la ley y
son el fundamento para una sociedad más justa. Cuando las reglas
sociales entran en conflicto con los derechos básicos, deben
modificarse, y el consenso y el diálogo se imponen como
procedimiento de organización social a la mentalidad legalista del
cuarto estadio. El sujeto es consciente del carácter relativo de la
mayoría de las normas sociales, pero reconoce la existencia de
algunas, como la vida y la libertad, que deben respetarse en todas las
culturas. El concepto clave es el contrato social, que rige el orden
sociomoral. La justicia presupone la igualdad entre todas las personas
y se entiende como justicia distributiva.

El sexto y último nivel es el de los principios éticos universales. A él

llega un número muy reducido de personas a partir de los veinte años.
Este estadio asume el concepto del contrato social, pero incluye un
criterio anterior: considera cada persona como un fin y no como un
medio, de forma que los derechos individuales son inviolables aunque
no estén codificados en las leyes. Éstas son respetadas porque
normalmente se basan en principios universales de justicia. Sin
embargo, en situaciones en que la ley los viola, la persona debe
actuar siguiendo el dictamen de su conciencia V guiándose por unos
principios éticos y autoescogidos de carácter universal.

Discusión de dilatáis morales.

Los dilemas morales son un método especialmente emblemático de la

educación moral como desarrollo. Si bien L. Kohlberg los ideó
inicialmente como método de investigación, posteriormente reconoció
el papel que su discusión sistemática puede ejercer en el tránsito de
un estadio moral al siguiente.

Los dilemas morales son breves narraciones referidas a situaciones

que encierran un conflicto de valores. La solución al problema es
especialmente compleja y dificultosa, va que se trata de elegir entre
valores deseables para el individuo. Estas situaciones no ofrecen una
solución única ni clara, obligando al sujeto a reflexionar a propósito de
la alternativa que considera más adecuada. Normalmente se le
plantea una disyuntiva entre dos valores ante la que deberá adoptar
una actitud.

Dada la importancia de la percepción del conflicto en este método, la

elección del dilema concreto que se propone para discutir con cada
grupo será decisiva. No todos los dilemas generan siempre el mismo
conflicto de valores en todos los grupos. La edad es, con seguridad,
uno de los elementos que modifican y condicionan las preocupaciones
y el tipo de argumentación moral.

Sin embargo, hay otros factores que cada educador deberá tener en
cuenta: la población a la que se dirige, los temas más comunes que
afectan a los participantes y la naturaleza de los conflictos que el
grupo vive en su vida cotidiana. El maestro deberá confeccionar o
elegir aquellos dilemas que más se aproximen a los temas que
preocupan al grupo al que se dirige, lo cual no implica que siempre
deban hacer referencia directa a aspectos concretos que el grupo vive
como problemáticos en un momento dado, sino que sean temas que
el grupo se pueda cuestionar.

Creación de una comunidad justa

Tanto J. Piaget como L. Kohlberg defienden la participación de los

escolares en la gestión y el desarrollo de la vida escolar. Ambos
autores consideran el autogobierno escolar co¬mo un lugar
privilegiado para llevar a cabo experiencias que favorezcan el
desarrollo moral en la infancia.
Para garantizar el aprendizaje moral basado en la actividad del niño,
J. Piaget propone procedimientos morales inspirados en la noción del
autogobierno. Estos procedimientos consisten en colocar al niño ante
situaciones en las que tenga que experimentar directamente
realidades morales, tales como el sentido de la disciplina, de la
solidaridad y de la responsabilidad.

Dilema moral hipotético

Para estimar el estadio de desarrollo moral de una persona, L.
Kohlberg ideó la «entrevista sobre juicio moral», la cual se compone
de tres dilemas hipotéticos. Cada uno de ellos presenta un personaje
que se encuentra ante una situación difícil y debe elegir entre dos
valores en conflicto. El investigador lee cada dilema al sujeto y le
propone varias preguntas estandarizadas. La primera siempre se
refiere a cómo debería solucionar el protagonista el dilema y por qué.
Los siguientes interrogantes intentan descubrir las razones que la
persona tiene para escoger un determinado valor y no otro, así como
establecer diferencias cualitativas que permitan posteriormente
distinguir en qué etapa se encuentra. Una vez finalizada la entrevista,
que ha sido grabada, el investigador la analiza para encontrar las
estructuras de juicio moral. Para ello, prescinde de la respuesta
concreta que se ha dado a los dilemas, es decir, del contenido, para
centrarse en el razonamiento empleado. Lo que se busca es un uso
consistente de la forma en varios dilemas que permita establecer el
estadio o estadios de juicio moral que caracterizan el razonamiento
del sujeto.

A continuación se reproduce uno de los dilemas que componen la

entrevista de juicio moral.

«En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y
va a morir pronto. Existe en el mercado un medicamento que los
médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un
farmacéutico del lugar acaba de descubrir. La droga es cara, pero el
farmacéutico está cobrando diez veces más de lo que le ha costado
elaborarla. Él pagó 200 dólares por la composición y está cobrando 2
000 por una pequeña dosis del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acude a familiares y amigos para pedir prestado el
dinero, pero sólo puede reunir unos 1 000 dólares, que es la mitad de
¡o que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está
muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje
pagar más tarde. El farmacéutico dice: «No; yo lo descubrí y voy a
sacar dinero de él». Heinz está desesperado y piensa en atracar el
establecimiento para robar la medicina para su mujer.

¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué sí o por qué no?»

Confiar a los niños la organización de la pequeña sociedad que

constituye la escuela, así como la elaboración de las leyes que
reglamentan la disciplina escolar, les permite des-cubrir las
obligaciones morales a partir de una verdadera experimentación.

En la misma línea de intervención educativa, L. Kohlberg aboga por

hacer de la escuela una comunidad basada en la justicia y la
participación. Para ello amplía la responsabilidad del gobierno y la
gestión escolar a los estudiantes, creando un clima basado en
actitudes de veracidad y confianza. Así mismo, estimula la
responsabilidad del colectivo a partir de la construcción de normas
creadas por alumnos y profesores y aprobadas democráticamente.
Esto supone una estructura organizativa democrática y participativa
coherente con tales principios pedagógicos.

Entender la escuela como lugar privilegiado para el desarrollo moral

requiere la creación de una atmósfera moral capaz de aumentar las
oportunidades de los alumnos de adoptar roles, de estimularlos
intelectualmente, de propiciar el sentido de la responsabilidad en la
toma de decisiones, de generar conflictos cognitivomorales mediante
la discusión colectiva de problemas éticos, y de crear las condiciones
que permitan a los alumnos percibir la institución como un lugar donde
se practica la justicia y la equidad.

Algunos de los elementos que L. Kohlberg sugiere para la creación de

una comunidad justa son: la elaboración de una constitución donde
figuren las reglas de comportamiento; las consecuencias de no
respetarlas y los procedimientos en la toma de decisiones; el derecho
de cada miembro del colectivo a expresar su opinión, a asistir y
participar en las reuniones y a votar en las asambleas; la pro-puesta
de la asamblea general del grupo, realizada semanalmente, donde se
tomen las de-cisiones; o el papel que se le otorga al profesor como
facilitador de procesos y como miembro activo de la comunidad.

Modelos de adquisición de hábitos morales

La educación moral entendida como formación de hábitos tiene una
larga tradición que se remonta al menos a Aristóteles y sus reflexiones
en torno a la idea de virtud. En este paradigma confluyen distintas
propuestas que consideran que la finalidad última de la educación
moral debe ser la formación del carácter y la adquisición de virtudes.
Son posturas que, pese a contar ya con una larga tradición,
actualmente están resurgiendo con fuerza en el panorama pedagógico
y filosófico. Los motivos de esta reaparición son varios. En primer
lugar, la situación sociocultural característica en los países
occidentales, donde la crisis de valores y la anomia parecen ser los
detonantes más significativos, ha creado las condiciones favorables
para la aparición de argumentos a favor de una educación moral
comprometida con la transmisión de contenidos morales arraigados
en la tradición y capaces de formar el carácter.

En segundo lugar, la crítica filosófica al proyecto ilustrado y a la

pretensión de imparcialidad y neutralidad que en él se propone
también favorece la defensa de contenidos sobre valores claros y
explícitos. Así mismo, desde distintas posiciones filosóficas se ha
cuestionado el programa racionalista, universalista y liberal de la
política de la modernidad. Desde las nuevas posturas se entiende
que la modernidad ha perdido la noción de virtud, la noción de una
manera adecuada de ser: el sujeto correcto y prudente. Ha olvidado la
manera correcta de llegar a ser de esa forma: el proceso de
educación. Se ha desvanecido la manera adecuada de desarrollar las
prácticas que conducen a todo ello: las virtudes. Para todas estas
posturas filosóficas, de marcado acento aristotélico, no es suficiente
con conocer la virtud desde un punto de vista intelectual, ya que el
conocimiento intelectual y cognitivo no define la personalidad moral.
Una persona sólo puede considerarse moral si su conducta es
virtuosa. Es decir, si realiza actos virtuosos y, además, los realiza de
forma habitual y constante.

Formación de hábitos

De acuerdo con lo anteriormente expresado, la educación moral debe

estar especialmente atenta a la conducta del individuo, en-tendiendo
que es el comportamiento lo que define el sujeto moral. Deberá ser
por tanto una intervención educativa muy atenta a la formación de
hábitos y a la configuración del carácter, a la formación de una
manera de ser. Sin embargo, los hábitos tampoco tienen ningún valor
si no se dirigen hacia el bien y la felicidad para la que el ser humano
está preparado, y que cada colectividad debe potenciar a partir de la
reproducción y transmisión de sus tradiciones más apreciadas. Dicho
de otra manera, tampoco se podrá hablar de personalidad moral
cuando los hábitos adquiridos no sean valiosos.

A partir de estos supuestos se deduce que es la orientación final la

que define y caracteriza la educación moral como formación de
hábitos. Se supone la existencia de algo que permite establecer lo que
es beneficioso para cada sujeto. La diferencia es que mientras en
unos casos se apela a la existencia de una ley universal propia de la
naturaleza, otras posiciones defienden las tradiciones culturales como
elemento decisivo en la determinación de lo virtuoso.
Desde el punto de vista pedagógico, la educación moral como
formación de hábitos intenta poner en marcha todos aquellos
mecanismos y dispositivos que ayuden a los educandos a re-alizar
actos virtuosos coherentes con los principios morales esenciales, y
que les permitan habituarse a actuar de forma correcta. Se trata de
conseguir que las personas adquieran la tendencia a comportarse de
manera honesta e íntegra.

El objetivo no es, pues, garantizar actos buenos pero aislados, sino

conseguir una manera de ser correcta y responsable. Para ello es de
gran ayuda la exposición de los educandos a modelos virtuosos cuya
imitación les acerque a los ideales de conducta que se buscan. Un
segundo mecanismo pedagógico de gran eficacia en la formación del
carácter moral es el diseño de entornos escolares coherentes con los
principios morales que se desean transmitir.

Por último, el uso de la exhortación y la persuasión en las relaciones

con los alumnos, junto con un nivel considerable de exigencia y de
control, garantizan de alguna manera la formación de personalidades
morales acordes con el contenido en valores seleccionado con
anterioridad como valioso, correcto y bueno.

Ejercicios de role-model

Los ejercicios de role-model están destinados a trabajar conductas y

valores que se consideran buenos y deseables. El objetivo es formar
personalidades morales que integren las virtudes que se cristalizan en
los modelos pre-sentados. La primera tarea de los educadores
consiste en seleccionar y presentar con la mayor claridad y de la
forma más explícita posible conductas correctas e incuestionables.
Para ayudar a interiorizar las virtudes que posee el modelo, el tipo de
aprendizaje no se centra únicamente en elementos cognitivos, sino
que intenta provocar en el alumno una vinculación más global, incluso
más emotiva en relación al personaje modelo. Por este motivo la
selección del personaje es un elemento que debe cuidarse con
esmero, ya que de ella depende en gran parte el éxito de la actividad.
Algunos criterios a tener en cuenta son:

- Que represente con claridad las virtudes que se desean

transmitir.

- Que posea cualidades con las que puedan identificarse los

alumnos.

- Que sea un personaje atractivo para el grupo.

- Que su comportamiento pueda ser imitado por los educandos, o

por lo menos que éstos encuentren en su vida cotidiana
situaciones en las que puedan practicar el tipo de conducta
observada.

El ejercicio se inicia presentando al grupo el personaje y el

acontecimiento sobre el que se quiere trabajar. Si se trata de un
personaje histórico, se aportará información general de su biografía, y
se pasará a tratar, posteriormente, en una situación concreta. Dado
que el objetivo no es únicamente desarrollar el conocimiento, sino
también la empatía respecto al personaje, sé puede utilizar material
diverso para su presentación, por ejemplo, textos, fotografías,
películas, biografías, etcétera. A continuación, el educador formula
algunas preguntas destinadas a garantizar la comprensión de la
situación y a animar a los alumnos a apreciar el personaje escogido.
Seguidamente se les entrega un texto que permita un momento de
encuentro personal con el personaje modélico, invitándoles a escribir
sobre aquellos aspectos que les llaman positivamente la atención y
las razones que lo justifican. Por último, se hace una puesta en común
sobre los aspectos señalados por cada miembro del grupo. Es
interesante que expresen con sus propias palabras todos los motivos
que a su juicio hacen importante al personaje considerado. El ejercicio
puede derivar en otro tipo de actividades, tales como la
representación de la situación discutida o un trabajo sobre la biografía
del personaje.

Habilidades sociales

Los ejercicios de habilidades sociales permiten reforzar procesos de

socialización y de adaptación del individuo a la comunidad a la que
pertenece. En este sentido cabe destacar la dependencia que las
competencias sociales tienen respecto al contexto cultural. Su
aprendizaje se lleva a cabo a partir de programas estructurados que
se orientan hacia el entrenamiento en habilidades funcionales
deseadas, pero que no se registran en el repertorio conductual del
individuo. La primera tarea de los educadores es observar al grupo o
al individuo y decidir qué habilidades deberá trabajar para eliminar las
actitudes que manifiesta con frecuencia y que no son socialmente
aceptadas.
 Los ejercicios de habilidades sociales se inician con una fase de
motivación destinada a estimular en el grupo el interés por la habilidad
que se va a trabajar. La adquisición pro-piamente dicha de la habilidad
se basa en el aprendizaje por medio de la imitación.

El educador presenta al grupo tres modelos de conducta ante una

misma situación: la conducta agresiva, pasiva y asertiva. Únicamente
la conducta asertiva es la que posteriormente deberá ser imitada por
los educandos. El hecho de incluir conductas agresivas y pasivas
permite establecer diferencias entre ellas e imaginar las
consecuencias que se derivan de cada una. A continuación, los
alumnos representan la conducta asertiva y seguidamente se intenta
reforzar positivamente las respuestas correctas, ignorando las
representaciones que se alejan del comportamiento deseado. El
aprendizaje de la habilidad finaliza con la fase de generalización del
adiestramiento, en la cual educador y educando acuerdan practicar la
habilidad en el marco de la vida real del sujeto.

Modelos de la construcción de la personalidad moral

La educación moral como construcción parte de la idea de que la

moral no es algo adquirido a priori, impuesto desde fuera, o resultado
de la mera elección individual, sino que se entiende como un producto
cultural, cuya creación depende de cada uno de los individuos y del
conjunto de todos ellos. Es decir, la educación moral requiere un
esfuerzo de elaboración y reelaboración de las formas de vida y de los
valores correctos para cada situación.
A diferencia de los modelos presentados anteriormente, la educación
moral como construcción no focaliza su atención en un único
elemento de la moralidad, sino que intenta reconocer y entrelazar
aquellos aspectos de los distintos paradigmas que considera
positivos, priorizando los elementos que valora como claves. De esta
manera, la educación moral como construcción incorpora aspectos de
las posiciones que entienden la educación moral como socialización,
como clarificación, como desarrollo y como formación de hábitos
virtuosos.

La educación moral como construcción re-conoce y asume el

contenido socializador y los procesos de adaptación al medio que
siempre están presentes en la formación del sujeto. En este
paradigma son elementos indispensables la adquisición de las pautas
sociales de convivencia, el cumplimiento de las normas y el valor de la
colectividad. Así mismo, se incorpora la tarea que el individuo debe
llevar a cabo consigo mismo y el conocimiento de aquellos puntos de
vista, deseos, posiciones y criterios personales que se valoran. Sin
embargo, y pese a la importancia de estos aspectos, la educación
moral no puede quedar limitada a los procesos socializadores y a la
toma de conciencia de las preferencias personales. Es por ello que la
construcción de la personalidad moral se interesa por la transmisión
de elementos culturales y de valores considerados como horizontes
normativos deseables: la justicia, la libertad, las formas democráticas
de organización de la convivencia. Estos elementos culturales son la
base de hábitos morales deseables. De la misma manera, se
reconoce la importancia que desde la educación moral como
desarrollo se concede a las formas de razonamiento moral. Junto con
las capacidades para enjuiciar correctamente, se recuperan otros
procedimientos morales tales como la comprensión o la
autorregulación, que permitirán al individuo enfrentarse
autónomamente a los conflictos de valores. Por último, la educación
moral como construcción considera la elaboración de la propia
biografía común, punto clave de la formación del sujeto, entendiendo
que su construcción implica la máxima diferenciación y creatividad
moral al erigirse cada persona en autora y creadora de su propia
historia.

La justicia, la democracia y la libertad son consideradas en la

actualidad valores imprescindibles para la sociedad. La escuela
también debe aplicar estos valores, por lo que es necesario que su
organización garantice la participación de los alumnos, padres y
profesores o de sus representantes y que se apliquen y defiendan la
libertad y la justicia.

Elementos que intervienen en la construcción de la

personalidad moral

Los componentes que están presentes y que permiten llevar a cabo

un proceso de construcción de la personalidad moral son las
experiencias y problemas de valor que presenta la realidad, las
herramientas o procedimientos de la inteligencia moral y, finalmente,
los elementos que componen la cultura moral.

La primera tarea de la educación moral es recoger todas aquellas

experiencias y problemas personales y sociales que afectan a los
escolares. La escuela no puede quedar al margen de los conflictos y
temores que viven los alumnos fuera del ámbito escolar. En primer
lugar, la escuela deberá permanecer atenta para captar aquellos
conflictos que los jóvenes perciben en su entorno social, conflictos
que suelen estar relacionados con temas de carácter macroético tales
como la eutanasia, los problemas medioambientales, la guerra o la
injusticia social. Son temas que, pese a no vivirse siempre de forma
directa, son percibidos como fuentes de conflicto moral.

En segundo lugar, la educación moral también deberá abordar las

experiencias que los alumnos viven en primera persona y de manera
muy inmediata. Por ejemplo, temas microéticos como son la relación
entre iguales, la organización escolar, la preocupación por su futuro o
la experiencia familiar, entre otros.

Inteligencia y cultura moral

Considerar las experiencias y los conflictos de valores es sólo el

primer paso de la educación moral. Para poder hacerles frente y
abordarlos con garantía, es necesario contar con la inteligencia y la
cultura moral. La inteligencia moral se entiende como el conjunto de
instrumentos o capacidades que constituyen la conciencia moral. Es
una herramienta psicomoral que permite reflexionar y enfrentarse a
situaciones que presentan un conflicto de valores. Por tanto, si el
proceso de desarrollo de esta capacidad de la personalidad moral ha
sido el adecuado, la persona acabará por descubrir y valorar, por
encima de otras consideraciones, el autoconocimiento, la igualdad, la
dignidad, el sufrimiento, la justicia, el diálogo, la autonomía de las
personas, la libertad, etcétera, al mismo tiempo que podrá emitir
juicios morales coherentes y guiar la propia conducta de forma
voluntaria. La educación moral deberá entrenar todas las capacidades
que conforman la inteligencia moral para desarrollarlas de forma que
puedan ser usadas para tratar los conflictos de valores.

Sin embargo, y pese a la importancia de la inteligencia moral, ésta no

es el único recurso para enfrentarse y elaborar las experiencias
moralmente controvertidas. El sujeto dispone también de la cultura
moral y los elementos que la componen son recibidos por la persona
unas veces de forma inconsciente y otras como resultado de un
esfuerzo educativo. Entre estos elementos pueden citarse los valores,
las normas sociales, las reflexiones filosóficas, los modelos
personales, las instituciones sociales o las propuestas normativas
como, por ejemplo, la Declaración Universal de los Derechos del
Hombre. Todos ellos son productos culturales que han ido
cristalizando y que en el momento presente se consideran útiles para
conducirse moral-mente. La educación moral deberá determinar qué
elementos es necesario transmitir a los educandos y hacerlo de una
manera significativa.

El reconocimiento y trabajo en torno a estos tres elementos —

experiencias y conflictos de valores, inteligencia moral y cultura moral
— no supone el retorno a una moral de verdades absolutas, sino que
se limita a poner en manos del sujeto los elementos que le permitirán
construir de forma autónoma y responsable su propia identidad e idear
formas de vida realmente deseadas.
La educación moral en el ámbito escolar

Una vez expuestas las principales tendencias en educación moral, la

atención se centrará en la escuela y, en concreto, en los ámbitos
escolares que de modo prioritario se destinan a trabajar y desarrollar
la formación moral del alumnado.

El horizonte valorativo y las prioridades educativas que caracterizan a

los centros escolares quedan reflejados en su proyecto educativo,
donde se definen los valores que la escuela considera especialmente
importantes y con los cuales se identifica. El proyecto educativo es,
pues, un primer elemento para conocer en qué dirección apunta su
acción educativa. Sin embargo, hay otros elementos más
directamente vinculados a la práctica docente en las aulas que
también configuran los modos de entender y llevar a cabo la
educación en valores y la formación completa e integral del alumnado.
De entre todos los ámbitos de educación moral que presenta la
escuela los más relevantes son los temas transversales, la función
tutorial y la participación cívica.

Principales elementos en el proceso de construcción de la

personalidad moral
Capacidad de la inteligencia moral Elementos de la cultura moral
• Autoconocimiento. • Valores

• Conocimiento de los demás. • Normas sociales.

• Habilidades para el diálogo. • Reflexiones filosóficas.

• Comprensión crítica. • Modelos personales

• Contextualización del juicio • Instituciones sociales.
moral.
• Propuestas normativas.
• Autorregulación

• Toma de conciencia.

Temas transversales

Los temas transversales son un intento de acercar a la escuela

aquellos temas que la sociedad considera especialmente
controvertidos y difíciles de solucionar. Temas sobre los cuales no
siempre existe una solución clara ni una respuesta compartida por
todos los grupos sociales. Son temas y problemas que por distintos
motivos la sociedad percibe de forma conflictiva. La apertura y
pluralidad de realidades sociales en las sociedades modernas, los
efectos del mundialismo y la facilidad para conocer lo que ocurre en
cualquier punto del planeta, junto con una mayor sensibilidad por
temáticas poco relevantes en otros momentos históricos, han
contribuido a destapar, explicitar y priorizar ciertos lemas morales o
éticos que suponen conflictos de valores o de intereses. Son temas
que merecen un tratamiento sistemático en la escuela porque
configuran el horizonte en el que van a vivir los alumnos.

La escuela

El papel de la escuela en relación con los temas transversales

consiste básicamente en acoger y tratar en las aulas aquellos
conflictos que en el momento actual constituyen ámbitos prioritarios
de preocupación social. Con frecuencia los ámbitos vienen
determinados por situaciones socialmente problemáticas, sobre las
cuales se ha ido tomando conciencia de forma progresiva y colectiva.
Algunos de los temas transversales reconocidos en el momento actual
son la educación para la paz, la educación ambiental, la educación
para la salud, la educación para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos, la educación multicultural o la educación moral.

Por otra parte, los temas transversales se caracterizan por estar

presentes en la totalidad del proceso educativo. Y este carácter
transversal se refiere como mínimo a tres aspectos. Uno, que los
temas transversales abarcan contenidos de distintas materias, de
modo que únicamente pueden abordarse teniendo en cuenta la
relación y complementariedad de las mismas. Dos, que son temas
que deben estar presentes en gran parte de los contenidos escolares
y, por lo tanto, su desarrollo en el aula es responsabilidad del conjunto
de profesores. Y tres, que la «transversalidad» de los temas hace
referencia también a aquellas actividades del centro que trascienden
los aspectos puramente académicos. Se trata de que estos temas
estén presentes en la vida del centro, dentro y fuera de las aulas, así
como en las distintas materias que se imparten.

Sin embargo, para que lodo ello sea posible es necesario crear unas
mínimas condiciones que garanticen la realización de actividades
destinadas a trabajar expresamente los temas transversales. Es decir,
es preciso que se lleven a cabo actividades específicas, transversales
y sistemáticas. Su especificidad proviene que el objetivo prioritario es
descubrir o poner de manifiesto elementos, aspectos o situaciones
conflictivas relevantes desde el punto de vista de los valores en
relación con el tema que se trabaja y la metodología empleada. Con
frecuencia se trata de utilizar metodologías más activas y
participativas, destinadas a desarrollar distintos componentes de la
personalidad moral. También son actividades transversales porque,
como ya se ha indicado anteriormente, los temas se abordan de
manera interdisciplinar, y son sistemáticas porque el trabajo de los
temas transversales no puede quedar reducido a actividades
ocasionales y desordenadas, sino que requiere una propuesta clara
del trabajo que se quiere llevar a cabo, con una definición de los
contenidos conceptuales, procedimentales y de valores precisa y
convenientemente secuenciada.

Las excursiones, visitas culturales o fiestas permiten que alumnos y

profesores compartan vivencias mucho más personales que las que
se dan dentro del centro docente. Acostumbrados a relacionarse en
un terreno puramente académico, en el que a menudo no se tiene en
cuenta al individuo, estas actividades extras contribuyen a la
formación integral del sujeto y a un mayor acercamiento cutre los
principales protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Función tutorial

La tutoría constituye un segundo espacio de trabajo en educación

moral, ya que subraya el carácter personalizado de la educación, re-
conociendo que se educa a personas concretas, con particularidades
propias que deben ser respetadas, aprovechadas y potenciadas.
Entre las funciones que asume el tutor en la relación con el grupo-
clase en general y con cada alumno en particular se pueden destacar
las de facilitar la integración de los alumnos en el grupo, realizar un
seguimiento global de cada uno en particular para detectar las
dificultades que presenta no sólo en relación con el aprendizaje de las
distintas materias, sino también en el desarrollo de su personalidad,
fomentar la participación y la responsabilidad ante las tareas
colectivas, favorecer procesos de autoconocimiento, autoestima y
respeto por los demás, mediar en posibles situaciones de conflicto y
ayudar a elaborar soluciones que busquen el acuerdo entre todos los
implicados.

El tutor realiza estas funciones a partir de actividades de distinta

naturaleza. Para trabajar la vertiente más personalizada de la tutoría,
el profesor tiene como principal instrumento las entrevistas
individuales con los alumnos y sus familias. Las entrevistas permiten
un conocimiento más cercano del alumno a la vez que constituyen un
marco privilegiado para mostrarle el interés que se tiene por sus
avances y dificultades, invitándolo así a mantener una relación basada
en la confianza y el respeto. La dimensión más colectiva de la tutoría,
aquella que se refiere al grupo en su conjunto, suele llevarse a cabo a
partir de la celebración periódica de reuniones de aula, o con la
organización de actividades —por ejemplo, excursiones, fiestas,
campañas o visitas culturales— dirigidas a fomentar la convivencia y
la participación de los alumnos en la vida del centro escolar.

Reunión del aula

La reunión de aula que conduce el tutor tiene un interés especial por
el conjunto de posibilidades que ofrece. Llevar a cabo reuniones del
grupo-clase de forma sistemática permite que alumnos y profesores
puedan dialogar sobre aquello que les parece interesante y oportuno
para mejorar la convivencia y el trabajo. Optar por la realización de
reuniones de aula supone las siguientes acciones:

- Destinar sistemáticamente una pequeña parte del tiempo semanal a

este tipo de reunión de manera que sea una actividad habitual de la
clase con la que se pueda contar para diversas finalidades.

- Disponer el espacio de la ciase para favorecer el diálogo y ayudar a

fortalecer la actitud de cooperación entre todos sus miembros.

- Interrumpir el trabajo habitual del aula y modificar los roles de

alumnos y profesores de manera que su participación sea más
igualitaria, aunque no idéntica ni con igual responsabilidad.

- Hablar de todo aquello que le ocurre al grupo-clase o de lo que

cualquiera de sus miembros considera como un tema importante que
merece la atención del resto de compañeros.

- Dialogar con ánimo de entenderse mejor, de organizar el trabajo y de

solucionar los conflictos de relación que puedan plantearse.

- Dialogar con la voluntad de mejorar la vida del grupo-clase y

comprometerse personal-mente con los cambios que se deban
realizar.
La eficacia y buen desarrollo de estas reuniones de clase dependerá
en gran medida de su preparación y de la dinámica que se utilice.

Participación cívica

Los elementos hasta ahora presentados como espacios en los que se

trabaja la educación moral de manera prioritaria hacen referencia a
actividades que se realizan en el marco escolar y que, además, tienen
una relación directa con la vida en el interior de la escuela.

Sin embargo, la formación de la personalidad del sujeto no será

completa si no es capaz de trascender la inmediatez del ámbito
escolar para implicarse y comprometerse en la mejora del entorno
social.

La institución escolar, por tanto, deberá asumir la responsabilidad de

prolongar fuera de la escuela la educación moral y propiciar el
compromiso personal de los educandos para llevar a cabo actividades
que se consideren correctas y que tengan alguna trascendencia
social.

En este sentido, el papel de la escuela debería consistir en ofrecer a

los alumnos la posibilidad de implicarse individual o colectivamente en
proyectos sociales que les exijan asumir una responsabilidad
concreta. Algunas de las muchas actividades que se realizan con esta
finalidad son: la participación en organizaciones no gubernamentales,
la colaboración en instituciones asistencia-Íes, la participación activa
en movimientos cívicos en defensa de los derechos humanos, o la
organización y realización de actividades de animación sociocultural
en la escuela o en una barrio. A pesar de que este tipo de actividades
se realizan siempre fuera del marco escolar, la escuela no debe
ignorarlas o desentenderse de ellas. Por el contrario, desde la
institución escolar se deberían dar a conocer y potenciar, unas veces
haciéndose eco de su existencia y otras ayudando en su organización
o colaborando a nivel institucional.

Las campañas y celebraciones de semanas temáticas constituyen otro

tipo de actividades que también intentan potenciar el compromiso
social, si bien están incorporadas al horario y al espacio escolar. Se
trata de actividades de carácter global que ponen de manifiesto el
compromiso social del centro. Su objetivo es favorecer la
concienciación sobre una problemática determinada y ayudar en la
medida de lo posible a mejorar situaciones concretas. Normalmente
hay un tema central (como, por ejemplo, la solidaridad, la paz, la
tolerancia, los derechos humanos o la diversidad) en torno al cual
giran las actividades que se realizan por niveles o en el con-junto del
centro. En el caso de las «semanas temáticas», la actividad
académica queda supeditada al trabajo del tema elegido. En algunos
casos ésta, queda paralizada con el objetivo de incorporar otras
actividades que permitan un tratamiento más intenso del tema y
faciliten una vinculación emotiva de alumnos y alumnas con la
problemática que se quiere dar a conocer. Actividades como, por
ejemplo, la organización de talleres, de-bates, conciertos, salidas,
actividades de cinefórum, o campañas para recoger ayuda económica
o material destinado a zonas con graves dificultades.
En el ámbito de lo moral hay que reconocer, en primer lugar, la
naturaleza inacabada del ser humano y el hecho universal de la
indeterminación como el origen de lo moral. La educación en valores
tiene por misión superar la vertiente puramente socializadora para
fijarse objetivos más próximos a la capacidad crítica, a la autonomía y
a la racionalidad de la persona en situaciones de conflicto ético. Los
principales modelos de la educación en valores son: de transmisión de
valores absolutos, de socialización, de autoconocimiento y
autenticidad moral, de desarrollo del juicio moral, de adquisición de
hábitos morales y de la construcción de la personalidad moral. Cada
uno de ellos tiene como objetivo prioritario facilitar la adquisición de
capacidades para la construcción esencial de la personalidad moral: la
conducta moral.

La escuela es un agente socializador y re-productor de los valores

presentes en la sociedad que debe destinar un espacio temporal o
situaciones específicas a la formación moral de los alumnos.

TOMAR EN CUENTA:
ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN (GRUPO OCEÁNO) TOMO I

LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios

psicopedagógicos que, a modo de ideas- fuerza, reflejan las cuestiones que
se plantea el profesorado en el proceso educativo. Aportan los criterios que
justifican la acción didáctica en el aula y en el centro escolar, e inspiran y
guían la actividad del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos
previstos.

La psicología de la educación ha puesto de manifiesto que el efecto de la

experiencia educativas escolar en el desarrollo personal de alumno esta
condicionado por la competencia cognitiva de este, es decir, por su nivel de
desarrollo operativo.

A cada uno de los estadios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla
general a una determinada, le corresponde una forma de organización
mental y una estructura intelectual. Estos estadios posibilitan ciertos grados
de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.

Por lo tanto, planificar la intervención educativa en el aula significa ajustar

las estrategias metodológicas a la organización mental y a los esquemas
intelectuales del alumnado.

Teniendo esto en cuenta, planificación debe contemplar los siguientes

aspectos:

- El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que

consiste en pasar de la dependencia a la autonomía.

La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el

cambio y la innovación).

- Las practicas de enseñanza – aprendizaje deben ocuparse mas de los

procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos
la aportación teórica pierde significado si no hace referencia a la
practica, a la realidad de las personas que educan.
Así pues, la planificación educativa determina unas estrategias
metodológicas concretas, cuyos puntos de referencia son las siguientes:

- Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el

aprendizaje de procedimientos y actitudes más que en la transmisión
de nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes.
 - Orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados
por el contexto del alumnado más que hacia la adquisición estricta de
saberes.
Sin embargo, existen numerosos condicionantes que pueden ser producto
de anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizajes
espontáneos e interfieren en el desarrollo personal del alumnado. El
estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una
representación mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia
vital y educativa y que utiliza como instrumento de lectura y de
interpretación. Estas experiencias previas también condicionan en gran
medida del resultado del nuevo aprendizaje.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el Contexto de la educación los esquemas de conocimiento están

sometidos a un proceso de cambio continuo, que parte de un equilibrio
inicial para llegar a un estadio de desequilibrio- reequilibrio posterior la
exigencia de romper el equilibrio inicial del alumnado remite a cuestiones
clave de la metodología de la enseñanza que, a su vez conducirán a un
aprendizaje significativo. Este reequilibrio final consiste en que el alumno
modifique sus esquemas para construir otros nuevos. La adquisición de
nuevos conocimientos es producto de la interacción entre unos y otros.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el sujeto que aprende pone

en relación los nuevos contenidos con el cuerpo de conocimiento que ya
posee, es decir, cuando establece un vínculo entre el nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos previos.

El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje repetitivo

fundamentalmente en que, como dice J. Piaget, el primero consiste en
provocar un estimulo en los alumnos para que modifiquen sus
conocimientos construyéndolo ellos mismos, mientras que el segundo se
limita a la mera acumulación de conocimientos de conocimientos.

La construcción de aprendizajes significativos implica la participación del

alumnado en los niveles de su formación, por lo que deja de ser un mero
receptor pasivo para convertirse en elemento activo y motor de su propio
aprendizaje. Para que el alumno pueda participar en un aprendizaje
autónomo, el profesorado de be orientar sus esfuerzos a impulsar la
investigación, la reflexión y la búsqueda o indagación.

La investigación es imprescindible para el progreso, ya que a través de ella se

pueden hallar nuevas formas de obrar. Los maestros y profesores, por otra
parte, también necesitan la investigación para averiguar cuales son los
métodos y las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje del
alumnado.

Por lo tanto, el profesorado tendrá que asumir una actitud investigadora y

desarrollar habilidades para este fin, además de orientar la metodología
didáctica en el aula y en centro escolar desde el principio de la no
directividad. Si el alumnado es activo, autónomo e investigador, el papel del
profesorado consiste en facilitar el aprendizaje, en aportar los conocimientos
y los recursos, pero sin imponerlos. I. Kant decía que no se ha de enseñar
filosofía sino al filosofar, y R. Tagore, que no se debe dar pescado sino
enseñar a pescar. Si se aplican estas máximas a la metodología didáctica, se
puede concluir que de lo que se trata es de enseñar a aprender.

Otro principio orientador de la metodología didáctica se encuentra en la

teoría sociocultural de L. S. Vigotski. Su propuesta proporciona un marco
adecuado para analizar lo que sucede en el aula y al mismo tiempo, permite
situar el proceso de enseñanza- aprendizaje en un contexto mucho más
amplio al de la educación institucionalizada o reglada.

Por su parte, la teoría crítica proporciona elementos de reflexión para

analizar la dependencia sociocultural de los individuos y una mayor
capacidad de análisis que revierte en el proceso de reflexión sobre las
propias contradicciones en el desarrollo de la acción educativa. También
favorece el principio de respeto hacia la diversidad y la singularidad
libremente escogidas por los participantes en el acto educativo.
Otro principio orientador de la acción educativa es la racionalidad
comunicativa, entendida como la capacidad de los participantes en la
interacción de razonar sobre sus actos, entender los acontecimientos
sociales y orientarse por criterios que puedan ser reconocidos como validos.
El principio orientador permite introducir la reflexión y la colaboración como
características de la acción humana.

DIMENCION DE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS.

Además de los principio psicopedagógicos, la metodología de la enseñanza

debe tener en cuenta también las dimensiones siguientes:

DIMENCION INNOVADORA.

Prevé la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y

originalidad. El momento adecuado para ponerla en práctica es cuando se
diseñan los objetivos, ya que en la proyección del aprendizaje es cuando
verdaderamente se ofrecen al alumnado posibilidades de renovación. La
metodología innovadora supone impulsar la actitud interrogativa de los
alumnos hacia la realidad cambiante y facilitarles herramientas que los
guíen hacia el pensamiento innovador mas hacia el conservador.

DIMENSION FLEXIBLE.

Permite la entrada de nueva información, provinente de la sociedad, la

cultura y la ciencia, para actualizar de manera general los contenidos del
currículo de acuerdo con los acontecimientos científicos, culturales y
educativos del contexto social. Su incidencia en el diseño de la tarea
didáctica significa prestar especial atención al aprendizaje individual, que
debe respetar al máximo el ritmo propio de cada alumno.

DIMENSION CRÍTICA

Tiene en cuenta que un proyecto didáctico es una acción abierta al futuro y

por lo tanto, debe estar sujeta a la revisión crítica constante.

DIMENCION SOCIOPOLITICA
Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.

DIMENSION RESPECTIVA.

Parte del hecho de que el alumnado deberá poner en práctica lo que

aprende en un momento determinado. Por tanto, es imprescindible que
maneje con seguridad conceptos diversos y que sepe emplear la información
y preparación que posee en una sociedad en constante cambio.

DIMENSION ORIENTADORA.

Considera la orientación como parte sustancial de la educación, ya que el

alumnado necesita los conocimientos intelectuales, pero también orientar su
trabajo de forma que aproveche al máximo sus posibilidades de desarrollo
personal mediante los aprendizajes que se le ofrecen. La orientación se lleva
a cabo sobre todo a través de las tutorías y del contacto cotidiano con los
alumnos. Su finalidad es atender a las necesidades individuales de los
estudiantes y por lo tanto, precisa de un diagnostico que determine las bases
de la orientación que se deba dar a cada uno de ellos.

METODOLOGIA, ESTRATEGIAS Y TECNICAS.

A través del estudio bibliográfico se llega a la conclusión de que el método

se define casi siempre como el camino que conduce a un fin preestablecido.
Este camino consta de un conjunto de reglas ordenadas que permiten
alcanzar el fin deseado. Según A. Alcoba, el método puede definirse como
“un orden de carácter general que se establece en una complejidad de actos
para conseguir un fin “.

El método a sido uno de los temas que mas ha tratado la didáctica en los
últimos decimos, no en el sentido clásico que le dirá R. Descartes en su
discurso del método (1637), en el que se contemplaba como
fundamentación filosófica (encuadrado dentro la logica) y como forma de
descubrir la verdad, sino como medio para la exposición y conocimiento del
saber. La concepción actual se aproxima MAS A LA DEFINICION DE j.
Ferrater, según la cual el método es el “arte de bien disponer de una serie de
pensamientos, ya sea para probar a otros una verdad que conocemos”.

Aristóteles fue uno de los primeros en introducir el metodológico en el

aprendizaje, basándose – como los sofistas- en la inclinación natural de la
persona hacia la aplicación de la metodológica. Posteriormente y ya en el
marco de los nuevos conceptos didácticos Predominantes, R. Cousunet ha
considerado que el concepto de método va unido al de educación..

Algunos autores actuales son contrarios a considerar el método como algo

fijo, basado en la búsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visión
única de la persona y la realidad. Estos autores prefieren hablar de
metodología pluralista en vez de método, ya que esta pluralidad permite
diversos caminos para llegar al fin propuesto.

LA ENSEÑANZA COMO PRACTICA- TEORICA

La enseñanza entendida como una practica teórica metodológicos diferentes

a los de la transmisión tradicional, auque deben ser analizados a la luz de la
realidad actual, ya que los métodos no se pueden considerar fijos e
inmutables, sino plurales y dinámicos, para que sea mas fecundos y
aplicables en la practica didáctica. Desde un punto de vista democrático,
abierto y cambiante. No hay formula mágica, ortodoxia didáctica rigina ni
catecismo pedagógico, y por ello no puede haber un método ideal aplicable
a todas las situaciones, ya que en cada una de ellas se da la posibilidad de
estructurar de un modo u otra la intervención educativa.

Este razonamiento lleva a la conclusión de que en la practica pedagógicas los

modelos didácticos- metodológicos no se aplican “en estado puro”, ya que
son modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas,
epistemológicas y psicopedagógicas, útiles como referencia en la practica
docencia. La experiencia lleva al profesorado a adecuar la metodología a su
propio contexto (alumnado, clima del aula, procedencia, conocimientos
previos, antecedentes), por lo que necesita extraer, ampliar, modificar e
innovar las tareas en el momento de su realización.
La metodología didáctica se transforma en las aulas en un conjunto de tareas
que engloban diversas actividades. Una característica que siempre debe
poseer la tarea educativa es la flexibilidad, la capacidad de adaptación a cada
circunstancia especifica. Una tarea nunca puede ser inmutable, fija, sino
que cada educador la desarrolla de distinta manera, según el entorno en el
que ejerce su profesión.

Al abordar el estudio de la metodología en la educación hay que distinguir

entre métodos de investigación y método didáctico.

Mientras la metodología de la investigación intenta perfeccionar o

enriquecer el acervo cultural y científico de la humanidad, la metodología
didáctica intenta transmitir, capacitar y proporcionar técnicas para dominar
ese patrimonio.

Los métodos didácticos también deben subordinarse a las condiciones

psicológicas de la persona que aprende (naturaleza y psicología del
educando). Su objeto es llevar al discente a redescubrir por si mismo los
conocimientos de la humanidad.

En el método didáctico no existe, como a veces se ha pretendido, una única y

sistemática secuencia de fases ni un único método.

En la relación didáctica, la mayoría de los métodos van de lo más simple a lo

más complejo (deducción), de lo concreto a lo abstracto (inducción) de lo
conocido a lo desconocido y de lo inmediato a lo lejano.

Al hablar de los métodos didácticos es necesario tratar de las diferentes

clasificaciones de que han sido objeto y que llevan a la enseñanza a un difícil
unificación y a menudo ha confusiones a la hora de diferenciar entre
método, técnica, recursos didácticos.

Titote establece dos grandes clasificaciones: los métodos lógicos (inducción,

deducción, análisis y síntesis) y los métodos psicológicos integrales. A los
primeros los denomina métodos clásicos o antiguos y a los segundos, los
fundamentados en funciones cognoscitivas, afectivas, apetitivas y motrices,
métodos modernos de la “escuela activa”.

Palmade, por su parte presenta una clasificación mas especifica y habla de

métodos generales de la enseñanza (dogmatico e interrogativo); métodos
adaptados al niño (Montesori, Decroly, Deaudemans y La Fendel) y métodos
fundamentados en la vida social del niño.

Otros autores utilizan la palabra método para referirse solo al analítico, al

sintético y al de la perfección, y encuadran todos los demas normalmente los
creados a partir de la escuela nueva o activa de principios del siglo XX entre
las técnicas basadas en el estudio, en el alumnado y en el trabajo escolar.
Otros hablan de método aplicado a la disertación, conferencia, etcétera,
mezclando en sus estudios los conceptos de método y técnica. Los más
prudentes evitan mencionar la palabra método y prefieren referirse a la
enseñanza en equipo o a las técnicas y modalidades de trabajo educativo.

Mientras tanto, otros autores preside de clasificar los métodos y mencionan,

aunque de forma aislada, la inducción, la deducción, la síntesis y el análisis.

La divergencia que presentan las distintas clasificaciones de los métodos

didácticos demuestra la falta de unificación de criterios respecto del método
didáctico. La mayoría de los autores de obras de didáctica no se definen a la
hora de diferenciar métodos y técnicas didácticas pero coinciden en que
para hablar del método y de su clasificación hay que referirse a uno modelos
de aprendizaje estructurados adecuados al proceso psicológico y formativo
del sujeto, y que será la practica educativa la que determinaran, a través de
la experimentación, las técnicas didácticas más idóneas.

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Según Jhon Ferrater, si el método se define como un camino para llegar a un

fin la técnica incluye una serie de reglas mediante las que se consiguen algo.
Visto así la técnica es indispensable para el método y forma parte de el.
El hecho de que ambos conceptos se definan de una manera similar ha
hecho que muchas veces se confundan.

Las técnicas didácticas constituyen el conjunto de recursos y estrategias

metodológicas que utilizan los docentes en la práctica educativa. Los
educadores son conscientes de que la labor diaria esta llena de recursos
técnicos y que, aun cuando diferentes escuelas utilizan un mismo método, a
la hora de aplicarlo pueden emplear técnicas diferentes, consiguiendo con
todas ellas el fin propuesto.

La nueva posibilidad de las técnicas didácticas es que estas establecen las

diferentes pautas que se pueden adoptar en las técnicas activas es
fundamental que sean flexibles, es decir, que se puedan adaptar a cada
circunstancia especifica. En este sentido, las estrategias metodológicas
hacen mención a técnicas didácticas concretas y a una determinada manera
de aplicar y organizar las actividades durante el proceso educativo.

Las estrategias que puede emplear el profesorado se agrupan en torno a las

cinco funciones siguientes:

- Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los

contenidos.
- Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los
contenidos.
- Las estrategias metodológicas respecto a las actividades de l
alumnado.
Esta clasificación intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la
enseñanza en el que se tienen en cuenta las conexiones entre el contenido,
la actividad característica de alumnos y alumnas y la intervención del
profesorado.

Organización de los contenidos la primera tarea de organización de la

enseñanza es tomar decisiones sobre los contenidos. Antes de impartes la
asignatura o materia de estudio, el docente debe plantearse que quiere
trabajar y en que orden y secuencia debe presentar los contenidos las
diversas opciones se diferencian entre si según se refieran a criterios lógicos
o logo céntrico, o a los basados en el alumnado o paicentricos los criterios
logo céntricos son los que articulan el programa en función del concepto
epistemológico de la materia, de su objeto de estudio. Prestan una
estructura lógica de los contenidos. El programa se elabora siguiendo un
orden lógico desde lo mas complejo hasta lo mas simple, uniendo hecha y
datos con problemas y contenidos de la disciplina y creando nexo con orden
antecedente y consecuente.

Los criterios paidocéntricos son los que adaptan el programa a las

características y necesidades del alumnado. Tienen en cuenta que temas y
cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los intereses del
alumnado y como puede relacionarse la estructura lógica del curricular de la
materia con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte
motivador.

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL (UNIVERSIDAD SALESIANA)

FUNDAMENTO DE LOS VALORES EDUCATIVOS:

Lo m oral es una dimensión ineludible del ser humano. Del hombre puede y
tiene que esperarse que haga el bien y evite el mal, y cumpla con sus
deberes o lo contrario, pero esperar eso mismo de un animal no tendría
sentido.

La raíz de esta condición moral del ser humano está en que el hombre, para
vivir, tiene que ir haciéndose su propia vida, mientras que al animal se la dan
“programada” y, por decirlo así, hecha. No hace sino repetirla. La carga
genética y el ambiente en que vive el animal, determinan el curso de su vida.
El animal y su medio se ajustan mutuamente, como las partes de una
cremallera.

El ser humano, por lo contrario, jamás se ajusta al medio en que vive. a cada
paso lo rebasa, y puede y tiene que elegir esto y dejar aquello. El hombre,
como persona, es protagonista de su propia vida y dispone hasta cierto
punto de ella.

Hay actos humanos por los que el hombre, conformando la propia vida en un
sentido o en otro, se hace a sí mismo precisamente como hombre, y no
como zapatero, como mecánico….. Por estos actos el ser humano como tal
se logra a o se pierde, es bueno o malo, justo o injusto, digno o indigno. Tales
actos “son morales, porque expresan y deciden la bondad o malicia del
hombre que realiza tales actos” (VS 71).

Un alfarero, por ejemplo, puede hacer una vasija defectuosa. De solo este
hecho habría que deducir que es un artesano inhábil, cl rapucero, pero no
que sea una “mala persona”.

LA LIBERTAD, FUNDAMENTO DE LA MORALIDAD:

Esta capacidad que distingue al ho9mbre de los otros seres vivos, recibe el
nombre de libertad. Dios “hizo al hombre al principio y lo dejó a su propio
albedrio”(Eclo 15,14).

La libertad es e3l poder activo del hombre – radicado en la razón y en la

voluntad- de obrar o de no obrar, de hacer esto o aquello, de ejecutar así por
sí mismo acciones deliberadas (cl CEC 1731).

La libertad no es un añadido al ser humano; sin libertad, el hombre no sería

imagen de Dios, una persona. Si careciese de libertad el ser humano, no
tendría ningún sentido que Dios le interpelase con su juicio y su gracia. Y, a
su vez, para poder responder el hombre ante Dios de sí mismo, de sus
semejantes y de su gestión en el mundo, necesitaba ser libre.

La libertad del hombre tiene dos aspectos inseparablemente unidos: libertad

de… y libertad para…Ambos aspectos en su unidad viva y concreta
constituyen la libertad humana.

La libertad no es simplemente hacer lo que a uno le apetece; no consiste en

elegir a capricho y arbitrariamente. Se es más libre cuanto se es más
persona, se es más persona cuanto más se dispone de sí mismo y tanto más
se dispone de si mismo cuanto más se entrega el hombre al bien y al amor
de los demás:

“En nuestro tiempo se considera a veces erróneamente que la libertad es fin

en sí misma, que todo hombre es libre cuando usa de ella como quiere …..La
libertad, en cambio, es un don grande sólo, cuando sabemos usarla
responsablemente para todo lo que es verdadero bien”. (RJ 21).

“La libertad no es libertad para cualquier cosa, sino que es libertad para el
bien” (LC 20,2)

CONDICIONES DE LA LIBERTAD HUMANA:

El hombre es libre, pero lo es limitadamente. Nunca el hombre empieza de

cero, exclusivamente desde sí mismo. Su libertad no es absoluta, no es la de
Dios. Cuando inicia su andadura, lo hace en un contexto de condiciones
genéticas, culturales, geográficas, políticas, etc. Que el no ha escogido, sino
que le han sido dadas. Y a lo largo de su vida, ejerce siempre su libertad
dentro de un marco de condiciones y referencias.

Tales condiciones limitan la libertad, pero no la destruyen. Precisamente

estas condiciones interpelan al hombre y estimulan y sostienen el uso de su
libertad. Sin condiciones internas al propio hombre, cono sus tendencias y
apetitos, y sin condiciones externas, como las condiciones sociales, la
libertad del hombre funcionaria en el vacio, no habría libertad.

La libertad del hombre es la libertad de un ser creado: un don magnífico del

Creador: “Ha de ser acogida como una semilla y se ha de madurar con la
conciencia del deber”.

Es una error pensar que la libertad es una capacidad fija, que se mantiene
siempre igual, y de la que podemos echar mano cuando nos parezca
conveniente. La libertad puede crecer o disminuir, madurar o languidecer
muy debilitada. De que la libertad madure o languidezca depende que la
persona humana logre o malogre. Es la libertad, signo de la imagen de Dios,
fundamento de la dignidad de la persona humana:
“”en la cual aparece la vocación originaria con la que el Creador llama al
hombre al verdadero Bien, y más aún, por la revelación de Cristo, a entraren
amistad con él, participando de su misma vida divina. (La Libertad) es a la vez
una inalienable posesión (de la persona) de sí misma y una apertura
universal a todos los hombres, por la salida de sí misma hacia el
conocimiento y el amor a los demás. La libertad se fundamenta, pues, en la
verdad del hombre y tiene a la comunión”( VS 86).

En la verdad y en el amor se afirma y crece la l9ibertad. Una libertad madura

es una libertad responsable y comprometida:

“Es cierto, hermanos, que habéis sido llamados a la libertad, Pero no toméis
la libertad como pretexto para vuestros apetitos desordenados; antes bien,
haceos esclavos los unos de los otros por amor”.

Cuando el hombre es plenamente libre4, elige de acuerdo con lo más

profundo de sí mismo, es decir, con su vocación de imagen de Dios . Y, a su
vez, cuando elige de este modo, entonces su libertad alcanza SU PLENITUD.
Cuando el hombre elige el verdadero bien, se adhiere, en último término, a
Dios, su felicidad.

Pero “la libertad del hombre está misteriosamente inclinada a abandonar su

apertura al Bien y a la Verdad, es decir, a Dios; y elige, de hecho, demasiado
frecuentemente lo mayo, lo injusto, lo perverso, cuando prefiere los bienes
finitos y pasajeros al Creador. En el origen de todos estos errores y
decisiones malas y perversas hay

“una rebelión radical que lo lleva (al hombre) a rechazar el Bien y la Verdad,
para erigirse en principio absoluto de sí mismo; “Seréis como dioses” (Gn.
3,5) y a decidir sólo por sí y ante sí lo que es bueno y lo que es malo. La
libertad, en estas condiciones, queda muy debilitada y, en una gran medida,
esclavizada, se enreda cada vez más en sus contradicciones e ilusiones. “La
libertad necesita ser liberada. Cristo es su libertador. “Para ser libres nos
liberó él”(Gal 5,1) “ ” (VS 86)

LA RESPONSABILIDAD HUMANA:
No de todos sus actos es igualmente responsable el hombre, porque no
todos le son igualmente imputables: la libertad hace al hombre responsable
de sus actos en la medida en que éstos son voluntarios (cl CEC 1734).

La ignorancia, la inadvertencia, la violencia, el miedo, las costumbres

arraigadas, los movimientos pasionales y otros factores psíquicos o sociales
pueden disminuir, e incluso suprimir, la imputabilidad y la responsabilidad de
los actos.

Todo acto directamente querido es imputable a su actor. Pero también hay

actos indirectamente queridos o voluntarios, como cuando resultan de
negligencias respecto a algo que se debería haber conocido o hecho.

“Un efecto (de una acción) puede ser tolerado sin ser querido por el que
actúa ; por ejemplo, el agotamiento de una madre a la cabecera de un hijo
enfermo. El efecto malo no es imputable, si no ha sido querido ni como fin
ni como medio de la acción, como la muerte acontecida al auxiliar a una
persona en peligro. Para que el efecto malo sea imputable, es preciso que se
previsible y que el que actúa tenga la posibilidad de evitarlo; por ejemplo, en
el caso de un homicidio cometido por un conductor en estado de
embriaguez” (CEC 1737).

Aunque el automovilista no haya querido directamente la muerte del peatón

que atropello de algún modo, indirectamente la quiso, al conducir sin el
conocimiento previo de las señales de la circulación.

LIBERTAD Y VERDAD:

Es muy importante, sobre todo en nuestros tiempos, subrayar la esencial

relación de la libertad del hombre con la verdad. Hablaremos aquí,
preferentemente, de la verdad moral.

La cultura dominante de Occidente padece una profunda crisis en relación a

la verdad. No se acepta que sobre lo bueno y lo malo haya verdades válidas
para todos los hombres. Se atribuye, por tanto al individuo o al “consenso”
de la sociedad la facultad de decidir sobre el bien y el mal, sin que haya un
orden previo de verdades por el que el hombre pueda y tenga que distinguir
lo verdaderamente bueno de lo que no lo es.

Pero, frente a tales opiniones, se alza el hecho de que en lo más profundo de

nuestro ser permanece siempre el deseo de la verdad, libre de errores, y de
su pleno conocimiento, y que este deseo nos impulsa a la búsqueda
incesante de la verdad en todos los campos.

El hombre no crea la verdad sobre el sentido de su vida ni sobre lo que le

hace bueno o malo precisamente como hombre. En tales asuntos, el hombre
no se comporta respecto a la verdad, como cuando establece unas señales
para la circulación o un reglamento para una asociación de vecinos..

En lo que toca al sentido de la vida y a la bondad o maldad morales, el

hombre busca la verdad o se desentiende de ella; y en el cado de que la
encuentra, la reconoce o la rechaza: la verdad sobre el bien y el mal se le da
como algo objetivo.

Dios no ha creado a ciegas, sino con sabiduría y amor, al hombre Dios, al

crear al ser humano, pensó y proyectó previamente lo que debía ser el
hombre. En este proyecto de la Sabiduría divina, quedó establecida la
Verdad y la Ley original, a la que habría de ajustarse el hombre para ser
verdadera y plenamente hombre.

En su ajuste a la Verdad y Ley divina encuentra el hombre el sentido de su

vida y su bondad plena como hombre. Sin una vinculación efectiva y vida de
la libertad con la verdad, cuyo origen y norma es la Verdad divina, el hombre
se muere en el vacio y su vida resulta una aventura sin sentido.
ENCICLOPEDIA PRÁCTICA DEL DOCENTE EDICIÓN 2001
CULTURAL S.A. POLIGONO INDUSTRIAL ARROYOMOLINOS
MADRID – ESPAÑA.

LOS CENTROS EDUCATIVOS RURALES

Para explicar la escuela rural se dará una idea general de lo que es

una comunidad rural y una comunidad urbana, para derivar la
significación del término.

La palabra comunidad quiere decir en dos de sus acepciones:

"Calidad de común, propio de todos. Común de algún pueblo,
provincia. En sentido sociológico se han elaborado muchas
definiciones del significado de la palabra comunidad. Tomaremos dos
que son correctas: "comunidad es un grupo de seres vivientes
establecidos en una región, sujetos al mismo grado de cultura y que
tienen por panorama el mismo medio geográfico, dentro del cual
desenvuelven sus actividades". Se ha dicho también que "la
comunidad es una pluralidad compuesta por familias, vecindarios o
grupos sociales diversos, ligados entre sí".

Estas dos definiciones, que constan de elementos diferentes,

contienen puntos semejantes, como son los que se refieren a que la
comunidad es un grupo de seres humanos, con intereses comunes,
que viven en un lugar determinado y que están unidos por nexos
sociales.

Atendiendo al lugar en que se encuentran establecidas y a determi-

nados factores que analizaremos, las comunidades son de dos tipos
principales: comunidades rurales y comunidades urbanas.

La palabra rural viene del latín ruralis, rus, ruris, que quiere decir
campo, es decir, perteneciente al campo y a las labores de él. Urbano
deriva del latín urbanus, de urbe, urbis, ciudad, y literalmente quiere
decir perteneciente a la ciudad. De lo anterior se infiere que una
comunidad rural es aquella que desarrolla toda su existencia en el
campo y en las labores que al mismo corresponden, y una comunidad
urbana tiene características industriales, comerciales y otras, que
tienen por escenario la ciudad.

Las características principales que distinguen a una comunidad rural

de una comunidad urbana son las siguientes: la primera es de
carácter económico y se refiere a la forma de vida de los hombres que
la integran; en una comunidad rural las personas que la forman
obtienen fundamentalmente del campo su sustento, es decir, que el
mayor número de las personas viven del trabajo de la tierra, en sus
distintos órdenes, y dependen, por esa razón, del trabajo agrícola.

En segundo término, se consideran los datos que se refieren al'

número de habitantes, que por lo general es bajo. Además de tomar
en cuenta las características fundamentales, hay que agregar las
que se derivan de la forma de vida en contacto directo con la
naturaleza, la psicología peculiar de las personas, las formas de
organización familiar, las limitaciones de la vida social y recreativa v la
rutina en las formas de existencia. Se puede concluir diciendo que una
comunidad rural está formada por personas que fundamental mente
viven de la explotación de la tierra, que los servicios públicos de toda
índole son deficientes y el número de habitantes es reducido.

En cambio, una comunidad urbana se caracteriza precisamente por lo

contrario: sus habitantes no viven principalmente del trabajo de la
tierra, sino de otras muchas ocupaciones, entre las que destacan las
actividades industriales v comerciales, no faltan buenos servicios
público» y el número de habitantes es elevado.

En los países latinoamericanos por razones económicas, sociales y

culturales las diferencias entre el campo y la ciudad son muy
marcadas, lo que no sucede en los países altamente desarrollados
como en Europa y en Estados Unidos.

Una vez que se han señalado las diferencias entre una comunidad
rural y una urbana se puede pasar a fijar el concepto de las escuelas
que corresponden a los dos medios sociales que se han mencionado.
"Se llaman escuelas rurales a las establecidas en los núcleos de
población campesina".

"Por población campesina entendemos aquí aquella categoría de

individuos y familias que encuentran en el cultivo de la tierra la base
de la vida".

Se ha dicho también que "escuela rural es la que se encuentra

ubicada en el campo y rodeada de un ambiente campesino, y escuela
urbana es la que se encuentra situada en un ambiente ciudadano o
industrial". Apoyándose en lo expuesto en los párrafos que se refieren
a la definición de comunidad y a las características de comunidad
urbana y rural, así como en las ideas que definen a las escuelas que
funcionan en esos dos ambientes, es posible concluir diciendo que
una escuela rural es la que está situada en una comunidad rural y la
escuela urbana es la ubicada en la ciudad.

Sí las condiciones económicas, sociales y culturales del campo y de la

ciudad son diferentes, se infiere que las escuelas que trabajan en las
zonas rurales y en lac ciudades presentan cambios que es muy
necesario considerar en todos los aspectos de la educación
sistemática que realizan los centros educativos; no solamente los
cambios se imponen en el aspecto docente, en las cuestiones
sociales, sino que abarcan en forma muy importante las tareas de
organización inherentes a toda la escuela.

En los países de bajo nivel económico predominan las comunidades

rurales y, en consecuencia, las escuelas de ese tipo; por eso es
preciso que se dé preferencia a los problemas de los maestros que
trabajan en el campo y a los asuntos específicos de la organización de
la escuela rural.

ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO RURAL

La organización es un conjunto de normas que sirven para utilizar

mejor los recursos de un centro educativo, con el fin 'de hacer más
fácil el trabajo que se realiza y obtener mejores resultados. La
organización comprende los elementos humanos y materiales que
intervienen en una escuela y tiene por objeto coordinar los esfuerzos
para que las actividades escolares se desarrollen sin interferencias y
siguiendo determinados principios que permitan lograr normalmente
resultados mejores.

Si es cierto que los principios científicos de la organización escolar

son generales, requieren en todo caso una aplicación particular, de
acuerdo con las condiciones del medio en que funcionan las escuelas
y con los recursos de que se puede disponer para el trabajo. De aquí
que la organización de las escuelas rurales tenga que apoyarse en la
realidad en que viven, sin olvidar las normas que la ciencia
pedagógica ha elaborado.

La organización comprende asuntos docentes, administrativos, y

carácter social. Los aspectos mencionados se subdividen en muchas
actividades, que, sin la pretensión de mencionar todas, se incluyen a
continuación.

El aspecto docente, o relacionado directamente con la enseñanza,

comprende los siguientes asuntos fundamentales: distribución de
maestros, clasificación escolar, planeación del trabajo, cumplimiento
de los programas de enseñanza, arreglo de horarios de labores,
utilización del material para el trabajo, organización de los alumnos
para las actividades educativas, intercambio escolar y aprovecha-
miento de los anexos escolares en las diferentes actividades
docentes, y evaluación.

En cada sistema escolar existen diferentes interpretaciones de lo que

debe entenderse por aspecto administrativo. Se refiere a los trabajos
de oficina que los maestros tienen la obligación de realizar y que se
conectan directamente con la vida de la escuela en sus múltiples
actividades. Los asuntos administrativos que las escuelas llevan se
pueden sintetizar en la elaboración de registros y documentos
escolares, arreglo y aprovechamiento del archivo y tramitación de
asuntos oficiales.
Una importante función que cumplen las escuelas rurales comprende
lo que se llama las construcciones, parte los padres de familia y los
vecinos del lugar interesados en la educación. Como no es posible
que el Estado pueda proporcionar todos los recursos, se ha seguido la
costumbre de que las comunidades colaboren con las instituciones
educativas, y para este fin se requiere un buen trabajo de
organización, que es de gran valor.

En las ciudades de importancia, donde están organizados los

servicios públicos fundamentales, la escuela poco tiene que hacer en
relación con el mejoramiento social; pero en el campo, donde por
razones de diferente naturaleza faltan muchas comodidades y
servicios, no es ajena a la escuela la tarea de promover, encauzar o
apoyar los trabajos a favor de la salubridad, de recreación, el mejora-
miento económico, etc., que en la escuela puede intervenir. A esto es
a lo que se denomina la acción social de la escuela, o sea, el trabajo
que se realiza para conseguir que la comunidad alcance condiciones
superiores de vida. La acción social comprende actividades en
relación con el mejoramiento económico, la recreación, la superación
de formas de vida en el hogar, el fortalecimiento del sentido de
nacionalidad y la organización de todos los grupos sociales que tienen
a su cargo funciones específicas extraescolares.

De todos los puntos señalados, hay muchos que son comunes a las
escuelas rurales y las urbanas, porque son problemas que los
maestros del campo o de la ciudad tienen la obligación de atender;
pero por razones de carácter económico, social y cultural es indis-
pensable que la aplicación de los principios pedagógicos se haga
tomando en consideración los que son más importantes y en los que
la escuela rural debe y puede intervenir.

PROBLEMAS EN LA ORGANIZACIÓN DE LA LABOR EDUCATIVA

De los asuntos docentes tomaremos algunos que representan

problemas específicos de organización en las escuelas rurales, sin
que esto quiera decir que son los únicos en que se requieren
adaptaciones propias al ambiente.
Distribución de grados

Uno de los problemas que más dificulta a los maestros que trabajan
en el campo es la atención de niños de diferente grado escolar. La
escuela unitaria, como se llama en algunos países, es aquella
regentada por un solo profesor y a la que asisten niños en distintas
edades y fases de educación, está muy generalizada en los países de
América; por lo mismo, es oportuno referirse a la organización de los
distintos grados escolares cuando están a cargo de un solo maestro.
El problema no es fácil de resolver, pues no solamente hay que tomar
en consideración el número de alumnos, sino también el sexo y el
grado escolar que cursan. Hay maestros que atienden a niños de dos
grados diferentes, otros que se encargan de tres grados y no son
raros los que trabajan con cuatro grados de niños. En esas
condiciones, la tarea del educador es muy complicada y exige que se
tomen medidas de organización para atender con eficacia la enseñan-
za de los niños.

Los procedimientos de organización pueden ser variados. Es posible

atender a todos los alumnos al mismo tiempo en determinadas
actividades, por ejemplo, en que todos los niños trabajen de acuerdo
con su desarrollo psicobiológico. Pero hay asignaturas en que no es
posible trabajar con todos al mismo tiempo, dentro del salón; en
aritmética, cada grupo requiere atención especial, y para eso se
impone que el maestro haga una correcta distribución del tiempo y del
trabajo para que mientras actúa con unos niños en una actividad los
otros se encuentren ocupados en tareas que requieren su esfuerzo.

Es recomendable que cuando son dos grados y un solo salón de

clases, se coloque a los niños de un grado frente al muro principal del
salón y en la parte posterior del mismo se ponga otro pizarrón y se
voltee al otro grado para que no se interfieran los niños en el trabajo.

La mejor manera de atender a varios simultáneamente, durante la

mayor parte de la jornada escolar, es organizar a los niños por grupos.
No debe confundirse la dirección de los alumnos por los tradicionales
monitores con la organización de los equipos de alumnos. Un grupo
es un conjunto de personas que se unen para realizar una tarea en
común, en la cual cada una de ellas realiza funciones específicas,
pero coordinadas con el esfuerzo de los demás. Los educandos
pueden trabajar en el huerto, jardín o campo de cultivos agrícolas, por
grupos mientras el maestro atiende determinadas tareas a cada grupo
de alumnos. El reparo que podrían presentar muchos profesores muy
apegados a la rutina es el de que esa forma de trabajar se prestaría al
desorden. En realidad, no hay ese peligro, pues cuando los niños
trabajan en actividades que les interesan, que están más de acuerdo
con sus necesidades, que corresponden al desarrollo de sus tenden-
cias, no hay el peligro de que sus esfuerzos degeneren en la actividad
desordenada. El desorden puede surgir aunque sea un solo grupo si
el maestro encauza su labor apoyándose en los intereses, tendencias
y necesidades del niño.

Hay actividades que pueden realizar todos los niños al mismo tempo.
Como: Dibujo, mecanización de operaciones aritméticas, ejercicios de
escritura, trabajos manuales y de agricultura, juegos y deportes, canto
oral. En cambio, en otras labores se impone la separación y sobre
todo la coordinación, para que mientras unos niños están ocupados
en una tarea, otros reciban las orientaciones del maestro.

Se sugiere como una medida eficaz, cuando un solo maestro atiende

una escuela rural, que trabaje con un grupo de niños por las mañanas
y con otro por la tarde. Esta medida da mejores resultados que si se
ocupa el profesor las dos sesiones escolares con todos los
educandos. Desde luego, que en algunos sistemas escolares eso no
se permite, pero se recomienda, porque presenta menos
inconvenientes que otras medidas de organización. • Con diferentes
nombres funcionan en algunos países las escuelas que son
instituciones educativas, de organización completa, situadas en un
centro geográfico determinado que permite la concurrencia de los
niños de los lugares vecinos. Como no será posible que en todas las
comunidades rurales puedan existir escuelas con muchos maestros,
el establecimiento de las escuelas de concentración resuelve el
problema de dar educación primaria a los niños campesinos.
Hasta aquí se ha venido tratando el caso de una escuela rural con un
solo profesor; no está por demás decir que sí el centro educativo tiene
su personal completo, el problema no existe y entonces se procederá
como en las escuelas urbanas que tienen un maestro para cada grupo
de alumnos.

Planificación del trabajo educativo

Otro problema que requiere especial estudio es el de la planificación

del trabajo escolar. La planificación del trabajo es un paso
fundamental en todas las actividades humanas, pues es necesario
tener a la vista los objetivos concretos hacia los cuales deben
conducirse los esfuerzos. Literalmente, plantear quiere decir trazar o
formar el plan de una obra. Hacer o forjar planes en una escuela es la
previsión de objetivos apoyada en las necesidades y en las
posibilidades de un centro educativo que comprende lo que se va
hacer en cada uno de los aspectos de la obra educativa.

La planificación del trabajo de una escuela rural puede ser mensual,

semestral, trimestral o anual, es decir, el período en que se piensa
cumplir con los trabajos es diferente, según las disposiciones de cada
sistema escolar; pero eso sí, una escuela rural que no planea su labor
trabaja sin rumbo y las actividades no corresponden a una visión
global de las propias necesidades educativas. El plan de trabajo de
una escuela rural se realizará por los maestros o el maestro, los
cuales elaborarán un anteproyecto que será administrativo, material y
social. En caso de que las disposiciones oficiales lo autoricen, se
contará con la participación de las organizaciones extraescolares que
funcionen en los pueblos, esto último para la realización de las obras
materiales y sociales Consideramos que la planeación del trabajo de
la escuela rural es un problema específico de organización de la
misma, pues si damos por hecho que en los pequeños pueblos la
escuela debe ayudar a la elevación de las condiciones de vida de los
campesinos, tenemos que aceptar que sepan prever las tareas que se
proyecten con este fin.
El plan debe ser modesto, pero factible, y en sus objetivos sumamente
concretos, para que sea posible su realización y que no constituya un
documento más que no venga a ayudar al desarrollo del trabajo
educativo en las comunidades rurales.

Programas curriculares diversificados

Los programas de las escuelas rurales deben ser únicos en un

sistema escolar, pues no sería correcto establecer una diferencia de
fondo en los conocimientos científicos que se dan a los niños de la
ciudad con los que se dan al campo. Pongamos un ejemplo para
ilustrar mejor esta idea: los niños tienen que aprender a multiplicar,
tanto los que viven en la ciudad como los que habitan en el campo;
pero los ejemplos, la motivación de la enseñanza, el material
didáctico, cambian de acuerdo con el ambiente en que viven los niños.
Si es en una gran ciudad, los ejemplos se referirán a los productos
industriales, al costo de la mercancía que los alumnos conocen, etc.;
en el campo, las ejemplificaciones se buscarán en las realidades del
medio rural que le son conocidas al alumno.

Por ser así las cosas, se piensa que en las escuelas rurales debe
haber una adaptación de los programas de estudio que correspondan
a las situaciones problemáticas propias del campo y a las
necesidades que la escuela primaria debe resolver para capacitar al
niño en lo que verdaderamente es de utilidad. El trabajo agrícola, base
fundamental de la vida de los campesinos, debe ser una preocupación
de la escuela rural. Lo que debe pretenderse es vincular las
actividades escolares a las exigencias de la vida del campo; por esta
razón, tanto la orientación del trabajo docente como su organización,
en lo que se refiere a los programas de enseñanza, obliga a tomar
medidas adecuadas a las escuelas del campo. Si la orientación
metodológica y técnica de la conducción del programa requiere ciertos
cambios, cuando se trata de escuelas rurales, la organización del
trabajo también debe sufrir las modificaciones que exigen el ambiente
y las necesidades de la educación de los niños campesinos.

Arreglo de los horarios

En la ciudad predominan las actividades industriales, comerciales y
otras en que el trabajo de las personas es muy variado; por eso, el
principio de las jornadas de trabajo escolar es fijo y está condicionado
a los factores climáticos, económicos, de costumbre y pedagógico;
pero en el campo, en donde la mayor parte de las personas viven del
trabajo de la tierra, las cosas cambian, y deben variar, en
consecuencia, las normas pedagógicas que se refieren a los horarios,
sobre todo en lo relacionado con las horas de entrada y salida de los
alumnos y con la distribución de las sesiones escolares.

El clima y las labores del campo no son iguales todo el año; los niños,
por razones económicas, son poderosos auxiliares de sus padres en
los trabajos del campo, y por eso faltan con frecuencia a la escuela y
cuando asisten lo hacen con irregularidad y después de que han
terminado sus faenas agrícolas. Esto es una verdad, y el maestro del
campo no debe cerrar los ojos a este hecho; por el contrario, está obli-
gado a buscar la forma de que los trabajos del niño en el campo
interfieran lo menos posible las actividades escolares.

El campo de la hora de entrada y salida a la escuela puede aliviar en

parte el problema, si es que no se puede conseguir que los padres de
familia dejen de utilizar a sus hijos en las actividades agrícolas. No
proponemos un cambio constante de horario; lo que se sugiere es que
la escuela rural no se desentienda de estos hechos, y dentro de lo
posible, concilie los intereses para lograr mejores resultados en su
obra.

El horario será estudiado desde el principio del año escolar, y se le

irán haciendo las modificaciones que impongan las necesidades
reales de la escuela. Para formular el horario se tomarán en
consideración el número de grupos, sexo y número de niños,
condiciones materiales del edificio escolar y los anexos, así corno el
programa de estudios.

En la escuela rural el horario debe ser flexible, sobre todo cuando un

solo maestro atiende varios grupos, pues con una distribución del
tiempo muy rígida no sería posible conducir el trabajo con resultados
satisfactorios.

Las tareas del día de las escuelas rurales se sujetarán a las normas
generales que fijen las autoridades educativas de cada sistema
escolar, pero sí es conveniente insistir en que se dé preferencia a las
actividades de la enseñanza formal, sin descuidar los trabajos
agropecuarios, la atención de anexos de la producción industrial y
todos aquellos que sirvan para motivar la enseñanza.

Los cambios del horario por facto- -res climáticos son muy
importantes, no solamente en la escuela rural, sino también en la
urbana; solamente que se hacen más necesarios en las comunidades
rurales, pues por razones obvias es más difícil la condición de vida en
el campo, cuando se presentan los rigores de las estaciones del año y
los problemas que originan.

Aprovecho miento de las actividades extraescolares

Las actividades extraescolares son dependencias de la escuela rural,

en las cuales los alumnos realizan trabajos prácticos en el curso del
año escolar y reciben de sus maestros enseñanzas sistemáticas u
ocasionales, en relación con dichos trabajos. Deben responder
siempre a las necesidades económicas y culturales, así como a los
intereses concretos de los niños de cada lugar y ser laboratorios'
experimentales, para ejemplo de la comunidad rural, de acuerdo con
este concepto, sirven para dirigir el aprendizaje en forma activa y
funcional y son además un medio que utiliza la escuela para
ejemplificar en la comunidad las formas de trabajo que pueden servir
a los adultos en sus diarias labores, En suma: tiene" 1 una finalidad
educativa con los niños y una social con la comunidad.

Las actividades extraescolares son de diversa índole, según las

actividades que en ellas se desarrollen y las necesidades que tienden
a satisfacer; unas se relacionan con la economía y otras coa la
salubridad, la recreación y la cultura.
No se pide que todas las escuelas rurales tengan la totalidad de
actividades pero si es recomendable que se haga un esfuerzo para
que, de acuerdo con las condiciones de cada lugar, las escuelas
rurales tengan el mayor número de dependencias donde los niños
puedan trabajar. No se trata de que cada escuela se convierta en
forma activa funcional y que se elimine el verbalismo en el trabajo
escolar, que por desgracia está muy extendido en no pocas escuelas.

Una escuela debe organizar el trabajo de distinta forma de la que se

sigue si la institución educativa consta de un salón de clases y todo se
reduce a la enseñanza por medio de la voz del maestro. Es indudable
que para dirigir el aprendizaje.de los niños hay que apoyarse en las
actividades que pongan en movimiento a los alumnos con miras a
resolver sus propias necesidades.

Para la atención de los anexos agropecuarios se pueden organizar los

niños en dos formas: una es con todos y otra por grupos para que
cada uno de ellos atienda determinada actividad. Respecto a la hora
en que se dedicarán al trabajo., no se pueden citar reglas fijas, pues
depende de cada actividad de que se trate. Por ejemplo: un gallinero
requiere más cuidado que un jardín; un plantío de árboles frutales
debe ser atendido en determinadas épocas del año; en cambio, un
huerto exige un trabajo constante. No está por demás indicar que no
es correcto que los niños pasen todo el día en las actividades, pues lo
recomendable es que se trabaje en todas las asignaturas del progra-
ma y sin descuidar ninguna actividad.

Es conveniente organizar las comisiones de niños que vigilen las

actividades agropecuarias cuando la escuela permanece cerrada el fin
de semana, así como durante las vacaciones, sobre todo si hay
animales y plantas que requieran un cuidado constante.

Es un hecho reconocido que los campesinos presentan objeciones a

las actividades agrícolas y manuales que ejecutan los niños en la
escuela, pues por una serie de razones consideran que la obra del
maestro debe ser la instrucción de los niños dentro del salón de
clases y que no se debe "perder el tiempo" en actividades que los
padres de familia se encargan de enseñar a sus hijos.

Sería un error tener a los niños todo el día ocupados en labores

agrícolas o manuales, pero también constituye un desacierto que los
maestros se dejan llevar por el criterio equivocado de muchos padres
de familia, que piensan que solamente son útiles las disciplinas
científicas que se adquieren con un vigoroso impulso para sacar a la
escuela de la formas tradicionales de trabajo donde predomina el
verbalismo, para ir encauzando la escuela hacia el trabajo productivo
y socialmente útil. Es necesario caer en un término medio en la
escuela rural, dar preferencia a las actividades intelectuales, sin des-
cuidar las actividades de trabajo que los niños tendrán que realizar en
su vida adulta.

Las actividades que llamamos de recreación deben estar al cuidado

de los niños para que puedan aprovechar los campos deportivos,
parques infantiles y teatros con buenos resultados. En el mismo caso
debe decirse de las demás actividades, ya que es conveniente
organizar su uso durante horas de clase y asegurar su conversación
en los períodos en que la escuela no permanece abierta.

Se pensará que es muy difícil que las escuelas rurales lleguen a tener
las dependencias que les son útiles para el trabajo educativo; nuestro
criterio es que por las condiciones económicas, sociales y culturales
en que viven los pueblos es necesario vencer los obstáculos que ligan
a la escuela a las formas tradicionales, para llevarla, con prudencia, a
metas superiores, de acuerdo con los postulantes de la nueva
educación y las exigencias sociales del momento.

En el aspecto administrativo no hay problemas que consignar que

sean, propios de las escuelas rurales, ya que de acuerdo con las
disposiciones, los maestros tienen que cumplir con determinados
requisitos de carácter administrativo que son comunes, en general, a
las escuelas del campo y a las de la ciudad.
El Estado no puede proporcionar todo a sus escuelas, pues por
razones de presupuesto siempre son mayores las necesidades que
los recursos económicos; por ese motivo es conveniente que las
escuelas rurales consigan la cooperación de todas las personas e
instituciones que puedan ayudarlas a resolver sus condiciones
materiales.

Las escuelas necesitan primeramente un buen local, muebles

suficientes, una casa para el maestro y las actividades más
indispensables para la motivación de la enseñanza; para conseguir
esas actividades, el maestro debe valerse de los padres de familia y
de todas las personas de la comunidad que pueden venir en su
auxilio. Obliga una obra de esa naturaleza a movilizar a la comunidad
en los propósitos comunes que contiene el plan de trabajo, y esto
fundamentalmente es un problema de organización. Los pasos que se
sugieren son los siguientes; interesar en primer lugar a los niños,
procediendo después a organizarlos en una sociedad de alumnos,
que tendrá a su cargo la promoción de algunas tareas relacionadas
con las obras materiales.

Los padres de familia deberán ser convocados para darles a conocer

las necesidades de la escuela. Una vez que demuestren su interés
por ayudar, se organizará un comité que en estrecha colaboración con
el maestro lleve a la práctica los trabajos. En este caso, tiene sus
normas establecidas, en lo que se refiere a la formación de los grupos
de padres de familia, en todas las obras comunales que les hacen
falta a los centros educativos rurales. Lo más importante es el salón
de clases y el mobiliario. No deben dejarse llevar, el docente y los
padres de familia, por el entusiasmo y emprender obras que no son
importantes, lo que es muy común que suceda.

GESTIÓN ESCOLAR: GESTION EDUCACIONAL CESAR RUQLME

ALARCÓN, INSTITUTO PROFESIONAL IPLACEX EDICIÓN
BELZART LTDA 2006 SANTIAGO - CHILE
GESTIÓN PARTICIPATIVA:

La gestión dice relación con la administración de un establecimiento y

durante mucho tiempo se ha nutrido de la administración de
empresas. Los temas que aborda pasan por el tipo de administración
en cuanto si es más o menos participativa, la estrategia de
crecimiento de la empresa, su estrategia competitiva, cultura de la
empresa, estrategias de cambio, resistencia al cambio, definición de la
visión, misión, propósito, tipo de liderazgo, etc.

Uno de los pilares de todo cambio en la escuela y que precisamente

puede llevar a un cambio de actitud, está relacionado con la gestión
del establecimiento. Se puede llevar adelante un estilo de gestión
participativo y democrático sin temor a que se pierda en eficiencia y se
llegue a la anarquía. Por el contrario, cuando nos sentimos partícipes
de las decisiones, ponemos un mayor empeño en nuestro trabajo, es
por eso que a partir de una gestión participativa se puede lograr una
mayor identificación con el colegio o liceo de parte de todos los que
ahí laboran (Riquelme, 1999).

Uno de los actores más importantes es el Director y respecto al rol

que cumple, el Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre
Educación señala: “ No basta con que sea un superior
administrativo, ni podría ejercer su rol con un estilo autocrático. Debe
inspirar y persuadir, coordinar las tareas cooperativas y en todo
momento guiar al establecimiento en el espíritu y según los fines del
proyecto educativo de su institución” para generar un clima en la
escuela que permita el logro de los OFT.

Esta gestión puede impulsar los cambios necesarios en la

organización para mejorar la escuela, es así como una de las
maneras de hacerlo dice relación con el desarrollo organizativo de
ésta, las metas de este desarrollo según RUNKEL Y SCHMUCK son:

a) Conocer mejor la forma en que las personas influyen unas en

otras, con el fin de establecer y desarrollar formas de
 convivencia armónica y mecanismos adecuados para la toma de
decisiones.
b) Desarrollar una red clara de comunicaciones de arriba abajo y
horizontal para recolectar y distribuir la información de menor
manera y sí tomar mejores decisiones.
c) Mejorar la comprensión sobre las diferentes metas educativas
en diferentes partes funcionales de la escuela y así se logrará
que se comprenda y acepte lo que se hace, obteniendo una
mayor cooperación.
d) Destapar conflictos organizativos para que se produzca una
resolución constructiva para , a través del diálogo, encontrar
solución a los conflictos y de esta manera evitar los
enfrentamientos entre los miembros de la comunidad educativa.
e) Desarrollar nuevas formas de resolver problemas mediante el
uso creativo de nuevos roles en los grupos, con el propósito de
generar un clima laboral agradable.
f) Desarrollar nuevas formas de evaluar el progreso hacia las
metas educativas en la escuela para ir acomodando o
readecuando la labor que se realiza en pos del logro de estas
metas y a la vez incorporar en la evaluación aspectos nuevos
como la parte formativa y los valores institucionales.
g) Implicar a más personas en todos los niveles en la toma de
decisiones, consiguiendo desarrollar el trabajo en equipo y una
mayor identificación con lo que se hace.
h) Desarrollar procedimientos para indagar sobre prácticas
innovadoras tanto dentro como fuera de la escuela, con el objeto
de socializarlas, compartir y aprender de la experiencia.

La meta principal del desarrollo es la auto renovación, o

institucionalización de una fuerte capacidad para la resolución de
problemas a nivel de escuela o de distrito. La escuela que es capaz
de enfrentar y resolver por sí misma los problemas que se le
presentan va logrando mejores niveles de autonomía, en definitiva,
de tomar decisiones pertinentes a su realidad en el marco de sus
principios y valores (pág. 195).
LA CALIDAD DE LA ESCUELA Y LA GESTIÓN:

La gestión en la escuela se encuentra estrechamente ligada con la

calidad de ésta, especialmente con la calidad del aprendizaje de
nuestros alumnos. Ya sabemos muy bien que una escuela
desorganizada, donde no existe una misión compartida se
encuentra en seria desventaja frente a aquella en que toda la
comunidad comparte un mismo ideal.

La nueva escuela debe hacerse responsable de los resultados que

obtiene y del aprendizaje de sus alumnos, ya que es el país el que
recogerá los frutos que sembremos, los docentes.

1.1.- Competencia y responsabilidad.

La nueva escuela se encuentra en un medio cada vez más

competitivo, hay que reconocer a competencia que existe entre los
establecimiento educacionales privados, pero también entre los
establecimientos municipales y los particulares subvencionados.

La competencia obliga a los servicios educacionales a responder a

las necesidades de los usuarios con mayor eficiencia y mayor
aprovechamiento de los recursos, premiando la innovación, pues
ella incrementa la moral de sus miembros.

Una gestión competente es aquella que:

- Focaliza recursos
- Establece prioridades
- Crea redes de apoyo
- Proyecta una buena imagen corporativa

En dicha gestión se da una alta eficiencia interna que es la relación

que existe entre los recursos utilizados y los resultados obtenidos,
se trata de lograr los resultados esperados con un mínimo de
costo. En este sentido se define la eficiencia como la relación entre
los insumos y los resultados. La actividad se conduce
eficientemente se logra un resultado con un mínimo de r3ecrusos
o inversamente, si el insumo dado rinde el máximo resultado.

Para que exista una gestión competente y eficiente en la escuela

es necesario que todos y cada uno de sus integrantes actúe
responsablemente en los siguientes aspectos:

Responsabilidad y trabajo interno.-Trabajar en equipo implica

responsabilidades individuales y colectivas. Los procesos
evaluativos y de control deben ser capaces de medir esencialmente
el cumplimiento de objetivos y tareas asignadas.

Responsabilidad y usuarios.-Si un proveedor de servicios, como lo

es la escuela, tiene como filosofía responsabilizarse de sus
resultados ante los usuarios se promueven las opciones, se
derrocha menos, se dan mayores oportunidades y se es
transparente en la gestión. La comunidad a su vez, retribuye
confianza, apoyo y el consumo del servicio. De lo contrario, la
comunidad abandona a su suerte la “la organización escuela” que
asumiendo públicos compromisos no da cuenta de ellos (Serra).

La calidad se encuentra al interior de la escuela, especialmente en

las personas que trabajan en ella, en su capacidad para detectar
los problemas y resolverlos y en la relación que son capaces de
entablar con la comunidad, es así como:

a) La calidad depende de las personas que laboran en las escuelas

porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de política
uniforme a los contextos específicos. Además, son capaces de
diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las
condiciones específicas de la demanda y con los recursos de los
que disponen para hacerlo.
b) La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de
la demanda específica de la escuela en la que se trabaja. Ello
significa conocer y comprender sus exigencias y necesidades.
También implica establecer con los beneficiarios inmediatos un
diálogo fecundo y permanente que los haga más exigentes y
 más corresponsable de la búsqueda de calidad en los
aprendizajes de sus hijos.
c) El salto cualitativo en educación se dará cuando el personal de
cada es5tablecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de
interactuar adecuadamente con su comunidad (Schmelkes.
1994).
d) Una escuela de calidad es aquella donde todos aprenden y eso
se logra con perseverancia, especialmente cuidando de que los
procesos que se dan al interior de la escuela se encuentren
centrados en la persona. Silvia Schmelkes afirma que la calidad
está en el proceso.
e) Calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso
de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque
siempre es posible esforzarse por lograr niveles mejores.
f) La constancia en el propósito de mejorar la calidad es un
elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento
hacia la calidad.
g) El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es
mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función
de las necesidades del beneficiario.
h) Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres
relaciones más importantes en una escuela son: la relación
entre las personas en el proceso de diseño del objetivo, la
relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno
consigo mismo), y la relación con la comunidad.
i) Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos
hacia las personas (Schmelkes, 1994).

Si la calidad está en el plantel y en los procesos, es clave el clima que

se da al interior de la escuela; la forma en que se articula las
relaciones en ella: la armonía que debe existir entre las personas que
trabajan en las escuela; el espíritu de colaboración, dejando de lado
las rencillas y rivalidades que muchas veces dividen a los docentes en
grupos irreconciliables.
El clima no seria una preocupación para los sistemas
organizacionales, si los docentes y funcionarios que en él trabajan no
afectaran con sus percepciones y motivaciones los resultados que se
esperan. Pero el clima se encuentra relacionado con la autonomía,
estructuras, recompensas, consideración, cordialidad y estilos de
liderazgo, que tienen un claro impacto sobre la motivación, la
satisfacción y el rendimiento. El clima organización efectivo es aquel
que siendo más abierto, tiende a ser menos estructurado, lo contrario
a la practica habitual de la mayoría de los sistemas (Serra).

Sobre la dimensión convivencial nos hemos referido en forma externa

a través del presente texto, pero si bien las relaciones al interior de la
escuela se ven favorecidas en un clima organizacional menos
estructurado, esto no quiere decir que no haya que recurrir a la
planificación de las actividades. Por el contrario una correcta
planificación y la consiguiente evaluación de lo realizado es esencial
para que una escuela funcione.(pág. 221).