La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 2:
La ESI con perspectiva de género

Introducción

Estimadas y estimados docentes, nos encontramos transitando la segunda clase

de este curso. En el Módulo 1, vimos que la ESI se encuentra atravesada por el
enfoque de género y el ejercicio de los derechos. En esta oportunidad,
profundizaremos sobre esos dos aspectos con el objetivo de entender en qué
sentido la ESI se instala como una política educativa crítica que contribuye a la
justicia social y a la igualdad.

Por otro lado, analizaremos la ESI como una política de cuidado y desde las
políticas de cuidado, atendiendo a los derechos humanos y al derecho al
aprendizaje. En ese sentido, les brindaremos algunos aportes en torno al trabajo
institucional de la ESI y al tratamiento de los emergentes que irrumpen en las
instituciones educativas que requieren de un abordaje centrado en la perspectiva
de género.

Les deseamos un espacio de reflexión y revisión sobre la propia práctica y

vivencia institucional para entender a la ESI como parte de la cotidianeidad
escolar.

Bienvenidas y bienvenidos a la segunda clase de este curso.

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Objetivos
1. Conocer y analizar el enfoque de género para estudiar la ESI desde sus
aspectos epistemológicos.

2. Profundizar en el enfoque de derechos para pensar la implementación de

la ESI desde sus aspectos legales.

3. Entender y analizar la ESI desde las políticas de cuidado.

4. Pensar la institución y su problematización desde los marcos

epistemológicos y políticos de la ESI con perspectiva de género.

5. Analizar los emergentes sociales de la contemporaneidad para su abordaje

desde la ESI.

Contenidos

La perspectiva de género y de derechos en la enseñanza: aspectos teóricos y

desarrollos actuales.

El derecho a aprender ESI para poder enseñar.

La ESI como política de cuidado.

La institución educativa y los proyectos institucionales para el trabajo de la ESI.

Los emergentes sociales y su abordaje desde la ESI.

El enfoque de género

En el módulo 1, señalamos los principales fundamentos del enfoque de género y

las implicancias del mismo en los ámbitos educativos. Vimos que, desde este

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posicionamiento teórico, es posible reconocer el carácter histórico y dinámico de
los cuerpos sexuados y, en consecuencia, advertir las desigualdades que
atraviesan a las personas respecto del género y las sexualidades.

En este apartado, el propósito es profundizar en los principales aspectos teóricos

de este enfoque para entender en qué sentido tensiona las normas establecidas
respecto de los géneros y las sexualidades y cómo, de esta manera, contribuye a
promover relaciones más igualitarias y justas entre las personas en el marco del
pleno ejercicio de los derechos humanos.

Para esto, primero les proponemos analizar la mirada normativa respecto de las
sexualidades y luego, revisar de qué modo la perspectiva de género la pone en
cuestión.

La mirada hegemónica

Ya vimos que, históricamente, la educación formal ha participado de la

producción de los cuerpos sexuados al convalidar el discurso hegemónico de la
sexualidad. ¿Qué quiere decir esto? ¿De qué se trata este discurso y por qué lo
consideramos hegemónico? ¿Qué rol tiene la escuela en su reproducción?
¿Siempre hay reproducción? ¿Qué otras miradas y discursos se vislumbran en la
escuela?

Para comenzar a dilucidar estos interrogantes, debemos establecer que quienes

poseen la mayor autoridad para describir y clasificar la sexualidad humana son,
principalmente, las ciencias biomédicas y las instituciones religiosas. Estos dos
actores son los que, tradicionalmente, han tenido el mayor poder para establecer
la mirada hegemónica sobre el género y las sexualidades (Morgade, 2011).

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Hablamos de hegemonía porque se trata de un modo de ver y categorizar las
vidas de las personas sostenido por un grupo social con gran poder y autoridad
(por posición económica o tradición), pero que se extiende más allá de dicho
grupo. Es decir, la mirada hegemónica también habla de los otros grupos que
están en una posición o jerarquía inferior y que se encuentran en desventaja
respecto de los grupos poderosos. Lo que advertimos cuando proyectamos la
mirada de género sobre estos modos hegemónicos de entender las sexualidades
es que la experiencia social siempre es diversa y, por ende, no siempre va a
responder a los parámetros que el modelo hegemónico establece. Por eso
hablamos de opresión y de desigualdad. Veamos esta cuestión más en detalle.

El modelo hegemónico sobre los cuerpos sexuados puede resumirse en el

siguiente esquema, haciendo clic acá.

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Se trata de una organización binaria que se establece como lo natural, lo
dado, lo normal. Según este ordenamiento, se espera que una persona que nace
con pene asuma el género masculino y sienta deseo por las mujeres. Si nace con
vagina, se espera que asuma el género femenino y que desee a una persona del
otro grupo que se presenta como su complementario. Así, las personas viven,
actúan y se relacionan sexoafectivamente con sí mismas y con el resto,
condicionadas por este esquema diferencial.

Por otra parte, esta disposición establece que el varón predomina sobre la mujer.
En ese sentido, se trata también de un esquema que entrama una serie de
desigualdades que se sostienen y se justifican porque se asumen como
naturales o dadas. Por ejemplo, cuando se dice que las mujeres son cuidadoras
innatas, emocionales y sensibles; o que los varones son fuertes, racionales y
objetivos se están proyectando modos esencialistas de entender a las y los
sujetos sexuados. Es decir, se establecen modos de describir diferenciados según
este esquema binario entendido como lo normal, universal y que, como “siempre
ha sido así”, no se puede cambiar.

La mirada hegemónica sobre los cuerpos no solo está determinada por el

género. Los cuerpos “normales” también son los cuerpos blancos, jóvenes, de
clase media, urbanos. Son los cuerpos que, usualmente, se ven con mayor
presencia en las campañas de publicidad, en las revistas, en los programas de
televisión y en muchas películas.

Pensar desde un enfoque de género también implica considerar estos otros

aspectos que condicionan nuestras experiencias como sujetos sexuados: las
adscripciones de raza, edad, clase social, territorio, entre otras. Todas estas
marcas producen experiencias situadas y particulares en su cruce y nos
permiten entender que hay ciertos condicionamientos que profundizan las
situaciones de opresión. Por ejemplo, advertimos que no todas las mujeres son
iguales y están expuestas al mismo grado de desigualdad: una mujer blanca,

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profesional y de clase media no sufre el mismo tipo de opresión que una mujer
negra y campesina o que una mujer con discapacidad y de clase baja. Para dar
cuenta de estos entrecruzamientos, nos resulta un gran aporte el concepto de
interseccionalidad.

Para ampliar esta cuestión, les invitamos a mirar el siguiente video. Pueden
acceder al video haciendo clic acá.

Revisemos el esquema binario con un poco más de detenimiento: cuando

hablamos del sexo, es importante reconocer que los cuerpos son diversos
inclusive en su genitalidad. Lo que ocurre desde esta mirada hegemónica es que,
más allá de esta diversidad, se normaliza un tipo de cuerpo: de mujer o de
varón. Las intervenciones quirúrgicas que suelen hacerse a las personas
intersexuales al nacer para adecuarlas físicamente a una de esas dos opciones es
un claro ejemplo de cómo este esquema binario de los cuerpos domina los
discursos sobre las sexualidades.

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Sobre la intersexualidad

La intersexualidad se define como una variación sexual, corporal e identitaria

de las personas que no se encuentran anatómicamente definidas (por sus
cromosomas, sus órganos sexuales y/o su genitalidad) dentro de las categorías
que constituyen al sistema binario varón/mujer.

Durante décadas, la intersexualidad fue definida como una patología. Hoy en

día, se la concibe como un movimiento político.

Para saber más sobre intersexualidad, les recomendamos visitar el siguiente

enlace del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos haciendo clic acá.

Sobre la intersexualidad

Para seguir ampliando la mirada y/o como recurso para trabajar en las
escuelas, pueden ver la película XXY de la directora argentina Lucía Puenzo,
donde se aborda la temática que nos ocupa. Pueden acceder al video haciendo
clic acá.

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Volviendo al cuadro del modelo hegemónico, si vamos a la fila de género, vemos
que, del mismo modo, las identidades de género masculina y femenina son
sostenidas como las únicas posibilidades normales y naturales. Sin embargo, los
modos de ser mujer y de ser varón no son dados por la naturaleza, sino que son
consecuencia de los discursos hegemónicos que fundamentan los estereotipos
de género. En realidad, la mayoría de las personas no cumplen con todo lo que
se espera de ellas según lo establece este esquema y en muchos casos,
inclusive, hay una falta de correspondencia total. Por ejemplo, una mujer puede
llevar el pelo corto, no depilarse y hacer trabajos de albañilería, y esto no implica
que no sea mujer o que sea menos mujer que una que lleva el pelo largo, se
depila y es buena cocinera. Son modos de ver y de entender a las personas
fuertemente estereotipados y que refuerzan una mirada opresora y sexista a la
hora de definirlas.

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Producciones realizadas por las y los estudiantes del Liceo 4 (CABA) Educar en igualdad

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar sobre el tema de la reproducción de los estereotipos de

género en el ámbito educativo, les sugerimos la lectura del texto de Ellen
Jordan, “La construcción de la masculinidad en la temprana edad
escolar”. Allí, la autora revisa los mecanismos en que se producen las
desigualdades de género en la escuela primaria, focalizando en los modos en
que se configuran las masculinidades.

En cuanto al deseo, observamos que el esquema es heteronormativo. Es

decir, se entiende que la orientación sexual de una persona se corresponde
linealmente con su sexo y su identidad de género: si es mujer, gustará de un
varón y si es varón, sentirá deseo por una mujer. La norma heterosexual deja
por fuera otras maneras de experimentar el deseo y la atracción emocional y
sexual. Asimismo, refuerza la idea del amor romántico: el vínculo sexoafectivo

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debe ser con una única persona que se presenta como lo complementario, esa
“media naranja” que nos completa y será nuestro único y verdadero amor para
toda la vida.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para reflexionar acerca del amor romántico desde la perspectiva de la ESI,

les sugerimos la lectura del texto “El amor romántico… o del sexo, el amor
y el dolor y sus combinaciones temporales”, de Graciela Morgade y
Gabi Díaz Villa. En: Morgade, G. (coord.) (2011). Toda educación es sexual.
Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires. La crujía, pp. 119-145

La mirada de género
Cuando nos colocamos los anteojos de género “multicolores” (en referencia a los
colores representativos de las disidencias sexuales y los feminismos), vemos que
este esquema dicotómico que establece genitalidades, identidades de género y
deseos “normales”, “naturales” y “universales” no responde a las reales
experiencias vitales de cada ser humano. Dicho de otro modo, los cuerpos y las
sexualidades de las personas no son dados por naturaleza, sino que se van
configurando en un entrecruzamiento de dimensiones que determinan
experiencias particularizadas y diversas. Así, debemos entender a las
sexualidades como transitorias, contingentes y con un “carácter fragmentado,
inestable, histórico y plural” (Lopes Louro, 1999). En este sentido, desde la
perspectiva de género decimos, entonces, que no hay cuerpos normales, sino
normalizados de acuerdo a aquello que el discurso hegemónico determina.

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Desde la perspectiva de género, advertimos no solo que las categorías del
esquema binario no son consistentes sino que, además, la correspondencia entre
el sexo asignado, la identidad de género y el deseo tampoco es tan lineal como
se la plantea. Por ejemplo, hay personas que tienen vagina pero no se sienten o
perciben como mujeres, es decir, que su identidad de género difiere del sexo que
les fue asignado al nacer. De la misma manera, una persona que se identifica
como varón puede sentirse atraído sexualmente por otros varones, es decir, que
su deseo no se corresponde con las categorías lineales que determina el
esquema binario.

Las y los invitamos a mirar este breve video donde las y los jóvenes comparten
sus miradas sobre la normalización de los cuerpos y la diversidad sexual.
Pueden acceder al video haciendo clic acá.

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En general, la mayoría de las personas presupone que el resto es heterosexual.
Esto también sucede en los ámbitos educativos: ¿cuántas veces nos dirigimos
hacia algún estudiante presuponiendo que si se autopercibe como varón gusta
de una chica? ¿Cuántas veces pensamos que porque una colega se expresa
como mujer está en pareja con un varón?

La perspectiva de género nos invita a detener la mirada sobre estas prácticas

reguladas por la matriz binaria y cisheteronormativa y a cuestionar los
presupuestos que se encuentran en la base de nuestros vínculos con las y los
estudiantes y también con nuestras y nuestros colegas.

¿Cómo evitar la reproducción de estos presupuestos? ¿Qué prácticas

educativas debemos sostener en las aulas? ¿Y con las y los colegas? ¿Se
imaginan de qué manera podemos proyectar una mirada de género sobre
nuestros vínculos escolares?

Las combinaciones que pueden establecerse si rompemos con la linealidad

sexo-género-deseo planteada como normal desde este modelo hegemónico son
tan diversas como personas hay en el mundo. El enfoque de género nos invita a
respetar esta diversidad y a advertir que, si bien las categorizaciones son
importantes para lograr visibilidad y conquistar derechos (por ejemplo, de los
colectivos trans, de gays, lesbianas, etc.), las nominaciones son personales y
cada quien debe poder identificarse dentro del amplio espectro de género de
acuerdo a su propia vivencia.

Cuando desde los Estados, las instituciones sociales, las familias, los medios de
comunicación, etc. se sostienen los discursos fundamentados sobre la matriz
binaria como la única válida, todas aquellas personas que no se ajustan a esa
norma pueden padecer la estigmatización social, la patologización avalada por el

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discurso médico que habilita la medicalización de los sujetos y la criminalización
de ciertas identidades. Esto, muchas veces, conlleva el rechazo y la violencia
hacia las personas que no se adecuan a lo que se espera de ellas en cuanto a la
identidad de género (transfobia) o a la orientación sexual (homofobia y
lesbofobia).

Cuerpos no binarios e identidad queer

Las y los invitamos a ver este breve video que puede servir para conocer más
sobre el tema, pero también para utilizarlo como recurso en el aula. Pueden
acceder al video haciendo clic acá.

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El enfoque de derechos

Como vimos en el Módulo 1, las legislaciones vigentes garantizan el derecho de

las y los estudiantes a recibir una educación sexual integral desde el nivel inicial
hasta el nivel superior de formación docente (Ley 26.150, art. 4). Como
docentes, esto supone conocer y enseñar este derecho desde una dimensión
histórica. Proyectar una mirada histórica nos permite entender que los derechos
obtenidos son el resultado de luchas y reclamos que diferentes agrupaciones
(colectivos, movimientos, organizaciones sociales, etc.) han sostenido para hacer
posible el reconocimiento de todas las personas. En ese sentido, es importante
conocer sus recorridos y hacer valer desde nuestra práctica docente estas
conquistas valiosas para toda la sociedad.

En el caso de la ESI, debemos tener en cuenta que la sanción de la ley nacional

en nuestro país estuvo vinculada a una tendencia mundial (las leyes que ya
referimos en el Módulo 1), a las demandas de los colectivos de mujeres y de los
movimientos de disidencia sexual consolidados a partir del período democrático y
al establecimiento de políticas de Educación Sexual en el territorio
latinoamericano (Baez y González del Cerro, 2015).

El reconocimiento de esta legislación en los ámbitos educativos a nivel local

implica que las y los docentes, como agentes del Estado, son quienes deben
garantizar ese derecho desde su trabajo pedagógico, es decir, desde un trabajo
con los saberes y desde el establecimiento de los vínculos pedagógicos en las
aulas y las escuelas fundamentados en el enfoque de género.

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 Murales alusivos a la campaña Niñas no madres en el Colegio Nacional de Azul

Así, la ESI establecida como un derecho hace posible que puedan garantizarse
otros derechos sexuales como la salud sexual y reproductiva (Ley 25.673) y la
eliminación de la discriminación contra la mujer (Ley 26.061). Pero, además,
significa un aval legal de gran importancia para las y los docentes. De esta
manera, se legitima su trabajo sobre temáticas vinculadas con los estudios de
género y las sexualidades y se les facilita el acceso a materiales y herramientas
para proyectar sus intervenciones pedagógicas. Sobre esta cuestión
profundizaremos en los siguientes módulos.

Por otro lado, es importante que reparemos en otros derechos que, aunque
plasmados en leyes posteriores a la sanción de la ESI, inciden de forma
significativa en los desarrollos de una educación sexual integral y con perspectiva
de género: la prevención de la violencia contra las mujeres (Ley 26.485), el
matrimonio igualitario (Ley 26.618) y la identidad de género (Ley 26.743). La
aprobación de estas leyes amplió el marco de derechos vinculado con las
sexualidades, por lo cual debemos tomarlas en consideración y reflexionar acerca
de su incorporación a nuestro trabajo con la ESI. Esto permitirá desarrollar

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modos de enseñanza actualizados en materia de género y sexualidades,
respetuosos de las demandas de los movimientos de la diversidad sexual y,
en ese sentido, justos e igualitarios.

En el marco de los debates que llevaron a la aprobación de la Ley 26.618 y la

Ley 26.743, las demandas de los movimientos LGBTTTIQ+ (de lesbianas, gays,
bisexuales, transexuales, travestis, transgénero, intersex, queer, entre otros)
lograron instalarse en los medios de comunicación y en la opinión pública. De
la misma manera, durante los debates sostenidos en el marco del tratamiento
de la Ley de IVE (Interrupción Voluntaria del Embarazo) en 2018 y en 2020,
los reclamos de los movimientos de mujeres y sociosexuales permearon los
diferentes espacios públicos, entre ellos, la escuela.

¿Recuerdan qué sucedió en sus propias escuelas en 2018, durante los meses
en que este debate estaba aconteciendo? ¿De qué manera se hicieron visibles
las diferentes posturas sobre la IVE hacia el interior de los espacios
educativos? ¿Qué conversaciones se dieron en las aulas con sus estudiantes?,
¿y con sus colegas? ¿Qué situaciones emergentes pueden recordar que hayan
ocurrido en sus clases y/o instituciones que las y los llevaron a reflexionar
personalmente acerca de este tema? ¿Qué diferencias identifican respecto de
los debates del 2018 en el marco del nuevo tratamiento de la ley en el 2020?
¿Les parece que la situación de ASPO y DISPO afectó los modos de
visibilización y debate en las escuelas? ¿De qué modo?

Es importante no solo reconocer que los debates sociales en materia de género

y sexualidades usualmente se reproducen hacia el interior de las aulas, sino
también, analizar de qué manera esto sucede. Esta observación y las
reflexiones que podamos sostener a partir de ella posibilitan el desarrollo de
una tarea pedagógica acorde a la propuesta de la ESI con perspectiva de
género y derechos

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Las políticas de cuidado y la ESI como política de cuidado

Desde el enfoque de derechos, entendemos a la ESI como una política de

cuidado, en concordancia con lo propuesto en las Líneas de Trabajo Prioritarias
de la Comunicación 1/2020 de la actual gestión de la Subsecretaría de Educación
(Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, 2020), que promueve y
entiende al cuidado como la participación directa en la preservación de la vida
del otro.

Dentro de ese marco político pedagógico, definimos al cuidado, en concordancia

con Rodríguez Enríquez y Marzonetto (2016), como “actividades indispensables
para satisfacer las necesidades básicas de la reproducción de las personas,
brindándoles los elementos físicos y simbólicos que les permiten vivir en
sociedad” (Hablemos de cuidados, Ministerio de las Mujeres, Géneros y
Diversidades, 2020). En este sentido, el cuidado consiste en un derecho
universal que implica la posibilidad del autocuidado y de ser cuidado por otras y
otros. Para garantizar este derecho, se necesitan políticas y servicios públicos
que desarrollen, promuevan e implementen el cuidado como un bien público, un
derecho y una condición de la ciudadanía. Justamente por ello es que hablamos
de “políticas de cuidado”, es decir, de herramientas, prácticas y estrategias que
posibilitan el cuidado como un derecho.

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 Mural por los derechos de las personas transgénero, Escuela Secundaria 11 de San Pedro

Como parte de las políticas de cuidado, enmarcamos en ellas a la ESI que,

además, promueve el cuidado como marco conceptual y epistemológico. En este
sentido, entendemos a la ESI como una herramienta para que las instituciones
educativas se conviertan en escenarios de cuidado y las y los docentes en
agentes de cuidado. Así, el objetivo final de la ESI como política de cuidado
es la igualdad entre las personas, la universalidad del derecho a la
educación y la solidaridad social como forma de construcción de
vínculos. Sin embargo, como también dijimos en el Módulo 1, no alcanza con el
trabajo con la sexualidad en la escuela desde un enfoque preventivo, sino que se
requiere de una mirada integral que se centre en la perspectiva de género, ya
que pensar el cuidado requiere poner en tensión las desigualdades, las
asimetrías y las jerarquizaciones entre quienes cuidan y quienes son cuidados y
las prácticas concretas de cuidado.

Entender la ESI con perspectiva de género como una política de cuidado nos
conduce a reforzar que la implementación de esta política permite la construcción

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de pautas, habilidades y estrategias de autocuidado en quienes aprenden; por
ejemplo, estrategias para comprender y respetar el propio cuerpo y el de las y
los demás. También, permite la construcción de entornos de cuidado en donde se
habilita la palabra, se orientan las situaciones de conflicto y se generan acciones
para la protección de las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes, promoviendo
derechos y garantizando su satisfacción. De este modo, el trabajo con la ESI
permite, por ejemplo, enseñar qué secretos pueden ser guardados y cuáles, no;
posibilita el reconocimiento y la detección de situaciones de abuso, maltrato y
violencia y, a su vez, vehiculiza el pedido de atención, contención y ayuda ante
situaciones que vulneran derechos y ponen en riesgo a quienes aprenden. En
este sentido, la ESI es una estrategia, pero también, un instrumento para
garantizar el derecho básico a la educación y al aprendizaje de las y los
estudiantes.

Retomando los objetivos de la Ley 14.744 de Educación Sexual Integral de la

Provincia de Buenos Aires, podemos decir que pensar a la ESI como una política
de cuidado permite el trabajo con prácticas de autocuidado, de prevención de
riesgos para la salud sexual y de conocimiento de saberes desde la perspectiva
de género. A pesar de ello, bien vale volver a aclarar que no nos circunscribimos
con ello al viejo enfoque preventivo de la sexualidad, sino que la prevención
aparece aquí en los marcos de lo posible, lo contextual y lo situado a la realidad
y la contemporaneidad de quienes aprenden. De este modo, la ESI es una
política de cuidado, pero también, debe ser comprendida como una estrategia de
cuidado para que se cumplan sus objetivos y sus propósitos últimos en los
marcos de los derechos humanos, la diversidad y la perspectiva de género.

La ESI y lo institucional: propuestas y proyectos

Para que la ESI se desarrolle como política de cuidado desde una perspectiva de
género, es necesario que las instituciones educativas se transformen en

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escenarios de cuidado. En otras palabras, entendemos que no hay proyecto
institucional posible –ni vida– sin el cuidado del otro.

Además de pensar la transversalidad de la ESI en las prácticas de enseñanza, es

deseable la construcción de proyectos y propuestas institucionales que permitan
entornos de derechos, atención y protección. Si bien, en los siguientes módulos,
desarrollaremos más en detalle la entrada institucional y las herramientas para el
diseño y la construcción de propuestas didácticas y repertorios para la ESI,
consideramos necesario retomar aquí algunos elementos conceptuales que nos
posibiliten analizar la concretización de la ESI como proyecto institucional.

Lo primero que queremos rescatar para pensar la ESI y lo institucional es que la

ESI es un derecho de las y los estudiantes pero, como dijimos previamente,
también es una herramienta y un derecho de las y los docentes. Esto implica
considerar que las y los docentes también somos sujetos pedagógicos y que los
discursos y los marcos conceptuales de la ESI deben atravesar las prácticas entre
las y los adultos de las instituciones educativas.

En este sentido, por ejemplo, pensar, analizar y enseñar sobre vínculos

amorosos y noviazgos no violentos entre adolescentes también nos tiene que
posibilitar la reflexión sobre cómo nos tratamos las adultas y los adultos; sobre
cómo estructuramos los vínculos entre quienes habitan la escuela y, además,
sobre cómo construimos vínculos de cuidado entre equipos docentes y entre
estos y equipos de conducción y gestión de la educación. Una de las principales
fortalezas de la ESI es que nos permite convertirnos, en tanto que docentes, en
objetos de reflexión, de análisis y de problematización, por ello es que solemos
escuchar que la ESI parte de la reflexión sobre la propia subjetividad sexuada de
quien enseña. Como dicen Morgade y otras: “La intervención docente en
educación sexual desde una perspectiva de género no puede omitir que el
proceso mismo de enseñanza (…) es una experiencia desde cuerpos sexuados”
(2016: 83). Entonces, pensar a la ESI y lo institucional implica entender que sus

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lineamientos también tienen que ver con la subjetividad profesional de quienes
enseñamos.

A su vez, convertir a la ESI en un proyecto institucional tiene una serie de

ventajas. Aquí rescatamos tres que luego serán retomadas en los módulos
restantes de este curso:

1. La institucionalización de la ESI permite convocar a más docentes

Dentro de las instituciones educativas, transitamos docentes con

formaciones, trayectorias y experiencias muy diversas y no todas y todos
entendemos, pensamos y nos animamos a las mismas propuestas. Por
ello, que la ESI circule como un proyecto que no depende de una sola
persona, sino que se instala más allá de los espacios de enseñanza propios
de cada una y uno, posibilita que quienes tienen mayores temores, más
inseguridades y/o incertidumbres, adquieran conocimientos, seguridades y
puedan aprender formas de trabajo de las prácticas de otras y otros
docentes. En definitiva, la institución escolar es un espacio de socialización
laboral para los equipos docentes y, por ende, un espacio de formación y
de aprendizaje también para ellos.

2. La institucionalización de la ESI permite dar respuesta más

efectiva a las familias

En muchas oportunidades, las representaciones sociales y los discursos

políticos y mediáticos generan falsas definiciones de la ESI que enfrentan a
las familias con las instituciones educativas. En estas disputas, es
necesario que las instituciones atiendan las demandas, las inquietudes y
las consultas de las familias y que también desarrollen procesos de
enseñanza con ellas. Sin embargo, ello suele generar inseguridad en el
cuerpo docente que se siente interpelado, cuestionado y hasta intimidado
por las familias ocasionando, como consecuencia, resistencias al trabajo
con la ESI. Por ello, su institucionalización permite pensar el trabajo como

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 un trabajo grupal que no se realiza en soledad y que siempre implica el
respaldo y el apoyo de otras y otros, ya sean pares o autoridades. En este
sentido, la respuesta y las enseñanzas a las familias se presentan como un
conjunto de acciones que son institucionales y educativas y que permiten
la construcción de discursos diferenciados entre escuela y familia, pero
bajo el mismo propósito de garantizar el derecho a la educación.

3. La institucionalización de la ESI permite la construcción de

entornos laborales más cuidadosos

Retomando lo que antes dijimos, nos queda reafirmar que la circulación de

la ESI en la escuela también habilita otros repertorios profesionales y de
enseñanza para las y los docentes que la habitamos. De esta manera, la
ESI en las escuelas como proyecto nos permite “imaginar instituciones
más vivibles, más humanas, comunitarias (…), donde desaparezcan las
vergüenzas, los pudores, los miedos a ser distintxs por nuestros
cuerpos/géneros/identidades/lenguas/ideas/voces” (Sardi, 2020: 71).

Para finalizar este apartado, nos parece importante decir que la

institucionalización de la ESI no implica la construcción de proyectos
homogéneos y totales, sino la presencia de un trabajo sostenido, constante y con
cierta coherencia en donde el conflicto y la crítica son necesarios y saludables.

Las y los invitamos a indagar en la propia experiencia a partir de las siguientes

preguntas:

● Cuando trabajan desde una perspectiva de ESI en sus clases y las y los
estudiantes reconocen y manifiestan situaciones de acoso, abuso,
violencia y vulneración de derechos: ¿cómo resuelven su abordaje?

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 ¿Cómo han procedido? ¿En quiénes se han apoyado? ¿Qué dudas se les
han generado a partir de sus intervenciones? ¿Siempre han intervenido?

● Si trabajan con las y los niños y adolescentes con herramientas para la

prevención del abuso y la violencia sexual, ¿trabajan también con
escenarios posibles que impliquen pedir ayuda y/o solicitar cuidado ante
un hecho que ya ha sucedido? ¿Cómo se transforma la prevención en
una práctica de cuidado cuando una situación de abuso y/o violencia
sexual ha tenido lugar? ¿Qué herramientas les brindan a las y los
estudiantes para no culpabilizarse y poder solicitar ayuda? ¿Cómo se
repone el vínculo intergeneracional entre niñas, niños, adolescentes y
jóvenes que han sufrido violencia y las y los adultos cuidadores?

Los emergentes sociales y los caminos para la ESI

En el Módulo 3, hablaremos sobre las puertas de entrada para el abordaje de la

ESI y allí desarrollaremos en profundidad el trabajo con los emergentes. Sin
embargo, nos interesa pensar desde ahora cómo los episodios que irrumpen en
la vida escolar son una fortaleza y, a su vez, un motivo para la implementación y
la institucionalización de la ESI.

Esta situación la podemos observar, por ejemplo, en la sanción de la Ley

Nacional 27.234 de “Educar en igualdad: prevención y erradicación de la
violencia de género”, aprobada en 2015 e impulsada por la constante ola de
femicidios y el empuje del movimiento social y político Ni una menos. Ahora bien,
¿qué lugar le damos a los emergentes en lo institucional? ¿Cómo se
institucionaliza una práctica que surge de un emergente? ¿Qué cuidados requiere
este trabajo?

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 ¿Conocen qué es el movimiento social y político NI UNA MENOS?

Las y los invitamos a mirar los siguientes videos y uno de los capítulos de la
serie Valores humanos, de la Televisión Pública, en donde se mencionan los
antecedentes históricos, los reclamos políticos y los testimonios de mujeres
víctimas de violencia de género y/o de sus familiares.
Pueden acceder a este material haciendo clic en los siguientes enlaces:

Cómo nació el movimiento #NiUnaMenos​ en Argentina

Mujeres en Argentina dicen "Ni una menos" durante cuarentena

Valores humanos. Ni una menos

Para pensar el trabajo con la ESI desde los emergentes sociales es importante
destacar que el emergente que irrumpe siempre debe ser atendido desde la
práctica institucional y pedagógico-didáctica pero, a su vez, nunca debe concluir
en ese tratamiento puntual y situado. Es decir, se espera que el emergente
habilite un campo de problematizaciones escolares que construyan una
planificación futura y la producción de acciones con continuidad, reflexividad y
mirada crítica.

Por otro lado, el trabajo con los emergentes sociales nos exige que agudicemos
la escucha docente ante las demandas de las niñas, los niños, adolescentes y
jóvenes. Es decir, nos insta a posicionarnos desde “un enfoque que ‘deseduque’ y
promueva la escucha de las/os adultas/os” (Morgade, G. y Alonso; G.; 2008:
36). De esta manera, nuestra escucha docente tiene que ser cuidadosa y debe
interpelar nuestras seguridades y certezas para dar lugar a las dudas, las
inquietudes y las demandas de las y los demás, más allá de las lecturas de las
necesidades que como docentes vislumbramos, reponemos e imponemos.

24
 Múltiples actividades para abordar la ESI en la Escuela Secundaria N° 69 de General
Villegas

A su vez, el trabajo con los emergentes sociales debe adquirir la importancia y la

riqueza que toda demanda de las y los estudiantes tiene en lo escolar,
legitimando su lugar de sujetos de la educación y de aprendizaje. De este modo,
la transversalidad y la transdisciplinariedad de la ESI nos conducen nuevamente
a su tratamiento institucional desbordando los límites de la “clase de ESI”, la
“charla de ESI” e, incluso, el “proyecto de ESI”. Como ya mencionamos en el
Módulo 1, la sexualidad y su educación son ineludibles y constantes, por ello
siempre debemos procurar la integralidad y la perspectiva de género.

A modo de cierre de la clase

Para finalizar esta clase, nos parece importante rescatar que la ESI se constituye
como un marco de derechos y una política de cuidado que se sustenta en el
respeto por la multiplicidad de experiencias y vivencias sexuales y de género. Se

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trata de una política, una perspectiva y una pedagogía que se resiste a las
jerarquizaciones y apunta a problematizar los discursos y las prácticas
estigmatizantes y patologizantes que se reproducen desde la norma binaria
hegemónica para los géneros y las sexualidades.

Para que este marco de derechos sea satisfecho, necesitamos un abordaje de la

ESI que ponga en protagonismo a la institución, a la enseñanza y a las prácticas
pedagógicas desde una concepción integral y transversal. La ESI debe atravesar
nuestras prácticas de enseñanza, pero también, invitarnos a repensar y
repensarnos como sujetos sexuales, retomando la historia, las normas y nuestro
propio deseo vital.

ACTIVIDAD PARA COMPARTIR EN EL FORO MIRADAS HEGEMÓNICAS

En esta ocasión, les proponemos que hagan un ejercicio de memoria sobre

sus propias prácticas docentes y/o de los espacios educativos en los cuales
trabajaron para pensar juntas y juntos de qué modo se materializa esa
mirada hegemónica sobre la que venimos conversando en este módulo.

Para ello, y a partir de ese ejercicio de memoria, les pedimos que repongan, a
través de una imagen, alguna práctica, discurso, ritual, recurso escolar o
material didáctico que consideren problemático porque refuerza la mirada
hegemónica sobre el género y las sexualidades.

Luego, describan en diez líneas la imagen compartida, explicitando por

qué consideran que reproduce los sentidos cisheteronormativos o
hegemónicos. Tengan presentes para esta descripción los aportes de este
módulo.

¡Nos leemos!

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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (2020). Comunicación

1/2020. Líneas de Trabajo Prioritarias. Subsecretaría de Educación. Provincia
de Buenos Aires.

DGCyE (2019). Las políticas de cuidado en la educación secundaria

Flores, V. (2018). Los cuerpos que (no) imaginamos. Lengua, poder y

educación. Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y
Artes. Universidad Nacional de Rosario.

Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad (Julio 2020). Hablemos de

cuidados. Nociones básicas hacia una política integral de cuidados con
perspectiva de géneros.

Morgade, G. et al. (2018). Doce años de la ley de Educación Sexual Integral.

Las políticas, el movimiento pedagógico y el discurso anti ESI recargado.
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Disponible en:
http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos.filo.uba.ar/files/MariposasMi
rabal.pdf

Platero, L. (2018) “Ideas clave de las pedagogías transformadoras”. En:

Ocampo González, A. (Coord.) (2018). Pedagogías queer. Chile. CELEI.

REFERENCIAS

Abel et al. (2020). Silencios y excepciones. Géneros y saberes en la formación

docente. Buenos Aires. Grupo Editor Universitario.

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Baéz, J. y González del Cerro, C. (2015). Políticas de Educación Sexual:
tendencias y desafíos en el contexto latinoamericano. Revista del IICE, N° 38.

Jordan, E. (1995). La construcción de la masculinidad en la temprana edad

escolar. En: Gender and Education, vol. 7, n° I, pp. 69-86, Journals Oxford Ltd.
Traducción de Enid Álvarez.

Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela.

Buenos Aires. Paidós.

Lopez Louro, Guacira (1999). Pedagogias da sexualidade. En: O corpo

educado. Pedagogias da sexualidade. Lopez Louro, G. (Comp.). Traducido por
Mariana Genna con supervisión de Graciela Morgade. Belo Horizonte. Ed.
Autêntica.

Rodríguez Enríquez, C. y Marzonetto, G. (2016). Organización social del

cuidado y desigualdad: el déficit de las políticas públicas de cuidado en
Argentina. Revista Perspectivas de Políticas Públicas, Año 4, N° 8 (enero-junio
2015) ISSN 1853-9254.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente

Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2020)

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