El niño pequeño como científico

Chaille, C. y Britain, L.
EL NIÑO PEQUEÑO COMO CIENTÍFICO
PARTE 1

LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA
CAPÍTULO 1: EL NIÑO COMO CONSTRUCTOR DE LA TEORÍA
El objetivo de este libro es cómo los niños que experimentan el mundo, interactúan entre sí, plantean
preguntas y problemas, y, en el proceso, construyen conocimientos. Todo lo que tenemos que decir
se refleja este objetivo en el niño: pensamientos sobre cómo debemos organizar las actividades y los
materiales, cuál debería ser nuestro rol como facilitador, y el modelo de currículum que presentamos
en este libro. Como hemos visto a los niños y el intento de entender cómo ellos piensan y aprenden,
vemos sorprendentes similitudes entre los niños y los científicos. Estas similitudes son la base para la
perspectiva constructiva presentada en este libro.

Por ejemplo, considere las experimentaciones de Adrienne de 4 años de edad con un péndulo que
oscila:

Adrienne acerca lentamente un péndulo oscilante que tiene cuatro cepillos unidos verticalmente.
Cuando el péndulo está sigue oscilando, los cepillos tocan la pieza larga de cartón que se encuentra
en el piso debajo del péndulo. Adrienne para y mira fijamente, sus ojos se mueven de los cepillos hasta
la cuerda y el gancho del que cuelga. Los cepillos hacen una marca en el cartón hasta que dejan de
hacer contacto con el. Después que Adrienne inspecciona la marca, corre hacia el lado opuesto y le da
al cepillo del péndulo un empujón en la dirección opuesta. Hace una marca casi idéntica en longitud a
la primera. Adrienne intenta empujar más fuerte y luego, esquivando el camino se agacha para
inspeccionar la marca, que tiene la misma longitud que la primera también. Contiguamente intenta
mantener los cepillos del péndulo con sus manos, tratando de hacer una marca en una parte diferente
del cartón. Incapaz de hacer esto, Adrienne trata de levantar el pedazo grande de cartón en un
extremo hacia arriba mientras se balancea el cepillo del péndulo. Es incapaz de sostenerlo y corre
hacia el área de bloques por tres grandes bloques y los coloca debajo de uno de los extremos del
cartón apoyándolo en una pendiente. Adrienne corre y empuja el cepillo del péndulo bastante fuerte.
Al balancearse derriba el cartón y los bloques. Billy, quien estuvo quieto viendo esto todo el tiempo,
se acerca e inspecciona para ver si es que hay una marca en el cartón. “Mira, hiciste un punto aquí”,
le dice a a Adrienne apuntando a la reciente marca. Él recoge el extremo del cartón que había sido
sostenido por los bloques. Riéndose, Adrienne dice, “¡Vamos a hacer puntos!”, Billy ríe, diciendo “Sí,
hagamos puntos,” mientras mueve el cartón alrededor para hacer contacto con el cepillo del péndulo
oscilante.

Adrienne está envuelta en un montón de experimentaciones. Está explorando la relación entre los
empujones y las marcas en el cartón. También está experimentando la relación entre el cepillo y la
altura y la posición del cartón en el que se está haciendo las marcas. Billy, recogiendo la
experimentación de Adrienne, centra su experimentación de lo que pasa cuando el mueve el cartón,
invirtiendo así la acción de Adrienne, que se da en el cepillo.

Tratando de entender un mundo desconocido por medio de la experimentación, los científicos están
continuamente haciendo las mismas cosas que vemos en Adrienne y Billy: tener conocimientos,
haciendo preguntas, resolviendo problemas, probando nuevas ideas. Tanto los científicos como los
niños, no aplican métodos sistemáticos para responder predeterminadas preguntas. Los científicos
llenos de admiración y curiosisdad están constantemente descubriendo, probando, explorando ideas,
exactamente igual que los niños. La clase constructiva es una de las que apoya esta actividad científica
que es tan natural para los niños. Adrienne y Billy se encuentran en un ambiente que les facilita la
experimentación, un ambiente que a propósito ha sido diseñado para hacer estallar su curiosidad,
apoya sus preguntas y respuestas, y contiene muchos recursos para alimentar la resolución de
problemas. Y, tal como los científicos algunas veces colaboran para buscar nuevos conocimientos,
estos dos niños se inspiran entre sí para explorar a fondo. Así como los científicos necesitan un entorno
físico y social que lo conduzcan a su trabajo, los niños también.

Esta niña está considerando muchas variables y relaciones al darse cuenta de la cantidad de collares
de perlas que se pueden poner en el recipiente en suspensión y la dirección de tirar de la cuerda
para mover el tazón.

La perspectiva constructiva que presentamos en este libro se basa en qué sabemos de este proceso
de construcción de conocimientos que se comparte por dos niños y y científicos y sobre la creación de
un entorno que facilita la cosntrucción de teorías. Pensando en todo lo que sabemos de los niños y
cómo ellos piensan y aprenden, hemos encontrado que hay cuatro características que son sumamente
importantes para los educadores y que subrayan la mayor parte de lo que queremos presentar en este
libro.

Estas características son las siguientes:

1. Los niños son constructores de teorías.
2. Los niños necesitan construir una base de conocimiento físico.
3. A medida que maduran, los niños se vuelven cada vez más autónomos e independientes,
tanto intelectual como moralmente.
4. Los niños son seres sociales, influenciados por y que influyen en los demás que se
encuentran a su alrededor.

LOS NIÑOS COMO CONSTRUCTORES DE TEORÍAS

Hay dos perspectivas diferentes sobre cómo es que los niños aprenden. Esencialmente la primera
perspectiva conductista afirma que el conocimiento es transmitido a los niños y tomado o incorporado
por el niño. La segunda perspectiva, la perspectiva constructiva tomada en este libro, afirma que el
conocimiento está construido por los niños a través de un dinámico e interactivo proceso. Para
entender el proceso de construcción del conocimiento, necesitamos conceptualizar el proceso de
aprendizaje como uno en el que los niños están constantemente construyendo teorías. ¿Qué dignifica
pensar en el aprendizaje como proceso de construcción de la teoría?

Significa que necesitamos pensar en lo que el niño está iniciando, el entorno en donde las teorías se
construyen, y la interacción compleja entre los dos. Los niños están mental y físicamente activos,
continuamente comprometido en el proceso de construir teorías en todos los ámbitos del
conocimiento: lenguaje, plan lector, matemáticas, arte, música, y también ciencia. Para representar
un ejemplo del mundo físico, el niño muy pequeño empuja un objeto redondo y rueda. “Todos los
objetos ruedan”, es la teoría. El niño empuja un objeto cuadrado; se desliza, pero no rueda. Esto
contradice la teoría y cualquier predicción que el niño pueda hacer. Ahora la teoría ha sido modificada,
siendo, “Objetos redondos ruedan, los cubos se deslizan”. El desarrollo de crecientes teorías
complejas se basaría en la experiencia de todo tipo de objetos, una variedad de superficies diferentes
en el que colocarlas, y variando rampas (inclinaciones). Estas experiencias simulan la consrucción de
nuevas teorías. Pero este proceso también depende de la confianza y de la flexibilidad del niño, ya que
lo niños, como los científicos, deben estar abiertos a nuevas formas de ver las cosas, tienen que
renunciar a las viejas formas. La nueva información –“los cubos no ruedan, se deslizan”- significa que
la predicción original del niño era “errónea”. El proceso de construcción de la teoría está lleno de
errores, conflictos y contradicciones. ¡Tiene que ser! Lo que además de un entorno con muchos
materiales y acceso a formas de experimentación con pendientes y objetos, y además de la confianza
y la flexibilidad del niño debe hacer un reconocimiento del rol del conflicto, contradicción, y “error”
como componentes necesarios del proceso de construcción de la teoría.

Considerando el ejemplo de la niña de 4 años de edad que construye una estructura compleja, un
puente sobre el bloque en posición vertical. Primero ella trata de colocar dos bloques horizontalmente,
cada bloque en posición vertical, pero todavía hay una brecha. Cuando ella mueve los bloques para
llenar la brecha, se caen. Trata con diferentes bloques, más largos, se siguen cayendo. Luego obtiene
un bloque muy largo, lo coloca en la parte superior, y el puente está construido. En este ejemplo
podemos trata de identificar las hipótesis y predicciones que la niña hacía en cada paso. “Tal vez
bloques largos llenarán la brecha”. Y “¿Qué pasaría si trato con un solo bloque largo?”

Podemos ver que le proceso de contrucción de la teoría cambia con la edad. Así como los niños pueden
entender cosas en maneras diferentes y así como sus interacciones sociales pueden ser más
colaborativas, sus teorías se vuelven más complejas. Por ejemplo uno de tres años de edad podrá
probablemente dar en el blanco con una pelota oscilante de un péndulo para liberar la pelota justo
en el punto correcto para derribar el blanco. O quizás el niño le preguntará a un amigo para mover el
blanco más cerca. Y un niño aún mayor puede ser capaz de pensar en ello y discutirlo con sus
compañeros, incorporando reflexiones verbales y colaborando en el proceso de construcción de la
teoría.

Los profesores de ciencias son cada vez más conscientes de las teorías a veces complejas y variables
que los niños desarrollan sobre los fenómenos naturales. El trabajo de Driver (1983) Y Osborne y
Freyberg (1985) ha simulado a muchos a examinar lo que se ha denominado “la ciencia de los niños.”
Este es otro indicador de la propensión natural de los niños para tratar de dar sentido a sus
experiencias. Y como argumentó Metz (1997), es consistente con lo que nosotros sabemos de los niños
para apoyar los intentos de estos en la construcción de la teoría a través de la investigación científica
apropiada “auténtica.”
Nuestro acercamiento a la ciencia enfatiza la construcción de teorías, una importante actividad de los
niños.

CONCÉNTRESE EN EL CONOCIMIENTO FÍSICO

Antes de considerar por qué los niños necesitan una base sólida en la cosntrucción del conocimiento
físico y por qué esto podría ser un enfoque curricular, debemos examinar los diferentes tipos de
conocimientos que los niños adquieren. Piaget (1970) describe tres tipos: físico, lógico-matemática, y
social. El conocimiento físico consiste en la comprensión del mundo físico-cómo los objetos y
materiales se comportan como resultado de sus características y atributos. Un ejemplo de
conocimiento físico es uno dado al principio, el niño aprende sobre el movimiento de las pelotas y los
cubos. Este conocimiento está “ahí fuera” en el mundo; es empírico, y establece las bases para
después, más abstracto que implica la comprensión de las cosas que no son empíricas.

El segundo tipo, el conocimiento lógico-matemática, no es observable ni empírico. Involucra la

construcción del conocimiento sobre la relación entre objetos mediante el uso de la comparación y
seriación. La determinación del tamaño-cuando algo es “grande” o “pequeño”-depende con qué
objeto está siendo comparado. El tamaño relativo se le atribuye a los objetos por usted, el observador,
dependiendo de lo que se va a colocar en la relación. Por ejemplo, una silla es pequeña comparada
con una mesa, pero es grande comparada con una canica.

El tercer tipo, el conocimiento socail, es confuso, en parte por el nombre que Piaget le dio. No es el
conocimiento sobre el mundo social o la interacción social; más bien, los nombres, y etiquetas de las
cosas-todo lo que es claramente cultural y, por tanto, arbitrario. No hay nada en un árbol, por ejemplo,
eso implica que tiene que llamarse árbol, por lo que se pueden llamar las cosas diferente en diferentes
idiomas. Porque el conocimiento social es arbitrario y culturalmente determinado, los niños no
pueden construirlo. Por ejemplo, no hay forma que un niño pueda construir el nombre árbol tocando
el árbol, hurgando en el o viéndolo. El niño debe recibir el conocimiento social (en este caso la palabra
árbol) por otra persona. El conocimiento social arbitrario debe ser transmitido, de una forma a otra,
desde la cultura del niño a través de la enseñanza de persona a persona, libros, u otros medios.

Todos los tipos de conocimientos son importantes, incluyendo el conocimiento social. Para
comunicarse, por ejemplo, necesitamos saber las etiquetas para las cosas en nuestra cultura. Sin
embargo, debido a la forma en que los niños aprenden, debemos ser cautelosos acerca de poner
demasiado énfasis en el conocimiento social arbitrario. Los niños necesitan oportunidades amplias
para construir, a través de su propia actividad mental y física, físca y el conocimiento lógico-
matemática. En el salón de clases, nosotros a veces damos demasiado énfasis en el conocimiento
arbitrario social como el gasto de esos tipos de conocimientos que son construídos por el niño.

Los tres tipos de conocimientos están interrelacionados. Por tanto, es difícil determinar con precisión
el tipo de conocimiento que implica cuando ves el comportamiento de un niño en un caso particular.
Por ejemplo, la experimentación de Adrienne, descrito arriba, contiene elementos de los trres tipos
de conocimientos: Ella está construyendo conocimiento físico relacionado con la altura del cartón y el
efecto oscilante del péndulo, ella está construyendo el conocimiento lógico-matemática implicado en
la comparación de marcas de varias longitudes; y ella está clasificando las marcas de los puntos cuando
ve los ve de cierta manera. Puedes ver, sin embargo, que la actividad del péndulo hace incapié en el
conocimiento que ha sido construído por el niño-conocimiento físico y lógico-matemática.
Las experiencias educacionales para niños, luego, deben enfatizar la construcción del conocimiento,
no su transimisión.

CRECIENTE AUTONOMÍA
A medida que crecen los niños el proceso de la dependecia heterónoma sobre los adultos aumenta la
independencia y la autonomía. En pocas palabras, la heteronomía significa estar sujeto a las leyes o la
dominación externa, mientras que la autonomía es autogobierno. El infante es, por necesidad,
dependiente de un adulto para satisfacer sus necesidades, y por lo tanto es, en su mayor parte,
controlado externamente. Esto no quiere decir que los niños no contribuyen a las complejas
interacciones entre ellos y sus cuidadores. Pero a medida que los niños crecen, se vuelven cada vez
más competentes y capaces de dirigirse a sí mismos. El sentido del yo de los niños es al menos
parcialmente dependiente de verse a sí mismos como seres capaces e independientes. Dando a los
niños la oportunidad de ser independientes, a tomar decisiones apropiadas, y confiar en sí mismos y
no en los adultos para los materiales y dirección, podemos influir en gran medida su sentido de sí
mismo, su confianza y sentido de dominio, y su conciencia de sí mismos como constructores activos
de conocimiento-todos los aspectos de ser autónomo.

La autonomía es promovida como un objetivo de la educación por muchos constructivistas y ha sido

interpretado por algunos constructivistas sociales que implican que los niños están desarrollándose
en un vacío social, sin el reconocimiento de los valores culturales que pueden acentuar o restarle
importancia al desarrollo de la autonomía (New, 1998). Tenemos que entender que muchos de los
objetivos de la educación que pretendemos están determinados culturalmente.

Dicho esto, es cierto que muchas de las formas en que nos relacionamos con niños pequeños en
realidad fomentan la dependencia de los adultos, con el resultado de que los niños ven a los adultos
como fuente de conocimiento. Constanza Kamii (1985) analiza cómo muchos de nuestros métodos de
educación trabaja en contra del desarrollo de la autonomía de los niños. En expectativa de la adhesión
ciega a las reglas arbitrarias, usando la autoridad como la fuente de la verdad, y pensando en el
conocimiento como algo que debe ser transmitido de adulto para el niño, nuestros entornos
educativos tienden a fomentar la heteronomía.

Por el contrario, cuando los niños tienen la oportunidad de resolver problemas y de experimentar en
contextos autodirigidos, facilitamos su desarrollo de la autonomía. Adrienne, por ejemplo, se enfrentó
con muchas posibilidades en hacer frente a los cepillos del péndulo. Después de haber hecho su propia
elección, entonces ella tiene que enfrentarse a los resultados de sus propias acciones y debe tratar de
averiguar por qué los cepillos hicieron o no hicieron una marca. En este contexto, se sintió libre para
correr y obtener bloques sobre los que levantar el cartón, uno de los problemas que se presentó, uno
que resuelvió con eficacia. Las lecciones que aprendió aquí fueron más allá de aprender sobre arcos
de péndulo y tienen mucho que ver con su percepción de sí misma como un solucionador de
problemas independiente.

Las necesidades de los niños para desarrollar tanto la autonomía intelectual y moral deben ser
tomadas en cuenta cuando desarrollamos planes de estudio y determinar cómo los adultos deben y
no deben interactuar con los niños pequeños. Uno de nuestros objetivos consiste en facilitar el
desarrollo de la autonomía.

NIÑOS COMO SERES SOCIALES

Los niños pequeños son seres sociales, la construcción de una comprensión de su mundo social y la
interacción con los demás, ya que aprenden sobre el mundo que les rodea. Relaciones cálidas y de
apoyo con adultos y amplias oportunidades para interactuar con sus compañeros son esenciales para
que los niños desarrollen una comprensión en la sociedad cada vez más compleja en la que están
creciendo. Los buenos ambientes para niños pequeños permiten, alientan, y hacen necesaria la
interacción con los demás, desde la simple interacción comunicativa a la compleja negociación de
conflictos.

La interacción social es importante no sólo porque es una parte de la vida, sino también porque
contribuye activamente a la construcción de la teoría de los niños. Cuando los niños interactúan con
otros niños, se enfrentan a diferentes formas de ver-perspectivas diferentes, diferentes soluciones a
los problemas, diferentes respuestas a las preguntas. Investigaciones como la de Perret-Clermont
(1980) ha demostrado que los niños responde a las perspectivas de otros que puede suscitar en ellos
y luego es probable que se haga el esfuerzo para coordinar su propia perspectiva con otros en tales
contextos sociales. Esta resolución de perspectivas en conflicto puede, a su vez, dar lugar a la reflexión
y el crecimiento intelectual.

Además del conflicto intelectual que favorezca el crecimiento generado por la interacción con los
demás, los niños también pueden aprender por imitación. Este es un poderoso sistema operativo de
efecto que comparte un ambiente con los compañeros. Los niños que están activamente
experimentando están siempre en busca de "buenas ideas" y las recogen a partir de las acciones de
los demás cuando pueden. Y tal actividad no se limita a la imitación de los compañeros; adultos que
por sí mismos adquieren información para solucionar sus problemas sirven como buenos modelos y
pueden estimular a los niños a acercarse a los problemas de nuevas maneras. Por ejemplo, un grupo
de niños en edad preescolar, encuentran el esqueleto de lo que parece ser un perro, puede aprender
mucho de un adulto que dice: "Me pregunto lo que podríamos hacer para averiguar de qué se trata."

Ellos aprenderían algo bastante diferente del adulto que dice "Ese es el esqueleto de un perro.
"Considera, como otro ejemplo, una situación en la que un avión de papel se ha quedado atascado en
un árbol. El adulto dice al niño:" Me pregunto cómo podemos sacarlo del árbol. "Este es un enfoque
más estimulante que la sugerencia de "ir a buscar un palo y golpear la rama con él." En los primeros
casos, los adultos están proporcionando modelos para la solución de problemas y la investigación en
lugar de actuar como fuentes de información o respuestas. al igual que con el desarrollo de la
autonomía, entornos educativos con demasiada frecuencia niegan la importancia del contexto social
del aprendizaje y demasiado énfasis interactúan y construyen conocimientos en un contexto social,
así como para la construcción de la comprensión del mundo social. Hacemos esto proporcionando los
contextos físicos en los que los niños pueden interactuar con los demás y colaborar en la construcción
del conocimiento; ofrecer apoyo y aliento para la negociación, resolución de problemas, y la
cooperación; y la eliminación de la maestra desde el centro del escenario.
 La interacción social contribuye activamente a la construcción de teorías de los niños. Estas dos
chicas colaboraron y decidieron ver qué pasaría si ponen un pañuelo de papel mojado en el alféizar
de la ventana.

IMPLICACIONES GENERALES
Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre los niños que son los constructores de la teoría, deben
centrarse en el conocimiento físico, y son seres sociales que necesitan apoyo con el fin de desarrollar
la autonomía-podemos hacer varias generalizaciones que constituyen la esencia de la perspectiva
constructivista en la educación.

NUESTRA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZ

El alumno está construyendo activamente el conocimiento en lugar de tomar de forma pasiva la
información. Estudiantes no adquieren el conocimiento que se transmite a ellos; sino que construyen
el conocimiento a través de su actividad intelectual y hacen su propia cuenta.

La concepción constructivista del alumno reconoce diferente, el entendimiento más o menos

complejo antes, problemas emocionales, y los valores culturales que el alumno aporta al entorno
educativo.

También hay un reconocimiento de que la transmisión por el profesor sí misma no lleva directamente
a aprender. La responsabilidad última del aprendizaje recae en el alumno, e incluso la mejor
presentación de la información no puede ser recibida y procesada.

Imagine una maestra en el jardín que presenta a los niños las reglas acerca de los objetos que se
hunden y cuáles flotan y luego pregunta si un pedazo de papel de aluminio ya se disponen tiene
muchas posibilidades para la construcción de teorías acerca de los objetos y cómo actúan en el agua.
Ese grupo de 5 años de edad puede incluir algunos niños con las ideas muy claras sobre el hundimiento
y flotando, otros con las teorías incompletas, y aún otros que no tienen ni idea. Cada uno de estos
niños reciben los docentes de manera diferente, en función de sus conocimientos y vigente antes de
proceder construcciones sobre el hundimiento y flotantes.

Al pensar en las diferentes perspectivas que los niños traen al encuentro del aprendizaje, el enfoque
constructivista considera tanto las diferencias individuales y las diferencias que se pueden vincular al
nivel de desarrollo del niño o fortalezas y retos individuales. Estudiantes llegan al entorno educativo
con diversas ideas, valores y enfoques, y esto debe ser algo más que reconocido, esta diversidad debe
ser bienvenida.

NUESTRO CONCEPTO DEL AMBIENTE EDUCATIVO

El entorno educativo proporciona contextos en los que el alumno construye conocimiento-contextos
que fomenten la autodirección, la experimentación, la resolución de problemas, y la interacción social.
Estos contextos deben apoyar, estimular y facilitar, ayudar al niño a construir el conocimiento. Los
contextos educativos deben permitir la flexibilidad a través del espacio, el tiempo y las áreas
curriculares.

Para preescolar, guardería, jardín de infancia y entornos, esto puede no sonar muy revolucionario, ya
que para el buen preescolar/jardín de niños la práctica siempre ha incorporado disposiciones para el
juego, la interacción social y la auto-dirección a algún aula de la escuela, particularmente a la luz de
un mayor énfasis en la evaluación y rendición de cuentas. En el nivel primario, se debe prever aulas
que puedan parecer un tanto diferentes de la forma en que son tradicionalmente. Físicamente, el
salón de clases puede tener un aspecto diferente, con lugares donde los materiales son accesibles y
utilizados sin la dirección del profesor, donde los patrones de tráfico deje que los niños se muevan
fácilmente de un lugar a otro, y donde se anima a los niños a interactuar unos con otros, con mayor
frecuencia en los grupos pequeños. Puede haber más ruido y la actividad y ciertamente más diversidad
en lo que los niños están haciendo en un momento dado. Y, de importancia crítica, habría menos
segmentación de áreas curriculares. Por lo tanto puede ser que sea difícil establecer claramente que
el área-objeto de que toda la clase y que los niños individuales están trabajando en; estarían
representados e integrados muchos temas diferentes. Los niños tendrían más probabilidades de estar
trabajando en proyectos que incorporan numerosas posibilidades para el compromiso. El "enfoque
de proyecto", que ha sido promovido por Kats y Chard (2000) y Gamberg. Kwak, Hutchings y Altheim
(1988) y se ejemplifica en las aulas de Reggio Emilia (Edwards, Gandini, & Forman, 1998), es, pues,
muy coherente con el enfoque de este libro y puede ayudar a los profesores a conceptualizar el
entorno educativo constructivista.

Imagine un aula de segundo grado en el que varios niños en una esquina de la habitación están
construyendo una casa hecha de una caja de cartón grande. Ellos están tratando de colocar frondas
de hojas de palma y se enfrentan a muchos problemas en hacer esto, en la construcción de un arco
en la parte delantera y en la cobertura de la parte del techo. A estos niños se les ocurrió la idea de
hacer su propia casa después de leer un libro sobre una tribu de personas cuyas casas estaban hechas
de grandes hojas de palma. De la lectura de este libro y la idea de construir una casa de los niños creció
una actividad rica que integraba estudios culturales, matemáticas, ciencia, y literatura en el contexto
de la rica interacción cooperativa. Por ejemplo, los niños comenzaron a interesarse en leer y escuchar
más acerca de cómo la gente construye casas en otras culturas. Tenían que medir y estimar longitudes
de los diversos materiales que usaron para construir sus casas. Los principales como el peso, el
equilibrio y las propiedades de inclinación tenían que ser considerados. Y los niños decidieron hacer
signos y dictar sus descripciones del proceso de la construcción de viviendas.

Tenga en cuenta que cuando se producen este tipo de proyectos integrados, iniciados por el niño, el
profesor tiene que permitir la flexibilidad en el horario de clases y el uso de espacio de la habitación.
Hay tolerancia y el estímulo de la animada discusión y un autoenfoque de los niños –actividad iniciada
- la piedra angular del aula constructivista. Debido a que esta puede ser una tarea formidable,
particularmente desafiante a la nueva maestra, vamos a tratar, en los capítulos siguientes, que te
dirigirá a través de los elementos de diseño del entorno físico y social para ayudarte en esta tarea. Lo
más importante, sin embargo, es de repensar el papel del profesor en el aula constructivista.

NUESTRA CONCEPCIÓN DEL PAPEL DEL PROFESOR

El profesor es un facilitador activo, la creación de contextos educativos, observando cuidadosamente
a los niños pequeños, ya que se involucran en el aprendizaje, interactuando cuando y donde esta
alienta la construcción de teorías, la modificación del medio ambiente y las actividades sobre la base
de lo que los niños hacen y cómo interactúan y apoyan a los niños en sus interacciones con los demás
para que aprendan cómo resolver conflictos, expresarse e interactuar constructivamente.

Este papel es mucho más amplio que el del maestro como transmisor de conocimientos. Aunque el
énfasis en el aula es en lo que los niños están haciendo y aprendiendo, el maestro es responsable de
gran parte de la orquestación que apoya y estimula el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, en el aula
de segundo grado donde los niños construyen la casa, el profesor señaló que a medida que los niños
lean sus libros, que mostraron gran interés en cómo se hizo la casa. Ella obtiene los recursos necesarios,
estableció la actividad, y facilitó la construcción de la casa de los niños. Mientras trabajaban, los
observa y ayuda proporcionando material o información necesarias. Ella facilitó su resolución de
problemas y les animó a expandupon sus planes originales. A medida que su ejemplo se muestra, no
el profesor-aunque no es el foco de la clase y sin duda el centro de atención- de los niños pueden
planear un Importante críticamente y complejo papel en la facilitación.

NUESTRO CONCEPTO DE LA NATURALEZA DEL PLAN DE ESTUDIOS

Los niños pequeños por currículo deben facilitar la creación de la teoría. Debido a la forma de aprender,
que no puede ser prescrito ni rígida, sino que debe ser sensible a la construcción de teorías de las
necesidades, intereses, y las capacidades de los niños en particular que se enseñan, así como las
características y la dinámica de los niños como grupo. Esto no quiere decir que el currículo no debe
planificarse cuidadosamente -se debe planificar cuidadosamente aún más de lo habitual con la
anticipación constante de las muchas maneras en que los niños pueden elegir para interactuar y
trabajar con los materiales y las actividades que se les presentan. Pero al lado de una cuidadosa
planificación, se encuntra la flexibilidad en la observación de lo que los niños se dedican a, así como
un mayor énfasis en la integración curricular.

Varios problemas en el desarrollo del currículo fuerzan una reconceptualización de lo que implica
currículo. La primera es la necesidad de integración curricular. Música –no puede ser considerada área,
asuntos como lectura, matemáticas, ciencias, escritura, como unidades separadas, ya sea en términos
del tiempo que los niños pasan en ellas o las actividades ya que están diseñados. Volvamos una vez
más a la actividad de construcción de viviendas, ¿Es esta ciencia? ¿Es el total de los estudios? ¿Es la
matemática? En algunos aspectos son todas estas cosas, ya que ofrecen a los niños la oportunidad de
hacer frente a cada una de estas áreas en la materia, si así lo desean. En otros aspectos, puede ser
ninguna de ellos. El plan de estudios está impulsado por los niños; en definitiva, es lo que los niños
hacen lo que determina el enfoque, y lo que hacen los niños en esta actividad es difícil de clasificar.

La segunda cuestión es la evolución del plan de estudios, cosa que se refiere a la flexibilidad y la falta
de prescripción de lo que está, sin embargo, cuidadosamente planificado. Un currículo ideal es
emergente y responde a lo que los niños hacen y lo que siente el profesor observador estimulará la
construcción de teorías.La planificación proporciona una cierta estructura y directrices, pero nunca es
rígido, porque las mejores experiencias de aprendizaje son a menudo las que son impredecibles y
espontáneas. Como vimos en la actividad de construcción de viviendas, las experiencias diversas e
integradas que pueden ocurrir en este proceso nunca habrían surgido si el maestro se adhiriera a un
plan de lección prescrito y rígido.

LO QUE SIGNIFICA: REPENSAR LO QUE HACEMOS EN AULAS

Como sugerimos más arriba, mucho de lo que la perspectiva constructivista implica es contrario a lo
que vemos en muchos entornos educativos en la actualidad. (Una visión amplia del aula
constructivista se describe en Jacqueline y Martin Brooks 'En busca de Entendimiento 2000). El aula
"no constructivista" sería aquella en la que hubo pocas oportunidades para que los niños interactúan
entre sí; donde el profesor tomó decisiones sobre qué enseñar basado en algún criterio externo, se
especifica, y prescribe; y el modo en el que el predominante de instrucción era el maestro líder del
grupo, generalmente hablando, sino también la presentación de materiales como hojas de trabajo o
actividades que no ofrecían opciones para los niños. Afortunadamente, los entornos educativos son
más variados que eso, y el objetivo de este libro es ofrecer, como maestros y futuros maestros, una
visión del aula constructivista. Si usted está enseñando en la actualidad, tal visión puede dar ideas
sobre cómo avanzar hacia ser cada vez más constructivista. Si usted está enseñando en la actualidad,
tal visión puede dar ideas sobre cómo avanzar hacia ser cada vez más constructivista. Si usted está
leyendo este libro, es probable que no favorezca un enfoque cada vez más constructivista; usted no
puede usar las hojas de trabajo, por ejemplo. Por otro lado, todavía no puede saber cómo defender y
ampliar los aspectos de su salón de clases que son consistente con el constructivismo. Los entornos
educativos están bajo considerable presión para ser constructivistas, especialmente (pero no sólo) en
algunos distritos escolares públicos. En este libro, vamos a tratar de darle razones de las cosas
constructivistas que hacen, así como ideas sobre cómo hacer más para que sea consistente con el
constructivismo. Incluso si sólo se mueve un poco, va a tener un impacto importante en los niños de
su clase y tal vez incluso en el conjunto de profesores de enseñanza compañeros, administradores y
padres. Si no está enseñando, esperamos darle algunas ideas prácticas para la implementación de un
plan de estudios constructivista, así como el conocimiento de su acercamiento y a la vez apoyada y
compartida por otros. Por ejemplo, la verdadera aula constructivista tendría algunos elementos-como
el aumento de personal, cambiando los entornos físicos, y la falta de pruebas estandarizadas formales
que son difíciles de imaginar en muchos de nuestros entornos educativos actuales. Vamos a discutir
estas consecuencias más adelante en mayor profundidad. También es importante crear y tener en
cuenta una visión de cuál es la verdadera aula constructivista, aunque se sienta frustrado por los
profundos cambios que implica. Solo a través de esta visión podemos trabajar para mejorar los
entornos en los que nuestros niños se educan. El constructivismo y sus implicaciones con respecto a
nuestra concepción del aprendizaje, entornos educativos, el papel del profesor, y la naturaleza del
plan de estudios es fundamental para nuestra visión de la enseñanza de las ciencias en la primera
infancia.

NUESTRA DEFINICIÓN DE CIENCIA

Este libro trata sobre la educación científica, y esto significa diferentes cosas para diferentes personas.
Para algunos, la ciencia se asocia con ciertos materiales y el contenido; imanes y el magnetismo, tubos
de ensayo y soluciones químicas, muestras y microscopios conservados. Para nosotros, estos son solo
las manifestaciones superficiales de la ciencia. En un nivel más profundo, el científico está involucrado
en el proceso de investigación -de elevar y tratar de responder a una pregunta sobre el mundo en que
el vivimos. De hecho, cualquier persona que está estudiando algo de una manera metódica es un
científico.

La ciencia como se define en las manifestaciones superficiales que han llegado a ser asociadas con
frecuencia es inapropiada para el desarrollo no constructivista en relación con los niños pequeños.
Aunque los niños pequeños pueden estar intrigados por ciertos materiales como imanes o
mecanismos como los microscopios, el grado en que ellos puedan entender los conceptos
involucrados en el uso de esos mecanismos y materiales es muy limitada. Al igual que en las otras
áreas del currículo, los educadores a menudo han cometido el error de tomar lo que es el contenido
adecuado para niños mayores y lo demás para los más pequeños. Nuestro enfoque, en cambio, es
abrazar esas características de la ciencia y el método científico, que son apropiadas para el desarrollo
y para utilizar los procesos de investigación como punto de partida para la enseñanza de las ciencias
en la primera infancia. La ciencia como la estamos definiendo es así bastante amplia; se trata, de la
creatividad y la resolución de problemas, todas las cuales entran en un juego como para que los niños
traten de entender el mundo.

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN DE LA CIENCIA

Esta rama de la ciencia permite ver la educación científica como subyacente a cada área del currículo
tradicional. Los niños son los constructores de la teoría, y no construyen teorías sólo cuando decidimos
que es el momento de hacerlo. Los niños son los números de la teoría y cómo se relacionan con los
objetos, tratan diferentes colores y formas en el caballete, interactúan con sus amigos, y averiguan el
significado de la reciprocidad en la amistad. La ciencia en este sentido muy amplio subyace en la
construcción de todo el conocimiento. Pero tenemos el interés en centrarnos en la ciencia, ya que
tradicionalmente se considera así. Hoy en día, los niños a menudo se convierten en adultos que tienen
poca o ninguna comprensión de cuestiones científicas y poca o ninguna apreciación o interés por la
ciencia. Al mismo tiempo, el campo de la ciencia es, como tal vez lo ha sido siempre, increíblemente
emocionante y estimulante. Por otra parte, las posibles aplicaciones de los conocimientos científicos
incluyen algunos que pueden beneficiar a la humanidad y otros que pueden destruir el mundo. Es un
momento muy importante para nosotros, debemos considerar la educación de nuestros niños, ya que
contribuye al desarrollo de una conciencia, crítica, interesada, y de una población sensible
científicamente alfabetizada, con algún subgrupo de nuestros hijos convertiéndose en el científico
practicante del mañana.
Por lo tanto nos enfrentamos a una tarea. Un enfoque constructivista de la educación científica en la
primera infancia se centrará ante todo en las formas en que los niños pequeños piensan a medida que
interactúancon el mundo físico y natural. Todo lo que ofrecemos a los niños para interactuar en el
aula debe tener en cuenta sus actividades, materiales y ambientes en el sentido más amplio. Por el
contrario, las interacciones de los niños se determinan al menos en parte por la naturaleza de su
entorno. Por lo tanto, se tiene que considerar muy cuidadosamente la naturaleza del conocimiento
que se construye con el fin de conocer la forma de presentar las actividades, seleccionar e introducir
materiales, y establecer nuestros ambientes educativos.
 Los niños pequeños son científicos naturales, trabajan duro para construir teorías sobre el mundo.

OTROS ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN DE LA CIENCIA

Hay diferentes maneras de ver la enseñanza de las ciencias. Algunas de ellas se superponen; es decir,
los mismos programas o la gente se suscribe a más de una de las siguientes creencias o prácticas.
Presentaremos algunas de las creencias que han ido y venido en él ámbito de la educación científica y
discutiremos la forma en las que son similares o diferentes a la perspectiva que se presenta en este
libro.

UN ERROR MUY COMÚN: LA "REAL" EDUCACIÓN DE LA CIENCIA DEPENDE DE

LOS LAS AVANCES DE LAS HABILIDADES
Algunos educadores de ciencia creen que la ciencia requiere un pensamiento formal, abstracto, es
decir, que los niños deben ser capaces de pensar en términos de "casos" y "variables" abstractas. Ellos
argumentan que la ciencia por su propia naturaleza es inaccesible a los niños pequeños; por lo tanto,
no hay que pasar mucho tiempo en ella. La exposición a algunos de los contenidos de la ciencia, que
van a estudiar en mayor profundidad más adelante, es suficiente. Esta creencia probablemente explica
al menos en parte el hecho de que muchos estudiantes en los grados de primaria reciben educación
poco o nada de la ciencia en las escuelas públicas. También puede ver que si se ha suscrito a esta
creencia, le llevarán los libros de texto de ciencias existentes escritos para los estudiantes de primaria
de más edad y las regará para los más pequeños. Esto es precisamente lo que se hace por muchas
empresas de libros de texto.

Es evidente que no estamos de acuerdo con esto; de lo contrario no estaríamos escribiendo un libro
que se centra en la ciencia para los niños pequeños, la cuestión es qué se entiende por ciencia "real".
La ciencia, como la mayoría de la gente -incluyendo algunos científicos- concibe de ello, incluye un
gran cuerpo de conocimientos de los hechos y algunos métodos que se utilizan para obtener, verificar
y ampliar esos conocimientos. Es cierto que algunos de estos conocimientos, algunas de las formas en
que se organiza, y algunos procedimientos científicos son inaccesibles a la mente de los niños
pequeños, que todavía no pueden lidiar con el nivel requerido de la abstracción. A pesar de que
fácilmente aceptamos esto, también sostenemos que este aspecto de la ciencia es solamente parte
de lo que es en realidad la investigación científica. La ciencia real incorpora muchas cosas a las que los
niños pequeños son más particularmente abiertos: el pensamiento creativo y la resolución de
problemas, la experimentación y la invención. Muchos de los procesos que los científicos practicantes
usan se ven en un microcosmos, en las formas que los niños construyen conocimientos en todos los
ámbitos, como hemos sostenido, no solo en el término ciencia. Usted podría, de hecho, argumentar
que lo que hacen los niños pequeños es la ciencia real, y lo los adolescentes hacen en las clases de
ciencias es más que un débil reflejo de esto.

OTRO ERROR COMÚN : UN CURRICULUM "HANDS-ON" ES SUFICIENTE

Esta creencia se basa en la idea de que los niños aprenden haciendo -por la manipulación y el uso de
objetos reales y participando activamente en los procesos de aprendizaje. Por desgracia, hay una
amplia gama de interpretación en cuanto a lo que esto puede significar para el currículo. Para algunos
educadores, un “hands-on” en el currículo es el que permite a los niños a participar activamente en la
construcción de un conocimiento que es impulsado por las preguntas del niño y les da considerable
acceso a los materiales y muchas opciones en cuanto a su uso. Esta interpretación es coherente con
las ideas que se presentan en este libro. Otros definen “hands-on”en el sentido de, bastante simple,
tocar o manipular objetos como una manera de aprender acercarse a ellos. Por ejemplo, a los niños
se les enseña acerca de los esqueletos se puede dar la oportunidad de tocar, sostener y jugar con los
huesos reales. La clave aquí es que el tocar los huesos, es un medio con el fin de enseñar a los niños
acerca de ellos. De hecho, el acto de tocar los huesos solamente puede servir para reforzar las
lecciones que se enseñan a los niños, por lo general por el adulto, con respecto a los huesos. Si te
paras a pensar en ello, qué puede realmente aprender sobre el hueso, simplemente tener la
oportunidad de jugar con un experimento con materiales como huesos, pero esto no es suficiente. De
tal juego puede surgir cierta curiosidad espontánea entre los niños, así como las preguntas que
puedan generar sus actividades. El “hands-on” a la madurez de las actividades es una parte importante
de un plan de estudios constructivista, pero de por sí esto no lo hace una actividad constructivista.
Esto es porque el constructivista ve la actividad esencial como lo que pasa en la cabeza del niño, no
en sus manos. Con los niños pequeños, la actividad física y la manipulación es a menudo parte
necesaria de una actividad mental, pero no siempre. Piensa en el niño pequeño -Billy, por ejemplo, en
el escenario en el comienzo de este capítulo- observando atentamente a otros niños que participan
en su propia experimentación, que de repente tiene su propia idea maravillosa y actúa en ella. Los
niños necesitan estar activos, sí, y necesitan oportunidades para manipular y experimentar con
objetos reales. Pero esto en sí mismo no es la definición de una buena actividad.

“PROCESO” CONTRA “CONTENIDO” COMO UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN

CIENTÍFICA
Podríamos dividir el campo de la enseñanza de las ciencias en dos bandos -aquellos que se centran en
el proceso y los que hacen hincapié en el contenido de la ciencia. Los procesos de la ciencia implican
la investigación, la experimentación, la descripción sistemática, y la prueba de hipótesis. El contenido
de la ciencia, de acuerdo con los que hacen tales distinciones, es la información que es específica para
un determinado dominio del conocimiento. Tome el campo de la botánica como ejemplo. Los
botánicos utilizan diversas herramientas que son comunes a todos los científicos -métodos para
explorar, describir y el desarrollo del conocimiento en el campo de la botánica. Estas herramientas
incluyen la experimentación, la categorización, y la observación. Todas estas son herramientas que
también son útiles para el geólogo, el físico y el investigador médico. Estas herramientas son los
procesos por los cuales el botánico trata de conocer las cosas. Pero el botánico también tiene un
conocimiento particular a la botánica, lo que podríamos considerar el contenido de -nombres de
plantas de botánica, las descripciones de los procesos de reproducción de las plantas, y las técnicas
específicas que se utilizan principalmente por el botánico en su trabajo. Para el constructivista, la
distinción es artificial, porque la construcción de conocimiento de los niños implica tanto el contenido
y el proceso. Lo que es importante desde la perspectiva constructivista es que el contenido no es un
fin en sí mismo. Más bien, la comprensión de los contenidos es la consecuencia natural de los procesos
de investigación. A menudo, y particularmente apropiado para los niños más pequeños, se hace
hincapié en el aprendizaje de contenidos de un contexto de aprendizaje significativo. Para entender
mejor cómo el contenido y el proceso se entrelazan, y cómo un profesor constructivista podría facilitar
tanto, vamos a considerar lo que un profesor podría haber hecho con un grupo de primer grado para
capitalizar el siguiente evento.

Jim, que acaba de caminar sobre un tronco descompuesto, dice, riendo. "Hey, mi pie se hundió en
este tronco!" El pie de Jim se hundió en este tronco! repite el maestro, para que todo el grupo puede
oír. Algunos de los niños se reúnen rápidamente alrededor para ver. El maestro estaba en cunclillas
para inspeccionar el agujero hecho por el pie de Jim. Recogiendo el tronco desmoronado en su mano,
ella le pregunta: "Cualquier sugerencia sobre lo que ha cambiado el tronco?" Esta pregunta genera un
buen número de las ideas variadas de los niños, que van desde "Los bichos mastican el tronco de
arriba" a "La lluvia impide la fusión de las cosas en el suelo." El profesor indica que inspeccionen el
registro y el suelo a su alrededor más para ver si podrían notar un poco más la descomposición de la
madera y el suelo. Jim dice: "Yo sé! Vamos a usar el microscopio." Los niños se reúnen hasta obtener
muestras para llevar a las aulas. Al regresar al salón de clases y usando el microscopio, los niños
descubren varios tipos de insectos y comienzan a investigar través de algunos libros de identificación
de insectos que están en la estantería.

Como se puede ver, el profesor ayudó a enfocar el pensamiento de los niños sobre el cambio y facilitó
su pensamiento acerca de la causalidad. Al hacerlo, ella también se ocupó de algún contenido
apropiado a la edad, como el vocabulario relacionado con la descomposición. Un enfoque
constructivista bien pensado para la ciencia de la primera infancia puede ser un énfasis en el proceso
con el contenido de la ciencia apropiada para estimular la experimentación y la teoría de la
construcción de los niños.
¿Cuáles son las herramientas que el maestro investigador tiene a su alcance
para garantizar que un proyecto será una experiencia profunda de aprendizaje
para los niños?

Para garantizar que los proyectos sean experiencias profundas y significativas es

importante que los maestros seamos guías y facilitadores del aprendizaje de los
niños. De acuerdo a las lecturas brindadas, los niños y niñas tienen capacidades
similares a la de un científico y cuando los proyectos se desarrollan a través de
problemas y preguntas, los animan a movilizar dichas capacidades, es decir a
explorar, pensar, construir teorías, explicar sus ideas y realizar una serie de
acciones como la experimentación y la búsqueda de información a fin de resolver
o investigar situaciones del mundo real. Por ejemplo: investigar sobre ¿Cómo
cambia la apariencia de un fruto al pasar los días?

Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de ser maestros guías e

investigadores, lo cual implica comprender y poner en práctica el proceso de
investigación valiéndonos de estrategias y herramientas como: el planteamiento de
preguntas importantes, el trabajo en pequeños grupos y de manera colaborativa,
salidas y visitas a expertos, etc. De igual manera implica el uso de la documentación
como una herramienta que permite recoger y registrar información del proceso que
viven los niños en el desarrollo del proyecto para proyectar y tomar decisiones
importantes que promuevan sus aprendizajes. Esta documentación permite
también dejar constancia del trabajo realizado con los niños, como las huellas que
deja el caracol de su propio trabajo, tal como señala una de las lecturas.

¿Cómo trabaja un maestro investigador para que los niños puedan expresar
sus teorías, pensar, razonar y crear a lo largo del proyecto?

Para que los niños puedan pensar, expresar sus teorías y crear a lo largo del
proyecto los docentes no solo deben promover situaciones de investigación en los
niños sino también ser investigadores. De acuerdo a uno de los videos de
aprendizaje, el maestro investigador acompaña a un grupo pequeño de niños en
sondas de investigación-acción. Niños y adultos forman lazos y están
comprometidos en las investigaciones que hacen, construyen conocimientos
juntos, intercambian ideas, escuchan las hipótesis de todos y las confrontan en
equipo generando conocimientos nuevos intercalando los momentos de acción y
momentos de reflexión en un proceso cíclico.

En este proceso, la calidad de las interacciones del maestro es fundamental para

estar en sintonía con los niños, darles el soporte emocional que requieren para
sentirse seguros y expresar sus ideas o teorías. El maestro responde a las
inquietudes de los niños y genera nuevas preguntas de manera intencional para
provocar y promover la búsqueda de información adicional. Los conceptos que se
construyen en el grupo son presentados a otras personas para saber lo que
piensan, de esta manera los niños puedan lograr una comprensión más profunda.

El maestro investigador trabaja de manera sistemática, ello implica la

documentación como una herramienta que le permite hacer un plan detallado de
observación y escucha, para luego analizar lo que ha pasado cada día en el aula
con el grupo pequeño. A partir de esta reflexión, el maestro investigador trata de
comprender que es lo que quieren decir, saber y comprender los niños. El maestro
investigador tiene sus herramientas de registro (lápiz, papel, cámara) para anotar
y registrar lo que ve y piensa. Con esta información puede pensar y proyectar sobre
cómo va a intervenir, las preguntas que podría realizar a los niños o los elementos
a utilizar para hacer provocaciones.

El maestro investigador trabaja en un proceso cíclico que involucra varios

elementos que están presentes en el día a día: la observación; el registro de
información para ser analizada al término del día, la

Observación Maestra observa,

Registro toma nota anecdotario cámara, elabora preguntas sobre las ideas o hipo
análisis al termino de día en los formatos de investigación minuciosos de los
procesos de aprendizaje interpretación reflexión: interpreta las teorías de los niños
plasmadas en diferentes lenguajes. Comparte sus observaciones e
interpretaciones y las discute con el equipo.

Documentación se centra en el valor pedagógico de cada sesión como aprenden

los niños porq es importante. Documentos concretos son expuestos en paneles o
carpetas que están a disposición de otras docentes, padres de familia. El material
recopilado sirve para diseñar las siguientes sesiones. La maestra se pregunta que
le interesan a los niños q aspectos son relevantes, en base a ello la docente prepara
materiales o provocación q ayude a los niños a continuar investigando lo que le
interesa. a partir de las nuevas provocaciones surgen nuevas experiencias la
maestra presente en cada experiencia está atenta observando y se vuelve al
proceso circular

Proyectar y documentar hacen visible las ideas de los niños y las interpretaciones
es el material tangible de la proyección.
Pensemos en ofrecer experiencias de ap que sean interesantes, retadoras
motivadoras que inviten al cuestionamiento y reflexión promuevan el desarrollo del
pensamiento critico

una herramienta clave es documentar el proceso de desarrollo de un proyecto los

docentes deben observar y estar a la escucha de los niños en relación a: sus
preguntas, teorías, sus formas de pensar actuar y expresarse reconociendo los
diferentes lenguajes que tienen los niños cuando se relacionan e interactúan con el
mundo

utilizan diversas herramientas que son comunes a todos los científicos -métodos para explorar,
describir y el desarrollo del conocimiento en el campo de la botánica. Estas herramientas incluyen la
experimentación, la categorización, y la observación.

Toda documentación nace –y navega– con un plan detallado de observación y escucha. Practicar la
escucha es decisivo para que el niño o la niña construyan un sentido a lo que hacen y encuentren el
placer y el valor de querer comunicarse. Escuchar es, en realidad, un arte para entender la cultura
infantil: su forma de pensar, hacer, preguntar, teorizar o desear. Escuchar significa estar atento, con
todos los sentidos, a reconocer todos los lenguajes de la infancia en su relación con el mundo. Sin
escucha perdemos las herramientas imprescindibles de nuestro trabajo: el asombro, la maravilla, la
reflexión y la alegría de estar con los niños y niñas.