UNIVERSIDAD NACIONAL

JÓSE FAUSTINO SÁNCHEZ

CARRIÓN

Escu Educación
M Lupita
 UNIVERSIDAD NACIONAL JÓSE
FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

La

Arone Tarazona,
Integra Flores Castro, Jhon
Ipanaque Yarleque,
Samanamud
Sandon Rímac,
Ordinola García,
Quiñonez Mauricio,
Ramírez Paucar,
Verde Ruiz,
 INTRODUCCIÓN
El lenguaje es la esencial herramienta que posee el ser humano para
interactuar y formar vínculos con otros. Podemos decir que el niño presentará
variadas dificultades si el desarrollo del lenguaje se ve alterado; dificultades en
la interacción con los padres y su entorno social, rendimiento escolar deficiente,
aislamiento, desarrollo cognitivo retrasado. Todos estos problemas pueden
afectar de manera significativa la esfera psicológica del menor, pudiéndose
presentar trastornos conductuales y emocionales de importancia, a partir de
este hecho, podemos afirmar que el psicólogo tiene una importante labor en el
tratamiento de los trastornos del lenguaje, estableciendo, por
ejemplo, programas de instrucción a la familia, enseñanza de habilidades
sociales o corrección de problemas conductuales, tales como hiperactividad y
descontrol de impulsos.
Este trabajo trata sobre trastornos del lenguaje (Disfasia) que se pueden
presentar en el infante. La disfasia es la pérdida parcial del habla debida a una
lesión cortical en las áreas específicas del lenguaje. La persona que lo padece
puede saber bien que es lo que quiere decir, pero al momento de querer
expresarlo se le presentan dificultades. En la educación escolar formal
podemos ver bastantes casos relacionados a este tema, en donde los
estudiantes son los típicos niños solitarios, sin amigos y con miedo de
interactuar con sus pares debido a la discapacidad que presentan. Como
futuras educadoras debemos estar alerta sobre aquellos estudiantes que
presenten características similares a la Disfasia, para poder brindarle una
ayuda pertinente y adecuada, para fomentar su desarrollo adecuado e
insertarlo de manera adecuada a la sociedad y grupos de amigos.
 DEDICATORIA:

Este trabajo está dedicado a nuestros

padres que siempre nos apoyan y nos
alientan para seguir en nuestra formación y
también a nuestros maestros, que nos
guían y orientan en nuestra etapa
universitaria brindándonos conocimientos
y valores para nuestro futuro.
 INDICE
1. INTRODUCCIÓN …………………………………. 2
2. DEDICATORIA …………………………………… 3
3. CAPITULO I ………………………………………. 5
I. LA DISFASIA ………………………………………. 5

1.1.- DEFINICIÓN ……………………………………… 5

1.2.- CARACTERÍSTICAS ……………………………. 9

1.2.1- ¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS CON DISFASIA? 11

1.3.- TIPOS DE DISFASIA …………………………… 12

II. ETIOLOGÍA ………………………………….... 13

2.1.- CAUSAS …………………………………. 14

III.- CONSECUENCIAS ………………………. 15

IV.- SINTOMAS ……………………………… 16

V.- EVALUACIÓN …………………………. 17

VI.- ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A UN NIÑO CON DISFASIA? 18
VII.- DIAGNOSTICO ……………………. 19
VIII.- TRATAMIENTO ………………………. 21
8.1.- PRINCIPIOS INTERVINIENTES DURANTE EL TRATAMIENTO 23
8.2.- ¿QUÉ RATAMIENTOS ESTAN DISPONIBLES PARA EL
TRANSTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE? …………….. 25
8.3.- RECOMENDACIONES. ……………………………………. 26
9.- ¿SE PUEDE PREVENIR LA DISFASIA? …………………. 26

10.- ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISFASIA ………... 26

11.- CONCLUSIONES ……………………………………………. 28
12.- BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………… 29
CAPITULO I: LA DISFASIA
1.- LA DISFASIA:
1.1.- CONTEXTUALIZACIONES:
La disfasia o también llamado trastorno específico del lenguaje se define
como una alteración en el desarrollo del lenguaje que se da sin verse
afectados los demás factores evolutivos. Se trata de una alteración en el
lenguaje que se manifiesta desde el inicio del desarrollo lingüístico, que
aparece con retraso y afecta a la persona de forma duradera ya sea con
menor o mayor gravedad. Así pues, se considera una dificultad innata de la
persona. Además, la disfasia se considera una afectación específica del
lenguaje ya que no se justifica por ningún déficit sensorial, motriz,
intelectual o socioemocional, sino que es un trastorno único y exclusivo del
procesamiento del lenguaje.
Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso
cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades
específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas
verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los
procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje. 
A pesar de que la disfasia sea una afectación específica del lenguaje,
también puede coexistir con otros trastornos, como, por ejemplo, con
discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista, entre otros. Por lo
que es importante diferenciar el origen de las variables que afectan a la
persona, es decir, diferenciar los aspectos y dificultades estrictamente
lingüísticas de las demás variables que son debidas a otro trastorno distinto
a la disfasia. Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por
un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes
dificultades específicas para la estructuración del mismo, produciéndose
así, conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación
respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje. 
Como señala Cristal (1983: 188), el término disfasia infantil se aplica por
regla general a dos niños que, por alguna razón, han fracasado totalmente
en el desarrollo del lenguaje, que lo han hecho sólo parcialmente o que se
han desviado del curso normal (de tal desarrollo)>>. Más concretamente
suele afirmarse que se trata de casos en los que la alteración en el
desarrollo lingüístico no puede atribuirse a causas obvias como la sordera,
el retraso mental, alguna dificultad motora grave o desórdenes emocionales
o de personalidad.
Para Ronda (1982:110), el trastorno se caracterizaría por un severo retraso
en la adquisición del lenguaje, una gran pobreza de vocabulario, grandes
dificultades gramaticales y falta de espontaneidad a nivel de expresión
verbal.

Para Perelló (1978:418), de un <<trastorno en la adquisición del habla

derivado de alteraciones en las estructuras a cuyo cargo va la percepción,
a la integración y la conceptualización del lenguaje.
Según Monfort y Juárez (1993:24), ante esta falta de consenso se trata de
elegir algún término que resulte útil a la hora de entendernos cuando
compartimos datos y experiencias, a sabiendas, de que nombrar algo, en
este campo, no significa explicarlo. Estos autores parten de una
concepción interactiva del desarrollo patológico del lenguaje que resulta útil
para comprender mejor el trastorno que nos ocupa. Sostienen que el
desarrollo patológico del lenguaje no puede limitarse a los elementos que
constituyen su origen por muy conocidos que éstos puedan ser, lo que no
es precisamente el caso tratándose de las disfasias. Un trastorno de
lenguaje no es sólo la consecuencia de una o varias causas, es el
resultado de una historian. Es decir, parten de un enfoque interactivo,
situando al adulto y al niño al mismo nivel de importancia donde ambos
interactúan y se influyen. Así, el niño construye su conocimiento del
lenguaje a partir del input que le proporciona su entorno y los estímulos que
recibe en intercambios conversacionales.

La presencia de alteraciones importantes en la adquisición de las

conductas comunicativas y verbales provoca ciertas alteraciones en los
ajustes parentales, que han sido estudiados por varios autores. Estas
modificaciones de las interacciones sociales no se limitan al entorno
familiar, alcanzan al resto de los adultos (vecinos, profesores ...) e incluso a
la relación con otros niños de la misma edad, puesto que éstos se
muestran precozmente sensibles a las diferencias de habilidad
comunicativa y lingüística de sus compañeros. En este sentido, la disfasia
puede ser de tres tipos diferentes:

a) DISFASIA MOTRIZ O EXPRESIVA: tanto verbal, caracterizada por

un lenguaje poco fluido, o alteración fonológica, la cual se
caracteriza por una mala articulación dentro de las palabras u
oraciones. Se caracteriza porque la persona comprende, pero no
puede expresar con facilidad sus ideas en palabras. El sujeto
experimenta dificultad para imitar las palabras y los sonidos, por eso,
existe un lenguaje espontáneo muy pobre. Le resulta difícil expresar
sus ideas con palabras, y encontrar las palabras adecuadas, por eso
emplea palabras de relleno.
La disfasia expresiva comprende las siguientes dificultades:

 Alteración en la producción fonológica: Se produce una

articulación errónea de los sonidos. Es decir, pronuncian
 correctamente los sonidos aislados, sin embargo, los articulan
mal dentro de la palabra o la frase. Hablan mucho,
pero cuesta entenderles.
 Dispraxia verbal: consiste en una incapacidad para realizar
los movimientos necesarios para articular correctamente los
sonidos. Estos niños experimentan dificultad para repetir las
palabras de tres sílabas, hablan poco, no tienen fluidez y
adoptan un estilo telegráfico. Es decir, emplean frases son
cortas y palabras sueltas. A veces se acompaña de disartria y
alteraciones de la motricidad fina.
b) DISFASIA DE RECEPCIÓN O EVOLUTIVA: muestra problemática
a la hora de entender al propio niño o de este para comprender a los
demás.
c) DISFASIA COMBINADA: caracterizada por la imposibilidad del niño
de interpretar sonidos y la emisión de un lenguaje incoherente, por lo
que se conoce también como sordera verbal.
También es considerada como una disfunción específica en el desarrollo
de la expresión, y/ o en la recepción del habla y del lenguaje, o en ambas,
en ausencias de otras discapacidades que podrían considerarse como
posibles causas de una deficiencia auditiva, un déficit de las estructuras
periféricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la
personalidad y una lesión central, así como trastornos psicóticos. Un
trastorno caracterizado por el fracaso del desarrollo normal del lenguaje
que no puede explicarse en términos de deficiencia mental o física, en
deficiencia auditiva, de trastorno emocional, ni deprivación ambiental
Reconocida por otros autores como un trastorno específico de
comunicación, en su vertiente comprensiva y expresiva, ya sea deterioro o
alteración en la construcción y adquisición de los aspectos codificativos y
decodificativos, en las formas y mecanismos comunicativos (entre ellos el
lenguaje oral) y en sus diferentes niveles, debido a una disfunción del
sistema nervioso central, en las redes y estructuras cerebrales en las que
filogenética y ontogenéticamente se asienta la comunicación, en edades
comprendidas entre los 0 y los 6 años de edad
En la actualidad otros coinciden en denominar el trastorno como un
Retraso Específico del Lenguaje y explican que está caracterizado por un
retardo en la adquisición de las habilidades lingüísticas de acuerdo a la
edad cronológica y que su diagnóstico se realice por exclusión, es decir, se
considera el desarrollo enlentecido o retrasado que no puede ser puesto en
relación con un déficit sensorial, motor, cognitivo, disfunciones cerebrales,
ni con trastornos psicopatológicos evidentes. Aunque hacen una diferencia
entre el retraso simple del lenguaje y la Disfasia. En la primera describen,
que es una categoría nosológica con carácter de craneopatía (dimensión
temporal del desarrollo), el lenguaje se desarrolla normal, pero lentamente,
se considera un trastorno transitorio con escasa repercusión sobre el
aprendizaje, la sintomatología que prevalece son los trastornos fonológico y
sintáctico y desde el punto fisiopatológico hay retraso en la maduración.
La Disfasia es un término que ha sido tratado por diferentes autores en el
siglo XX, debido a la imposibilidad de descubrir la etiología precisa de
grandes síntomas. Fue llamada: Trastorno grave de la adquisición del
lenguaje, Afasia congénita expresiva, Audio-Mudez (sensorial y motriz),
Dispraxia verbal. Agnosia verbal auditiva, Sordera verbal congénita, Alalia
(sensorial y motriz). Disfasia mnésica y receptiva.
Esta entidad logopédica en la actualidad es ubicada en la taxonomía de los
trastornos de la comunicación en el Nivel l. Lenguaje, dentro del Síndrome
Desintegración, considerada como un Retraso Específico de Lenguaje,
otros autores la denominan Disfasia del desarrollo
Hay deficiencias en el campo perceptivo, dificultades en la discriminación
de fonemas a nivel semántico. Otros signos son la dispraxia verbal: existe
una comprensión total o parcialmente normal, pero con dificultades en la
organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. Se afecta la
prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos palabras; déficit de
programación fonológica: comprensión relativamente normal, con cierta
fluidez de producción, aunque con poca claridad. En tareas de repetición se
alcanza mejoría en la calidad articulatoria, en relación con la repetición
aislada de sílabas y palabras cortas, no así en las frases y palabras largas;
déficit fonológico sintáctico: existe mejor comprensión que expresión,
grandes dificultades de articulación y de fluidez. Es ininteligible, con
alteraciones en la sintaxis (agramatismos), así como en la evocación. El
déficit léxico sintáctico: los niños tienen retraso en la pronunciación, existe
mayor dificultad en la estabilidad del léxico y en la evocación. La
comprensión semántica de palabras sueltas puede ser normal, no así en
las frases. Uso en excesos de muletillas. Así como un déficit semántico
pragmático. El sujeto puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje,
dentro de los límites normales, carecer de problemas importantes del
habla, sin embargo, tiene grandes dificultades de comprensión. Puede
tener su nivel expresivo superior al comprensivo. Presenta marcada
dificultad para adaptar su lenguaje al entorno interactivo (ajustes
pragmáticos), por lo que existe ecolalia o perseveraciones
En el campo no lingüístico se aprecia la presencia de otras alteraciones:
dificultades en el desarrollo de los juegos simbólicos; déficit en la
construcción de imágenes mentales; déficit en la memoria secuencial, en la
auditiva a corto plazo y en la verbal; alteración en la estructura del tiempo y
espacio; heterogeneidad de los resultados en la distintas subpruebas de las
escalas de la inteligencia no verbal; aspectos psicomotores: dificultades
práxicas, alteración en la lateralización e inmadurez de las destrezas
motoras y en los aspectos conductuales
 1.2.- CARACTERÍSTICAS:
ASPECTOS EXPRESIVOS:
 Los niños y niñas que padezcan de este trastorno, pueden caracterizase
por un uso pobre del vocabulario de acuerdo a su edad, por su
dificultad a la hora de utilizar formas gramaticales o incluso pronombres
personales, por problemas para organizar y estructurar frases de
manera adecuada, por la utilización de los verbos en infinitivo, por su
ausencia en el lenguaje de conjunciones y de preposiciones, o por
problemas de memoria y de repetición.
 Importante retraso en la aparición de las primeras etapas del lenguaje
(las primeras palabras tienen lugar a los 4 años y las primeras
yuxtaposiciones, a los 5 años).
 La disfasia es un trastorno que, aunque sigue planteando a los expertos
grandes interrogantes, se cree que en la mayoría de los casos puede
estar originado por lesiones cerebrales, problemas de oxígeno durante el
parto, determinadas enfermedades que afectan al sistema nervioso
central, como es el caso de la meningitis, o incluso hospitalizaciones que
se alarguen en el tiempo por cualquier circunstancia
 Dificultad para relacionarse con sus compañeros.
 Aislamiento. La misma persona decide aislarse o sus compañeros le
aíslan.
 Disminución de la atención para trabajar.
 Otra característica de las personas con disfasia es que acostumbran a
ser repetitivas en sus hábitos.
 Dificultades para la comprensión de espacio y tiempo.
 Dificultad para adquirir conocimientos.
 Otra característica de las personas que padecen disfasia es que
presentan mayores complicaciones cognitivas en comparación con las
personas que no padecen disfasia.
 A pesar de todo es un trastorno que se puede trabajar y prevenir con
determinados ejercicios, como aquellos en los que se ejercitan nuestros
músculos buco-faciales para una mejora en la pronunciación de los
fonemas, ejercicios de vocabulario o de memoria y discriminación
auditiva.
 Debido a la dificultad, tanto para expresarse como para comprender, se
produce aislamiento social llevándole a tener dificultades para integrarse
socialmente ya que al no hablar o no entender, tienden a aislarse. Esto
puede llevar también a que se realicen diagnósticos erróneos como
retraso en el desarrollo del lenguaje, sordera, autismo, etc.
  Deficiencia expresiva: puede ir desde el mutismo a cuadros cercanos a
la dislalia. En general, la intencionalidad comunicativa es pobre y se
presentan grandes dificultades para adaptarse al interlocutor; en relación
al lenguaje propiamente tal, se presentan dificultades para repetir frases
y estructurar de manera adecuada las estructuras sintácticas
(agramatismo) y se observa deficiencia en la integración auditiva y en el
vocabulario.
 Aunque los órganos de fonación son normales, manifiestan distorsión y
reducción del sistema consonántico"

 Deficiencias en el campo receptivo: se puede presentar desde una

severa deficiencia para reconocer sonido con significado, hasta formas
más leves, donde hay confusiones en la discriminación a nivel de
fonemas o a nivel semántico (Serón y Aguilar, 1992); en general, se
puede observar dificultad para repetir y recordar enunciados largos y
problemas en la evocación, reflejada en expresiones interrumpidas con
sustituciones de palabras, uso de palabras.
 En todas estas definiciones son comunes dos características básicas: el
lenguaje es la función más afectada, aunque los niños tengan otras
dificultades en su desarrollo y no existe en la actualidad una explicación
definitiva a estos fenómenos. Este fundamento recae en la opinión que
exponen Monfort y Juárez: "La Disfasia puede afectar numerosos niños
con otras deficiencias graves (mental, motriz o sensorial), pues los
efectos de las distintas patologías sobre un mismo individuo se
multiplican, al mismo tiempo que se enmascaran.
 El apoyo de los especialistas y, sobre todo, de las familias, es
absolutamente vital para trabajar en la mejora de este tipo de trastornos
del lenguaje como la disfasia. Una colaboración que es necesaria entre
todos, sin duda, para evitar el sufrimiento y el aislamiento de los niños
que padecen este trastorno.

ASPECTOS COMPRENSIVOS:

 Alteraciones fonológicas: referidas a la estructura silábica (omisiones

silábicas, omisiones de consonantes iníciales y finales, asimilaciones y
sustituciones, pérdida de sonoridad). Y, dificultades para organizar
secuencias de fonemas.
 Alteraciones morfosintácticas: dificultades en la adquisición de los
morfemas (número, género, morfemas verbales). Omisión de elementos
gramaticales (incapacidad para organizar los elementos de la frase en
base a claves gramaticales).
 Las alteraciones en la comprensión persisten o pueden ser algo
menores, pero se combinan con una salida verbal incoherentemente
organizada a nivel gramatical

ASPECTOS COGNITIVOS:
  Dificultades en el juego simbólico.
 Déficit en la construcción de imágenes mentales.
 Déficit en la memoria y en el procesamiento secuencial.
 Déficit en la memoria auditiva a corto plazo.
 Alteraciones de la estructuración del tiempo y el espacio.

ASPECTOS PERCEPTIVOS:

 Dificultades en la discriminación de los estímulos auditivos.

 Mayor tiempo de latencia, sobre todo, ante estímulos auditivos.

ASPECTOS CONDUCTUALES:

 Déficit de atención.
 Hiperactividad.
 Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

ASPECTOS NEUROLOGICOS:

 Se excluye la presencia de una lesión concreta.

 Parecen existir anomalías respecto al patrón normal.

ASPECTOS PSICOMOTORES:

 Inmadurez de las destrezas motoras

 Dificultades práxicas.
 Alteraciones del proceso de lateralización.

1.2.1.- ¿QUIENES SON LOS NIÑOS CON DISFASIA?

Sujeto que presenta déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo

como expresivo. Los criterios para determinar a un niño o niña difásicos
son:

 Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles,

comprensivos y expresivos. 

 Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones

normales de adquisición y desarrollo.

 El problema difásico, se complica aún más, por sus mayores

dificultades en los aprendizajes básicos y su mayor y más
persistente fracaso escolar. 

 Graves dificultades para la comunicación. 

1.3.- TIPOS DE DISFASIA

Existen diferentes tipos de disfasia: la disfasia mixta, la disfasia

expresiva y la disfasia dificultosa para la organización del significado.
Cada una de ellas se divide en dos clases.
 DISFASIA MIXTA O RECEPTIVA. - la comprensión del lenguaje
está alterada, y se clasifica en la sordera verbal y el déficit
sintáctico fonológico.
 LA SORDERA VERBAL. - es la alteración más grave. El
niño conserva un buen funcionamiento de la audición, pero
no es capaz de analizar ni interpretar los sonidos, por lo que
su discurso es escaso en vocabulario, incoherente y
repetitivo.

 EL DÉFICIT SINTÁCTICO FONOLÓGICO. - hace referencia

a la incapacidad de descodificar o analizar oraciones largas
y conceptos abstractos. Por lo que sus discursos están
formados por frases cortas, simples y mal organizadas.

 DISFASIA EXPRESIVA. - la programación y realización de

palabras está alterada, y se clasifica en la dispraxia verbal y la
alteración en la producción o programación fonológica.

 DISPRAXIA VERBAL. - consiste en la incapacidad de

realizar los movimientos específicos para producir los
sonidos. Su discurso es poco fluido y con un estilo
telegráfico, que puede acompañarse de disartria y alteración
en su motricidad fina.

 LA ALTERACIÓN EN LA PRODUCCIÓN O
PROGRAMACIÓN FONOLÓGICA. - hace referencia a la
articulación errónea de los sonidos. Pronuncian y
comprenden bien los sonidos uno por uno, pero en cambio,
no los articulan bien dentro de una palabra o una frase. Son
niños que tienen un discurso muy fluido, pero cuesta
entenderes.

 DISFASIA CON DIFICULTAD PARA LA ORGANIZACIÓN DEL

SIGNIFICADO. - existe la dificultad para estructurar frases, y se
clasifica en el síndrome lexical sintáctico y el síndrome semántico
pragmático

 EL SINDROME LEXICAL SINTACTICO . - consiste en la

alteración para producir palabras nuevas (tanto aprenderlas
como retenerlas). No obstante, su discurso se caracteriza
por una buena articulación de las palabras, y se les entiende
bien.
  EL SÍNDROME SEMÁNTICO PRAGMÁTICO. -  consiste en
la falta de habilidad para comprender palabras, preguntas o
instrucciones. No entienden el fin del proceso comunicativo
con el otro, por lo que suelen hacer monólogos, y presentan
dificultades en el juego simbólico.

 DISFASIA ADQUIRIDA. - Se trata de alteraciones del lenguaje

hablado que se presenta como consecuencia de una lesión aguada
del hemisferio cerebral dominante, en un niño cuyo desarrollo
lingüístico era normal.

 DISFASIA DEL DESARROLLO. - Consiste en un retardo en el

desarrollo del lenguaje del niño que se manifiesta por una
expresión y comprensiones deficientes del lenguaje verbal, siempre
y cuando no exista algún trastorno como sordera o retraso mental
que lo provoque.

2.– ETIOLOGIA. -

Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso

cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades
específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas
verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los
procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje. 

La disfasia es un trastorno específico en la adquisición del lenguaje (TEL)

consecuencia de un daño cerebral o de condiciones cromosómicas y
genéticas peculiares, las cuales se manifiestan en una alteración en la
comprensión y expresión del lenguaje. 

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia,

muchas veces el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución
ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los
trastornos difásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática.
Nosotros tomaremos como criterios de distinción, la mayor gravedad de los
indicadores y la persistencia de esa gravedad. En el retraso del lenguaje,
aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la
misma gravedad que una disfasia, encontraríamos una mejor evolución,
como consecuencia, no solo de la intervención, sino también porque los
factores ambientales dificultadores asociados, van perdiendo fuerza frente
a esa buena intervención y orientación escolar y familiar.
El lenguaje es la esencial herramienta que posee el ser humano para
interactuar y formar vínculos con otros. Podemos decir que el niño
presentará variadas dificultades si el desarrollo del lenguaje se ve alterado;
 dificultades en la interacción con los padres y su entorno social,
rendimiento escolar deficiente, aislamiento, desarrollo cognitivo retrasado.
Todos estos problemas pueden afectar de manera significativa la esfera
psicológica del menor, pudiéndose presentar trastornos conductuales y
emocionales de importancia, a partir de este hecho, podemos afirmar que
el psicólogo tiene una importante labor en el tratamiento de los trastornos
del lenguaje, estableciendo, por ejemplo, programas de instrucción a la
familia, enseñanza de habilidades sociales o corrección de problemas
conductuales, tales como hiperactividad y descontrol de impulsos 
La disfasia se manifiesta por dificultades para expresarse y para memorizar
informaciones. No está debida ni a un déficit intelectual o sensorial, ni a un
trastorno del comportamiento.
La disfasia es por definición, un trastorno primario y duradero del desarrollo
y del aprendizaje del lenguaje oral. Forma parte de los trastornos
específicos del aprendizaje, junto con la dislexia, la dispraxia o la
discalculia.
2.1.- CAUSAS DE LA DISFASIA.
Debido a la dificultad, tanto para expresarse como para comprender el
lenguaje, muchas veces puede producirse aislamiento social o dificultades
para interaccionar con los demás, establecer relaciones satisfactorias, e
integrase socialmente, ya que al no hablar o no entender el lenguaje
tiende a aislarse
Descubrimientos recientes que sugieren que tiene un fuerte vínculo
genético. Es más probable que los niños con trastorno específico del
lenguaje tengan padres y hermanos que también han tenido dificultades y
retrasos en el habla, comparados con niños sin este trastorno. De hecho,
del 50% al 70% de los niños con trastorno específico del lenguaje tienen
al menos un familiar con este trastorno
Las dificultades asociadas a la disfasia repercuten también a nivel
académico produciéndose, en muchos casos, fracaso escolar, sobre todo
en el aprendizaje de lectoescritura y aprendizajes básicos
Como consecuencias de estas dificultades, se puede a llegar a desarrollar
algún tipo de trastornos psicológicos como alteraciones en las relaciones
afectivas, problemas emocionales, riesgos de ansiedad, baja autoestima,
etc.
Las causas pueden tener asociación con problemas en la adquisición o
maduración del lenguaje. No obstante, la causa principal es por daño
cerebral, el cual puede ser producido por:
 Demencia
  Traumatismos Craneoencefálicos
 Enfermedad de Parkinson
 Epilepsia
 Accidente cerebrovascular
 Alzheimer
 Falta de oxígeno al nacer
 Meningitis (son las infecciones, que pueden estar provocadas por
virus o por bacterias).
 Encefalitis (Inflamación del encéfalo, generalmente epidémica,
cuyo síntoma más apreciable es una gran somnolencia).
 Alteración de los órganos implicados en el lenguaje.
 Causas ambientales: se refieren a la influencia negativa en el
desarrollo emocional y afectivo por parte del entorno familiar,
social, cultural y natural de la persona
Las personas que padecen disfasia no son capaces de emitir un mensaje
utilizando frases coherentes, e incluso pueden encontrar dificultades para
expresarse con las palabras adecuadas. Es decir, pueden llegar a
emplear en sus discursos palabras que no tienen sentido en el contexto
en el que las emplean, o incluso tener dificultades para entender lo que
otro interlocutor le está contando.
3.- CONSECUENCIAS.
Debido a la dificultad, tanto para expresarse como para comprender, se
produce aislamiento social llevándole a tener dificultades para integrarse
socialmente ya que al no hablar o no entender, tienden a aislarse. Esto
puede llevar también a que se realicen diagnósticos erróneos como retraso
en el desarrollo del lenguaje, sordera, autismo, etc. Todas estas
dificultades repercuten a nivel académico produciéndose, en muchos
casos, fracaso en los aprendizajes escolares, sobre todo en el
aprendizaje de la lectoescritura y aprendizajes básicos. Como
consecuencia de todo esto pueden llegar a sufrir trastornos psicológicos
como alteraciones en las relaciones afectivas, problemas emocionales,
rasgos de ansiedad, déficit de autoestima y en ocasiones manifiestan
alteraciones del carácter.

4.- SINTOMAS.
Los síntomas difásicos pueden evidenciar la existencia de algún trauma
cerebral que muy probablemente necesite atención médica. Es frecuente
que aparezcan episodios de disfasia después de accidentes
cerebrovasculares. Por ello, en caso de que se presenten este tipo de
episodios después de golpes o caídas, es fundamental acudir al médico
para valorar la gravedad del golpe.
  En ocasiones pueden parecer niños sordos como consecuencia de
la alteración que sufren de la comprensión.
 Presentan más dificultades que los niños con retraso del lenguaje.
 Tienen dificultad para recordar y repetir frases largas.
 Apenas existe comprensión sobre información abstracta, espacial y
temporal.
 La comprensión de las propiedades y los usos de los objetos se
vieron afectados.
 Repiten palabras sin saber su significado.
 Tener dificultades a la hora de sintetizar una historia que les contado
con anterioridad.
 Puede llegar a no haber ningún tipo de estímulo verbal, siendo
considerado esta situación como sordera verbal.
 Dificultades para realizar los movimientos que permiten la
articulación de las funciones, conocidas como praxias orofaciales.
 Retraso en el razonamiento lógico
 Trastornos psicoafectivos, produciéndose alteraciones en su
equilibrio afectivo, pudiendo dar baja autoestima y ansiedad en
ciertas situaciones
 Dificultades psicomotoras
 Tienden a confundir sonidos con otros o no se identifican con
sonidos que pueden ser familiares para el niño, produciendo
problemas en la discriminación auditiva.
 Dificultades en su desarrollo cognitivo relacionado con el
pensamiento y el lenguaje.
 Alteraciones en la memoria auditiva, es decir, en la capacidad que
tiene el niño para retener y reproducir una serie de números o
palabras que le han dicho previamente de forma verbal.
A menudo, los niños con trastorno específico del lenguaje se tardan más en
empezar a hablar (alcanzan las etapas del desarrollo del lenguaje hablado
más tarde que otros niños de la misma edad). Los niños en edad
preescolar con trastorno específico del lenguaje podrían:
 Tardar más en agrupar palabras en oraciones, en comparación con
otros niños.
 Tener dificultad para aprender nuevas palabras y conversar.
 Tener dificultad para seguir instrucciones, no porque sean tercos,
sino porque no entienden bien las palabras que se les dicen.
 cometer con frecuencia errores gramaticales al hablar
Aunque algunos niños que se tardan más en empezar a hablar, con el
tiempo logran ponerse al día con sus compañeros, los niños con este
trastorno tienen dificultades persistentes con el lenguaje. Los síntomas
comunes en los niños mayores y en los adultos con trastorno específico del
lenguaje incluyen lo siguiente:
  Uso limitado de oraciones complejas.
 Dificultad para entender un lenguaje figurado.
 Errores gramaticales y ortográficos frecuentes.
 Narración y escritura desorganizadas

Otros síntomas que podemos encontrarnos como consecuencia de estos

son: dificultades en la orientación espacial y temporal, dificultades
psicomotoras (adquisición tardía de la lateralidad o poco definida;
alteración del ritmo), dificultades en la memoria auditiva y secuencial
(capacidad para retener y reproducir una serie de números o palabras),
problemas de discriminación auditiva (confunden sonidos con otros),
retraso en el desarrollo del pensamiento abstracto, dificultades en la
lectoescritura, o déficit de atención e hiperactividad.
Todo ello puede producir un aislamiento social, fracaso escolar debido a la
falta de aprendizajes básicos como la lectoescritura, y alteraciones globales
en las relaciones afectivas, presentando cierta ansiedad, problemas
emocionales y déficit de autoestima.
5.- EVALUACIÓN.
Según Serón y Aguilar (1992), el diagnóstico de disfasia sólo se debe
realizar a partir de los 6-7 años, pues si se hace en edad temprana
confundirla con el cuadro de retraso simple del lenguaje. Una evaluación
de un caso de disfasia debe tener en cuenta los siguientes apartados :

 La evaluación de los procesos de producción y comprensión del

lenguaje que deberían ser evaluados en términos cualitativos y no
cuantitativos para ser distinguidos de los cuadros no difásicos.

 Se deben considerar los procesos cognitivos que actúan en la

adquisición del lenguaje y que nos pueden dar luz de la etiología de
dicha alteración:

Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de

simbolización que se entienden como requisitos previos al
lenguaje.
Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas
(balbuceo), discriminación auditiva y seguimiento de
secuencias rítmicas.
Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de
interacción social con niños o con adultos. Contacto ocular,
sonrisa social.
  Estudiar los procesos de producción del habla, exploración de las
praxias buco-faciales y de la articulación del niño.

 Estudio de la conducta general del niño y ver posibles alteraciones

conductuales o de aislamiento

 Realizar exploraciones complementarias: audiométricas (para

descartar posibles deficiencias auditivas) y pruebas neurológicas.

 Exploración con pruebas psicométricas, ya que en muchas

ocasiones el niño difásico presenta trastornos psicomotrices
asociados como alteraciones del espacio, conocimiento de
izquierda, derecha, alteración del esquema corporal y expresión
gestual.

6.- ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A UN NIÑO CON DISFASIA?

Para poder facilitar en la medida de lo posible la evolución de su hijo, es
importante que se trabaje de forma constante con el profesional o
profesionales que lo atienden. Esta relación se debe seguir las pautas que
dicta el profesional, donde se indicará, entre otras cosas, los objetivos a
corto y medio plazo.

Además, es importante que se refuercen las prácticas que el terapeuta

realizan en las sesiones con su hijo, por lo que es de gran relevancia que
se trabaje en conjunto y coordinados.
Por otro lado, se debe recordar que su hijo no tiene problemas
intelectuales, de tal modo que puede desarrollarse de un modo normal,
puede ayudar en la casa, vestirse solo, etc. Es por ello que, como padres,
no se debe fomentar la dependencia del niño, es muy importante reforzar y
fomentar la independencia, lo que es clave para su futuro y maduración.
Además, es muy importante observar el niño y sus inquietudes, si cree que
su hijo puede tener ganas de practicar algún deporte, o de pintar, o de
realizar actividades culturales, entonces dele la oportunidad de que lo
pueda hacer.
Como padres es muy importante que no se pongan barreras, y que se
fomente la evolución del niño en todos sus aspectos.
Para acabar, destacar que la salud de la familia en una situación así,
muchas veces se ve afectada. Es una situación compleja y novedosa que
despierta numerosas emociones de preocupación, tristeza y angustia, entre
otras
 Por ello, es importante que los padres sepan que las emociones no son
malas, que se deben conversar y compartir con otros padres o con
profesionales, sobre todo cuando las emociones comienzan a ocupar
mucho espacio del día a día.
Una familia saludable permite un enfrentamiento mucho más positivo de la
nueva situación. Es muy importante obtener una economía emocional, la
comunicación entre todos los miembros, expresar las preocupaciones y, en
definitiva, no desatender el grupo familiar, porque cada uno tiene
necesidades y requerimientos que deben ser cubiertos.
7.- DIAGNOSTICO DE LA DISFASIA.
Para saber con total seguridad que se trata de este trastorno del lenguaje,
se recomienda acudir, cuanto antes mejor (sobre los 5 años de edad) al
especialista, para elaborar un examen que lo determine. Para ello se puede
realizar una evaluación cognitiva, analizando la memoria visual, atención y
capacidad de imitación, entre otros. También se puede examinar el uso de
gestos naturales, sonidos onomatopéyicos o balbuceo, por ejemplo. La
fonología es otro factor que se somete a un examen, analizando, entre
otros, el habla espontánea o la imitación.
Los aspectos suprasegmentales también se evalúan, estos son la
entonación, el tono y la fluidez. Para acabar, la pragmática también se
examina, analizando si existe mantenimiento del contacto ocular,
producción verbal en un volumen audible, si se respeta los turnos
conversacionales o si se adapta a situaciones novedosas. 
Para las pruebas de comprensión léxica y sintáctica, de fonología y de
expresión, para el diagnóstico del trastorno, el especialista debe haber
obtenido el resultado deseado, la alteración en la producción, la
comprensión del habla y el lenguaje, todas las demás o algunos de los
siguientes rasgos: hiperactividad, labilidad emocional y atencional, memoria
auditiva a corto plazo pobre y conductas perseverantes. Además, debe
haber observado un bajo rendimiento intelectual y, en ocasiones, tener un
comportamiento similar al de los niños sordos.
Si un médico, maestro, padre o madre de familia sospecha que un niño
tiene trastorno específico del lenguaje, un patólogo del habla-lenguaje (un
profesional capacitado para evaluar y tratar a las personas con problemas
de habla o de lenguaje) puede evaluar las habilidades lingüísticas del niño.
El tipo de evaluación depende de la edad del niño y las preocupaciones
que dieron origen a la evaluación. Por lo general, una evaluación incluye lo
siguiente:
 observación directa del niño.
 entrevistas y cuestionarios para padres o maestros.
  evaluaciones de la capacidad de aprendizaje del niño.
 pruebas estandarizadas sobre el desempeño actual del lenguaje.
Estas herramientas permiten que el patólogo del habla lenguaje compare
las habilidades de lenguaje del niño con las de sus compañeros de la
misma edad, identifique dificultades específicas y planifique posibles
objetivos del tratamiento.
El trastorno específico del lenguaje no es lo mismo que un problema de
aprendizaje. No obstante, sí es un factor de riesgo para los problemas de
aprendizaje, ya que tener dificultad con las habilidades básicas del lenguaje
afecta el desempeño en el aula. Esto significa que los niños con trastorno
específico del lenguaje tienen una mayor probabilidad de que se les
diagnostique un problema de aprendizaje que los niños que no tienen este
trastorno.
Estos niños pueden tener dificultad para traducir las letras en sonidos que
pueden leer. Sus habilidades de escritura pueden verse debilitadas por
errores gramaticales, un vocabulario limitado y problemas de comprensión
y de organización de pensamientos en oraciones coherentes. Las
dificultades con la comprensión del lenguaje pueden representar un reto
para resolver problemas de matemáticas (expresados en palabras).
Además, algunos niños con trastorno específico del lenguaje pueden
mostrar indicios de dislexia. Cuando llegan a la edad adulta, las personas
con este trastorno tienen una probabilidad seis veces mayor de que se les
diagnostiquen discapacidades de lectura y ortografía y cuatro veces mayor
de que se les diagnostiquen discapacidades matemáticas que aquellas que
no tienen trastorno específico del lenguaje.
Las habilidades del lenguaje se evalúan primero con una observación
directa de la interacción del niño en su entorno natural, después se pasan
una serie de test profesionales que permiten al logopeda
analizar exhaustivamente las frases que produce el niño, analizando si
produce un correcto orden de las palabras en la frase, la cantidad de
palabras en su vocabulario y la calidad de su habla y su pronunciación.
Esta batería de pruebas estandarizadas son las siguientes.
 Registro Fonológico Inducido.
 Evaluación Fonológica.
 Test de Vocabulario de Imágenes.
 Test de Aptitudes Psicolingüísticas.
 Comprensión de Estructuras Gramaticales.
Por último, la evaluación se completa con un análisis del discurso narrativo,
transcripción y análisis del discurso del niño. Estas muestras del lenguaje
nos proporcionan más información que las propias pruebas estandarizadas.
Mediante la medición de aspectos tales como el porcentaje de consonantes
 correctas, la longitud media del enunciado o el índice de diversidad léxica,
se pueden establecer ámbitos concretos de actuación.
Estos test estandarizados son muy útiles para identificar los niños con TEL
al empezar el colegio y poder detectar precozmente el problema.
8.- TRATAMIENTO.
La disfasia es una alteración que puede tener un pronóstico positivo, si se
realiza la intervención adecuada. Ésta siempre tendrá que tener en cuenta
la madurez neurológica y psicológica del niño, y deberá de ser llevada a
cabo por profesionales, los cuáles contaran con la participación de los
familiares y la escuela. La intervención deberá de ser multidisciplinar
(psiquiatría infantil, psicomotricidad, ortóptica), contando con una
rehabilitación ortofónica que deberá de realizarse lo más precoz posible,
con el fin de limitar el impacto en los resultados escolares.
El tratamiento de la disfasia pasa por una rehabilitación ortofónica que tiene
que realizarse lo más precoz e intensiva posible. La atención es
pluridisciplinar (ortofonía, psiquiatría infantil, psicomotricidad, ortóptica)
para acompañar al niño lo máximo posible y limitar el impacto de la
enfermedad en sus resultados escolares. Desgraciadamente, la
rehabilitación no permite en la mayoría de las veces una curación
completa.
El tratamiento temprano durante los años preescolares puede mejorar las
habilidades de muchos niños con retrasos en el lenguaje, entre ellos
aquellos con trastorno específico del lenguaje. Es probable que los niños
que ingresan al jardín de infantes con retrasos considerables en el lenguaje
sigan teniendo problemas, pero ellos e incluso niños aún mayores todavía
pueden beneficiarse del tratamiento. Muchos adultos desarrollan
estrategias para controlar los síntomas del trastorno específico del
lenguaje. Esto puede mejorar su vida social, familiar y laboral diaria.
Algunos de los ejercicios de rehabilitación más habituales
La intervención y tratamiento siempre debe adaptarse a las características
y síntomas únicos de cada niño. Para ello, es necesario detectar
correctamente los procesos concretos que están alterados en el menor, y
conocer sus puntos fuertes o fortalezas. De esta forma, se elaborará una
intervención de mayor calidad, individualizada y con mayor probabilidad de
eficacia.
Nosotros, como profesionales de la enseñanza, si nos encontramos ante
un caso de este tipo, debemos tener este último matiz muy claro: tenemos
ante nosotros a un niño/a con unas dificultades que el resto de sus
compañeros no tienen y tenemos que ayudarle a que éstas vayan
desapareciendo progresivamente, pero debemos hacerlo sin apartar al
niño/a del grupo. Para ello vamos a utilizar varias estrategias de
intervención que clasificaremos.

En cuanto a las metas y estrategias de la intervención, es importante tener

en cuenta la madurez del niño. Dichas estrategias y metas, serán
diferentes en función de cada caso, como ya se ha dicho previamente, se
deben adaptar a cada niño, las más empleadas son:

 PRACTICAR MOVIMIENTOS   BUCO-FACIALES : estos ejercicios

tienen el objetivo de lograr una pronunciación correcta, para lo cual
se ejercita y trabaja todos los órganos que intervienen en la
articulación de la cabeza, como la lengua, labios, respiración, etc.
Para realizar estos ejercicios, se pedirá que abran y cierren la boca
o que hagan movimientos con la lengua, entre otros.

 EJERCICIOS PARA   AUMENTAR EL VOCABULARIO : se

comienza con los conceptos que ya conoce y progresivamente se
incrementa el nivel de la complejidad de los mismos. De esta forma,
cuando el niño ya tiene un número elevado de conceptos adquiridos,
también puede acceder a los mismos ya incluidos en categorías, que
el niño encuentre la función que tiene el vocabulario que va
adquiriendo. Han de tener una complejidad creciente. Se pueden
utilizar categorías o campos semánticos para poco a poco ir
introduciendo nuevos conceptos. A menudo es útil acompañar
los conceptos con imágenes.

 TRABAJAR LA  MEMORIA AUDITIVA. para evitar el niño aprenda

las palabras y las cosas olvidadas al poco tiempo, o las distorsiones,
es relevante en la memoria a través del análisis y la síntesis de las
palabras. Para ello, puede ser útil marcar el ritmo con golpes o
palmadas que suenen a la vez que se dice la palabra. Para esto
puede ayudar relacionar los sonidos con movimientos corporales.

 REALIZAR EJERCICIOS DE  DISCRIMINACIÓN AUDITIVA: con

ellos se pretende enseñar al niño diferentes sonidos que le son
familiares, pero que no diferencia. Esto se suele realizar a través de
grabaciones de sonidos, cuentos como estímulos del sonido,
pájaros, viento, campanas, sonidos de instrumentos musicales, etc.,
que el niño debe escuchar e identificar de qué sonido se trata de
enseñar al niño a distinguir sonidos distintos a través de juegos.

 ACTIVIDADES QUE PERMITEN ORGANIZAR EL CAMPO

SEMÁNTICO: esto se consigue con imágenes y dibujos que los
niños deben relacionar en base a los conceptos que estos
 representan. Por ejemplo, una cámara se puede relacionar con una
casa o una flor con un jardín.

 SE PUEDE REALIZAR EJERCICIOS QUE AUMENTAN LA

COMPRENSIÓN VERBAL: ejercicios morfosintácticos, actividades
para aprender la organización y la estructuración de las oraciones,
etc. Es muy importante que se trate de una intervención
interdisciplinar, es decir, que trabajen como profesionales de
educación, logopedas o psiquiatra infantil. No hay que olvidar que,
además, resulta de gran importancia la colaboración de los padres y
del colegio en todo el proceso. Para acabar, destacar que la
intervención debe ser aplicada por profesionales y especialistas en
el tema. La evolución del niño no está solo para la estrategia de
intervención, sino que también influye en la medida de las
características de dicho niño. Es por ello, que se debe respetar el
ritmo de este, su nivel de desarrollo y sus características personales

 Podemos indicar diferentes actividades para aumentar la

comprensión verbal, ejercicios morfosintácticos (por ejemplo:
pidiendo que forme una frase a partir de dos palabras), actividades
para aprender a organizar y estructurar oraciones (por ejemplo: le
mostramos una imagen y le pedimos que cuente una historia que
tenga relación con ésta), etc., a través de láminas, imágenes y
viñetas.
El tratamiento tiene como objetivo la rehabilitación y la formación de los
elementos verbales.18 Además da a conocer que en general las
estrategias de intervención en esta patología consisten en aumentar la
frecuencia con la que determinados objetivos lingüísticos son presentados
al niño, y asegurarse de que tales objetivos aparezcan en contextos
lingüísticamente no ambiguos. Otros plantean que el tratamiento tiene
como objetivo trabajar diferentes áreas: praxias orofaciales, discriminación
auditiva, articulación, estimulación sensoperceptiva, vocabulario, sintaxis y
pragmática.
Al tomar en consideración estos criterios es positivo valorar que la Disfasia
es superable en un ambiente propicio y con metodologías adecuadas que
involucren al niño o niña en su totalidad. Hay que preocuparse por darle las
herramientas básicas de la comunicación (antes de una pronunciación
perfecta, que llegará con el tiempo) y recordar que no tenemos "un o una
niño difásico(a)", sino "un niño (a) con disfasia" que, como tal, aprende a
través del juego, con sus propios tiempos y diferencias individuales, y,
sobre todo, envuelto en una atmósfera de amor, comprensión y aceptación.
8.1.- PRINCIPIOS INTERVINIENTES DURANTE EL TRATAMIENTO.
1. PRINCIPIO DE INTENSIDAD Y LARGA DURACIÓN : es necesario que
la familia y los profesionales sean conscientes de que se proyectará una
intervención logopédica, como un apoyo que deberá mantenerse
durante muchos años y a veces no tiene más limitaciones que la propia
ambición del niño y de su entorno. Por esto la intervención debe ser
intensiva, estable y continua, fundamentalmente en los primeros años.
2. PRINCIPIO DE PRECOCIDAD: se basa en tres argumentos, el primero
relacionado con la posibilidad del logro de una intervención natural,
rápida y eficaz al realizar un aprendizaje en las primeras edades, el
segundo se refiere a que esta etapa es importante tenerla presente si se
considera introducir cambios en la manera de aprender a hablar por
parte del niño, y el tercer argumento se basa en que si se controlan
precozmente las interacciones del niño con su entorno, se puede
prevenir la aparición de reacciones inadecuadas, de conductas
desviantes y se reduce el impacto de los trastornos lingüísticos.

3. PRINCIPIO ETOLÓGICO: la palabra etológico significa relativo a las

costumbres. Por tanto, la intervención logopédica estará limitado en sus
medios y en sus logros si no se tiene en cuenta a la familia del niño y no
se hace que participe en el proceso de construcción comunicativo y
lingüístico.

4. PRINCIPIO DE PRIORIDAD A LA COMUNICACIÓN: Vygotsky y otros

especialistas parten de la idea de que el lenguaje se adquiere para y por
la comunicación social, aunque desempeñe otras funciones,
especialmente cognitivas. Es por ello que se recurre a técnicas formales
para asegurar el aprendizaje de algunos contenidos, especialmente en
la sintaxis. También se tiene en cuenta el desarrollo de estos
conocimientos en los contextos personales del niño.

5. PRINCIPIO DE POTENCIACIÓN DE LAS APTITUDES : se impone por

parte del especialista evaluar con profundidad los síntomas lingüísticos
en función del resto de las aptitudes de cada caso, para que sirva de
ayuda en el proyecto de construcción del lenguaje, por eso es
importante conocer sus potencialidades. En el caso de la Disfasia, a
veces se ve potenciada la memoria visual, la retención auditiva global o
la expresión mímica gestual.

6. PRINCIPIO DE MULTISENSORIALIDAD: para potenciar el desarrollo

del lenguaje oral, es necesario no sólo por el canal de la audición, sino
también por la vista, el tacto, así como reforzar el control de producción
a través de las sensaciones propioceptivas y cinestésicas. También es
posible organizar y potenciar estas vías alternativas apoyándose en la
lengua de signos.
 7. PRINCIPIO DE REFERENCIA AL DESARROLLO NORMAL DEL
LENGUAJE: los contenidos de los programas de intervención deben
partir del desarrollo lingüístico del niño normal, aunque no debe limitarse
esta programación de contenidos por heterogeneidad de desarrollo de
los distintos aspectos del lenguaje que presentan ciertos infantes. Es por
ello que el especialista puede trabajar en base a: pautas de conducta
que demuestran iniciativa y placer en la comunicación, así como de
imitación en situaciones lúdicas; pautas de atención hacia estímulos
auditivos y verbales; comprensión léxica y sintácticas en contexto;
pautas de producción vocal y verbal; ampliación de usos funcionales del
lenguaje (preguntas, negaciones, expresión de sentimientos) e
Incremento de la capacidad fonética y fonológica.

8. PRINCIPIO DE AJUSTE DEL TIEMPO : debido a que el niño con disfasia

presenta un rendimiento lento en las tareas de discriminación, imitación,
comprensión o expresión, ya que depende del ritmo de presentación de
los estímulos, se aconseja hablar más despacio y claro, pero también
alargar los tiempos de espera de las respuestas, pues ellos necesitan a
veces varios segundos para contestar una demanda. Exigir una
respuesta rápida ocasionaría un desorden mayor en el niño. De observar
que no ha entendido, se puede introducir un procedimiento facilitador
(gestos, inducción y preguntas de alternativa). En casos graves se debe
buscar un entorno tranquilo, con pocos elementos de distracción al
alcance de la vista.
8.2.- ¿QUÉ RATAMIENTOS ESTAN DISPONIBLES PARA EL TRANSTORNO
ESPECIFICO DEL LENGUAJE?
Un patólogo del habla-lenguaje debidamente acreditado es quien
generalmente trata el trastorno específico del lenguaje. El tratamiento se
puede recibir en el hogar, la escuela, programas universitarios para
patología del habla y del lenguaje, clínicas privadas u hospitales
ambulatorios.
Lo idóneo es identificar y tratar a los niños con trastorno específico del
lenguaje a una edad temprana, pero las personas también pueden
responder bien, independientemente de la edad en la que comiencen el
tratamiento. Este depende de la edad y de las necesidades de cada
persona. Comenzar el tratamiento temprano puede ayudar a los niños
pequeños a:
 Para los niños en edad escolar, el tratamiento puede centrarse en
comprender las instrucciones en el aula.
  Lo que incluye ayudarles con problemas como: seguir
instrucciones, comprender el significado de las palabras que usan
los maestros, organizar la información, mejorar las habilidades de
hablar, leer y escribir

 Los adultos que comienzan trabajos nuevos, programas

vocacionales o su educación superior pueden necesitar ayuda para
aprender vocabulario técnico o mejorar las habilidades de escritura
en el lugar de trabajo.

8.3.- RECOMENDACIONES.
 Enseñar como las letras están vinculadas a los sonidos para hacer las
palabras.
 Leer en alto con la ayuda del profesor.
 Enseñar al niño a escuchar y a repetir.
 Utilizar la memoria visual y táctil.
 El papel de los padres debe ser fundamental durante el tratamiento pues
deben ayudar a reflejar los ejercicios.
 Ejercicios para aumentar la comprensión verbal, ejercicios
morfosintácticos, actividades para aprender la organización y
estructuración de frases, etc. Son muchas las estrategias que se utilizan,
todo va a depender del niño/a y del nivel madurativo. Pero conviene
aclarar que deben ser aplicadas por profesionales y especialistas en el
tema y sobre todo, contar con la colaboración de la familia y el colegio
en todo el proceso de intervención.

9.- ¿SE PUEDE PREVENIR LA DISFASIA?

No es posible prevenir la disfasia, ya que en mayor medida proviene de

factores genéticos o que están fuera del alcance humano, tales como
traumatismos en la cabeza, falta de oxígeno al nacer, herencia genética,
etc.
10.- ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISFASIA.
 ACTIVIDAD PARA TRABJAR LA FONETICA.
La producción de sonidos sin formar palabras puede resultar de mucha
utilidad. Así, se pueden practicar ejercicios como los siguientes:
  Pídele al niño que repita las siguientes letras: /b/. Una vez que el
niño haya podido repetir dicha letra será de utilidad que la repita
de forma sostenida. Por ejemplo. bbbbbbbbbb. Esto se debe
repetir varias veces para que la práctica sea efectiva
 A continuación se puede complejizar aún más la tarea: /brrrrrrr/ y
más adelante /bra/, /bre, /bri/, Bro, /bru/.

 ACTIVIDADES CON SILABAS.

Este ejercicio se basa en el cambio de las sílabas por otras, por ejemplo,
en vez de decir perro se dice parro. Las palabras pueden decirse al azar
o bien se pueden utilizar en frases.
 Una vez que los niños se encuentran concentrados y prestando
atención, se puede incurrir en un error silábico intencional con el objetivo
de percibir cuál de los niños ha detectado el error.

CONCLUSIONES:
La disfasia se puede ir superando poco a poco si se utilizan las
estrategias y los métodos de intervención adecuados. Conviene saber
que cada niño es diferente y que el ritmo de aprendizaje de cada uno es
distinto, por ello es importante tener en cuenta la etapa evolutiva en la
que se encuentra el niño/a y no marcarse objetivos para los que no
están preparados. Es fundamental que los padres estén bien informados
de lo que le ocurre a su hijo/a y hacerles partícipes del tratamiento.

Los niños que adolecen una disfasia forman parte del grupo de alumnos
con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones muy
significativas del currículo escolar y de las estrategias de enseñanza.

BLIBLIOGRAFIA.

https://www.topdoctors.es/diccionario-medico/disfasia
https://blog.cognifit.com/es/disfasia/
http://scielo.sld.cu/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1727-81202013000200008
https://www.nidcd.nih.gov/sites/default/files/Content
%20Images/SpecificLanguageImprmntSP-508.pdf
https://www.esgentside.com/disfasia/disfasia-definicion-
diagnostico-sintomas-causas-y-tratamiento_art6574.html

UNIVERSIDAD NACIONAL
JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION
 FACULTAD DE EDUCACION
EDUCACION PRIMARIA Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
TEMA DE INVESTIGACION:

LA DISLEXIA
DOCENTE:
LUPITA ROSALES HUASUPOMA
CICLO: VII
INTEGRANTES
ALEJANDRO CHAVES, DEYSI
CAMPODONICO RAMOS ESTEFANY
HUERTA COSME, EMILY
HURTADO TENORIO, FLOR
PALOMARES GAVIDIA YESICA
PARIACHI RIVERA JENNIFER
QUILLAY PALOMARES, MILAGROS
VERASTEGUI MAMANI MARIA
VEGA CERNA ABIGAIL

HUARAL-PERU
2020
PRESENTACION
A pesar de que nuestro sistema educativo aboga por la “atención a la
diversidad”, y que uno de los objetivos de la educación peruana o desarrollar
en el educando capacidades, valores actitudes que le permiten aprender a lo
largo de toda su vida, la realidad de las escuelas es que se da un trato
homogéneo al educando para aprobar o suspender, sin tener en cuenta que
todos los niños no aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo , por ello,
unos no son más validos que otros. Además, la falta de formación de los
profesionales, la inexperiencia en realizar diagnósticos tempranos la
incompetencia del sistema educativo para tratar las necesidades concretas de
los niños disléxicos, ha provocado que, durante años, muchos de los niños y
niñas disléxicos se hayan etiquetado como vagos, torpes o despistados, lo que
ha fomentado el fracaso escolar en esa población; todo esto ha motivado el
desarrollo de la presente monografía, debido a que es una dificultad en la
lectoescritura que afecta a un elevado número de educandos, los cuales
presentan problemas a la hora de superar las exigencias educativas lo que, en
la mayoría de ocasiones, lleva a estos niños y niñas a tener problemas de
autoestima, presentar cuadros de estrés, dolores de cabeza, insomnio y apatía
desinterés hacia todo tipo de aprendizajes, aparte de ofrecer una breve
información teóricas sobre la definición, etiología, características, y diagnóstico
de la dislexia, también se sugiere algunas estrategias metodológicas con el fin
de poder contribuir a lograr los propósitos de la educación básica que son:
constituir el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima por el otro y
desarrollar la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrática, intelectual y ética en el Perú.

INDICE
I. ¿QUÉESLADISLEXIA?.......................................................................1
1.1 Definición de dislexia ……………………………………………………..1
 II. CARACTERISTICAS DE LA DISLEXIA………………….……………..2
II.1. CARACTERISTICAS DE UNA PERSONA CON DISLEXIA ….……..2
II.2. CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS DE EDADES
COMPRENDIDAS ENTRE LOS 3 Y 6 AÑOS (INFANTIL)…………..3
II.2.1. Características Generales………………………………………..3
II.2.2. En el Lenguaje Oral………………………………………..….3
II.2.3. Capacidades Cognitivas y Conductuales ……………….…..3
II.2.4. Dificultades De Aprendizaje …………………………….…4
II.2.5. Motricidad y Grafía………………………………………….…4
II.3. CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS DE EDADES
COMPRENDIDAS ENTRE LOS 6 Y 11 AÑOS………………………..5
II.3.1. Características Generales…………………………………….....5
II.3.2. En El Lenguaje Oral …………………………………………..5
II.3.3. En La Lectura ………………………………………………….5
II.3.4. En La Escritura ………………………………………………...6
II.3.5. En El Calculo ………………………………………………......6
III. CAUSAS DE LA DISLEXIA……………………………………………….6
III.1. CAUSAS QUE PUEDEN DAR LUGAR A LA APARICIÓN DE LA
DISLEXIA………………………………………………….................7
III.1.1. Causas neurológicas ………………………………………….7
III.1.2. Causas emotivas (trastornos emocionales, tensiones)…....7
III.1.3. Causas asociativas (dificultad para asociar una palabra con
un sonido y con su significado). ……………………………...........7
III.1.4. Causas metodológicas (por aplicación incorrecta del
método de enseñanza de lectura-escritura). ………………….….7
IV. CONSECUENCIA DE LA DISLEXIA ………………………………….7
IV.1. FRACASO ESCOLAR A DEPRESIÓN O BULLYING…………..9
V. TIPOS DE DISLEXIA……………………………………….......................….9
5.1. Dislexia fonológica o indirecto………………………….…………..9
5.2. Dislexia superficial………………………………………….……... 10
5.3. Dislexia mixta o profunda………………………………..….........10

VI PATOLOGÍAS ASOCIADAS………………………………………...……….10
6.1Los Trastornos de la Atención…………………………………..10
6.2 Hiperactividad…………………………………..…………..…....11
6.3 Hipoactividad………………………………..………….…....12
6.4 La Disfasia……………………………………………….......12
6.4.1 SÍNTOMAS QUE PRESENTA LA DISFASIA…….....13
6.5 DISGRAFIA…………………………………………………..13
6.5.1 Características que definen este trastorno………....13
6.5.2 Tipos de disgrafia……………………………………….14
 6.5.3 Consecuencias para el aprendizaje………………….14
6.6 LA DISCALCULIA……………………………...………..…..14
6.6.1 Signos y síntomas de la discalculia…………..………15
VII COMO IDENTIFICAR AL ALUMNO DISLÉXICO…………………………16
7.1 ATENCIÓN ESPECIFICA A LOS ALUMNOS CON
síntomas de alarma……………………….……………………………...16
7.1.1 Actores Sospechosos de Edad Temprana 6 a7 Años………..16
7.1.2 EDADES ENTRE LOS 7 AÑOS………….……………………..17
7.1.2.1 En Cuanto la Lectura………..…………………………….17
7.1.2.2 En Cuanto la escritur………………………….…………...17
7.1.2.3 En Cuanto el habla…………………..…………………….18
7.1.2.4 En Cuanto a las matemáticas y comprensión del tiempo..18
7.1.2.5 En Cuanto la coordinación……………………..………18
7.1.2.6 Otras Características habituales………………….…19
7.1.3 DE LOS 12 AÑOS EN DELANTE…………………………….………20
7.2 CARACTERÍSTICAS ESPECIFICAS ………………………………..20
VIII COMO IDENTIFICAR LA DISLEXIA…….…………………………….…....21
8.1 PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA EVOLUTIVA...21
8.1.1 En clasificación estadística internacional…… …………………..22
8.2 IDENTIFICACIÓN DE UN ESTUDIANTE COMO DISLÉXICO………22
.8.2.1 criterios de exclusión……………………….……………………..23
8.3 TRATAMIENTO……………………………………..
……………………………..24
8.4 CRITERIO DE DISCREPANCIA……………………..………………....26
8.5 LOS INSTRUMENTOS CONCRETOS A UTILIZAR………………..26
8.6 CRITERIO DE ESPECIFICIDAD……………………………………….27
8.7 La identification Mediante cualquiera de las variantes
de los métodos de “discrepancia” produce graves consecuencias….…..28
8.8 Deben desarrollarse procedimientos para para identificar grupos
De riesgo antes o en el inicio del aprendizaje de la lectura…………….29
8.9 sugerencias para el protocolo de identificvacion de la dislexia……...30
8.10 es importante distinguir con ceteza las primeras faces de
 Escolarización entre la dislexia y otras dificultades de aprendizaje…..31
IX ACTUACIÓN EN EL AULA…………………………………………..………..31
9.1 COMO AFECTA LA DISLEXCIA EDAD POR EDAD…………………32
9.1.1 Niños de 0 a 3 años………………………………………..……32
9.1.2 De 3 a5 años………………………………………….…………32
9.1.2.1 CONDUCTAS GENERALES………..………..…………32
9.1.3 DE 5 A 9 AÑOS………………………………………………………….33
9.1.3.1 CARACTERISTICAS GENERALES…………………………...33
9.1,3.2 Memoria………………………………………………….………..33
9.1.3.3 Aprendizaje de la lectura………………………………………...33
9.1.3.4 Escritura………………………………………………..………….34
9.1.3.5 Calculo y matemáticas…………………………………………....34
9.1.4 SINTOMAS POSTURALES…………………..……………………….…35
9.1.4.1 Factores gerenicos del niño…………..……….…………….….35
9.1.4.2 Desatencion………………………………………….…………...35
9.1.4.3 Ansiedad…………………………………………………………..36
9.1.5 NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS…………………………….………………..37
X ACTUACIONES DE APRENDIZAJE DIRECTO……………………..………..37
10.1¿Cuáles debenser los componentes básicos de un sistema eficaz de
instrucción lectora?......................................................................................................37
10.2¿Cuáles son los modelos eficaces de prevención e intervención temprana en las
dificultades de aprendizaje?.........................................................................................37
10.3 ´PARA LOS MAYORES DE 7 AÑOS…………………….…………………..38
10.4 La REDUCCIÓN DE LA DISLEXIA O TRATAMIENT…………..…………38
10.5 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN…….……….……………..………….38
CONCLUSIÓN………………..……………………………………………………..39
 I. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?
1.1 Definición de dislexia
La dislexia se incluye dentro de una amplia clasificación, la de las
dificultades específicas de aprendizaje (DEA) definidas como
“Desorden en uno u más de los procesos básicos que involucran la
comprensión oral y escrita del lenguaje”. Los problemas que pueden
observarse en la escuela se concretan en distintas áreas:
pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para
manejar signos matemáticos. Se da en sujetos con un desarrollo
cognitivo o inteligencia normal o alta, que no padecen alteraciones
sensoriales perceptibles y que han recibido una instrucción
adecuada.

Es un importante factor de abandono de la escuela y la más

frecuente de las dificultades en la lectura y aprendizaje, pues es un
trastorno que afecta básicamente al aprendizaje de la lectura pero
que se manifiesta también en la escritura. Los sujetos con dislexia
constituyen el 80% de los diagnósticos de trastornos del aprendizaje,
situándose la prevalencia en torno al 2-8% de los niños
escolarizados. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las
niñas, y es bastante habitual que cuenten con antecedentes
familiares, aunque dichos familiares no siempre hayan sido
diagnosticados. Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la
expresión escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos
trastornos en ausencia de ésta. También son frecuentes en los
sujetos que la padecen los problemas de atención, que pueden
acompañarse de impulsividad. Los niños con dislexia es corriente
que tengan antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y del
lenguaje, acompañados de fracaso escolar, de falta de asistencia a
la escuela y de problemas de adaptación social. Durante el periodo
escolar suelen también presentar problemas emocionales y de
conducta.

Si entendemos la Dislexia como una dificultad que se manifiesta

durante el aprendizaje del código fonológico, puede deducirse que
existirán manifestaciones tempranas de la misma. No obstante, uno
de los problemas con el que nos encontramos es que la Dislexia no
se puede diagnosticar fehacientemente antes de determinada edad,
en la cual empieza a poder constatarse un retraso evidente en la
adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a
sus compañeros de clase. La complejidad del funcionamiento
 cognitivo en los niños con dificultades específicas de aprendizaje se
puede apreciar solamente en un contexto multivariado: los
problemas no se limitan al trabajo escolar, sino que forman parte de
su manera de ser, ya que influyen en todas sus relaciones sociales,
tan importantes en cualquier sociedad, y más, en las desarrolladas
como la nuestra, en la que parte fundamental de la cultura y modos
de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito. Un niño con DEA
suele ser considerado un niño poco inteligente, lo cual es un error,
porque su capacidad intelectual es igual o superior a la media.

IV. CARACTERISTICAS DE LA DISLEXIA

IV.1. CARACTERISTICAS DE UNA PERSONA CON DISLEXIA

 Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o

copiar.
 Extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción
profunda y visión periférica.
 Lee y vuelve a leer sin comprensión.
 Su ortografía es fonética e inconstante.
 Tiene un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son
aparentes para los demás. Se distrae muy fácilmente con los
sonidos.
 Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases
entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando está
estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases,
palabras y sílabas cuando habla.
 Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el
lápiz es diferente; su escritura varía o es ilegible.
 Dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se marea
fácilmente con algunos movimientos.
 Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda,
arriba/abajo.
 Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones,
experimentos, observación y con ayudas visuales.
  Baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias
compensatorias ingeniosas; se frustra fácilmente y no le gusta el
colegio, la lectura o los exámenes.
 Talentoso en el arte, música, teatro, diseño, etc.
IV.2. CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS DE EDADES
COMPRENDIDAS ENTRE LOS 3 Y 6 AÑOS (INFANTIL).

IV.2.1. Características Generales.-

 Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla

con dificultades para articular o pronunciar las palabras.
 Torpeza al correr y saltar.
 Dificultad abotonar para seguir instrucciones y aprender rutinas.
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
 Dificultad para y abrochar o subir una cremallera. Esto es, torpeza
motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía.
 Dificultad para los ejercicios sensoperceptivos y retraso para
memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los
colores, formas, tamaños, posiciones, etc.
 Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
 Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

IV.2.2. En el Lenguaje Oral

 Adquisición tardía del lenguaje.
 Nivel de comprensión oral por debajo de la media para su edad.
 Falta de fluidez en la expresión oral y vocabulario empobrecido.
 Errores de confusión entre palabras fonéticamente similares.
 Concurrencia de dislalias y problemas de articulación.
 Inversiones y omisiones de fonemas, principalmente en sílabas
trabadas e inversas.
 Lenguaje espontáneo menos claro que el lenguaje dirigido o de
repetición.
IV.2.3. Capacidades Cognitivas y Conductuales
 Dispersión, problemas atencionales y falta de concentración.
 Dificultades de ritmo, coordinación, equilibrio y orientación.
 Alteraciones de la lateralidad.
  Incongruencia entre unos días y otros al realizar tareas escolares,
(tienen unos días «buenos» y otros «malos»).
 Poca capacidad de memoria a corto plazo, pero buena memoria a
largo plazo.
 Mayor habilidad en capacidades manuales que lingüísticas.
 Suelen ser niños muy curiosos y creativos.
IV.2.4. Dificultades De Aprendizaje
 Dificultad para aprender a escribir su nombre y para reconocerlo.
 Dificultad en la adquisición de conceptos básicos sensorio perceptivos
como los colores, los tamaños o las formas.
 Dificultades para asimilar conceptos relacionados con la orientación
espacial y temporal.
 Dificultades en segmentación silábica y en la asociación entre
grafema/fonema.
 Dificultades en el reconocimiento del esquema corporal,
(propiocepción).
 Dificultades para aprender secuencias; abecedario, números, meses.
 Dificultad para memorizar canciones y rimas infantiles.
 Dificultades en el aprendizaje de las operaciones matemáticas y en
el manejo del reloj.
IV.2.5. Motricidad y Grafía
 Torpeza motriz, especialmente grafo-manual.
 Movimientos gráficos invertidos, es decir, hacen los giros hacia la
derecha.
 Agarrotamiento de la mano cuando escriben.
 Tienden a coger mal el lápiz y presionan demasiado sobre el papel.
 Si han conseguido aprender los números y las letras hacia el último
año de la Etapa infantil, cosa poco común, presentarán numerosos
errores, especialmente escritura en espejo de letras y números,
inversiones, confusiones entre grafemas, falta de alineación de la
escritura y tamaño irregular de las letras.
 Dificultades para vestirse, abrocharse los botones y los cordones.
IV.3. CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS DE EDADES
COMPRENDIDAS ENTRE LOS 6 Y 11 AÑOS.
IV.3.1. Características Generales
 Invierte letras, números y palabras
 Confunde el orden de las letras dentro de las palabras
 Tiene dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar
palabras aprendidas
 Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo,
sustituyendo o invirtiendo sílabas
 Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo
 Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es
propenso a accidentes. También no agarra bien el lápiz
 Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre
caligrafía
 No completa una serie de instrucciones verbales
 Su comprensión lectora es muy deficitaria. Es lento para recordar
información.
 Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y
año.
● No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y
ortografía son muy características y deficitarias.
● Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos
(tablas de multiplicar) y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver
problemas.

IV.3.2. En El Lenguaje Oral

● Supera las dislalias (trastorno en la articulación de los fonemas. Se
trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos
fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un niño dislálico muy
afectado puede resultar ininteligible) y omisiones de la etapa infantil. Si
bien, su expresión verbal es pobre y tiene dificultad para aprender
vocablos nuevos, especialmente si son fonéticamente complicados.

IV.3.3. En La Lectura

● Cargada de errores no propios de esta edad, presentando: En letras:

Se producen confusiones principalmente en las letras que tienen cierta
similitud morfológica o fonética. Por ejemplo, “a” y “o” en las letras
manuscritas; “a” y “e” en las letras impresas; “u” y “o” fonéticamente.
 ● Falta de ritmo en la lectura.
● Lentitud excesiva y notoria.
● Ausencia de signos de puntuación en lectura y escritura.
● Saltos de línea o repetición de línea.
● Lectura mecánica no comprensiva

IV.3.4. En La Escritura
 Escritura de espejo en letras sueltas
 Números o letras bien realizadas, pero con movimientos de base
alterados o hechos con trazos sueltos. (Dirección).
● Confusiones de letras semejantes en su forma o en su sonido. (igual
que en la lectura).
● Omisiones de letras, sílabas o palabras.
● Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas.
● Inversiones de letras, sílabas o palabras; aunque suele ser más
frecuente en sílabas inversas o trabadas y Reiteraciones de letras,
sílabas o palabras.
IV.3.5. En El Calculo
● Escritura de números en espejo
● Inversión de cifras, en números de más de dos cifras, como 24 y 42.
● Se encuentran más dificultades cuando se trata de centenas o
unidades de mil, por ejemplo, 104 de 140.
● Confusión de números de sonidos semejantes, como 60 y 70.
● Dificultad en realización de series, tanto ascendentes como
descendentes.
● Tienden a empezar las operaciones por la izquierda.
● Dificultad para resolver problemas cuando van asociados a
comprensión verbal.

V. CAUSAS DE LA DISLEXIA

 Hoy se reconoce que ésta es una condición congénita y evolutiva,

y aunque las causas no están plenamente confirmadas, se sabe
que su efecto es crear ciertas anormalidades neurológicas en el
cerebro (las neuronas están colocadas de manera no muy
ordenada). También se ha podido comprobar que los disléxicos
 no usan las mismas partes del cerebro que los no disléxicos. Los
niños nacen con dislexia, pero la sintomatología comienza a
manifestarse cuando entra en la escuela; la mayoría de los
especialistas establece la clasificación después de los siete u
ocho años, cuando se supone que ha adquirido la lectura sin
ninguna duda.
 La falta de conciencia fonemática es una importante raíz de los
fracasos lectores. Los niños con escasa conciencia fonológica
son incapaces de distinguir y manipular sonidos de palabras o
sílabas cuando se habla; además, estos niños encontrarán gran
dificultad cuando se tratan de relacionar letras y sonidos que
representan las palabras y cuando tienen que pronunciar
pseudopalabras.

V.1. CAUSAS QUE PUEDEN DAR LUGAR A LA APARICIÓN

DE LA DISLEXIA
V.1.1. Causas neurológicas 
Consistentes en una pequeña disfunción cerebral (la dislexia no
cursa con ningún otro tipo de deficiencia intelectual). Se sabe
que los disléxicos tienen menor actividad de algunas funciones
cerebrales, e incluso que utilizan partes distintas para una
misma función que los no disléxicos. 

V.1.2. Causas emotivas (trastornos emocionales, tensiones). 

Las presiones que pueden llegar a recibir de su entorno por su
trastorno asumiéndolo erróneamente como un retraso, puede
llegar a agudizar el problema.

V.1.3. Causas asociativas (dificultad para asociar una palabra con

un sonido y con su significado). 
 Las conexiones cerebrales que realizan estas funciones se
presentan con muy baja actividad.

V.1.4. Causas metodológicas (por aplicación incorrecta del

método de enseñanza de lectura-escritura).
 En algunos casos, el individuo desarrolla el trastorno por no
comprender o no distinguir los conceptos de 'fonema' y
'grafía'. Se trata de una falta de conciencia fonemática que el
 niño tiene y que le genera gran dificultad para relacionar
palabras y sonidos, y acaba inventando otras palabras.
VI. CONSECUENCIA DE LA DISLEXIA
Los llamados “efectos colaterales” son muy variados, pero se
pueden observar generalmente:
 Desinterés por el estudio, especialmente cuando se da en un
medio familiar y/o escolar poco estimulantes, que puede
llegar a convertirse en fobia escolar.
 Calificaciones escolares bajas.
 Con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser
considerados (y considerarse a sí mismos) como niños con
retraso intelectual.
 La posición de la familia, y con bastante frecuencia de los
profesores, es creer que el niño tiene un mero retraso
evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más
frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha
continuamente; esto tiene consecuencias funestas para la
personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación
con conductas disruptivas para llamar la atención, o se
hunde en una inhibición y pesimismo cercanos o inmersos en
la depresión.
 Los padres pueden llegar a polarizar su vida en función de
salvar al niño de sus problemas, focalizando el tema escolar
como un verdadero problema familiar que culpabiliza al niño
de los problemas relacionados con su dinámica familiar.
 Se producen a veces también mecanismos compensatorios,
como la inadaptación personal, fortaleciendo la identidad de
“diferente” y como manera de establecer identidad de grupo
con otros alumnos conflictivos.
 Es frecuente encontrar en los niños disléxicos ciertos rasgos
característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por
una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos, y en
 ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo y la
motivación que requieren los tratamientos.
 Están convencidos de su falta de inteligencia y es bastante
habitual que sean reacios a cualquier situación de refuerzo
de otras habilidades que no creen que tengan. En general la
franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en
que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a
crear un clima que favorece la intervención del terapeuta.
 La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al
resto del entorno de los niños: familia y escuela

VI.1. FRACASO ESCOLAR A DEPRESIÓN O BULLYING

 El niño o niña puede acabar estigmatizado al ser
considerado injustamente como perezoso o vago
o terminar siendo blanco de burlas por el resto de
compañeros (acoso escolar o bullying) por sus problemas
de lectura, locución, de psicomotricidad u otras
dificultades de aprendizaje.
 Estas situaciones mantenidas en el tiempo y sin un
tratamiento adecuado pueden provocar secuelas
emocionales en el niño de distinta índole e intensidad:
depresión, ansiedad, fobia escolar o trastornos del sueño
o de la alimentación.
 En ocasiones, padres y maestros centran su atención en
los déficits cognitivos producidos en el procesamiento
fonológico que sufren los disléxicos, obviando la
dimensión emocional que subyace en este tipo de
dificultades del aprendizaje. La dislexia genera, en un alto
porcentaje de casos, efectos socio emocionales y de
concentración, a los que hay que prestar la atención que
merecen desde el mismo momento es que se hace el
diagnóstico.

VII. V. TIPOS DE DISLEXIA

Para hacer una clasificación de la dislexia, deberíamos hablar de dos
tipos:
La adquirida que aparece a causa de una lesión cerebral concreta.
Evolutiva que no hay una lesión cerebral concreta que la haya
producido. Es la más frecuente en el ámbito escolar. Asimismo, otra
 posible clasificación según los síntomas predominantes del paciente
es:

VII.1. Dislexia fonológica o indirecto

Se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es

decir, de la vía indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema
para acceder al léxico.
Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco
frecuentes y de palabras funcionales e imposibilita la lectura de
pseudopalabras, donde suelen cometer muchos errores visuales que
provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone
“espaca”.
También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en
los que mantienen la raíz de las palabras, pero cambian los
morfemas.
Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras
función que en palabras de contenido.
Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares
tanto regulares como irregulares.

VII.2. Dislexia superficial

Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa,

por lo que el sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a
través de la conversión grafema-fonema de palabras regulares.
Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por
ejemplo de la lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que
normalmente comenten numerosos errores de omisión, adición o
sustitución de letras.

Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en

comparación con los disléxicos fonológicos.

Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen

confundir las palabras homófonas, ya que sólo se guían por la
información auditiva.

VII.3. Dislexia mixta o profunda

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que

provoca que se comentan errores semánticos, es decir, que se
lean unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual
pero sí semántico.
A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer
pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras poco
frecuentes, cometiendo numerosos errores visuales y
derivativos a la hora de leer y presentando dificultades para
 acceder al significado.

VIII. PATOLOGÍAS ASOCIADAS.

VIII.1. LOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno del
neuro desarrollo de carácter neurobiológico originado en la infancia y
que afecta a lo largo de la vida, que se caracteriza por la presencia de
tres síntomas típicos:
 Déficit de atención.
 Impulsividad.
 Hiperactividad motora y/o vocal.

Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los

comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor
frecuencia e intensidad que en los niños/adolescentes de igual edad e
interfieran en la vida cotidiana presentes en dos o más contextos: en
casa, la escuela o su entorno en general.

Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno
manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad  (pudiendo
presentarse como leve, moderado o grave)

En el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales (DSM-5), publicado por la American Psychiatric Association en
su última versión, que se publicó en Mayo de 2013, se diferencian tres
tipos de presentaciones del TDAH:

 Presentación combinada
 Presentación predominantemente con falta de atención
 Presentación predominantemente hiperactiva/impulsiva

La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de

desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que
el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
VIII.2. HIPERACTIVIDAD

El comportamiento hiperactivo usualmente se refiere a actividad

constante, tendencia a distraerse fácilmente, impulsividad, incapacidad
para concentrarse, agresividad, y comportamientos similares.

Los comportamientos característicos pueden incluir:

 Inquietud o movimiento constante
 Deambular
 Hablar en exceso
Dificultad para participar en actividades silenciosas (como la lectura)
La hiperactividad no es fácil de definir. A menudo depende del
observador. El comportamiento que parece excesivo para una persona
puede no parecer excesivo para otra. Pero ciertos niños, cuando se les
compara con otros, claramente son más activos. Esto se puede convertir
en un problema si interfiere con el desempeño escolar o la capacidad
para hacer amigos.

Frecuentemente la hiperactividad se considera más un problema para

las escuelas y los padres que para el niño. Pero muchos niños
hiperactivos son infelices, e incluso depresivos. El comportamiento
hiperactivo puede llevar a que el niño sea blanco de acoso escolar, o
que se le dificulte conectarse con otros niños. El trabajo escolar puede
ser más difícil. Los niños que son hiperactivos frecuentemente reciben
castigos por su comportamiento.

El movimiento excesivo (comportamiento hiperquinético) suele disminuir

a medida que el niño crece. Puede desaparecer por completo en la
adolescencia.

VIII.3. HIPOACTIVIDAD

Los niños Hipoactivos para saber en qué consisten sus síntomas e

intentar diferenciarlos de lo que puede ser más una actitud que un
problema neurológico. Normalmente a estos niños se les suele decir que
viven en la luna puesto que siempre están ensimismados en sus
pensamientos. Son difícilmente diagnosticados porque son los típicos
niños que no dan faena ni en casa ni en el colegio, simplemente pasan
desapercibidos.

Son niños a los que les cuesta relacionarse con sus iguales porque les
es difícil seguir su ritmo. Suelen aburrirse con las tareas del colegio y en
el aula debido a su déficit de atención. La diferencia con los hiperactivos
es que mientras que unos se impacientan y llaman más la atención;
estos hacen todo lo contrario, se evaden y se quedan ensimismados.
Estos niños poseen un tiempo cognitivo lento y les cuesta procesar la
información. Por esto, cuando se les piden tareas en el colegio en un
tiempo corto no suelen tener buenos resultados, aunque si se les diese
más tiempo conseguirían realizarlas al mismo nivel que sus
compañeros.

También suelen tener problemas para describir situaciones y puede que

repitan oralmente lo que se les manda como sistema para retener la
orden recibida. Hay que distinguir si la hipoactividad es adquirida (se
presenta desde hace poco) o es inherente al niño. En el caso de que
fuese adquirida para descartar algún otro problema. No se debe
confundir la hipoactividad con una actitud de dejadez del niño. Una vez
se diagnostique seriamente la hipoactividad, el niño debe recibir el
mismo apoyo que reciben los niños con déficit de atención hiperactivo.
 VIII.4. LA DISFASIA

La disfasia es un trastorno específico en la adquisición del lenguaje

(TEL) consecuencia de un daño cerebral o de condiciones
cromosómicas y genéticas peculiares, las cuales se manifiestan en una
alteración en la comprensión y expresión del lenguaje. 
En este sentido, la disfasia puede ser de tres tipos diferentes:
 Disfasia expresiva: tanta dispraxia verbal, caracterizada por un lenguaje
poco fluido, o alteración fonológica, la cual se caracteriza por una mala
articulación dentro de las palabras u oraciones.
 Disfasia de recepción o evolutiva: muestra problemática a la hora de
entender al propio niño o de este para comprender a los demás.
 Disfasia combinada: caracterizada por la imposibilidad del niño de
interpretar sonidos y la emisión de un lenguaje incoherente, por lo que
se conoce también como sordera verbal.
Pronóstico de la disfasia:
No se trata de una enfermedad que pueda hacer peligrar la vida del
paciente, sin embargo, puede afectar enormemente a la capacidad de
expresarse y relacionarse del paciente, en función del grado de
afectación que este tenga.

VIII.4.1. SÍNTOMAS QUE PRESENTA LA DISFASIA:

Los síntomas suelen estar relacionados con el lenguaje. Los más
habituales son:
 Pocas intenciones de comunicarse con los demás.
 Omisión de elementos gramaticales al formular una frase.
 Dificultad para los pronombres personales.
 Poca riqueza de vocabulario.
 Verbos empleados en infinitivo.
 Alteración en la comprensión.
 Utilización de muchos gestos.
 Dificultad para recordar y repetir frases largas.

VIII.5. LA DISGRAFÍA
 La principal característica de la disgrafía es la inexistencia de
trastorno neurológico o intelectual que sea lo suficiente importante
como para justificar el trastorno. En el caso de que existiese algún
problema de este tipo, entonces se trataría de algún tipo de
discapacidad física o intelectual, pero no se le consideraría disgrafía.

VIII.5.1. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN ESTE

TRASTORNO

 Se manifiesta a través de una serie de síntomas que aparecen

desde el inicio de la escolarización y van en aumento a medida
que avanza la escolarización inicial.

 Desde el inicio de la etapa escolar a los niños con disgrafía les

cuesta mucho esfuerzo escribir y lo hacen más despacio que la
media de la clase.

 Se percibe en los niños una notable rigidez motora o, por el

contrario, excesiva laxitud.

 Los trazos no se mantienen uniformes, sino que varían

constantemente.

 Distinto tamaño en palabras y letras, incluso en el mismo párrafo.

 Los movimientos para escribir suelen ser lentos, tensos y rígidos.

 Dificultades para organizar las letras dentro de la palabra o frase.

 Falta de control en la presión del lápiz, bolígrafo u otro

instrumento de escritura.

 Posturas incorrectas. El niño mantiene el tronco muy cerca de la

mesa o se inclina en exceso.

VIII.5.2. TIPOS DE DISGRAFÍA

Existen dos grandes tipos de disgrafía: disgrafía motriz y disgrafía

específica.

 Disgrafía motriz. Se trata de trastornos psicomotores. El niño o

niña comprende la relación entre los sonidos escuchados y la
representación gráfica de estos sonidos. Sin embargo,
encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de
una motricidad deficiente.

 Disgrafía específica. Se muestra con una mala percepción de

las formas y, en ocasiones, una desorientación espacial y
temporal y trastornos del ritmo. Los problemas en la escritura
 de estos niños se producen por un exceso de rigidez o de
impulsividad, falta de habilidad, lentitud o extrema
meticulosidad.

VIII.5.3. CONSECUENCIAS PARA EL APRENDIZAJE.-

Como ocurre con la lectura, la escritura es una competencia básica, por

lo que, al no poder realizarla correctamente, estos niños pueden sufrir un
descenso significativo en el ritmo de aprendizaje respecto a la media de
la clase. Además, su capacidad de comunicación con los profesores y
de resolución de los ejercicios y actividades académicas diarias queda
seriamente mermada al no poder expresarse adecuadamente a nivel
escrito.

VIII.6. LA DISCALCULIA

La discalculia o dificultad en el aprendizaje de las matemáticas (DAM),

es una condición neurológica que dificulta la comprensión de las
matemáticas y tareas que involucren las matemáticas. Muchas veces
confundida como dislexia numérica o dislexia matemática, la discalculia
es un trastorno de aprendizaje numérico donde las personas afectadas
pueden enfrentar dificultades para entender desde los conceptos más
básicos, como entender proporciones, que es más grande o que es más
pequeño. Por ejemplo, si le muestran seis manzanas y tres naranjas,
puede tener dificultades para determinar si hay más manzanas o
naranjas. Aunque es fácil confundirlas, la dislexia es un trastorno del
aprendizaje que comprende la dificultad para leer y es bastante común
que un alumno sufra los dos trastornos. Un 50 % a un 60 % de los
disléxicos también tienen problemas con las matemáticas. 

Los expertos calculan que un 3 % a un 6 % de la población padecen

discalculia y existen diferentes niveles de discapacidad. En varios casos,
los niños aprenden eventualmente a luchar con los números pero en
otros, las tareas cotidianas como cocinar, comprar, salir a cenar o
cualquier cosa que involucre números y matemáticas básicas, como
calcular la propina, se les dificulta. Por otro lado, otras personas pueden
no tener problemas con matemáticas básicas y mostrar signos de
discalculia hasta más adelante en su formación, cuando se enfrentan a
temas más complejos.  

La discalculia no tiene cura ni se trata de solo una  fase del alumno, es

la manera en que su cerebro procesa las matemáticas. Debido a que la
discalculia es una discapacidad de aprendizaje, lo mejor es apoyarse de
expertos en el área para desarrollar mecanismos que lo ayuden durante
toda su vida.

VIII.6.1. SIGNOS Y SÍNTOMAS DE LA DISCALCULIA

 En el libro The Dyscalculia Tool kit, la autora Ronit Bird y Understood.org
aconsejan buscar las siguientes señales para determinar si una persona
tiene problemas con las matemáticas:

 Usa los dedos para contar o hacer procesos básicos

 No recuerda procesos matemáticos básicos

 Dificultad para manejar dinero, como constantemente entregar la

cantidad equivocada

 Problemas para decir la hora en un reloj analógico

 Al igual que los disléxicos, problemas para identificar la derecha

de la izquierda

 Problemas con números secuenciales o patrones

 No comprender conceptos como mayor o menor

 Dificultad para asociar una palabra y el símbolo. Por ejemplo, que

el número 4 es lo mismo que la palabra cuatro

 Problemas para recordar las tablas de multiplicar u otros hechos

matemáticos

 No poder juzgar correctamente la velocidad o la distancia

Si bien para muchos la discalculia es simplemente alguien “malo para

las matemáticas”, es importante señalar que este es un problema
neurológico, al igual que la dislexia. Aunque no se saben las causas
exactas, se cree que proviene de la estructura del cerebro y su
funcionamiento. Puede ser una discapacidad de aprendizaje que se trae
en los genes o en el desarrollo cerebral. Investigadores están buscando
la manera de “reconectar” el cerebro para facilitar el aprendizaje de las
matemáticas.
IX. CÓMO IDENTIFICAR AL ALUMNADO DISLÉXICO
Cuanto antes se diagnostique la dislexia, mejor. Todo niño que
exhiba una combinación de los síntomas que se describirán a
continuación, debería ser visitado por un psicopedagogo, o en
su defecto, por un psicólogo. Una vez diagnosticado, el
asesoramiento del niño o del adolescente y de su familia es el
primer paso para ayudarle a superar sus dificultades. Tras este
asesoramiento, el profesor cualificado debe adaptar el programa
de estudios a las necesidades educativas específicas del niño, lo
que permitirá desarrollar su confianza en sí mismo, su
 motivación y las estrategias de asimilación necesarias para que
pueda aprender.

IX.1. ATENCIÓN ESPECIAL A LOS POSIBLES SÍNTOMAS DE

ALARMA.-
IX.1.1. FACTORES SOSPECHOSOS EN EDAD TEMPRANA
ANTES DE LOS 6-7 AÑOS
Los siguientes factores específicos se pueden considerar
sospechosos en edad temprana en las primeras edades
 Retraso en el lenguaje.
 Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
 Dificultades expresivas.
 Dificultad para identificar las letras.
 Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
 Lectura en espejo.
 Historia familiar de problemas de lecto-escritura.
Aparte de estas alertas propias de la dislexia, hay otros
elementos habituales en ellos, que a estas edades todavía no
harían pensar en una dislexia, porque afecta a otras áreas, pero
que sí que se podrán observar ya en los niños de preescolar (de 2
a 6 años):
 Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo
del habla con dificultades para articular o pronunciar
palabras.
 Se puede apreciar inmadurez en el conocimiento de las
partes de su cuerpo.
 El niño confunde la localización de las partes corporales.
 Retraso para memorizar los números, el abecedario, los
días de la semana,los colores y las formas.
 Las nociones espaciales y temporales están alteradas, y a
menudo el niño confunde la derecha con la izquierda y no
se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de
la semana y no tiene una noción clara de conceptos
temporales como: ayer, hoy y mañana.
 Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
 Torpeza al correr, saltar y brincar.
 Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
 Inmadurez a nivel de motricidad fina.
 Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o
cremallera.
 Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
 Dominancia lateral.
  Lateralidad cruzada.
 Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades
sociales.
IX.1.2. EN EDADES ENTRE LOS 7 Y 11 AÑOS
A estas edades, en donde ya deberíamos saber que el niño es
disléxico, habría que atender a las siguientes alertas:

IX.1.2.1. EN CUANTO A LA LECTURA:

Se pueden dar algunos de los siguientes problemas
 Lectura con errores y muy laboriosa.
 Lectura correcta pero no automática.
 Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las
palabras aprendidas.
 Dificultad para descodificar palabras aisladas.
 Dificultades más importantes para leer no-palabras o palabras
raras.
 Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
 Lentitud en la lectura.
 Su comprensión lectora es pobre.
 Mal rendimiento en los tests fonológicos.
IX.1.2.2. EN CUANTO A LA ESCRITURA
Se pueden presentar algunas de estas dificultades:
 Invierte letras, números y palabras.
 Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
 Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
 No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y
ortografía son deficitarias.
 Hay gran diferencia entre su organización y estructuración de
sus pensamientos de manera oral o escrita.
 Su letra es mala y desordenada (es incapaz de seguir los
renglones rectos, o de respetar los márgenes de los cuadernos,
o de organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).

IX.1.2.3. EN CUANTO AL HABLA.

De manera oral se expresan mejor que por escrito, pero aún
así, a muchos de los disléxicos les ocurren algunas de las
siguientes cosas:
 Presenta dificultad en la pronunciación de palabras,
invirtiendo, sustituyendo o cambiando sílabas. A
menudo fijan incorrectamente algunas palabras, que
costará mucho que modifiquen.
  Problemas sutiles en el lenguaje.
 Dificultad para nombrar figuras.
 En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y
busca sinónimos, no siempre con acierto.
IX.1.2.4. EN CUANTO A LAS MATEMÁTICAS Y LA
COMPRENSIÓN DEL TIEMPO:
 Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros
trucos para trabajar las matemáticas.
 Se defiende con la mecánica de las operaciones
aritméticas pero no comprende los problemas.
 Le cuesta manejarse con el dinero.
 Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj,
controlar su tiempo, y entender las tareas
secuenciales.
 Tiene dificultad para aprender las tablas de multiplicar
y manejarlas a lo largo de la vida.
 Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la
hora, día, mes y año.
IX.1.2.5. EN CUANTO A LA COORDINACIÓN
Aunque no en todos los casos ocurre, sí es significativo que
muchos de ellos tengan los siguientes problemas:
 No toma o agarra bien el lápiz.
 Su coordinación motora es pobre, se confunde con
facilidad y es propenso a accidentes.
 Su trastorno en la coordinación motora fina le hace
tener mala letra y una pobre caligrafía.
 Confunde la derecha y la izquierda.
 Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir
en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura,
chutar una pelota, etc.)
IX.1.2.6. OTRAS CARACTERÍSTICAS HABITUALES
En otras diversas áreas, el disléxico va a tener dificultades;
sin ánimo de exhaustividad, algunas de ellas son:
 Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos
numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o
en la resolución de problemas.
 Es lento para recordar información.
 No completa una serie de instrucciones verbales.
 Problemas para mantener la atención.
 Para comprender, usa principalmente imágenes,
iconos y sentimientos, más que sonidos y palabras.
Tiene poco diálogo interno.
  Excelente memoria a largo plazo para experiencias,
lugares y caras.
 Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al
igual que para secuencias, hechos e información que
no ha experimentado.
 Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo
a los demás pasarían desapercibidas. Se distrae
fácilmente con los sonidos.
 Muy propenso a infecciones de oído.
 Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos
químicos.
 Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha
facilidad. Suelen continuar mojando la cama
(enuresis).
 Extremadamente desordenado u ordenado
compulsivo.
 Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
 Emocionalmente sensible.
 Tiene cambios bruscos de humor.
 Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el
entorno. Capacidad de intuición rápida.
 Gran curiosidad y creatividad.
 Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear
percepciones.
 Son altamente conscientes de su entorno.
 Tienen una curiosidad natural para saber cómo
funcionan las cosas.
 Piensan más con imágenes que con palabras.
 Son altamente intuitivos y perspicaces.
 Piensan y perciben de una manera multi-dimensional
(usando todos los sentidos).
 Tienen una gran imaginación.
 Pueden experimentar las ideas como realidades.
Si varias de estas alertas se producen, hay que derivar
inmediatamente al niño a un psicopedagogo y, si se
confirma el diagnóstico, elaborar la adaptación curricular
cuanto antes.

IX.1.3. De 12 años en adelante:

Si a esta edad no lo tenemos ya diagnosticado, habrá muchos problemas que
tendrán muy difícil o imposible remedio. En realidad, para algunas cuestiones
instaladas permanentemente, estamos llegando ya tarde. De ahí la tremenda
importancia de un diagnóstico precoz. De hecho, es importante que a los
primeros síntomas de alarma anteriormente descritos, iniciemos las gestiones
para el diagnóstico (aunque no estemos del todo seguros); será mejor evaluar y
descartar la dislexia, que dejar pasar el tiempo y llegar tarde con
consecuencias irreversibles para el niño. En este momento, además de lo
anteriormente descrito, podremos observar los siguientes síntomas:
 Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
 Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad
con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas
matemáticas.
 Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos
abstractos y porque lee mal.
 Muestra serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de
trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.
 No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo
sus tareas y sus exámenes.
 Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
 No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni
entender las discusiones. El trabajo en equipo es para él (y para el
grupo) un problema.
 Finalmente evita leer, escribir o las matemáticas, tendiendo a
bloquearse emocionalmente.
 En muchos casos ya tenemos instalada en él, o comienza a
vislumbrarse, la depresión y/o las crisis de ansiedad.

IX.2. Características específicas.

A modo de resumen de lo anterior, habrá que observar especialmente,
que en todo caso, debe quedar claro que siempre se presentarán:
 Dificultades en el lenguaje escrito.
 Dificultades en la escritura.
 Serias dificultades en la ortografía.
 Lento aprendizaje de la lectura.
 Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.
A su vez, a menudo, podrán presentarse:
Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de símbolos y
series de cifras como las tablas de multiplicación problemas de memoria a
corto plazo y de organización.
 Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.
 Problemas de comprensión de textos escritos.
 Fluctuaciones muy significativas de capacidad. Y a veces, en función del
tipo de dislexia, o de cómo ésta haya afectado al alumno, pueden
presentarse:
 Dificultades en el lenguaje hablado.
 Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
 Confusión entre la izquierda y la derecha.
 Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.

VIII. ¿CÓMO DIAGNOSTICAR LA DISLEXIA?

El diagnóstico es una tarea compleja con la que se pretende conocer las
causas de la misma, valorar y aislar los síntomas, con el objeto de
seleccionar las estrategias psicopedagógicas apropiadas. El centro docente
deberá orientar a la familia para que lleven al alumno a ser valorado.
Este proceso implica la exploración médica (cuya finalidad es descubrir los
posibles trastornos neurológicos y/o sensoriales que inciden en el
problema), la exploración psicológica (que pretende analizar el nivel
aptitudinal y la dinámica de la personalidad) y la exploración pedagógica
(que persigue detectar el nivel de madurez lecto-escritora y el grado de
instrucción. Hacer hincapié en estos tres niveles no significa, ni mucho
menos, que los tengamos que considerar compartimentos estancos, pues
en muchas ocasiones la labor psicológica y pedagógica va íntimamente
relacionada; en este sentido, la figura del psicopedagogo podría ayudar
mucho a clarificar las cosas; no obstante, salvando la especialización
profesional de cada uno de ellos, siempre será mejor ampliar el campo de
trabajo que dejar al niño sin diagnóstico o sin tratamiento. Todo esto será
explicado con mayor detalle en sucesivos apartados de este texto
.
8.1. PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA EVOLUTIVA.
La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el
examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales
sistemas diagnósticos: análisis de los factores de exclusión y análisis de la
presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las
palabras.
8.1.1. En la clasificación estadística internacional de enfermedades y
problemas de salud
Dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como “un déficit
específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de
agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.
Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:
a) El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente
inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel
escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación
 de forma individual de test estandarizados de lectura y de precisión
y comprensión de la lectura.
b) El déficit tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber
estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido
adquirido con posterioridad.
c) Deben de estar ausentes factores externos que pudieran justificar
suficientemente las dificultades lectoras.
8.1.2. En la CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades),
además, se ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes
desde el comienzo de la escolarización:
 En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:
 Recitar el alfabeto.
 Hacer rimas simples.
 Denominar correctamente las letras.
 Analizar y categorizar los sonidos.
 Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como:
 Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras
o partes de palabras.
 Lentitud.
 Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del
texto en el que se estaba leyendo.
 Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
 También pueden presentarse déficits de la comprensión de la
lectura como las siguientes:
 Incapacidad de recordar lo leído.
 Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material
leído.
 El recurrir a los conocimientos generales, más que a la
información obtenida de una lectura concreta, para contestar
preguntas sobre ellas.

8.2. IDENTIFICACIÓN DE UN ESTUDIANTE COMO DISLÉXICO

EVOLUTIVO.
La identificación de un estudiante con dislexia, de manera tradicional hasta
ahora se ha considerado que debería comenzar con el examen de los
parámetros de selección recogidos en los principales sistemas diagnósticos
y en las definiciones de la dislexia evolutiva:
8.2.1. CRITERIO DE EXCLUSIÓN
Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las
dificultades lectoras, limitando el término de «dislexia evolutiva» para
aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras
que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.
En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información
acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del
problema lector, sobre el historial evolutivo y educativo del estudiante, y
analizar las posibles explicaciones alternativas de los problemas
lectores que experimenta el niño.
Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico se suele
realizar a través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas:
a) LAS ENTREVISTAS NO ESTRUCTURADAS
Permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que los
padres, los profesores y el propio estudiante tienen acerca del
problema y su visión de la forma en la que está influyendo en el
ajuste socio familiar o escolar del niño. Son el mecanismo inicial para
establecer el primer contacto por la flexibilidad que las caracteriza, si
bien resultan poco fiables, ya que las respuestas pueden estar
afectadas por factores tales como el humor y las opiniones del
entrevistado y por la orientación o el estilo personal del entrevistador.
b) LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
Con padres y profesores constituyen, en términos generales, un
procedimiento óptimo para recopilar información sobre aspectos
distintos de la problemática del estudiante:
 Historia clínica y evolutiva. Deberá dedicarse especial atención al
curso de embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales
que sugieran la existencia de un posible daño neurológico, si bien
teniendo en cuenta que algunos de estos daños pueden ser
perfectamente compatibles con la dislexia. Asimismo, tiene una
importancia crítica la información relativa a los sucesos evolutivos
tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o
de las habilidades de autonomía personal.
 Historia médica. En este aspecto, es conveniente recabar
información sobre la presencia de enfermedades crónicas,
hospitalizaciones, accidentes graves, deficiencias auditivas o
visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado
solicitar un examen oftalmológico u audiológico.
 Historia familiar. Las preguntas a plantear sobre este tema irán
dirigidas a obtener información sobre la composición familiar,
muertes, presencia de enfermedades familiares, características
sociales, económicas, culturales, lengua materna y de uso
(bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades
de aprendizaje en otros familiares directos (como desacuerdo
entre la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los
padres) ya que todos estos factores pueden determinar actitudes
negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad
para transmitir la información y poner en práctica las
 recomendaciones terapéuticas.
 Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el
proceso de escolaridad del chico hasta el momento presente,
haciendo hincapié en los siguientes aspectos: cambios de colegio
y motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en
que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar,
cuándo y cómo han surgido las dificultades y evolución de las
mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y
evoluciones realizadas en el pasado, ajuste socio personal y
conductual del estudiante con los profesores y compañeros a lo
largo de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la
misma aula y por qué la familia y/o profesor se han decidido a
consultar con el especialista. Nos proporcionará Información
adicional el análisis del material escolar del estudiante.
8.3. TRATAMIENTO
No hay una manera conocida de corregir la anomalía cerebral
preexistente que causa la dislexia, un problema que dura de por vida. Sin
embargo, la detección y evaluación tempranas para determinar las
necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el
éxito.
A. TÉCNICAS EDUCATIVAS
La dislexia se trata con enfoques y técnicas educativas específicos, y se
recomienda comenzar la intervención lo antes posible. Los análisis
psicológicos ayudarán a los maestros de tu hijo a desarrollar un programa
de enseñanza adecuado.
Los maestros pueden usar técnicas que involucran la audición, la visión y
el tacto para mejorar las habilidades de lectura. Ayudar a un niño a usar
varios sentidos para aprender (por ejemplo, escuchar una lección grabada
y trazar con un dedo la forma de las letras usadas y las palabras
pronunciadas) puede ayudarlo a procesar la información.
El tratamiento se centra en ayudar a tu hijo a realizar lo siguiente:
 Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen
las palabras (fonemas)

 Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos

sonidos y palabras (fonética)

 Comprender lo que lee

 Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez)

en la lectura

 Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

B. PLAN EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO

 Las escuelas tienen la obligación legal de tomar medidas para ayudar a
los niños disléxicos con sus problemas de aprendizaje. Habla con el
maestro de tu hijo a fin de organizar una reunión para crear un plan
estructurado y escrito que detalle las necesidades del niño y la manera
en que la escuela lo ayudará a tener éxito. Esto se conoce con el
nombre de «Plan educativo individualizado».
C. TRATAMIENTO TEMPRANO
Los niños con dislexia que reciben ayuda en el jardín de infantes o en el
primer grado a menudo mejoran sus habilidades de lectura lo suficiente
como para que les vaya bien en la escuela primaria y secundaria.
Los niños que no reciben ayuda hasta los grados superiores pueden
tener más dificultades en aprender las habilidades necesarias para leer
bien. Es probable que queden rezagados en el rendimiento académico y
puede que nunca logren ponerse al día. Es posible que un niño con
dislexia grave nunca pueda leer con facilidad, pero puede aprender
habilidades que mejoren la lectura y elaborar estrategias para mejorar su
desempeño escolar y su calidad de vida.
D. QUÉ PUEDEN HACER LOS PADRES
Tú tienes un papel fundamental para ayudar a tu hijo a ser exitoso.
Toma estas medidas:
 Aborda el problema temprano. Si sospechas que tu hijo tiene dislexia,
habla con el médico del niño. La intervención temprana puede mejorar
el éxito.

 Léele en voz alta a tu hijo. Es mejor si comienzas cuando el niño tiene

6 meses o incluso antes. Trata de escuchar libros grabados con tu hijo.
Cuando tu hijo tenga la edad suficiente, haz que escuche los cuentos y
después léanlos juntos.

 Trabaja con la escuela de tu hijo. Habla con el maestro de tu hijo sobre

la manera en que la escuela le ayudará a tener éxito. Tú eres el mejor
defensor de tu hijo.

 Fomenta la lectura. Para mejorar sus habilidades de lectura, un niño

debe leer. Alienta a tu hijo a leer.

 Establece un ejemplo para la lectura. Designa una hora cada día para

leer algo mientras tu hijo también lee; esto establece un ejemplo y
apoya a tu hijo. Muéstrale a tu hijo que la lectura puede disfrutarse.

8.4. CRITERIO DE DISCREPANCIA

Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia
evolutiva es la existencia de una diferencia o discrepancia entre lo
 que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad
hace. La puesta en práctica de este criterio ha implicado
generalmente el uso del CI en la cuantificación de esta
discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de
palabras. En un intento de simplificar el proceso, algunos autores
abogan por evaluarlo como una discrepancia de dos más
desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en
reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia
normal. En cualquiera de los casos, se intenta subrayar que la
dislexia sigue siendo inesperada, pues los estudiantes no son
deficientes y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.
En esencia, de cara a la confirmación de este criterio de
discrepancia, el profesional tendrá que realizar una evaluación
individual de la lectura y la inteligencia del alumno. En este
proceso, el profesional deberá tener en cuenta que en muchas
ocasiones los niños se muestran reticentes a cooperar,
responden con monosílabos y niegan o minimizan sus
dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores
quienes detectan el problema y solicitan la evaluación.
Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una
información muy valiosa a la hora de comprender la percepción
que tiene el niño de la situación.

8.5. LOS INSTRUMENTOS CONCRETOS A UTILIZAR:

Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación
de la inteligencia, aunque especialmente es útil la escala de
inteligencia para niños de Weschler dado, que es el instrumento
comúnmente utilizado en el diagnóstico de los alumnos disléxicos.
La escala ofrece en la actualidad, en su versión WISC-IV, de TEA
en 2.005, un Cociente Intelectual Total y otros cuatro índices bien
diferenciados que evalúan Comprensión Verbal, Razonamiento
Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.
Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batería
de evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtests,
 agrupados en tres escalas, dado que nos proporciona información
sobre las modalidades principales de procesamiento de la
información: procesamiento secuencial, a la base de la lectura vía
fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.

Además, también se recomienda el uso de algunos de los siguientes test:

 Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).

 Test Fonológico.
 Test de Identificación de Objetos (PEABODY).
 Test de Vocabulario de Boston.
 Continous Performance Test (CPT).
 Cuestionario para valorar atención (Conners).
 Cuestionario para valorar perfil psicopatológico (CBCL).
 Batería de evaluación de los procesos lectores en Educación Primaria
(PROLEC)
 Test Guestáltico–Visomotor de Laureta Bender.
 Test para la detección de Dislexia en niños, DST-J (en elaboración),
fecha prevista para adquisición, Abril 2010 en TEA, ediciones.

8.6. CRITERIO DE ESPECIFICIDAD

Este criterio nos ayuda a diferenciar entre los estudiantes
disléxicos y los de bajo rendimiento, que suelen manifestar
déficits generalizados en el aprendizaje.
Sin embargo, debemos tener presente la edad del alumno
disléxico, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras
sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o
tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico
del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de
un lenguaje complejo como el conocimiento del medio, lengua
extranjera, música y lengua castellana, siendo posible que exista
 una falta de conocimientos, ya que los disléxicos no habrán sido
capaces de aprender la misma información que sus compañeros
sin dificultades.
Por consiguiente, en este proceso debemos recabar información
sobre el rendimiento en otras áreas académicas, así como los
aprendizajes instrumentales.
8.7. LA IDENTIFICACIÓN MEDIANTE CUALQUIERA DE LAS
VARIANTES DE LOS MÉTODOS DE “DISCREPANCIA”
PRODUCE GRAVES CONSECUENCIAS.
Tal y como escribe Snowling (2006) describir a un niño como que
tiene “dificultades de aprendizaje específicas” no tiene ninguna
implicación sobre la naturaleza o la etiología de sus problemas.
Como veremos a continuación, esta definición es puramente
estadística y debería constituir tan sólo el punto de partida de una
evaluación más detallada de las fortalezas y dificultades del niño.
El método de discrepancia para identificar las dificultades de
aprendizaje específicas está ampliamente extendido en la
práctica educativa para describir problemas de aprendizaje que
están fuera de lo esperado dado el nivel cognitivo general del
individuo. Según Snowling (2006), este término es una definición
“paraguas” para un rango de desórdenes que podrían tener
características básicas muy diferentes. Además, como venimos
explicando estos desórdenes varían a través del ciclo vital y
difieren, por ejemplo, cuando aparecen comorbilidades asociadas.
Snowling (2006) recomienda un seguimiento permanente de
estos casos, con historias clínicas en detalle de cada caso, donde
se recoja información acerca de la historia familiar, el habla, el
desarrollo motor y del lenguaje que pueden proporcionar
importantes marcadores de las causas de las dificultades que
estos niños están teniendo en el aprendizaje.
Aun así, la estrategia del método de discrepancia ha recibido una
crítica, de carácter práctico, mucho más contundente. Para
establecer que existe un retraso de dos o más años en las
 habilidades de lectoescritura hace falta comparar con un grupo de
referencia. Dado que las habilidades lectoras empiezan a
adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio consolidado hasta
los 7 años, las personas en riesgo de padecer dislexia tienen que
esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. Esto
tiene dos graves consecuencias:
a) A esta edad el niño arrastra una historia de fracaso en el
aprendizaje de 4 años, con todas las consecuencias emocionales
que ello acarrea.
b) Pero lo peor es que se ha perdido la oportunidad de intervenir
cuando los tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de
inicio del aprendizaje de la lectura.

Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como una

estrategia de “esperar al fracaso” (wait to fail model; Shaywitz, 2008).

8.8. DEBEN DESARROLLARSE PROCEDIMIENTOS PARA

IDENTIFICAR GRUPOS DE RIESGO ANTES O EN EL INICIO
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
Una consecuencia del estado anterior de la cuestión es que se
hace necesario identificar grupos de riesgo antes de poder tener
algún tipo de diagnóstico definitivo. El estudio de Vellutino et al.
(1996) puso en evidencia que una estrategia de este tipo puede
disminuir hasta en dos tercios la incidencia posterior de las
dificultades específicas de la lectoescritura. En esta investigación
se identificó de forma gruesa una muestra de sujetos de riesgo de
acuerdo a un procedimiento clásico de discrepancia. Es
importante señalar que la prevalencia de la dislexia varía según el
criterio estadístico de corte que se tome, razón por la que
podemos leer diferentes grados de prevalencia en diferentes
estudios. Dicho rango se sitúa típicamente entre el 5 y 15%.
Vellutino administró un programa intensivo, científicamente
basado, a la población de riesgo y comprobó que, después de la
aplicación del programa, más de dos tercios de la muestra inicial
habían dejado de mostrar la discrepancia estadística. Los que
 calificó como “resistentes al tratamiento” constituían
aproximadamente el 4% de la población general.
8.9. SUGERENCIAS PARA UN PROTOCOLO DE IDENTIFICACIÓN
DE LA DISLEXIA.
Los primeros síntomas de riesgo, tal como se ha expuesto en
apartados anteriores, pueden aparecer durante la primera infancia
en forma de leves alteraciones en el desarrollo del lenguaje y del
desarrollo motor. Es además un hecho constatado que los niños
que sufren retraso del lenguaje durante la etapa de adquisición
son candidatos a manifestar dislexia durante la etapa escolar.
Durante el periodo de educación infantil, en la fase prelectora, es
posible identificar grupos de riesgo basándose fundamentalmente
en el desarrollo de las habilidades metafonológicas, que son el
principal marcador del éxito posterior en el aprendizaje de la
lectoescritura.
En la etapa de inicio del aprendizaje de la lectoescritura, la
probabilidad de estar ante un trastorno permanente aumenta
cuanto más presentes estén los factores biológicos y cognitivos
que se postulan como causas de la dislexia. Esto quiere decir que
el historial clínico debe incluir una exploración detallada del
desarrollo y de los posibles antecedentes familiares, y que la
evaluación, amén del diagnóstico de las habilidades
lectoescritoras, puede beneficiarse si se utilizan pruebas
fonológicas (no lectura) de diferentes representaciones y
procesos. Entre estas pruebas se ha investigado la relación de la
metafonología, la memoria verbal a corto plazo, pruebas de
denominación rápida de objetos o colores, pruebas de fluidez
verbal, pruebas de asociación de pares, etc, con la dislexia. La
presencia de un déficit fonológico más general es un argumento
sólido para defender un pronóstico de dislexia.
A partir de los 8 o 9 años, además de lo anterior, se puede aplicar
propiamente un procedimiento de discrepancia que puede ser
además completado con el novedoso concepto de “resistencia al
tratamiento”.
 8.10. ES IMPOSIBLE ACTUALMENTE DISTINGUIR CON
CERTEZA, DURANTE LAS PRIMERAS FASES DE
ESCOLARIZACIÓN, ENTRE LA DISLEXIA Y OTRAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE TRANSITORIAS.

Los intentos por encontrar criterios de corte para distinguir la

dislexia de los lectores con dificultades mediante técnicas de
meta-análisis no han conseguido su objetivo. Existe un
solapamiento entre ambos grupos en las medidas de
lectoescritura que no ha permitido establecer un diagnóstico
diferencial. Tampoco se ha encontrado diferencia en sus tasas de
adquisición en lectura de palabras. Mientras estudios
longitudinales a largo plazo intentan dilucidar estos criterios las
consecuencias educativas son claras:
a) Los recursos y estrategias de intervención necesarias y
pertinentes para ambos grupos son, al menos en las primeras
etapas, los mismos.
b) No deben negarse los recursos diagnósticos y de tratamiento a
sujetos que no cumplan los criterios de discrepancia.

9. ACTUACIÓN EN EL AULA

Parece claro que no hay una única dislexia, sino niños con dislexia, cuyas dificultades
no son idénticas y necesitan intervenciones adaptadas a su naturaleza y gravedad. Se
impone, por tanto, una intervención personalizada y multidisciplinar. Es importante un
conocimiento tanto cualitativo como cuantitativo de las características concretas del
niño, antecedentes familiares, primeras etapas de su desarrollo, habilidades básicas,
integración y organización neuropsicológicas, etc. Una vez diagnosticado, el currículo
tendrá que adaptarse a las necesidades del niño, que precisa métodos de enseñanza
distintos a los convencionales, más tiempo de aprendizaje y mucho apoyo emocional;
precisa de una enseñanza” multisensorial” que le proporcione diversos medios de
estimulación que refuercen e integren las habilidades básicas.

Por lo tanto, el maestro o profesor deberá:

Ser positivo y constructivo.

 Aceptar el hecho de que el niño con dificultades específicas de aprendizaje
podrá tardar hasta tres veces más en aprender y que se cansará rápidamente.
No se debe tildar al alumno de estúpido o de vago, ni ser sarcástico con él.
Cerciorarse de que el entorno educativo es estructurado, previsible y ordenado.
A estos niños no los motivarán los sobornos, amenazas o súplicas para que
‘haga un esfuerzo’.
Elogiar sus capacidades y aprovechar sus puntos fuertes para enseñarle mejor.
9.1 Cómo afecta la dislexia edad por edad.
9.1.1. Niños de 0 a 3 años.
 Antecedentes familiares de dislexia.
 Rendimiento escolar discontinuo.
 Dificultad en el acceso a la forma lingüística de los conceptos.
 Presenta retraso en la adquisición del lenguaje.
 Dificultad en el habla, dicción (al pronunciar ciertos sonidos o fonemas),
retraso en el lenguaje oral en general.
 No completa las frases.
 Pueden tardar más en controlar esfínteres.
 Dificultad para nombrar correctamente colores y formas.
9.1.2. Niños de 3 a 5 años.
 Retraso significativo del lenguaje oral.
 No es capaz de diferenciar diferentes sonidos del lenguaje oral.
 Dificultad para nombrar objetos.
 Vocabulario pobre.
 Tiene tics nerviosos (cejas, manos, ojos, etc.).
 Se tropieza con los objetos estables de la clase.
 Mayor habilidad manual que lingüística.
 A menudo llora sin motivo aparente o se siente sensible en extremo.
 Se pasa el tiempo pidiendo cosas y no parece escuchar.
 No puede jugar sólo y cambia de actividad constantemente.
9.1.2.1. Conductas generales:
 Difícil acercamiento a la lectura, escasa motivación.
 Las canciones, poemas y rimas infantiles se aprenden con dificultad.
 Con mucha frecuencia no puede responder con fluidez, aunque comprende
lo que le dicen.
 Puede no tener activo el aspecto motor del habla (laringe).
 Le es difícil pronunciar ciertos sonidos o fonemas.
 Le cuesta diferenciar los diferentes sonidos del lenguaje.
 Tiene dificultades para recuperar el nombre de los objetos.
 Normalmente maneja un vocabulario pobre para su edad.
 Con frecuencia tiene confusión y no termina la frase.
 Suele presentar dificultades de equilibrio y coordinación.
 En ocasiones presenta sentido del tacto alterado.
 A veces precisa empujar o chocar para sentir su límite corporal.
 Agarra los juguetes de los compañeros porque necesita sentirlos en sus
manos y la comunicación no le funciona, por lo que opta por la acción.
 Presenta bajo tono corporal, o demasiado tono corporal (como
agarrotamiento de músculos).
9.1.3. Niños de 5 a 9 años.
 Durante toda su etapa escolar permanecen dos características.
 Académicamente se encuentra por debajo de la media del resto
del grupo de su edad, estando en disonancia con su capacidad
intelectual.
 Según la escala Weschler tiene C.I. medio o medio alto, pero, sin
embargo, no rinde en relación a su nivel.
9.1.3.1. Síntomas cognitivos generales:
 Tiene dificultades para el copiado de la pizarra al cuaderno.
 Sólo consigue realizar una tarea cada vez.
 Retiene no más de dos indicaciones.
 Tienen dificultades para recordar o seguir instrucciones.
 Presentan dificultades para aprender y hacer tareas nuevas.
 Baja tolerancia a la frustración.
 No cuida la presentación y limpieza de los trabajos, ni ve el error de la
realización.
 A menudo presenta dificultades para relatar lo que lee, identificar,
explicar o reproducir historias leídas en clase.
 Generalmente sufre un desorden interno que exterioriza y extrapola a
todas las situaciones.
 Se distrae fácilmente con cualquier cosa y de forma progresiva presenta
falta de atención y falta de concentración.
 Parece que no atiende al profesor durante las explicaciones. Da la
impresión de no escuchar, aun no teniendo problemas de audición.
 Baja autoestima
 Irregularidad en la respuesta ante una motivación.
 Inestabilidad generalizada.
9.1.3.2. Memoria:
Dificultades en Memoria a corto plazo, que se manifiesta en el dictado y en
la retención de conceptos. En cambio, extraordinaria capacidad para
recordar hechos, situaciones o datos remotos, incluso objetivamente
irrelevantes.
9.1.3.3. Aprendizaje de la lectura:
 Dificultad de asociación grafema-fonema.
 Tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura.
 La lectura es lenta, el deletreo es muy pobre y la lectura oral es muy
incorrecta, poco natural y la comprensión es bajísima.
 Predominio de lectura silábica, aumentando con dificultad la velocidad
lectora.
 Tienen particular dificultad en la lectura de palabras sin sentido
asociable a imágenes o desconocidas.
 No muestra interés por la lectura (conducta de evitación) o disimula
tenerlo por miedo al fracaso.
 Letras en espejo, omisiones y adiciones. Casi siempre realizan
inversiones en la lectura durante más tiempo que el grupo de clase. Así
como confusión, omisión de letras, omisión e inversión de sílabas.
 Lectura imaginativa (Leen la primera sílaba y dicen la primera palabra
que se parece y/o se les ocurre).
 Lectura amnésica (reproducen de memoria lo oído o lo interpretado a
partir de los dibujos e imágenes).
 Problemas de fluidez lectora.
 Se muestran fatigados ante la tarea lectora.
 Puede perdurar la forma de lectura silábica y sin ritmo hasta la
secundaria.
 Cuando se les ayuda a verbalizar y entonar lo leído mejora su
comprensión.
 Se saltan renglones.
 Se pierden con facilidad.
 No preguntan ante el vocabulario desconocido.
 Dificultades en el uso del metalenguaje.
 A menudo no se atreven a preguntar dudas.
9.1.3.4. Escritura:
 Adquisición lenta de la escritura.
 Deficiente espaciamiento entre letras dentro de una palabra, entre
palabras y renglones.
 Uniones defectuosas de unas palabras con otras.
 Trastornos en la presión, (demasiada huella o demasiada ligereza en la
escritura).
 Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones.
 Incorrecta orientación espacial al escribir en el papel y confusión
derecha– izquierda.
 Escasa fluidez y ritmo cuando escriben.
 A menudo la grafía es ilegible, demasiado grande o demasiado
pequeña.
9.1.3.5. Cálculo y matemáticas:
A. Dificultades en las nociones básicas y en el concepto de número:
 Dificultades en la adquisición de los conceptos básicos en el
razonamiento lógico y para comprender el concepto de número y
contar
B. . Dificultades en las operaciones básicas:
 Dificultades en el procesamiento numérico y para comprender los
principios y símbolos de las operaciones matemáticas, en la
mecánica operatoria.
C. Dificultades en la resolución de problemas:
 Dificultades en la comprensión del texto, analizar el problema,
representar el problema, realizar inferencias, diseño del plan de
resolución del problema.
D. Dificultades en Geometría:
 SUMA:
 Coloca mal las cantidades
 Empieza por la izquierda.
 Dificultades al llevar.
 Errores con el 0.
 RESTA:
 Coloca mal las cantidades.
 MULTIPLICACIÓN:
  Dificultad para aprender las tablas.
 Cálculo mental.
 DIVISIÓN:
 Dificultades en la resta.
 Orden.

9.1.4. Síntomas posturales:

 A menudo adopta mala postura sobre el pupitre.
 Se mira los pies constantemente; no puede saltar de una piedra a
otra; se tiene que mirar los dedos, o no puede hablar mientras se
ata los cordones.
 Tiene una presión del lápiz muy fuerte/débil o torpe.
 A menudo no tiene la lateralidad establecida y usa cualesquiera de
los lados para coger objetos, escribir o dibujar.
 A menudo se pasa el objeto situado en el mano izquierdo a la mano
derecha.
 Sentado, ya no presta atención, la cabeza puede estar girada hacia
un lado a pesar de tener audición normal.
 Niño que interrumpe en clase (da golpecitos sobre la mesa, pierde
o se le caen fácilmente los utensilios de escribir, borrar…).
 Inclina el cuaderno hasta 90º sobre uno de sus lados.

Con frecuencia responden al hecho de encontrarse en etapas anteriores del

desarrollo.

9.1.4.1 Detectores genéricos de la vida del niño:

 Puede presentar baja autoestima y mal comportamiento.

 Falta a clase por quejas somáticas extremadamente sensibles
 Suele tener desorientación temporal (meses, semanas, horas, minutos
etc.).
 Su relación con el tiempo es variable (lenta o demasiado desenfrenada).
 Rechazo ante los cambios de rutina o conceptos nuevos.
 Tiene cambios de humor.
 A menudo tiene ataques de enfado o ansiedad.
 Enuresis secundaria o alteración que se desarrolla tras un período de
continencia regular al comienzo de la primaria.
 Estreñimiento continuo progresivo, o al revés.
 Miedo cuando llega la hora de ir a dormir.
9.1.4.2 Desatención:
 Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
 Evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(trabajos escolares o domésticos).
 Le cuesta seguir instrucciones, se pierde y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el lugar de trabajo.
 Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
 Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
  No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
 Extravía objetos necesarios para las tareas o actividades.
 Es descuidado en las actividades diarias, le cuesta adquirir hábitos.

La desatención se manifestará en algunas las tres modalidades: inactividad, actividad

excesiva o la impulsividad.

A) Demasiada inactividad:
 Pasa desapercibido al profesor y al resto de compañeros.
 No se mueve de su asiento ni habla, parece como si no estuviese
 No molesta ni irrumpe.
 Se queda parado cuando le pregunta el profesor sin saber qué
contestar.
 Al contestar al profesor se le traban las palabras.
 Carece de habilidades sociales.
B) Actividad excesiva, nerviosismo:
 Mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.
 Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
 Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
 Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio.
 Habla en exceso y/o interrumpe cuando no es adecuado.
C) Impulsividad:
 Precipita respuestas antes de haber sido completada la frase.
 Tiene dificultades para guardar su turno.
 Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
9.1.4.3 Ansiedad: que podemos percibir, a su vez, en tres aspectos:
motórico, cognitivo y fisiológico.
A) En su aspecto motórico:
 Movimientos torpes, tropieza, cae o tira objetos estáticos sin darse
cuenta.
 Presenta movimientos desorganizados.
 Se le caen los objetos de las manos cuando escucha las
indicaciones del profesor.
 Tartamudeo y otras dificultades de expresión verbal.
 Repite una acción mecánicamente cuando sufre ansiedad.
 Presenta conductas de evitación (no quiere ir al colegio, no quiere
salir al recreo o no quiere hacer ciertas tareas).
 Busca refugio en los adultos que conoce.
B) En su aspecto cognitivo:
 Ante una situación escolar se muestra con bajos recursos, lo que le
suscita una manifestación de ansiedad (palpitaciones y pulso rápido,
sensación de sofoco o ahogo, respiración rápida y superficial).
 Contesta rápidamente sin pensar (cualquier cosa que le viene a la
mente) para terminar cuanto antes con esa sensación de ahogo.
 C) En su aspecto fisiológico: (S.N. Autónomo)
 Síntomas cardiovasculares: palpitaciones, pulso rápido, tensión
arterial elevada.
 Síntomas respiratorios: sensación de sofoco, ahogo, respiración
rápida y superficial, opresión torácica
 Síntomas gastrointestinales: náuseas, vómitos, diarrea, aerofagia,
molestias digestivas, pérdida del apetito, hambre compulsiva.
 Síntomas genitourinarios: micciones frecuentes, enuresis,
eyaculación, se toca los genitales a menudo.
 Síntomas neuromusculares: tensión muscular, temblores,
hormigueo.
9.1.5. Niños de 9 a 12 años.
 Ritmo lento en la ejecución de sus tareas; precisan la ayuda de un
adulto.
 Tienen dificultades para memorizar las tablas de multiplicar.
 Algunos son lentos en el cálculo mental.
 Se detectan dificultades de atención y de concentración.
 La comprensión lectora es baja.
 Cometen errores continuos en lectura.
 Baja expresión escrita.
 Tienen despistes y desorganización tanto en la escuela como en casa.
 Manifiestan dificultades para copiar de la pizarra y en el cuaderno,
mostrando una escritura desordenada y en ocasiones de difícil
comprensión.
 Dificultad para seguir instrucciones orales, especialmente si es más de
una o que exige una actuación combinada.
 Aumento de la falta de autoestima y aumento de la frustración.
 Alteraciones conductuales: respuestas inhibitorias, agresivas o
depresivas.
 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada y, en ocasiones,
incomprensible.
10. Actuaciones de aprendizaje directo.
10.1. ¿Cuáles deben ser los componentes básicos de un sistema eficaz de
instrucción lectora?
El objetivo era fomentar una práctica educativa basada en hechos contrastados
científicamente, un objetivo que en nuestro contexto está lejos si quiera de
plantearse. Los resultados identificaron cinco componentes básicos de una
instrucción lectora eficaz, a saber: conciencia fonológica, métodos fonéticos,
fluidez, vocabulario y comprensión de textos.
10.2. ¿Cuáles son los modelos eficaces de prevención e intervención
temprana en las dificultades de aprendizaje?
Los estudios de investigación informan que los programas con mayor éxito
están centrados en la conciencia fonológica, la relación entre sonidos y letras
(método fonético) y el significado del texto. Estos elementos combinados
producen una reducción de la tasa de dificultades lectoras en más de dos
tercios.
 10.3 Para los mayores de 7 años: para los estudiantes de mayor edad la
bibliografía aporta varias estrategias que se han utilizado, a veces
combinadamente, pero con resultados inferiores a los programas preventivos.
Las conclusiones que presentan en una serie de artículos Torgersen y sus
colaboradores son que la intervención en niños de 9 años o más, debe
contener cinco elementos combinados en intensidad según las características
de cada caso. Estos elementos deben ser: estudio de la palabra, fluidez,
vocabulario, comprensión y motivación.

10.4 La reeducación de la dislexia o el tratamiento: Una práctica habitual y

recomendada por Thomson es el “sobre aprendizaje”: volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los
éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobre aprendizaje. La
mayoría de los especialistas coinciden al plantear que los programas de
comprensión lectora deben fundamentarse en los siguientes aspectos:
En el lenguaje hablado
En el desarrollo metacognitivo.
Debe ser estructurado, jerárquico, secuencial y acumulativo.
Debe ser exhaustivo.

Las estrategias que todo programa debe incluir abarcan tres momentos:

1º Estrategias antes de la lectura: los lectores pueden prever el texto ojeándolo,

mirando los dibujos, gráficos, examinando el título y los subtítulos. Las
anticipaciones del lector aumentan la comprensión explícita e implícita, ya que
facilitan la activación de conocimientos previos.

2º Estrategias durante la lectura: una de las principales consiste en identificar y

jerarquizar las ideas del texto, otra en la confirmación y corrección cuando sea el
caso. La actividad de relectura es también bastante común. Finalmente, se sabe
que el conocimiento de la estructura de un texto facilita la comprensión: según sea
el texto narrativo, expositivo…constará de unos elementos u otros.

3º Estrategias después de la lectura: identificar la idea principal. Los resúmenes.

Los mapas conceptuales.

10.5 Estrategias de intervención.

a) Educación multisensorial: consiste en el aprendizaje de las unidades básicas de

sonido a través de un programa fonológico en el ya están relacionados los símbolos
visuales con los sonidos.

b) Educación psicomotriz: dirigida a alteraciones de lateralidad, del esquema

corporal y de la orientación espacio-temporal, a través de actividades psicomotoras.

c) Entrenamiento perceptivo: se trata de mejorar las capacidades visomotoras.

d) Desarrollo psicolingüístico: intervendremos en las siguientes áreas: la recepción

auditiva (capacidad para entender las palabras habladas), la recepción visual
(entender las palabras escritas), la asociación auditiva (capacidad de relacionar las
palabras), la asociación visual (asociación de símbolos verbales), la expresión verbal
(capacidad del niño para expresar sus ideas) y el cierre gramatical (capacidad de
predecir el mensaje como consecuencias de nuestras experiencias previas).

e) Entrenamiento lectoescritor: para aprender a leer y a escribir se deben ir

adquiriendo progresivamente una serie de capacidades, empezando por las
asociaciones entre fonemas y grafemas. Para la lectura se emplean dos tipos de
métodos:

1. El método Analítico o Global.

Se parte de frases para ir poco a poco descomponiendo sus diferentes
elementos.
2. El método Sintético.
Su procedimiento es inverso al anterior pues se parte de grafemas y sílabas
para ir progresivamente alcanzando un nivel de dificultad cada vez mayor
(frases y textos). Éste resulta más adecuado al alumnado disléxico.

CONCLUSIÓN
 El diagnóstico y prevención de dislexia debe empezar lo antes posible,
desde el momento en que se observen las primeras anomalías. De este
modo se evitan muchos problemas de adaptación escolar y personal.

 Aunque la intervención se haga tempranamente, no se eliminan por

completo las alteraciones, si no que la mayoría de las cosas hay que ir
saliendo al paso de las dificultades que se van presentando a lo largo
del desarrollo del niño.
 BIBLIOGRAFÍA
Aarón, P, G. Joshi, M y Williams, K.A (1999). Not all reading disabilities
are alike. Journal of Leraning Disabilities.

American psychiatric association, (1995) Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.

Carlson, J. Y Das, J.P (1995). Reeducación de las dificultades del

aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos (Eds): Educación Cognitiva
1.

Rueda, M., Sánchez, E y González, L (1990). El análisis de la palabra

como instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje.

Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j (1989). Estrategias de intervención

para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje de la
lectura. Comunicación, lenguaje y educación
 UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE I

LA DISGRAFÍA
ALUMNOS:
ÁVILA MELGAREJO, YASHURI
AYALA PEÑA, SAYURI
CASTRO BARTOLOMÉ, MARYORIE
CERVANTES ZACARÍAS, JUAN DIEGO
ESPINOZA GALLEGOS, ANGEL
GARCÍA SALINAS, CHRISTIAN
JARAMILLO PALHUA, KAMILA
MEJÍA SANTIAGO, YULISSA
RAMIREZ MOGOLLÓN, ALISSON

DOCENTE:
DRA. LUPITA ROSALES HUASUPOMA

HUACHO-2020
 ÍNDICE

1. CONCEPTO DE DISGRAFÍA
1.1. DEFINICIÓN DE LA DISGRAFÍA Y TÉRMINOY TÉRMINOS
AFINES
1.2. CLASIFICACIÓN DE LA DISGRAFÍA
1.3. INCIDENCIA DE LA DISGRAFÍA
2. ETIOLOGÍA DE LA DISGRAFÍA
2.1. CAUSAS MADURATIVAS
2.2. CAUSAS CARACTERIALES
2.3. CAUSAS PEDAGÓGICAS
2.4. CAUSAS MIXTAS
3. DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LA DISGRAFÍA
3.1. DIAGNÓSTICO GLOBAL
3.2. DIAGNÓSTICO DE ESCRITURA
3.3. TRATAMIENTO Y ACTIVIDADES
 CAPÍTULO I

DISGRAFÍA

1.1.- DEFINICIÓN:

Es un trastorno de la escritura de las letras (grafía) y puede ser de tipo

evolutivo (dificultad específica del aprendizaje con inicio en la infancia) o
adquirido, fruto de una lesión neurológica posterior al aprendizaje de la
escritura.
 No podemos confundir la disgrafía con el trastorno de la expresión
escrita, ya que la primera hace referencia únicamente a la deficiencia en
la escritura, mientras que la segunda va acompañada de constantes
errores ortográficos.

1.1.1.- DEFINICIÓN POR DIVERSOS AUTORES: 

Según las investigaciones de varios expertos podemos encontrar

algunas definiciones que se mencionan a continuación: Jordán
(1980) “inhabilidad para el manejo de la escritura” (p.5), Portellano
Pérez (1985) “como dificultades en las destrezas motoras (p.5);
Dueñas (1987) “como un trastorno de tipo funcional que afecta la
escritura del sujeto” (p.5); en el libro titulado Manual de Psiquiatría
Infantil, escribe el autor: “será disgráfico todo niño cuya escritura
sea defectuosa, si no tiene ningún déficit neurológico o intelectual
que lo justifique (Ajuriaguerra, 2007, pág. 228), por último “una
escritura defectuosa y poco legible con letras mal formadas o
deformadas (Rivas y Fernández , 2004, pág. 228) Rivas et al.
(1997, p. 157): “…trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad
de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado y a la
grafía”.

Fonseca, en el artículo de Bautista Salido (2010, p. 4): “…

incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazos gráficos
sin que existan déficits intelectuales, neurológicos, sensoriales o
 afectivos graves en sujetos con una estimulación psicopedagógica
adecuada”.

Ramos (2014): La disgrafía hace referencia a la pérdida en la

calidad de la escritura, referida al trazo y la grafía; en el que no
existe una alteración neurológica, intelectual, sensorial o afectiva
grave y que repercute directamente en la lectura.

1.2.- ETIMOLOGÍA Y CONCEPTUALIZACIÓN:

La palabra disgrafía proviene del origen griego ‘’Grafía’’ que significa

escribir, y de la palabra ‘’Dis’’ que significa dificultad.

El concepto de disgrafía puede analizarse desde dos contextos: el

neurológico (cuando el trastorno se debe a un déficit de este tipo) y el
funcional (el trastorno no responde a lesiones cerebrales o a problemas
sensoriales).

La disgrafía es, entonces, una dificultad para escribir (los trazos se hacen
en forma muy lenta o muy rápida, sin respetar los renglones, con rasgos
irregulares, muy grandes o diminutos, desparejos o torpes, se separan
muchos las palabras entre sí o se apiñan) a veces combinada con la
dificultad en la expresión oral.

1.3.- CARACTERÍSTICAS

Se manifiesta a través de una serie de síntomas que aparecen en el inicio

de la escolarización y van en el aumento a medida que avanza la
escolarización inicial.

 Falta de control en la presión del lápiz, Bolígrafo u instrumento de

escritura
 Posturas incorrectas el niño mantiene el tronco muy cerca a la
mesa o se inclina en exceso.
  Los movimientos para describir pueden ser lentos, tensos y rígidos
 Se percibe en los niños una notable rigidez motora o por el
contrario excesiva laxitud
 Los trastornos no se mantienen uniformes, sino que varían
constantemente
 Desde el inicio de la etapa escolar a los niños con digrafía le
cuesta mucho escribir y lo -hacen más despacio que la media de la
clase
 Las principales características de la digrafía es la inexistencia de
trastorno neurológico e intelectual que sea lo suficiente importante
como para justificar el trastorno.

1.3.1.- SEGÚN TORRES Y FERNÁNDEZ:

 Irregularidad del tamaño y formas de las letras

 Escritura en espejo
 Uniones silábicas incorrectas
 Trazos discontinuos
 Escritura ilegible o difícil de entender
 Uso indiferente de letras mayúsculas y minúsculas
 Confusión e inversión y omisión de letras similares en grafía y
sonido
 Presentación sucia con borrones
 Trastornos de direccionalidad de los giros en los trazos
 Espaciamiento irregular e incorrectos de las letras palabras y
frases

1.4.- CAUSAS DE LA DISGRAFÍA:

Al estudiar las causas que producen las dificultades en la escritura del

niño escolar, con frecuencia podemos observar que no es un solo factor
que de forma aislada provoca la deficiencia de escritura, sino que existen
varios aspectos causales que pueden influir de forma negativa en el
aprendizaje de la escritura. Entre las causas más próximas que provocan
la disgrafía según Portellano (1995) encontramos las siguientes:
1.4.1.- CAUSAS DE TIPO MADURATIVO:

Dentro de las causas de tipo madurativo, existen dificultades de

tipo neuropsicológico que impiden que el niño escriba de forma
satisfactoria. Para poder escribir se requiere de una adecuada
madurez neuropsicológica del niño ya que la escritura es una
actividad perceptivo-motriz, cuando no existe suficiente madurez
suelen presentarse dificultades tanto para percibir la forma y el
significado de la letra como para manejar el lápiz. Por tanto,
cuando se da una inmadurez motriz ésta no le permite al niño
sostener el lápiz y graficar una letra de forma correcta, esta
situación hace que se presenten ciertas dificultades que impiden
el desarrollo de un aprendizaje satisfactorio de la escritura.
Son tres los factores de tipo neuropsicológico que pueden
provocar disgrafía entre las cuales tenemos:
A.- TRASTORNOS DE LATERALIZACIÓN:

Las perturbaciones de la lateralización son un agente causal

corriente de la disgrafía entre estas se encuentran las más
frecuentes:
El ambidextrismo: se trata de niños que emplean la mano
derecha o la izquierda para escribir de manera indistinta.
En otros casos se puede dar en niños que siendo diestros
o zurdos de forma muy débil y poco definida presentan
dificultad para escribir de forma satisfactoria. Como
consecuencia la escritura en estos casos se caracteriza por
un ritmo lento, tendencia a la inversión de giros, deficiente
control del lápiz y torpeza manual.
La zurdería contrariada: son aquellos niños con disposición
a la zurdería que han sido obligados a escribir con la mano
derecha. El cambio de dominancia manual puede producir
dificultades para realizar una escritura correcta. La
escritura de los niños zurdos contrariados es una escritura
que lo realizan de derecha a izquierda, presentan
inversiones de letras y sílabas. La postura al momento de
 escribir es deficiente y el manejo del lápiz es inadecuado,
lo cual impide realizar los trazos de manera agradable.
B.- TRASTORNOS DE EFICIENCIA PSICOMOTORA:

Los trastornos psicomotores que presenta un niño que tiene

disgrafía se agrupan en dos categorías:
Niños torpes motrices: son aquellos que presentan una
motricidad débil, con una edad motriz inferior a su edad
cronológica, fracasan en actividades de rapidez, equilibrio
y coordinación fina, su escritura es muy lenta y el grafismo
está formado casi con frecuencia con letras fracturadas y
de tamaño grande, sujetan el lápiz de forma inadecuada,
lo cual implica una realización de los trazos de forma
deficiente.
Niños hipercinéticos: son aquellos que presentan ligeras
perturbaciones del equilibrio y de la organización cinética
y tónica, en cierto modo son opuestos a los niños torpes
motrices, ya que ellos manifiestan ser desinhibidos e
inquietos, con alteraciones fuertes en su conducta motriz
y asociativa. Su escritura se caracteriza por ser muy
irregular en dimensiones, son de tamaño grande, la
presión es intensa y a veces escriben con gran velocidad
y sus letras son fragmentadas, con trazos imprecisos lo
cual dificulta la comprensión lectora.

C.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL Y DE LAS

FUNCIONES PERCEPTIVO-MOTRICES:
Dentro de este trastorno se encuentran casos en que está
alterada la organización perceptiva, la estructuración espacio-
temporal y la interiorización del esquema corporal.
Trastorno de la organización perceptiva: se trata de niños
sin déficits sensoriales en el órgano de la visión, sin
embargo, son incapaces de percibir de manera adecuada
por trastornos de codificación de los grafemas o de
 revisualización de la escritura. Los signos más frecuentes
en caso de alteraciones viso-perceptivas son la confusión
figura-fondo, tendencia a perseverar en la copia de un
modelo gráfico, realizan rotaciones de figuras, etc. La
escritura presenta dificultad en la ejecución de los giros,
tendencia a realizar inversiones de simetría, omisiones,
etc.
Trastorno de la estructuración espacio-temporal: un
deficiente reconocimiento del espacio en el niño provoca
una alteración en la capacidad de orientación. Los niños
que presentan disgrafía en algunos casos tienen dificultad
para reconocer nociones espaciales sencillas (derecha-
izquierda, arriba-abajo) en su propio eje de referencia
corporal.
Trastorno del esquema corporal: en ocasiones las
dificultades de reconocimiento e interiorización del
esquema corporal alteran la escritura, al momento de
sostener el lápiz el niño presenta ciertas limitaciones que
no le permiten el correcto uso del lápiz, al igual que las
dificultades en la forma de sostenerlo, produciéndole con
frecuencia fatiga cuando se encuentra realizando trazos
gráficos.
1.4.2.- CAUSAS CARACTERIALES:

Esta causa se caracteriza por la escritura impresentable, inestable,

con deficiente espaciación e inclinación lo cual es particular en
niños con conflictos emocionales intensos. Esta disgrafía no se
presenta de forma aislada, por el contrario, suele presentarse
asociada a dificultades perceptivas-motrices, de lateralización y es
producto de tensiones psicológicas del niño. Puede ser utilizado
como un mecanismo de defensa para enmascarar trastornos de
conducta, como timidez, inhibición, aislamiento, celos, etc. Dentro
de este déficit se encuentran la disgrafía caracterial pura, la misma
que se presenta en niños con conflictos afectivos importantes,
 quienes emplean la escritura defectuosa como una forma
inconsciente de llamar la atención frente a sus dificultades.
También tenemos a la disgrafía caracterial reactiva, esta se
presenta debido a trastornos madurativos, pedagógicos o
neuropsicológicos, pero que sus inicios no tienen componentes de
alteración emocional. Sin embargo, algunos niños afectados por
este tipo de disgrafía se sienten incómodos con su propia escritura,
por la presión que reciben del ambiente familiar y escolar, al prestar
una atención exagerada a la escritura del niño, creando de alguna
manera un rechazo a la misma y así manifestándose con una
reacción negativa hacia la escritura acompañada de aumento del
estado de ansiedad, agresividad, etc. Siendo la escritura la posible
causa para que el niño reaccione de tal manera.
1.4.3.- CAUSAS PEDAGÓGICAS:
Se puede decir que la escuela es el denotador de las disgrafías
porque, es donde el niño tiene que escribir de forma sistemática.
Por ende, la imposición de movimientos y posturas al momento de
escribir impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de
su edad, madurez y preparación. Por lo tanto, los errores
educativos ya mencionados pueden ser generadores de disgrafía o
ser causa reforzadora de la alteración de la escritura en niños con
trastornos madurativos. La incompetencia para escribir puede
deberse a una enseñanza inapropiada y contraproducente. Para
Brueckner las causas que pueden producir trastornos de escritura
desde el punto de vista de fallos pedagógicos son:
Instrucción rígida aplicada para todos los niños sin atender a
las características individuales.
Descuido de un diagnóstico del grafismo como método de
identificación de dificultades de escritura.
Deficiente orientación del proceso de adquisición de
destrezas motoras.
Orientación inadecuada al cambiar de letra escrita a letra
cursiva.
 Objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las
posibilidades de los alumnos.
Materiales inadecuados para la enseñanza.
Ineptitud para centrar el ejercicio en la corrección de las
deficiencias específicas.
Incapacidad para enseñar a los niños zurdos la posición
correcta del papel y los movimientos más idóneos para un
correcto aprendizaje. (Brueckner, 1975).
1.4.4.- CAUSAS MIXTAS:

Las causas mixtas hacen referencia a ciertos síndromes que no

se pueden explicar de forma autónoma sino como suma de
factores de forma continuada. Como es el caso del grafo-
espasmo, el mismo que hace referencia a una dificultad para
realizar movimientos de forma coordinada al momento de escribir,
afectando así a la calidad de las letras. Las personas con dicho
trastorno presentan casi siempre una disgrafía motriz muy
acusada. Los síntomas más característicos son:
Lentitud para escribir, el niño ocupa demasiado tiempo
para realizar la tarea.
Mala coordinación de los movimientos.
Sudoración de las palmas de las manos.
Variación en la forma de sujetar el lápiz.
Rechazo hacia la escritura.
Estos son los síntomas más frecuentes que se pueden apreciar
debido a factores mixtos que pueden generar disgrafía. Una vez
analizado el concepto de disgrafía, los tipos y sus factores
causales, en el siguiente capítulo se abordarán las
manifestaciones más comunes de esta dificultad de aprendizaje,
las mismas que se pueden observar cuando el niño se encuentra
realizando sus actividades relacionadas con la escritura, así como
también se dará a conocer algunos mecanismos que los maestros
pueden utilizar para evidenciar los errores frecuentes que pueden
dar lugar a una posible disgrafía, las mismas que se deben tomar
 en consideración al momento de corregir las tareas escolares
para de esta manera evitar el fracaso escolar así como también
poder realizar una intervención para corregir dichos errores.
1.5.- TIPOS DE DISGRAFÍA:

Portellano 1988, distingue dos tipos de disgrafía:

1.5.1.- DISGRAFÍA MOTRIZ O CALIGRÁFICA:
El problema se basa en los trastornos psicomotrices, afecta la
calidad de la escritura, los estudiantes discriminan bien los sonidos
que emiten en su entorno, pero tienen problemas en la escritura
como consecuencia de las incoordinaciones o alteraciones
psicomotrices.
CARACTERÍSTICAS:

En la disgrafía motriz podemos observar distintas características

del grafismo que se detallan a continuación por (Rosas, L. (2012, p.
49 – 51).
a.- Tamaño de las letras. - A medida que transcurre la edad se
observa una progresiva reducción del tamaño de las letras. Los
dos primeros años la mayoría de niños(as) utilizan letras que
oscilan entre 3,5mm. La dimensión aceptable es de 2,5mm. Si
el tamaño pasa de 2.5mm estaríamos hablando de una
macrografía y si baja del término medio diríamos que se trata
de una micrografía.
b.- Irregularidad. - La irregularidad se produce cuando existen
variaciones sensibles en el tamaño de distintas letras. Lo ideal
sería que la escritura tenga siempre un tamaño homogéneo.
c.- Oscilación. - Se refiere al trazo si es oscilante o tembloroso.
Lo ideal sería que la letra sea firme.
d.- Líneas anómalas. -Se observan líneas fragmentadas,
onduladas, ascendentes o descendientes. Las anomalías de la
lineación van disminuyendo con la edad. Lo ideal sería que las
líneas de las letras sean uniformes. e.- Interlineación. -
Manifestada por los espacios interlineales (superior, medio e
inferior), misma que deben guardan equidistancias.
 f.- Zonas: las tres zonas o áreas espaciales sobre lo que se
distribuyen las letras manuscritas no son respetadas
regularmente. Deben ser uniformes.
g.- Soldaduras. - Se refiere a las a las rectificaciones o
correcciones. Se observa que el estudiante une dos letras que
en u principio había sido separada. La unión se hace mediante
un trazo que no es prolongación natural del trazado, final de la
letra ni inicio dela siguiente. Suele realizarse cuando el sujeto
se da cuenta de que la separación es errónea.
h.- Curvas. - Inicialmente el escolar realiza las curvas perfectas
las mismas que van distorsionando conforme avanza la edad
ya que tienden a realizarlas muy angulosas, arqueadas, etc.
i.- Trazos verticales. - Los trazos verticales al inicio del
aprendizaje de la escritura son perfectos ya que se pone mayor
atención a la caligrafía, posteriormente los trazos verticales
tienden a realizarse en forma irregular e incorrecta por cambios
de dirección.
1.5.2.- LA DISGRAFÍA ESPECÍFICA:

Es un problema que presenta desorientación espacial, temporal y

de ritmo, por la mala percepción de las formas, la dificultad en los
niños y niñas se debe al exceso de rigidez, lentitud o extrema
meticulosidad como también la falta de habilidad.
Características
Este tipo de disgrafía presentan las siguientes características:
a.- Sustituciones: se observa que la palabra correcta ha sido
reemplazada por otra similar, pero con errores. Ejemplo: calamero
por caramelo.
b.- Omisión de letras, sílabas o palabras. Al escribir omiten algunas
letras o silabas en las palabras. Ejemplo: capeta por carpeta.
c.- Adiciones: se añade una letra a la palabra correcta, se puede
entender lo que quiso escribir, pero se observa las adiciones que
ha realizado. Ejemplo: fuiste por fuiste.
 d.- Inversiones: Las letras de las sílabas de la palabra se
encuentran en desorden. Ejemplo: plupo por pulpo.
e.- Uniones: las palabras de una oración o pequeño texto se juntan
sin solución de continuidad. Ejemplo: camino a la casa de Mario
por camino a la casa de Mario.
g.- Fragmentaciones: las palabras son separadas y se convierten
en dos o tres palabras. Ejemplo: conmigo por conmigo, de la
misma manera, con tigo por contigo.
h.- Rotaciones: La letra de la silaba es sustituida por otra de similar
grafía, puede considerarse la misma habiendo rotado o girado.
Ejemplo: pado por dado.
Estas características se presentan frecuentemente en los niños y
niñas del primer y segundo grado de educación primaria que
presentan este problema.
Por ejemplo, Hernández, G. solo distingue dos tipos: las disgrafías
adquiridas y las evolutivas. Las primeras son aquellas que afectan a
personas que aprendieron a escribir adecuadamente, pero han
perdido parte de esta habilidad debido a un traumatismo o un
accidente cerebral. Y las segundas son dificultades en el aprendizaje
de la escritura sin haber una razón aparente que justifique dicha
dificultad. Sin embargo, hay autores que, además de estas dos
disgrafías, hablan también de la disgrafía fonológica, superficial,
mixta o profunda y motriz. Castuera, (2010) incluye la fonológica,
superficial y motriz dentro de las disgrafías evolutivas. En cambio,
otros expertos como Alcántara, (2011) las mencionan como
trastornos independientes, sin incluir unas dentro de otra. En lo que
sí coinciden todos los autores es en los síntomas que caracterizan
cada una de estas dificultades de la escritura.
1.5.3.- DISGRAFÍA FONOLÓGICA:
Se trata de una dificultad en la escritura utilizando la ruta fonológica.
Esta producida por una incapacidad para recuperar correctamente las
formas de las palabras, motivada por retrasos en el desarrollo
fonológico y fallo en el uso de las reglas de conversión fonemagrafema.
Debido a esto, el individuo presenta problemas en la escritura de
 pseudopalabras, en las palabras poco familiares y en las palabras
fonéticamente parecidas, ya que posee una pobre discriminación
fonológica.
Por ejemplo, escriben la ñ por la ll, la p por la t, y producen uniones y
fragmentaciones, como “mepeino” o “serena mente. En cambio, al
disponer únicamente de la ruta léxica para la escritura de palabras,
tiene un buen rendimiento en palabras familiares. Como señala
Alcántara, (2011), los problemas que puede presentar un alumno con
este tipo de disgrafía son: o Retrasos en el desarrollo fonológico. Mal
conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión
fonema-grafema. o Deficiencias en el ensamblaje de unos grafemas
con otros en la escritura de sílabas y palabras. Asimismo, los errores
con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafía son:
 TIPO 1: Sustitución de un grafema por otro, omisión de
grafemas, cambiar grafemas de posición, añadir grafemas,
fragmentar/unir palabras. El error de sustitución es el más
frecuente, sobre todo en los fonemas con más de una posible
representación grafémica.
 TIPO 2: Errores contextuales. Tales como reglas gramaticales
del tipo: entre vocales van dos “r”, “g” antes de e y de i… o
Dificultad para escribir pseudopalabras. o Escritura en espejo e
inversiones, sobre todo en aquellas que tienen una gran
semejanza gráfica. La escritura en espejo se relaciona con la
dificultad para mantener adecuadamente la representación de la
forma de las palabras.
1.5.4.- DISGRAFÍA SUPERFICIAL:
Como sigue explicando el anterior autor citado, esta es una dificultad
que afecta a la ruta ortográfica o visual, por lo que los individuos que la
padecen se ven obligados a recurrir a la vía fonológica. Debido al fallo
en dicha ruta, se dan los problemas de recuperación en la memoria, ya
que no tienen grabada la forma de las palabras y, por ello, no la pueden
recuperar posteriormente. Sobre todo, estas dificultades de recuperación
se dan en palabras homófonas, es decir, aquellas que suenan igual pero
se escriben de manera diferente, y las poligráficas, aquellas que siguen
 una ortografía arbitraria. Por ello, dichos individuos cometen constantes
errores de ortografía arbitraria, como cambiar la “b” por la “v”.
Las dificultades encontradas en este tipo de disgrafía son:
 Problemas de procesamiento viso-espacial, implicado en el
almacenamiento de la forma correcta de las palabras.
 Ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual.
 Deficitarios recursos de atención y memoria visual.
Los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafía
son:
 Fallo en la escritura de palabras difíciles o desconocidas: se dan
cuando aparecen fonemas que pueden ser representados por
más de un grafema o que contengan el grafema h. En este tipo de
grafemas, el escritor no tiene asociada la forma completa de la
palabra, ni su pronunciación completa, por lo que tendrá que
utilizar la recodificación fonológica y recuperar la palabra letra a
letra.
 Escritura lenta de palabras, obligándose a deletrear las mismas.
1.5.5.- DISGRAFÍA MIXTA O PROFUNDA:
Como sigue exponiendo dicho autor, este tipo de disgrafía se produce
cuando las dificultades en la escritura afectan a los procesos implicados
en ambas vías. Las alteraciones presentadas se relacionan con:
 Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico.
 Las operaciones implicadas en el procesamiento visual.
Automatización de los procesos de recuperación visual y fonológica.
Los recursos cognitivos de atención y de memoria de trabajo.
 Entre los errores más frecuentes de este tipo de disgrafía encontramos:
Palabras desconocidas, difíciles, de escritura diferente a la
pronunciación.
 Escritura lenta.
 Errores de tipo 1 y 2, mencionados líneas más arriba.
 Errores en pseudopalabras.
 Inversiones.
1.5.6.- DISGRAFÍA LÉXICA:
Disgrafía como proyección de la dislexia en la escritura, en la que se da
un fenómeno similar a la dislexia y se observa mala percepción de las
formas, de su colocación dentro de las palabras, etc. (Rivas y
Fernández, 2004, p.64). Según Cuetos (citado en Artuso y Guzmán,
2000), el principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel
del léxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que
conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para
expresarse. Por otra parte, existirá dificultad para utilizar ambas rutas de
acceso a la ortografía de la palabra. La Disgrafía Léxica reúne todo el
conjunto de rasgos que afectan directamente a la formación de las
palabras, se caracterizan porque afecta a la ortografía de la persona, su
escritura es caracterizada por el elevado número de errores ortográficos
como separaciones, omisiones o sustituciones indebidas en las palabras
Este tipo de disgrafía se caracteriza por:
A) Sustituciones: Escribe una letra, una sílaba o una palabra diferente
a la que corresponde. Puede tener similitud gráfica o fonética.
B) Omisión de letras, sílabas o palabras: Generalmente las omisiones
de letras son más frecuentes al final de sílabas (por ejemplo, “fata”, en
lugar de “falta”) y de palabra (omisión de “s” en los plurales) y aparecen
con más asiduidad que las omisiones de sílabas y más aún que las
omisiones de palabras.
C) Inversión o trasposición en el orden de las letras o sílabas: Se
escriben todas las letras incluidas en una silaba pero en orden opuesto
al correcto.
D) Invención de palabras: Se añade letras innecesarias en
determinadas palabras a la copia correcta de lo dictado. Repite las
mismas silabas o letras al escribir.
 CAPÍTULO II

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LA DISGRAFÍA

2.1.- DIAGNÓSTICO GLOBAL:

“Para que el niño logre identificar la letra y sonido, debe iniciarse en su

cerebro un proceso de interconexión neuronal entre los centros de la
audición que reconoce las características del sonido, duración, ritmo,
significado, la visión y el habla, para después llegar a producir una etapa
más, como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una
letra (grafema)” ANTONIO VALLES (1984)

Los tratamientos de la disgrafía abarcan una amplia gama de estrategias

que podrán ser también implementadas por los docentes en la escuela
como complementos de sus tratamientos. Corregir la disgrafia no consiste
 en que el niño escriba mucho, sino que vaya venciendo las dificultades
que le impiden una escritura adecuada, generalmente el niño con
disgrafia tiene una actitud negativa hacia la escritura y, en ocasiones; un
auténtico rechazo a la misma.

Por ello la efectividad de las estrategias están basadas en actividades

amenas y algunas lúdicas. Algunos de los objetivos de las estrategias
son:

- Recuperar la coordinación global y manual

- Reforzar coger el lápiz correctamente
- Inclinación del papel u hoja
- Estimular la coordinación visomotriz (ojo – mano)
- Corregir los movimientos de la escritura
- Corregir postura del cuerpo, mano y brazo
- Tener en cuenta conceptos como:

Presión: La fuerza que se ejerce al lápiz contra el papel, debe ser con
una fuerza intermedia, que se noten los trazos que se hace con el lápiz, y
si se equivoca se pueda borrar con facilidad, ya que si se aplica mucha
fuerza la punta del lápiz se puede romper, al intentar borrar una
equivocación no se podrá por la fuerte presión que se ejerció dejara
marcada hoja, pero si es al contrario, al escribir no aplica la fuerza
necesaria, no se notaran los trazos.

Frenado: Cada grafema al ser escrito tiene un inicio y final, por eso hay
que tener en cuenta esto al momento de escribir.

Fluidez: Es realizar la escritura de manera cómoda y seguida, sin

incomodidad, la cual nos permita escribir oraciones sin estar pausan en
cada palabra, o sin estar haciendo borrones.

2.2.- DIAGNÓSTICO DE LA ESCRITURA

Los desafíos de la escritura a menudo están relacionados con dificultades

para leer. Muchos chicos con disgrafía también tienen dislexia, y para
escribir bien puede que necesiten trabajar en habilidades básicas de
lectura como decodificar.
 La decodificación es especialmente importante para la ortografía. Así que,
para mejorar esta habilidad, los maestros podrían enfocarse en:

 Las relaciones entre sonidos y las letras que los representan

 Los patrones de sílabas

 Las relaciones entre significados y grupos de letras

2.3.- TRATAMIENTO Y ACTIVIDADES PARA NIÑOS CON DISGRAFIA:

Corregir la Disgrafía no consiste en que el niño no escriba mucho, sino

que vaya venciendo las dificultades y que tenga una escritura adecuada
El niño disgráfico tiene una actitud negativa hacia la escritura y en
ocasiones un auténtico rechazo hacia la misma por eso se propone
actividades amenas y lúdicas.
PSICOMOTRICIDAD FINA:
La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las
posiciones adecuadas.
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los reglones saldrán
torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, sino esta
baila y el niño no controla la escritura
g) Si se acerca mucho lo dedos a la punta del lápiz no se ve lo que
escribe y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2
a 3 cm de la hoja
i) Si el niño escribe con la mano derecha puede inclinar ligeramente
el papel hacia la izquierda
j) Si el niño escribe con la mano izquierda puede inclinar
ligeramente el papel hacia la derecha
VISOMOTRICIDAD:
Es la capacidad de realizar movimientos corporales ordenados, tanto en
el tiempo como en el espacio, ejecutados por el cuerpo, el sentido de la
visión, el oído y el movimiento del cuerpo o del objeto permitiéndole
desarrollar sus facultades psíquicas y motrices para desenvolverse
dentro del mundo que lo rodea. Implica el ejercicio de movimientos
controlados y deliberados que requieren de mucha precisión. Son
requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera
simultánea los ojos, las manos, los pies y los dedos. por ejemplo: rasgar,
cortar, colorear, enhebrar, escribir.
COORDINACION OCULO-MANUAL (OJO-MANO)
* Ensartar bolitas en un pasador o cordón
* Rasgar y trozar papel-pegar y rellenar figura
* Doblar papel siguiendo diseños
* Picar sobre corcho con punzón
* Rompecabezas
* Recortar y pegar figuras
*Deshilar un pedazo de tela
GRAFOMITRICIDAD:
Es el movimiento gráfico realizado con la mano para escribir. La base de
la educación grafomotora es la motricidad fina, por lo que previamente
se debe actividades para desarrollar la destreza de las manos y de los
dedos, así como la coordinación visomanual.
LÍNEAS RECTAS:
Se debe realizar el trazo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo
en las líneas horizontales y verticales, respectivamente.
Círculos y semicírculos: enseñar al niño la diferencia entre un circulo y
una esfera, utilizando una moneda, un disco, un anillo, un plato, etc.…
EJERCICIOS COMBINARIOS:
Se puede realizar este ejercicio sobre la base de la combinación de
líneas rectas horizontales, verticales, oblicuas y semicírculos
GRAFOESCRITURA:
Facilitan el desarrollo del movimiento de izquierda-derecha del brazo y al
realizarlo con grandes trazos. A nivel de preescritura sirven asimismo
para desarrollar la unión entre las letras, en la modalidad cursiva
 EJERCICIOS DE RELAJACIÓN
Ayudar al niño que esté tranquilo, estar en estado de relajación ayudara
al niño a trabajar con más confianza y fluidez, el docente debe transmitir
confianza al niño a la hora de desarrollar los ejercicios.
ESTRUCTURACIÓN DE ESPACIO Y TIEMPO
Hacer siempre ejercicio de retroalimentación sobre el espacio y tiempo,
que nos ayuda en todos los aspectos de la vida cotidiana.
INDEPENDENCIA DE DEDOS, COORDINACIÓN DE MOVIMIENTOS
Recordar y realizar ejercicios y actividades que se realizan con los
dedos, como abotonarse, pelar una fruta, amarrar y desatar los
pasadores de zapato, etc.
INDEPENDENCIA E BRAZO Y MANO
Realizar ejercicios de movimientos simultáneos y alternados de brazos y
manos.

DISCALCULIA

CONCEPTUALIZACION:
La discalculia, a acalculia o dificultades en el aprendizaje de las de las matemáticas
(DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas. Como la dislexia, la
discalculia puede ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto
a la orientación secuencial. El término discalculia se refiere específicamente a la
incapacidad de realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. A las personas
quienes la padecen se llaman se mencionan como "Discalcúlico". Es una discapacidad
lico" relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variaci variación de la
dislexia. n de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente
intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y
direcciones, etc.
La discalculia del desarrollo es un trastorno caracterizado por dificultades en la correcta
adquisición de las habilidades aritméticas, que afectan de una manera significativa al
rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad
para el cálculo (ej. direcciones de calles, números de teléfono, etc.), y no está causada
por un déficit sensorial o una enfermedad médica. En la escuela, estas dificultades
quedan reflejadas en repetidos suspensos en el área de matemáticas, mientras que en el
resto de asignaturas el rendimiento se sitúa en valores normales.
Criterios diagnósticos según el DSM-IV-TR:
●Capacidad aritmética que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada según
criterios de edad, cociente intelectual y grado de escolarización.
●Las dificultades presentes interfieren significativamente en el rendimiento académico.
●Si existe un déficit sensorial, estas dificultades son superiores a las habitualmente
asociadas a él.

ETIMOLOGICA:
El término discalculia del desarrollo lo introdujo por primera vez el psicólogo
checoslovaco Ladislav Kosc en 1974 y, desde entonces, la terminología relacionada con
este trastorno del aprendizaje ha ido creciendo, especialmente en la literatura
anglosajona. Términos como “arithmetic learning disabilities”, “specific arithmetic
difficulties”, “specific arithmetic learning difficulties”, “mathematical learning
difficulties”, “mathematical difficulties” o“arithmetic deficits” han sido ampliamente
usados como términos científicos. Por otra parte, desde el conocimiento popular se han
usado otros términos como la dislexia de los números o la ceguera de los números. Un
aspecto importante a destacar es la diferenciación entre discalculia y acalculia. Mientras
la primera aparece como trastorno del desarrollo, la acalculia es adquirida, siendo fruto
de algún tipo de lesión y/o trastorno. Por tanto, se manifiesta como la pérdida de una
función que ya había sido adquirida.

CARACTERISTICAS:
La discalculia cuenta con una amplia red de dificultades asociadas a las matemáticas y
sus características y síntomas van a variar según la edad del pequeño. Los síntomas
pueden resultar cambiantes y presentarse de forma diferente de un niño a otro.

Comienza a ser detectable en la etapa de preescolar, cuando el niño empieza a

desarrollar las habilidades del aprendizaje aritmético y persiste durante la infancia,
adolescencia e incluso edad adulta.

A medida que los pequeños van creciendo, estas dificultades se hacen más evidentes
pero debemos evitar esperar a que se produzca el fracaso para actuar. Lo más
importante en los casos de discalculia es que se realice una detección temprana, por eso,
tanto padres como profesores deben estar alerta para identificar las dificultades y
síntomas que pueden indicar el trastorno.

Cuanto antes ofrezcamos a estos niños las herramientas de intervención necesarias para
ayudarles a adaptarse al proceso escolar, mayores probabilidades de que optimicen sus
recursos mentales y estrategias de aprendizaje.

En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades:

• “Lingüísticas”: Comprensión o denominación de términos matemáticos, operaciones
o conceptos y descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos.
• “Perceptivas”: Reconocimiento o lectura de símbolos numéricos o signos aritméticos
y agrupamiento de objetos.
• “Atencionales”: Reproducir correctamente números o cifras, recordar el añadir
números llevando, tener en cuenta símbolos operativos.
• “Matemáticas”: Seguir secuencias de pasos matemáticos, contar objetos, o aprender
las tablas de multiplicar.

DIFERENCIA CON OTROS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DISCALCULIA VS DISLEXIA
Dificultades en la decodificación de símbolos: Éstos pueden ser problemas en la lectura y/o
escritura de los símbolos numéricos o dificultades en la lectura y/o escritura de números de
varios dígitos, de modo que puede ocurrir que 12 pasa a ser leído como 21.

Pobre memoria de trabajo: En el caso de las matemáticas estos problemas en la memoria de

trabajo son evidentes cuando hay que enfrentarse a tareas donde hay que llevar a cabo
procesos de forma mental y que no están explicitados sobre el papel.

Falta de fluidez: En este caso la falta de fluidez en la lectura de palabras tiene su paralelismo
en la falta de fluidez en la lectura, manejo y recuperación de datos numéricos.

Dificultades en el procesamiento fonológico: Aquellos que no presentan dislexia no muestran

dificultades en la lectura o en escritura. Dificultades en la estimación de resultados y la noción
de proporción no suelen presentarse en ausencia de Discalculia.

DISCALCULIA VS TDAH
Los niños que presentan problemáticas atencionales, tengan hiperactividad o no, son mucho
más vulnerables a presentar dificultades en el cálculo que aquellos con predominio del factor
hiperactividad impulsividad.

Las dificultades en niños con TDAH vienen causadas esencialmente por estos factores:

● Mala memoria de trabajo.

● Dificultades en la planificación de la ejecución y en el seguimiento de auto instrucciones.

Mala Memoria de trabajo:

Cometen los mismos errores a la hora de llevar a cabo cálculos matemáticos.

Realizar cálculos que impliquen “llevar” decenas

En un caso de discalculia el fallo se debe a una mala comprensión del concepto de numero o
una incapacidad para comprender y aplicar el algoritmo del cálculo. En el tdah, el fallo viene
producido por no recordar añadir el número que me “llevo” en una suma del tipo 18+7,aunque
comprendan el algoritmo del cálculo

Dificultad para reproducir, copiar y utilizar acertadamente números, cifras y símbolos.

En la discalculia el fallo se debe a la falta de conocimiento del valor que le confiere la posición
de las cifras dentro de un número. UM, C, D, U.

En el caso de los símbolos ( + - x …) el fallo se explica por la mala asociación del símbolo con
aquello que representa.

En el TDAH, esto se explica por un fallo atencional, en el proceso de copia y reproducción.

Dificultades en el descifrado de instrucciones:

Es común observar problemas en la extracción de la información relevante para la realización

de los problemas. En la discalculia la dificultad radica en una pobre asociación entre el cálculo
que se demanda en la instrucción y el símbolo y la operación que se deberá realizar.

Ej. Pepe tiene 24 canicas para repartir entre 6 niños. ¿Cuantas le corresponderán a cada niño?

En el TDAH, los problemas se explican por una mala lectura, impulsiva, pérdida de datos (mala
memoria de trabajo).

Planificación y selección de estrategias y fallo en el seguimiento de las mismas:

En ambos casos, los fallos se manifiestan en la incapacidad de planificar acciones, pasos y

llevarlos a cabo en el orden secuencial correcto. Es muy común la perseveración en la
aplicación de la misma estrategia aunque resulte ineficaz.

TIPOS DE DISCALCULIA
 Discalculia del desarrollo.

La Discalculia del desarrollo se clasifica en varios tipos: la Discalculia verbal,

dificultades en la habilidad para designar oralmente términos y relaciones matemáticas,
Discalculia practocnósica, trastornos en la manipulación matemática de objetos reales o
impresos, Discalculia léxica , dificultades en la lectura de símbolos matemáticos,
Discalculia gráfica, trastornos en la manipulación de símbolos matemáticos descritos,
Discalculia ideognósica, debilitamiento de la capacidad para realizar cálculos mentales
y Discalculia operacional, dificultad para realizar operaciones matemáticas.

 Discalculia Adquirida.
La Discalculia adquirida o cálculo adquirido, cuyas causas se deben a lesiones
cerebrales, comprenden los siguientes tipos básicos: dislexia y Disgrafía para números o
Discalculia afásica, que consiste en la dificultad para la lectura y escritura e los
números. En ocasiones se manifiesta asociado a la dislexia y disgrafía verbal o a otros
problemas difásicos, Discalculia espacial en los que se incluyen: sustitución de una
operación por otra, sustitución del conteo por el cálculo perseverarían del último dígito
que se presenta, inversión del numero de uno de los términos o en su presentación como
respuesta, déficit en la retención o memoria inmediata de los componentes numéricos de
un problema, inversión de números poli dígitos, inversión de la dirección para las
operaciones, sumar, retar o multiplicar de izquierda a derecha, columnas desalineadas,
al ejecutar las operaciones, omisión de números, confusión de signos y concepto de
números mayor que, menor que.

CAUSAS DE LA DISCALCULIA:

 Causa Lingüística. Es frecuente la aparición tardía del lenguaje en la anamnesis de

alumnos con discalculia escolar.

 Causa Psiquiátrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos hiperemotivados,

pero con la duda reiterada de si se trataba de estados psíquicos anteriores a la
iniciación del proceso del aprendizaje y el trastorno no era siempre especifico. La
más de las veces obedecía a las dificultades en casi todas las asignaturas. En alumnos
con psiquismo normal, las dificultades en el aprendizaje dan origen a cambios
emocionales.

 Causa genética. Aparecen, a menudo parientes cercanos que manifestaron en su

infancia dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.

 Causa determinante. Fundamentalmente consiste en fallas de las funciones de

maduración neurológica, inmadurez o problemas en lecto-escritura.

DIFICULTADES DE LA DISCALCULIA:

En la organización espacial

* Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad

apropiada del procedimiento.
* Cometen más errores en geometría y en solución de problemas con componentes de
representación espacial. Sistema métrico decimal.

* Dificultad en la distinción de números o símbolos aritméticos.

* Confusión del valor del número de acuerdo con su posición, sobre todo en el caso del
0.

Dificultades de procedimiento

* Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla

aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar).

Dificultades de juicio y razonamiento

* Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos y
no hacer la conexión de que esto no puede ser.

* Especial dificultad por ver y entender lo que se le pide en un problema.

* Responden al problema antes de haberlo leído detenidamente y de planificar su

ejecución.

* Carencia de estrategias cognitivas (leer para comprender, expresar el problema con

sus palabras, realizar un dibujo o esquema, trazar un plan de solución, estimar la
respuesta, hacer las operaciones y asegurarse de que la realización es correcta) y
metacognitivas (qué tengo que hacer, lo estoy haciendo bien, lo he hecho bien) en la
resolución de problemas.

Dificultades con la memoria mecánica

* No mantienen en la memoria los números con los que están trabajando (errores len
operaciones con llevadas).

* Tienen que recalcular las operaciones cada vez.

SIGNOS INICIALES DE LA DISCALCULIA :

1.- Una pobre conciencia de número:

El niño presenta dificultades a la hora de establecer una

correspondencia entre el símbolo numérico y la cantidad que
representa.
2.- Fallos en la lectura, reconocimiento y escritura de números y símbolos
matemáticos.

3.- Déficit en el concepto de proporciones y

cantidades.

Suelen existir problemas a la hora de clasificar según las

categorías de más grande, más pequeño, más cantidad o menor
cantidad. Saber si un número es mayor o menor que otro.

4.- Fallos en el posicionamiento y realización de series numéricas.

2 4 5 6 7 9 8 10 11 12 13 15 14 16

Ordenar los números y saber cual es su correcta posición. (14 va antes que 15).

5.- Dificultades en la automatización del conteo y las

operaciones aritméticas básicas. Problemas para contar
para atrás.

6.- Desempeño en matemáticas muy pobre en comparación con las demás

asignaturas.

Pueden ser niños que tienen un rendimiento satisfactorio en todas las demás materias
escolares, presentando un cociente intelectual dentro de la normalidad.

7.- Oscilaciones en el rendimiento

Su rendimiento puede ser como el de una montaña rusa. Una semana parece que han
asimilado los conceptos y son capaces de realizar los ejercicios correctamente y luego en los
controles parece que lo han olvidado todo por completo.
8.- Rechazo a realizar cualquier tipo de actividad que implique el uso de las
matemáticas.

Baja Autoestima

Ya en edades tempranas se observa una escasa motivación y rechazo por todas las tareas
escolares que impliquen la práctica y el uso de las matemáticas.

SINTOMAS DE LA DISCALCULIA:

Síntomas de discalculia en preescolar:

 Dificultades para aprender a contar.

 Problemas asociados a la comprensión del concepto de número

 Incapacidad para la clasificación y medición: Resulta muy complicado asociar

un número con una situación de la vida real, por ejemplo conectar el número “2”
con la posibilidad de tener 2 caramelos, 2 libros, 2 platos, etc…

 Problemas para reconocer los símbolos asociados a los números, por ejemplo,
incapacidad de asociar el número “4” con el concepto “cuatro”.

 Escritura incorrecta de los números al copiarlos o en un dictado.

 Errores de forma: Confundir, por ejemplo, el número 9 con el 6, o el 3 con el 8.

 Invertir la escritura: Escribe los símbolos volteados.

 Errores de sonido: Confundir números que suenan parecido: Por ejemplo el

“seis” cono el “siete”

 Síntomas a la hora de ordenar o secuenciar números: Repite algún número dos o

más veces.

 Cuando decimos a un niño con discalculia que cuente, por ejemplo, hasta el 5 y
se detenga, muchas veces no es capaz de reconocer el límite al llegar al 5 por lo
que sigue contando.

Síntomas de discalculia en primaria:

 Problemas para reconocer los símbolos aritméticos: confunden, por ejemplo, el
signo + con el – y no puede utilizar estos u otros signos correctamente.

 Imposibilidad de aprender o recordar estructuras matemáticas muy básicas, por

ejemplo 1+2=3.

 No son capaces de reconocer las palabras como “más grande que” o “menor a”

 Es frecuente que utilicen los dedos para contar.

 Dificultades para aprender y recordar el procedimiento o reglas de operaciones

sencillas. Tienden a saltarse pasos, no entienden bien el ejercicio que están
realizando.

 Empiezan las operaciones por el orden incorrecto. Por ejemplo, a sumar y restar
por la derecha en vez de por la izquierda.

 Presentan dificultades con la alineación de las operaciones: Cuando, por

ejemplo, se presenta una suma en horizontal no saben alinearla en vertical. Otro
ejemplo de este síntoma lo encontramos en las multiplicaciones, cuando los
niños con discalculia encuentran serios problemas alineando las columnas de
números (subproductos) en su columna correspondiente, o al dividir, cuando en
el cociente anotan primero el número de la derecha y después el de la izquierda
invirtiendo el resultado.

 Otra característica muy frecuente es presentar dificultades en las sumas y restas

con llevadas. Esto se produce porque los alumnos con discalculia no reconocen
correctamente la serie numérica ni tienen clara la idea de decimales.

 Problemas de razonamiento: Un error bastante frecuente es que el resultado de

una resta sea mayor que los números que la conforman.

 Bajos niveles de memoria mecánica: No son capaces de memorizar y recordar

las tablas de multiplicar, y les cuesta mucho también aprenderse, por ejemplo,
un número de teléfono.

 Dificultades a la hora de realizar cualquier cálculo mental básico.

  No comprenden el enunciado de los problemas. No lo captan de forma global el
problema, no son capaces de mantener en la mente los diferentes datos que
aporta el enunciado y tienen dificultades incluso a la hora de representarlo de
forma visual, con dibujos.

FACTORES DISCALCULIA:

Además de lo fundamentado existen factores que pueden ser moduladores de los

trastornos de aprendizaje y son los siguientes: factores orgánicos, específicos,
psicógenos y ambientales. Describo cada uno de ellos a continuación en forma
detallada:

Factores orgánicos.

Dentro de los factores orgánicos se manifiesta el origen de todo aprendizaje en los

diagramas de acción desligados por medio de nuestra estructura corporal y para el
coherente funcionamiento intelectual es indispensable la integración anatómica y de los
órganos exclusivamente involucrados con la manipulación del entorno así como los
fundamentos que garantizan su coordinación con el sistema nervioso central. Cuando el
sujeto presenta serios problemas orgánicos y no son tratados en el debido tiempo es
probable que desarrolle un esquema cognitivo estructurado de manera defectuosa dando
prioridad a una situación ovacionada o dependencia.

Cuando el sistema nervioso reacciona considerablemente se caracteriza por su sano

nivel de comportamiento ,por su ritmo , su plasticidad, su equilibrio, pero cuando hay
anomalías, lesiones o desordenes corticales apreciamos rigidez en su actitud confusión
en su comportamiento y dificultades e n la educación sintetizando el tema de interés
para nuestra investigación que es la discalculia .otro aspecto que se debe considerar es
el funcionamiento glandular porque el niño atraviesa un periodo de desarrollo a lo largo
de su vida y algunas dificultades como la falta de concentración somnolencia
motivación e interés para el estudio.

Su dificultad es producto de deficiencias glandulares .es conveniente cerciorarse que el

déficit alimenticio genera problemas para aprender cosas nuevas ,es imprescindible
recibir una alimentación correcta en cantidad calidad y diversidad para evitar una
distrofia generalizada que obstaculizara la ejecución de actitudes dando preámbulo a
nuestras debilidades también es fundamental las condiciones de sueño y abrigo n para
colaborar el buen desempeño intelectual .nuestro sistema orgánico debe estar
equilibrado , para que el sujeto defienda su esquema cognitivo y desechar
complicaciones accede micas como la discalculia.

Factores específicos.

Otros factores que intervienen son los factores específicos en el área perceptivo motora
,que muchas de ellos tienen origen orgánico, tales trastornos aparecen a nivel de
aprendizaje ya sea de lenguaje, cálculos matemáticos y lecto escritura, del mismo modo
son indicadores de una diversidad de pequeñas dificultades, tenemos la dificultad de
secuencia percibida la imposibilidad para elaborar imágenes claras de fonemas, sílabas
y palabras, la actitud grafica, así mismo las complicaciones en el nivel de análisis,
aptitud sintáctica y la atribución significativa para operaciones numéricas, están ligadas
a la lateralidad del sujeto ya sea natural, hereditario o culturalmente pautada. Lo
referido a la reeducación en tales casos es bastante penoso, es factible realizarlo por vías
de compensación, dependiendo de los esquemas que estén exclusivamente sanos. El
problema en mención se puede diagnosticar multifactorialmente. Y su inconveniente
reside en el deficiente desempeño matemático, el tratamiento psicopedagógico obtiene
un rápido éxito cuando el diagnóstico es correcto y la estimulación apropiada.

Factores psicógenos.

El factor psicógeno de aprendizaje es confundido con su significado, pero es resaltante

afirmar que no es posible asumirla sin analizar las disposiciones orgánicas y
ambientales del sujeto, de esa manera se constituye el no-aprender como inhibición o
como síntoma siempre que no se den otras condiciones que faciliten ese camino. Por
ejemplo las dificultades con los cálculos matemáticos aparece en el sujeto una dificultad
para diferenciar los números, esto ocurre en niños con disturbios de adecuación
perceptivo-motriz. El objetivo no es buscar la significación del problema en el
contenido del material, sino más bien sobre la operación como tal.

Esto nos indica que si es posible reprimir una operación en sí misma y en esta
perspectiva se puede asumirla como significante. Ello nos facilita obtener una nueva
visión para interpretar el comportamiento no-aprender, además de considerarlo como
inhibición y como defensa.

Factores ambientales.
Adyacente a todo lo plasmado anteriormente se considera los factores ambientales,
dicho factor incide más sobre los problemas escolares relativo al aprendizaje
propiamente dicho, está incluido en la posibilidad del sujeto para compensar y
descompensar el marco.

Para el tema en referencia ambiente no es lo que se produce en la comunicación, en las

relaciones interpersonales con los miembros conyugales, sino consideramos a esto como
parte de la aventura personal del paciente nuestra referencia está dirigida al entorno
externo material del sujeto, a la objetividad de su naturaleza, las condiciones reales que
le brinda el medio que le rodea, la calidad, cantidad, frecuencia y redundancia de los
diversos estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Interesa en este
aspecto las características de vivienda, del barrio, de la escuela; la disponibilidad de
tener acceso a los lugares de esparcimiento y deporte, así como a los diversos canales de
cultura, decir periódicos, la radio, la TV y la apertura profesional o vocacional que el
medio ofrece a cada sujeto.

Para el diagnóstico del problema es determinante el factor ambiental, nos facilita

comprender su coincidencia con la ideología y los valores vigentes en su grupo, al
individuo no basta ubicarlo en una clase social, sino deducir cual es su grado de
conciencia y participación. El problema de aprendizaje que se presenta en cada caso
posee un sindicado distinto por la razón que es diferente la norma contra la que atenta y
la expectativa que descalifica.

La dificultad con los números tiene un impacto “en las oportunidades de trabajo y la
salud”, y los escolares que la padecen “son infelices”, mientras que sus profesores se
sienten impotentes al no poder ayudarles. Es un trastorno de aprendizaje en el que se
descartan compromisos intelectuales, afectivos y pedagógicos; en sus causales y puede
presentar puntuales manifestaciones en la integración de los símbolos numéricos en su
correspondencia con las cantidades, en la realización de operaciones y en la
comprensión aritmética.

TRATAMIENTO DE LA DISCALCULIA:

Tratamientos Médicos:

Tratamiento Médico General

Este tratamiento está destinado a poner en las mejores condiciones orgánicas a los
alumnos con Discalculia.

Tratamiento Médico Especial

En ocasiones, tanto el examen como las radiografías, los electroencefalogramas y las

pruebas de laboratorio, revelan un trastorno orgánico específico, que requiere un
tratamiento particular.

Tratamiento Psicoterapéutico

La Psicoterapia, como tratamiento auxiliar es de inestimable ayuda para la recuperación

psicopedagógica de los alumnos con Discalculia.

Tratamiento Fonoaudiológico

Los especialistas que se ocupan de la Discalculia son los Docentes con formación
pedagógica y preparación teórico- práctico.

La labor del maestro especialista que comenzará por realizar los ejercicios que
detallamos a continuación, solicitando también la colaboración de los padres:

 Ejercicios de soplo para la respiración y de fonación.

 Gimnasia respiratoria.

 Ejercicios de lengua.

 Ejercicios de labios.

 Ejercicios de mandíbula.

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño

deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia.
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo
interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en primer término por
agrado o curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemático.
Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener
un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques,
tablas de clavijas.
 Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los
signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución
de problemas.
Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y dales
tiempo suficiente para ello mismo. Dótelos de estrategias cognitivas que les
faciliten el cálculo mental y el razonamiento visual. Adapte los aprendizajes a
las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepción de la
información básicos para éste. Haga que el estudiante lea problemas en voz alta
y escuche con mucha atención. A menudo, las dificultades surgen debido a que
una persona discalculia no comprende bien los problemas de matemáticas. Dé
ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.
Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorización
de hechos matemáticos. La repetición es muy importante. Use ritmo o música
para ayudar con la memorización. Permita al estudiante hacer el examen de
manera personalizada en presencia del maestro. No regañe al estudiante ni le
tenga lástima. Pórtese con él como con cualquiera otra persona

INTERVESIONES DE LA DISCALCULIA:

Utilizar referentes visuales concretos, manipulativos:  Objetos  Ábaco 

Plastilina  etc..
Utilizar juegos matemáticos informáticos y/o con tarjetas Que permitan el
ejercicio de operaciones aritméticas simples
Práctica de multitud de problemas sencillos. Es mejor poder trabajar durante
una sesión con 20 o 30 problemas simples que resolver sólo 2 o 3 complejos.
Trabajar la estimación de resultados. Cuando hagamos problemas preguntar
siempre: ¿Con éste cálculo que queremos obtener un número más grande o más
pequeño?
Trabajar la correspondencia entre el lenguaje matemático y las operaciones
necesarias para resolver un problema. SUMAR: Juntar, poner cosas Núm. más
grande RESTAR: Quitar, buscar la diferencia Núm. más pequeño
 MULTIPLICAR: sumar repetidas veces Núm. más grande DIVIDIR: Repartir,
hacer partes Núm. más pequeño
Permitir el uso de las tablas de multiplicar en clase.
 Aprender de forma divertida  Para todos los niños y niñas que se inician en
las matemáticas  Grupos reducidos ( máximo 6 participantes)

ACTIVIDAD DE LA DISCALCULIA:
 UNIVERSIDAD NACIONAL JÓSE
FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

LA DISORTOGRAFÍA

ALUMNA:Ipanaque Yarleque,
VALVERDE PIÑELLA, Astrid

DOCENTE:ROSALES HUASUPOMA,Lupita
Quiñonez Mauricio,
zz

CAPITULO I: LA
DISORTOGRAFÍA
1.- LA DISORTOGRAFÍA:
Este trastorno puede definirse como un problema no específico que,
frecuentemente, los alumnos encuentran para aprender la ortografía .
Confunden letras que visualmente se parecen, como la “m” y la “n”.
Deformación o distorsión que es lo que el niño escribe o lee es ininteligible.Esto
se puede deber a que no ha entendido correctamente algunos grafismos o , en
la escritura, por sus problemas motrices.
No escriben la “m” antes de “p” y “ b”.
Asimismo, García Vidal, 1989, lo define como “el conjunto de errores de la
escritura que afecta a la palabra y no a su trazado o grafía”.
Según esta definición, dejamos al margen la dificultad de tipo grafomotor
(trazado, forma de las letras) y nos centramos en los mecanismos necesarios
para transmitir el código por medio de los grafemas, respetando la asociación
entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades de algunas palabras en
las que no es clara la correspondencia (palabras con “b” o “v”, palabras con o
sin “h”) y las reglas de ortografía .

En ocasiones se ha diagnosticado erróneamente como disléxicos a niños que

presentaban errores en la escritura, sin tener presente que la dislexia también
implica errores en la lectura, no solo en escritura. En cambio, la disortografía, al
ser un trastorno específico, solo incluye errores en la escritura, sin necesidad
de que haya errores en la lectura. Un niño que presente disortografía no tiene
por qué leer mal .

1.1. - CARACTERÍSTICAS:
Los errores cometidos por los niños los podemos clasificar en las siguientes
categorías:
 Errores perceptivo lingüísticos.
 Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo
de articulación (f/ z, t/ d,p/ b)
 Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica ( lo por
los), de sílabas (tar por tarde) o palabras.
 Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo),
de palabras.
 Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o
palabras (batora por barato).

 Errores cometidos en los primeros niveles de adquisición de la

ortografía natural 1º ciclo.
 Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su
posición espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/e).
 Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y).
 Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las
vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro,
girasol.
 Omisión de la letra /h/.

 Errores visoauditivos.
 Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

 Errores con relación al contenido.

 Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en
blanco. Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-la), o
uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).

 Errores ortográficos.
 M antes de p y b.
 Reglas de puntuación (tildes).
 No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito.

1.2.- TIPOS DE DISGORTOGRAFÍA

Según Tsvetkova y Luria existen 7 tipos de disortografía:

  Disortografía temporal: Relacionada con la percepción del ritmo,
presentando dificultades en la percepción de los aspectos fonéticos de la
cadena hablada y su correspondiente transcripción, así como la
separación y unión de sus elementos.

 Disortografía perceptivo-cinestésica: Relacionada con dificultades en

la articulación de los fonemas y la discriminación auditiva de estos. Son
frecuentes los errores de sustitución de las letras “r” por “l”.

 Disortografía disortocinética: Dificultad para ordenar y secuenciar las

grafías. Errores de unión y fragmentación de palabras.

 Disortografia visoespacial: Relacionada con la percepción visual de

ciertas letras, produciéndose errores de rotación de letras (b por d, p por
q), sustituciones de grafemas con formas similares (a por o, o m por n).

 Disortografía dinámica: Dificultad en la expresión escrita es aspectos

como la gramática, el orden de los elementos en una oración o la
concordancia entre género y número.

 Disortografía semántica: El alumno altera el análisis conceptual de las

palabras.

 Disortografía cultural: Dificultad en el aprendizaje de las reglas de

ortografía.

A este respecto es preciso señalar que las disgrafías mencionadas son de tipo
evolutivo, ya que es común que se presenten antes de los 8 años y, a partir de
dicha edad será cuando se irán asentando, paulatinamente, todos los procesos
básicos de la ortografía.

Además, hay que tener en cuenta que la detección de un tipo de disortografía

no significa que no pueda haber rasgos de ninguna otra.Es decir, se puede
presentar una disortografía disortocinética con una de tipo visoespacial.
2.– ETIOLOGIA. -

Concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua;

frecuentemente va unida a los retrasos  del lenguaje oral , como
sintomatología  de una silesia no apreciada, resultante   de una aprendizaje
defectuoso  o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o de
lectura comprensiva.

Los autores han señalado generalmente como factores de fracaso ortográfico

los siguientes:
-Inteligencia normal.
-Deficiencias en la lateralidad (cruzada, no definida).
-Deficiencias lingüísticas (dislalias- habla mal, escribe mal, vocabulario
deficiente).
-Inadaptación familiar y escolar (ambiente poco estimulante).
-Deficiencias sensoriales (visual y auditiva).
-Dificultades psicomotoras (destreza manual).
-Percepción y memoria visual (tiene problemas a la hora de discriminar los
sonidos de los fonemas y por lo tanto retener el dato sonoro).
1. Las fallas referidas a la trascripción    puramente fonéticas    de la formación   
del lenguaje hablado Las faltas de uso que varían según la complejidad   
ortográfica    de la lengua, cuando las palabras  se sobrecargan de letras  no
pronunciadas
2. Las faltas de gramática
3. Las faltas referidas  o palabras homófonas
Las producciones  escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para
no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se
manifiesta como una particular   dificultad  para la expresión lingüística gráfica,
conforme  a las reglas del idioma Es importante    detectar, que clase    de
disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado   a) observar si se
trata  de mala ortografía que afecta  la articulación del lenguaje. Son niños  
inteligentes  que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en
mayor o menor grado  la estructura gramatical de la lengua b) niños que
desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la
adquisición  de la ortografía   c) cuadro disortográfico    de niños con bajo nivel
intelectual, concominante a retraso en la lecto‐escritura. El maestro   deberá
detectar   el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño (y
a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o
auditivas, que por diversos   motivos    no hayan sido detectadas antes del
ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas que
se arrastran durante años pueden ser corregidas a tiempo y con un buen
tratamiento  

2.1.- CAUSAS DE LA DISORTOGRAFÍA.

El anterior autor citado establece cuatro factores que pueden causar este
trastorno de la escritura:

 De tipo perceptivo: deficiencias en percepción y memoria visual y

auditiva.
Estas pueden ocasionar problemas a la hora de discriminar los
fonemas (discriminación auditiva), de retener el fonema escuchado
(memoria auditiva) o dificultar el recuerdo de algunas peculiaridades de
la ortografía (memoria visual).

 De tipo intelectual: tener un bajo nivel de inteligencia puede determinar

el fracaso ortográfico, ya que para una transcripción correcta se
necesitan realizar operaciones de carácter lógico-intelectual.

 De tipo lingüístico: dificultades en la articulación. Por ejemplo, si el niño

articula mal un fonema o lo sustituye por otro. Esto puede deberse a un
conocimiento y uso del vocabulario deficiente.

 De tipo afectivo-emocional: bajo nivel de motivación. Si un niño no

está suficientemente motivado para realizar el acto de escribir es muy
probable que cometa errores.

4. - CONSECUENCIAS.
Las principles dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a
la disortografía son:
 Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas.
 Déficit lector.
 Déficit en el lenguaje hablado.
 Déficit en mantener representada una palabra en la memoria de
trabajo mientras se busca en la memoria a largo plazo.
4.- SINTOMAS.
Dependiendo del nivel de afectación, se presentan unos síntomas u otros,
aunque los más habituales son:

 Las faltas de ortografía

 La confusión en el uso y correspondencia de los artículos
 La omisión de los acentos
 La confusión de letras, escribir palabras unidas o el error en la relación
entre las palabras pronunciadas y su trascripción escrita
 La dificultad para deletrear
 Sustituyen fonemas debido a su parecido modo de articulación (por
ejemplo: f/z, t/d, p/b).
 Omisiones: tanto en sinfones (dos consonantes en una misma sílaba,
por ejemplo, escriben “bazo” en lugar de “brazo”), como en distensión
silábica (letras que pierden fuerza en su pronunciación, por ejemplo,
escriben “la” en lugar de “las”) y también en sílabas en su totalidad
(escriben “pron” en lugar de “pronto”). También se produce la omisión de
la letra “h”, o incluso pueden llegar a omitir palabras completas.
 Adiciones: es decir, añadir tanto letras (por ejemplo, escriben “bacalado”
en lugar de “bacalao”), sílabas (por ejemplo, escriben “patatata” en lugar
de “patata”) o incluso palabras.
 Inversiones: de grafemas (por ejemplo, escriben “bulsa” en lugar de
“blusa”), de sílabas (por ejemplo, escriben “telenofo” enlugar de
“teléfono”) o incluso de palabras.
 Otro síntoma de la disortografía se caracteriza por la sustitución de
letras que son parecidas por su posición (d/b, b/p), o letras que tienen
características visuales parecidas (m/n, a/e).
 Confunden palabras que tienen distintos significados según con que
fonemas se escriban (botar y votar).
 Las personas que padecen disortografía también confunden palabras
que admiten sonidos diferentes según las vocales, es decir, palabras
que se pronuncian de una manera u otra en función de las vocales (gato,
guitarra, zapato, cereza, jarrón, girar).
 Dificultades para separar palabras en sílabas.
 Otra característica de las personas que padecen disortografía es la
presencia de errores en los signos de puntuación y tildes.
  No usan mayúscula tras un punto o al principio del texto.

5.- EVALUACIÓN.

La labor del psicopedagogo es clave para la detección precoz de estas

dificultades en el aprendizaje de la escritura y la pronta intervención. Tanto la
disortografía como la disgrafía van a interferir en el rendimiento escolar del niño
y en el aprendizaje del resto de materias.

No obstante, sería un error diagnosticar con disgrafía o disortografía a un niño

menor de 6 o 7 años. Aunque algunos alumnos finalizan el ciclo
de Infantil leyendo y escribiendo, no todos tienen el mismo ritmo madurativo. El
aprendizaje y desarrollo de la lecto-escritura es objetivo del ciclo de Primaria,
con el inicio en los primeros cursos, no antes.

La evaluación psicopedagógica es el pilar sobre el que diseñar un programa de

intervención educativa adecuado al alumno, incidiendo en los errores que
comete habitualmente.

Tanto la disgrafía como la disortografía pueden desencadenar en problemas de

aprendizaje e, incluso, fracaso escolar. Por eso es básico saber detectarlas a
tiempo y que los docentes cuenten con la formación y recursos necesarios para
poder abordarlas.

6.- ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A UN NIÑO CON DISORTOGRAFÍA?

Para poder facilitar en la medida de lo posible la evolución de su hijo, es
importante que se trabaje de forma constante con el profesional o
profesionales que lo atienden. Esta relación se debe seguir las pautas que
dicta el profesional, donde se indicará, entre otras cosa.
Además, es importante que se refuercen las prácticas que el terapeuta
realizan en las sesiones con su hijo, por lo que es de gran relevancia que
se trabaje en conjunto y coordinados.
Por otro lado, se debe recordar que su hijo no tiene problemas
intelectuales, de tal modo que puede desarrollarse de un modo normal,
puede ayudar en la casa, vestirse solo, etc. Es por ello que, como padres,
no se debe fomentar la dependencia del niño, es muy importante reforzar y
fomentar la independencia, lo que es clave para su futuro y maduración.
Además, es muy importante observar el niño y sus inquietudes, si cree que
su hijo puede tener ganas de practicar algún deporte, o de realizar
actividades culturales, entonces dele la oportunidad de que lo pueda hacer.
 Como padres es muy importante que no se pongan barreras, y que se
fomente la evolución del niño en todos sus aspectos.
Por ello, es importante que los padres sepan que las emociones no son
malas, que se deben conversar y compartir con otros padres o con
profesionales, sobre todo cuando las emociones comienzan a ocupar
mucho espacio del día a día.
Una familia saludable permite un enfrentamiento mucho más positivo de la
nueva situación. Es muy importante obtener una economía emocional, la
comunicación entre todos los miembros, expresar las preocupaciones y, en
definitiva, no desatender el grupo familiar, porque cada uno tiene
necesidades y requerimientos que deben ser cubiertos.

7. - DIAGNOSTICO DE LA DISORTOGRAFÍA.
 Es importante detectar qué tipo de disortografía padece el sujeto para así
poder realizar el tratamiento adecuado.
Con el fin de diagnosticar este trastorno, se debe dar atención a lo
siguiente:
 Observar si se trata de mala ortografía que afecta a la
articulación del lenguaje.
 Comprobar si el niño no ha automatizado la adquisición de la
ortografía.

 Es importante realizar una corrección minuciosa de las producciones

escritas del niño y registrar los errores ortográficos que comete para
individualizarlos.
Algunas de las técnicas que se pueden seguir para diagnosticar son el
dictado, la copia de un texto o la elaboración de redacciones.
Además, en función de las características del trastorno, las áreas que se
deben evaluar son las siguientes:

 Habilidades perceptivas:

 Percepción de discriminación auditiva: se evalúa a través

de pruebas de discriminación de sonidos.Consiste en
percibir e identificar fonemas, especialmente aquellos que
pueden presentar dificultades por su similitud (p-b, d-t).
  Percepción y discriminación visual: pruebas de
discriminación de figuras similares.

 Percepción espacial-temporal: diferenciación de figuras en

función de su disposición en el espacio (dentro-
fuera,derecha-izquierda…).

 Memoria auditiva: pruebas de reproducción de

ritmos,repetición de dígitos o series de palabras y letras.

 Memoria visual: se puede evaluar indicándole al alumno

que reproduzca un modelo gráfico, ya sea una figura o una
serie de signos.

 Habilidades lingüísticas:

 Nivel de vocabulario del sujeto: pedir al niño que defina y

escriba palabras comunes de acuerdo a su edad.

 Problemas del lenguaje: registrar fonemas alterados a nivel

articulatorio y comprobar si también se distorsionan al
establecer la correspondencia fonema-grafema en la
escritura.

 Habilidades lógico-intelectuales: la evaluación del nivel de

inteligencia general, que puede influir en el aprendizaje de la
escritura, pasa por el dominio de ciertas operaciones lógicas
como la correspondencia significantesignificado, operaciones
de inclusión de fonemas, sílabas y palabras…

8.- TRATAMIENTO.
A la hora de establecer una intervención con un alumno con disortografía se
deben tener en cuenta los factores asociados al aprendizaje de la ortografía, y
son los siguientes:
  Percepción, discriminación y memoria auditiva: dichas estrategias
son necesarias para un adecuado aprendizaje de la ortografía, en
relación a la discriminación fonética correcta y a la retención de
sonidos para la transcripción. Algunos ejercicios que se pueden
realizar para reforzar este campo son:

 Discriminación ruido-silencio.
 Reconocimiento de sonidos de diversos instrumentos.
 Memorización de secuencias de ruidos de objetos (vaso-
campana-ladrido de perro).
 Imitación de esquemas rítmicos con palmas.
 Imitación de ritmos con sílabas (pi-pi, pi-pi-pi, pi-pi)

 Percepción, discriminación y memoria visual: el entrenamiento de las

funciones visuales contribuye a la diferenciación correcta de los
grafemas y a la retención de la imagen visual de las palabras. A este
respecto, se recomiendan las siguientes actividades:

 Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas.

 Ejercicios de percepción figura-fondo (reconocer figuras
adscritas en otras).

 Organización y estructuración espacial: esta habilidad es relevante

para discriminar grafemas que se pueden confundir por la similitud de su
forma. Algunos ejercicios que ayudan a trabajar esto son:

 Tachar las flechas que miran hacia el mismo lado en un dibujo.

 Copiar modelos.

Por otra parte, existen dos técnicas que puede utilizar el alumno con problemas
en la ortografía:

Listados cacográficos: registrar los errores cometidos por el alumno.

Debe copiar todo error ortográfico que cometa al escribir y, al lado, poner
la palabra escrita correctamente. Seguidamente, puede realizar
 actividades de memorización de dichas palabras y formar frases con
ellas…

Fichero cacográfico: el alumno debe elaborar unas tarjetas con

palabras de cierta dificultad ortográfica. Por la parte delantera aparecerá
la palabra bien escrita, y en el reverso la palabra incompleta, eliminando
la letra en la que radica la dificultad, con el fin de que el alumno pueda
completarla.

8.1.-ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISORTOGRAFÍA EN EL AULA

Al igual que sucede con la disgrafía, es necesario que el psicopedagogo pueda
evaluar en qué áreas muestra dificultades el alumno con disortografía:
problemas para discriminar auditivamente los fonemas, en su articulación;
problemas visoespaciales en aquellos grafemas invertidos (b y p) o muy
semejantes (a y e; m y n); o si el origen tiene que ver con un mal aprendizaje
de la normativa ortográfica.
Aquí algunos ejercicios y recomendaciones para reeducar la escritura y
ortografía:
 Entrenar la lectura, incidiendo en las pausas y la entonación.
 Trabajar la descomposición de palabras por sílabas: primero con
palmadas y después escribiéndose separadas con guiones.
Posteriormente, se puede presentar al alumno oraciones sin
separación de palabras para que sea este quien las desligue.
 Para mejorar la percepción auditiva se recomiendan los dictados
de palabras con fonemas que puedan confundirse en su
percepción auditiva o articulación. También un buen recurso es
pedirle al alumno que cree listas de palabras que rimen.
 Ejercicios para detectar la palabra intrusa. Se le presenta parejas
de palabras —una de ella mal escrita— que contengan los
grafemas en los que suele tener dificultades. Por ej.: mar/nar,
pez/bez, calamar/caramal.
 Hacer sopas de letras ayuda a la composición de palabras, el
silabeo y mejorar la atención.
 Ordenación de palabras desordenadas, por ej.: aplelp para que
escriba “papel”.
 Actividades de discriminación de figura y fondo para
detectar grafemas escondidos.
 Presentar una lista de oraciones con espacios en blanco para que
el alumno los rellene con artículos, preposiciones, conjunciones…
  En cuanto a la reeducación ortográfica, el objetivo es que el
alumno con disortografía memorice y aprenda a aplicar las normas
orto-gramaticales. Un recurso para que le resulte más sencillo es
el uso de pictogramas para el aprendizaje de las reglas
ortográficas.

8.2.-EJERCICIOS

Algunos ejercicios que se pueden implementar en los salones de clase son los
siguientes:

 Segmentación silábica: pedirle que nos diga cuántas sílabas tiene una
palabra.
 Sustitución de sílabas: pedirle que sustituya una determinada sílaba de
la palabra por otra que le demos.
 Encontrar sílabas ocultas oralmente: le pedimos que nos indique la
sílaba oculta o trocito que falta, en una palabra.
 Identificar que sílaba se repite en dos palabras distintas.
 Segmentación de fonemas: pedirle que nos diga cuántos sonidos tiene
una palabra.
 Le pedimos que nos indique el fonema oculto o sonido que falta en la
palabra.

CONCLUSIONES:
Siempre será útil el contar con información que nos dé un poco de
claridad para poder detectar indicios de algunos de los anteriores
trastornos en nuestros alumnos. Es justo también señalar que esto no
nos convierte en expertos o especialistas, pero nos da ciertas pautas
para tomar decisiones pertinentes junto con las autoridades de la
escuela, así como con la familia de los estudiantes.
Nosotros siempre como docentes debemos de siempre estar pendiente
ante nuestros alumnos y darles mas apoyo a nuestros niños que mas
nos necesitan y siempre avanzar todos juntos.
ANEXOS