POLÍTICA EDUCACIONAL

Cursante: De La Reta, Nicolás

Docente: Roberto H. Abdala
Trabajo Práctico N° 2; 2021

Lógicas del Proceso de Descentralización

Ahorra Gasto Público

Lógica
Distribuye Gasto Social
Economicista

Jerarquiza la
Como un BIEN
educación

La toma de
Controla
Decisiones
Lógica
Lógica política de
Tecnocrática
Descentralización
Capacidad de
en Argentina Delega
Ejecutar

Mejora en la
Lógica Pedagógica Descentraliza
Calidad Educativa

Decisión
Lógica
Democrática - Otorga
Participativa
Poder

A juzgar por las experiencias de reforma en Argentina (década de los 90), el hecho de
que la descentralización esté regida por una lógica economicista y tecnocrática
orientada a satisfacer necesidades financieras mediante ajustes estructurales, hace
que la descentralización sea impuesta verticalmente por los gobiernos nacionales, y
que consista en una devolución a las provincias y a los municipios (respectivamente)
de la gestión administrativo-financiera, y, en menor medida, de la gestión pedagógico-
curricular sujeta a una consistente dependencia de la asistencia técnica y financiera
provista por el Estado.

1) El sistema educativo argentino nace en la segunda mitad del siglo XIX al

compás del proceso de formación del Estado nacional. En sus orígenes el
sistema adopta una estructura fuertemente centralizada.

2) El primer intento de descentralización se desarrolló sobre fines de la década de

los '60, donde a partir de la Ley No. 17.878 con la transferencia de 680
escuelas ubicadas en las Provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja.

3) En 1978, casi la totalidad de establecimientos primarios bajo dependencia

nacional fueron transferidos a las jurisdicciones (Cantini, J. L. 1983).
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4) Por último, los servicios primarios, secundarios y terciarios que aún quedaban
bajo la órbita nacional pasaron a depender de las Provincias y de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en un proceso que comenzó en el
año 1992 con la aprobación de la Ley No. 24.049.1

Hans Weiler (1989; 1992) ha desarrollado la tesis, en coincidencia con los análisis neo
marxistas (Habermas, 1975; Offe, 1990) sobre los déficits de legitimidad que sufre el
Estado en el capitalismo avanzado, de que la descentralización escolar es una “forma
compensatoria de legitimación”, consistente fundamentalmente en “la utilización de los
expertos, en la invocación de principios de racionalidad organizativa (como en la
planificación), y en la adopción de un discurso de participación, como fuentes
potenciales que añadan legitimación al proceso político” (Weiler, 1989, pág. 303).

Teniendo presente todos estos antecedentes es posible avanzar en una

caracterización de la reforma de la educación nacional que se inicia en 1992 con la
descentralización definitiva del sistema y se instituye legalmente con la Ley Federal de
Educación dictada en 1993 que contiene el programa reformista.

De este modo, la descentralización en educación, como ámbito controvertido donde la

imposición de autoridad es especialmente vulnerable, se convierte en una estrategia
para gestionar las potenciales fuentes de conflictividad, difuminando la resistencia a
las prescripciones externas, al transferir, al menos aparentemente, parte de las
decisiones al nivel local, y convirtiéndose, de este modo, en una forma adicional de
legitimidad2.

Esto no significa perder el control central del sistema, sino aparentar que la
responsabilidad de que las cosas funcionen depende de la periferia y de los centros
escolares: “El Estado moderno tiene como gran desafío la reconciliación de estos dos
objetivos opuestos: mantener en lo posible el control (centralizado) del sistema y al
tiempo mostrarse, cuando menos, comprometido con la descentralización y, por tanto,
obtener las ventajas de legitimación derivadas de dicha apariencia” (Weiler, 1992, pág.
71).

1
Esta Ley autorizó al Estado nacional a transferir los servicios administrados en forma directa por el
Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica, así como también las
facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos (art. 1) a través de la firma de
convenios de transferencia específicos con cada jurisdicción (art. 2).
2
Un mayor conocimiento de las necesidades, la utilización más eficaz de los recursos, el mayor
acercamiento a los usuarios, una mayor sensibilidad y adecuación a las diversidades locales, y la
correlación positiva entre descentralización y autonomía.
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No sólo en el plano normativo y estructural sino en la práctica, esto revela la compleja

dinámica del sistema federal, tanto por el rechazo a la transferencia de escuelas
primarias manifestado por algunas provincias durante la década de los 70, como por el
apoyo declarado después por el Congreso Pedagógico Nacional, en el que se
reivindicó “un conjunto de reclamos en pos de un verdadero federalismo y mayor
autonomía de las provincias frente a un poder que respondía principalmente a los
sectores económicos vinculados con el proyecto agroexportador centrado en el puerto
de Buenos Aires” (Filmus, 1997).

En principio, la idea subyacente a la descentralización educativa es otorgar mayor

autonomía en la toma de decisiones por parte de las escuelas y de las comunidades
locales a las que pertenecen, con el fin de lograr una mayor compatibilidad entre la
oferta de la escuela y las necesidades de los alumnos, y, a la vez, aumentar la
responsabilidad de la escuela sobre los resultados educativos. Sin embargo, a partir
de la estrategia de la década de los 90, más orientada a afectar la realidad del aula a
través de iniciativas3, en Argentina la devolución de gran parte de la autoridad
administrativa y curricular fue una transferencia desde el nivel central hacia el nivel
regional/provincial, lo que no garantizó la participación de los actores locales en el
proceso. Por el contrario, la descentralización del sistema educativo nacional significó
una mayor centralización de las provincias en materia educativa (de Senén Gonález,
1989, citado en Filmus, 1997; Nosiglia y Trippano, 2000; Decibe, 2003).

En cuanto a los resultados de las reformas educativas, el peso de la lógica

tecnocrático-economicista subyacente a la reforma educativa en Argentina
también puede aportar una explicación a la hora de interpretar las limitaciones
en cuando a mejoras en la participación, la calidad, la equidad y la eficiencia del
sistema (Filmus, 1997, Decibe, 2003).

Se observa una mayor intervención del gobierno central a nivel local a través del
ejercicio centralizado de nuevas funciones tendientes a mejorar la calidad y la equidad
de la educación. A pesar de los grandes cambios políticos, económicos y sociales del
siglo XX, de la creciente influencia de los organismos internacionales en la definición
de políticas públicas domésticas4, y del siempre presente debate sobre los roles del
Estado y del mercado en la provisión de bienes y servicios públicos, la experiencia en

3
A efectos de instrumentalizar la Ley Federal de Educación, el Estado, a través del Ministerio de
Educación, ha desarrollado y financiado distintos programas (Plan Social Educativo, Programa Nueva
Escuela, Programa Nacional de Becas Estudiantiles, Programa de Formación y Capacitación para el
Sector Educación, etc.) que se caracterizan por promover acciones como asistencia técnica en terreno,
contratación de expertos y consultores, otorgamiento de becas y subsidios, realización de transferencias
directas a las escuelas, entre otras (Repetto y otros, 2001).
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materia de reforma educativa demuestra que la descentralización absoluta de la

educación no es ni posible ni deseable, y que el Estado debe redefinir sus
funciones sin descuidar el fin de integración social que le dio origen.

Esta dependencia económico-financiera es evidente sobre todo en las provincias

donde predomina una población de bajo recursos socioeconómico5, por la importancia
de los programas compensatorios financiados por el Estado.

El Estado Nacional debe desarrollar capacidades que acompañen la

CONCERTACIÓN, para la creación de ámbitos donde se acuerden las políticas
nacionales6; la articulación permanente entre los actores de la comunidad educativa:
gremios docentes y no docentes, estudiantes, padres y entre los miembros de la
comunidad extraescolar: empresarios, sindicatos, partidos políticos, ONG's, etc.

La INFORMACIÓN y EVALUACIÓN, para la creación de un sistema de información e

investigación que sustente las estrategias para mejorar la eficiencia y elevar la calidad
educativa; la creación de un Sistema Nacional de Evaluación permanente de la calidad
educativa.

La COMPENSACIÓN, orientada a la implementación de acciones para operar sobre

los niveles de desigualdad.

La INNOVACIÓN y TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA, pensada sobre todo para

lograr la recuperación del liderazgo técnico-pedagógico que posibilite encabezar
procesos de innovación educativa.

Referencias Bibliográficas

4
La transferencia de las escuelas secundarias a las provincias fue uno de los compromisos adoptados
por el Gobierno nacional ante el Fondo Monetario Internacional durante las negociaciones para la
refinanciación de la deuda externa (1989-1991) (de Senén González y Arango, citado en Gorostiaga y
otros, 2003).

5
La descentralización sin autonomía financiera, alivia el centro pero traslada el problema a las provincias,
que puede enfatizar sentimientos particulares en contra de la unidad nacional al estar condicionada por su
propio entorno.

6
El Consejo está compuesto por todos los ministerios de educación provinciales y por el Ministerio
Nacional, que lo preside, y está a cargo de la definición de los principales lineamientos de la política
educativa del país.
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 Candia, A. N. (2004). RAZONES y ESTRATEGIAS DE LA

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ARGENTINA y CHILE. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, N° 34,
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ARGENTINA. Recuperado de
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004000.pdf

 Vilas, C. M (2003) DESCENTRALIZACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS:

ARGENTINA EN LA DÉCADA DE 1990 Buenos Aires.

 WEILER, H. (1996), “Enfoques comparados en descentralización educativa”,

en: Pereyra, M. et. al. (comp), Globalización y descentralización de los
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