El deterioro de la capacidad reflexiva: desresponsabilidad y moral técnica.

Lic. Marcela Guglielmo, Lic. Lila Grandal, Lic. Hernán Altobelli, Lic. Gabriela Giorla

“Por falta de sosiego, nuestra civilización desemboca en una barbarie. En ninguna época se han

cotizado más los activos, es decir, los desasosegados. Cuéntase por tanto entre las correcciones

necesarias que deben hacerle al carácter de la humanidad el fortalecimiento en amplia medida del

elemento contemplativo”.

Fragmento de “Humano demasiado humano.”

F. Nietzsche*

El presente escrito refleja un recorrido de 10 años de trabajo entre la escuela media y la

Consultoría terapéutica**. En el devenir de este tiempo nos interrogamos acerca de cómo se ve

afectada la condición de producciones de subjetividad entre adolescentes y adultos. En este trabajo

nos proponemos pensar a partir de algunas conceptualizaciones de Chul Han (2016) sobre “la

sociedad del cansancio” y el concepto de Bauman (2015) de “moral técnica” para abordar estos

interrogantes. Ambas conceptualizaciones nos ubican en un contexto en el cual la maximización del

rendimiento y la búsqueda de la eficacia son los imperativos de la actualidad.

La escuela media proviene de una sociedad disciplinaria y se encuentra en la confluencia de la

sociedad del rendimiento. Para que sea efectivo este tipo de modalidad en la sociedad es necesario

la progresiva fragmentación y atomización social.

La construcción de dispositivo de asistencia y consulta a partir de las necesidades que emergen

en la tarea cotidiana con los jóvenes es una apuesta a la construcción de los vínculos sociales, a la

construcción de responsabilidad y a la restauración de la preocupación por el otro. ¿Cómo se

produce la responsabilidad como capacidad en los jóvenes? ¿Qué sucede cuando lo que encuentran

es la des-responsabilidad en los adultos o en instituciones?

Bauman (2015) dice: "La responsabilidad implica posibles desobediencias, capacidad de diferir,

fugas de sentido. No acatar". Atajos tal vez que las adolescencias se permitan en su deambular

exploratorio.
 Tanto el rendimiento académico como la esfera psico-socio-familiar se presentó como lo urgente

a atender desde los primeros pasos de la creación del E.O.E en la escuela media. Junto a lo anterior

se despliega el trabajo de acompañar y alojar las problemáticas inherentes a los procesos psíquicos

específicos de la adolescencia en el ámbito escolar teniendo en cuenta que la producción de

subjetividad se construye en el entre de los espacios que el adolescente habita y recorre.

Las demandas de intervención que se observan a diario requieren de un trabajo de puesta en

cuestión de las teorías vigentes y creación de dispositivos adecuados en cada situación con el

objetivo de promover acciones que posibiliten recorridos saludables en los procesos subjetivos

adolescentes.

La vulnerabilidad y fragilidad psíquica, la falta de recursos económicos, las dificultades en las

derivaciones a Obra Social son algunas de las variables con las que la escuela media se encuentra

día a día. El desborde de los profesionales en instituciones públicas frente a las demandas y cupos

limitados de turnos, han generado un problema sin resolver en lo asistencial, produciendo

sensaciones de vacío individual, fragmentando lo social. El trabajo en red interinstitucional, la

presencia del Programa de Extensión Universitaria en convenio con la escuela, es una intervención

que habilita espacios en común, transformando las aulas en consultorios.

“Obedecer, acatar, implica saltar por encima del pensar reflexivo. Este último nos conduce a

pensar en y con otros para la producción de lo común y la experiencia de responsabilidad como

accionar siempre en colectivo. Cuando la desgracia de una obediencia autómata se normaliza, se

naturaliza y se transforma en modos de hacer, mecanismos, procedimientos, costumbres, hábitos,

protocolos, prejuicios, tradiciones, la inmediatez de las desgracias que trae la des-responsabilidad y

la dificultad para pensar, le pisa los talones. El camino del sentido común, lo razonable, bien visto,

políticamente correcto, anula el pensamiento vital que se produce en vínculo y construye lo común.

Nancy (2001) nos plantea que “El sentido del ser no es en común – sino que, él en-común del ser

transita todo el sentido.” “…el sentido es común, comunicante…”“Nada hay más común que ser: es

la evidencia de la existencia. No hay menos común que ser: es la evidencia de la comunidad. Una y

otra puestas en evidencia del pensamiento, pero no filosofías de la evidencia porque cada una

reparte la otra y le retira su evidencia. El ser no es de suyo su propia evidencia no es igual a sí, ni a

su sentido.” El pensamiento vital es siempre por venir. No está antecediendo, es una obra siempre
inconclusa que mientras se arma se va desobrando.

Nancy (2001) deconstruye el concepto de comunidad desobrada, es decir que no requiere la

realización de un proyecto común ni la consecución de un fin ideal sino el permanente intercambio

creativo. Construir en común, requiere del pensamiento vital y cuando éste queda impugnado por la

des-responsabilidad y la obediencia bajo todas sus formas visibles e invisibles, brutales, sutiles o

naturalizadas y trivializadas, se instalan una serie de mecanismos generadores de producción de

violencias.” (Grandal, 2017)

¿Cómo crear condiciones para la experiencia de un pensar reflexivo, estando instalado,

naturalizado un pensamiento que acata, obedece, no cuestiona, no para, no se detiene, intenta a lo

sumo resolver en el mejor de los casos, desentenderse siempre en nombre de lo que estaría en la

lista por seguir haciendo, o porque no hay tiempo, o porque hay que seguir con otra cosa?

Hacer como máquinas nos lobotomiza. El entretenimiento predomina como recurso. No pensar

para no pensar.

En la actualidad la escuela adviene como espacio de expresión de las carencias afectivas y

económicas transformándose en un lugar de contención, provocando en la misma la necesidad de

administrar el tiempo entre lo académico y lo social como punto de tensión constante. Se registra la

dificultad para el pensamiento reflexivo en varias instancias. Desde los adultos, parte del colectivo

de la escuela media, se reclama que hay pérdida de valores, violencia, desmotivación, aburrimiento,

apatía y la dificultad para identificar formas diversas para la enseñanza, captar la atención y

posibilitar la adquisición de los contenidos básicos.

A partir de una jornada docente surgen preguntas y registros que visibilizan las problemáticas

que estamos planteando. Se tienen como guía dos preguntas: ¿Por qué los adolescentes no

aprenden? ¿Qué sienten los docentes?

 Los docentes sienten necesidad de que los adolescentes se apropien de las ganas.

 Falta de interés.

 Se encuentran con el desafío de tener que enfrentar el curso con una máscara de alegría y

felicidad cuando no se sienten así.

  Sin pasión, apatía, aburrimiento.

 Falta de deseo y de sueños en pos de la construcción de un proyecto a futuro.

 Que los adolescentes están en soledad, sin nadie atrás, sin respaldos.

 Falta de estructura familiar.

 El formato escolar no funciona.

 El desafío es construir estrategias nuevas frente a la dispersión de las nuevas tecnologías.

 Dificultades para comprender y significar contenidos.

Se impone la temática de la linealidad respecto del efecto de las nuevas tecnologías en la

producción de subjetividad actual, ubicando este fenómeno como único responsable de la misma.

Bifo (2007) ante la pregunta por un posible determinismo tecnológico en juego para explicar las

transformaciones de los imaginarios y las modalidades en los vínculos responde que: “Una relación

entre técnica y cultura existe pero no es ni determinista ni lineal. Ciertamente la constitución

cognitiva de la generación que recibe información en el formato simultáneo de la electrónica es

distinta a la constitución cognitiva de la generación alfabética. No se trata de transferir

mecánicamente nociones, memorias, sino de activar autonomía dentro de un formato cognitivo

transformado. Esto es verdaderamente difícil, dado que aún no hemos elaborado las técnicas

capaces de restituir la autonomía a organismos conscientes y sensibles que se han formado según

modelos esencialmente an-afectivos. Pero el punto de bifurcación está precisamente en el

sufrimiento, en el sentimiento de incomodidad, de depresión. La pregunta a formular a la siguiente

generación no se vincula a los valores (¿sos solidario o egoísta?, ¿sos crítico o conformista?). Se

vincula con la sensibilidad, ¿sos feliz o infeliz?. Es desde aquí que debemos partir, entonces

veríamos bien que la acción política hoy debe ser, ante todo, una acción terapéutica. Crear las

condiciones de posibilidad de una felicidad del existir, de una felicidad de la relación con el otro…”

La construcción del dispositivo de consulta habilita un espacio para que circule la palabra,

produciendo transformaciones dentro del ámbito escolar, como nuevas formas de registro del

sufrimiento psíquico tanto en los adolescentes, como en el de los docentes, cuyos malestares pueden

ser alojados. Construcción-creación propone una diferencia con un proyecto que se instala o

instaura desde un lugar de poder que impone coordenadas definidas de antemano.

Si hay un proyecto pensado a instaurar se funda un terreno fértil para el crecimiento de la

burocratización y adaptación al mismo que desconoce las incertidumbres y la potencia de aquello

por venir. Si hay un proyecto pensado, todos tenemos “derecho” a acceder al mismo pero basta con

que alguien no tenga la práctica adquirida del proyecto para que se lo abrume y hostigue

conduciendo a una semejabilidad (identidad) pesada y ficticia. Lo idéntico arrasa con la posibilidad

de proponer lo distinto. Todo aquello que no puede encajarse al proyecto pensado es sancionado,

desde el campo psi con una creciente patologización de la infancia y la adolescencia; desde el

campo educativo con reiteradas acusaciones a los jóvenes que los ubica como “vagos”,

“irrespetuosos”, “carentes de interés”, “irreverentes”, etc. El proyecto pensado absorbe todo, y lo

que no puede absorber lo destruye por inoportuno. No debemos confundirnos, no se trata de

proponer una ausencia de proyecto(s) sino de no perder esa dimensión de potencia inimaginable en

donde se entramana y entreveran unos con otros los proyectos. ¿Seremos capaces de respetar la

vecindad y la ajenidad de aquellos proyectos que se nos escapan de lo pensado?

Deligny (2015) nos cuenta lo que pasa con el tejedor, un pájaro que, como su nombre lo indica

teje; no teje una tela sino un nido, la estructura de la obra está hecha de fibras anudadas; lo que dice

Karl Von Frisch es que los nudos no están apretados, y esto porque podría suceder que el tejedor

tenga que reedificar ese nido, simplemente porque despues de echarle un vistazo, la hembra no se

decida a penetrar en él, de hecho hay varias hembras que vienen a revolotear alrededor del nido

mientras el macho está en plena tarea; puede ser que en el nido que una no aprecia, otra se instale

como en su casa. La implantación avasallante de un modelo tecnocrático de administracion y

gestion viene produciendo un efecto creciente de desresponsabilización que se sostiene en una

atribución de poder y decisión a una instancia siempre superior, pero invisible e inabordable, que

permite desligarse de la capacidad de desear, y con ello del lazo con el otro.

Uno de los grandes cuestionamientos que plantea la época es como construir red, lazos, nudos

que no amarren, donde apoyar nuestros proyectos y sentirnos apoyados por los proyectos de otros.

¿Cómo pensar con otros?

El hacer que nos posibilita un ir siendo con otros requiere de una calidad de experiencia del

tiempo donde “el arte de demorarse” como nombra Chul Han nos abre a reflexionar sobre el

arrasamiento de las prácticas y las capacidades reflexivas, uno de los estragos de las marcas de

época más estimulados por el aparato tecnológico y los mandatos de rendimiento y méritos
individualistas del modelo de mercado imperante.

Velocidad, aceleración, fugacidad. “El presente se acorta, pierde la duración. Su marco temporal

es cada vez más pequeño. Todo apremia simultáneamente en el presente. Eso tiene como

consecuencia una aglomeración de imágenes, acontecimientos e informaciones que hacen imposible

cualquier demora contemplativa. Así es como vamos haciendo zapping por el mundo.” “…el

detenimiento contemplativo es una praxis de la amabilidad. Deja que suceda que acontezca, se

muestra conforme en vez de intervenir. La vida ocupada, a la que le falta cualquier dimensión

contemplativa, no es capaz de amabilidad, de lo bello. Se muestra como una producción y

destrucción aceleradas. Consume tiempo.” (Chul Han,2016)

Estas trazas del ensayo sobre el arte de demorarse de Chul-Han nos abren a un territorio de

posibles visibilizaciones del empobrecimiento cotidiano y operante del pensar reflexivo, el pensar

en clave vincular.

La desaceleración no alcanza. Detenernos, demorarnos en éste aspecto de lo que genera

condiciones para lo vincular: la serenidad, la vacilación, la espera, el recato, el sosiego, en definitiva

una capacidad de registro del otro, de la delicadeza del otro que no resiste ese pasarle por encima

sin daños desubjetivantes. Crear calidades de uso del tiempo en clave del arte de demorarse, nos

lleva a poner en valor los modos de estar, sus calidades y cualidades, sus cromatismos.

Pensar la consulta terapéutica y el trabajo interinstitucional es pensar hoy en una práctica

humanizante que sea capaz de emanciparnos del miedo y el aprisionamiento al que estamos

sometidos desde el imperativo esclavizante de “ganarse la vida”.

Transmitir en vínculo, a nuestros adolescentes y niños, cualidades de estar con otros, (sean

cuales fueren las tramas a abordar y habitar -familias, comunidad escolar, hogares, etc.) de

demorarse, hacer la experiencia de duración en diferencia a lo descartable, lo banal, lo calculable,

dejarnos habitar por un pensar-hacer desobediente, responsable y demorado nos sitúa en un campo

de intervenciones sobre el deterioro del pensar reflexivo, que afecta toda pretensión de desarrollo

emocional, cognitivo y social.

 Referencias

* F. Nietzsche. “Humano demasiado humano” Madrid. Akal. 1996.

** Programa de la Secretaría de Extensión, Bienestar y Cultura Universitaria de la Facultad de

Psicología. UBA: “Construcción de un Modelo de intervención psicoterapéutico en situación

familiar difícil”. Consultoría terapéutica con la escuela secundaria R. Falcón.

Bibliografia

Bauman, Z. Donsky, L. (2015): “Ceguera Moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad

líquida” Paídos. Buenos Aires.

Berardi Bifo, F.(2007): “Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semicapitalismo”

Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires.

Chul Han, B. (2016): “La Sociedad del Cansancio” Herder Editorial. Buenos Aires.

(2016): “El Aroma del Tiempo. Un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse”

erder Editorial. Buenos Aires.

Deligny, F.(2015).: ”Lo Arácnido y otros textos” Editorial Cactus. Buenos Aires.

Grandal, L.(2017): “Lo violento de la des-responsabilidad y la moral técnica”. En “Entreveros y

Afinidades 2”. Altobelli-Grandal Comp. y Editores. Buenos Aires.

Nancy, J. (2001): “La Comunidad Desobrada” Arena Libros. Madrid.