Psicología Del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico

Psicología del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico
Tema 1: (1ª parte) Introducción al estudio del desarrollo cognitivo y lingüístico:
conceptos básicos.
Conceptualización.
El gran objeto de la psicología del desarrollo cognitivo es cómo es posible el conocimiento y
cómo se adquiere el mismo. La primera pregunta sería losó ca, y expresa preocupación por el
tema.
Filogénesis se conoce como la relación de parentesco entre especies, se re ere al desarrollo de
la especie en conjunto
Ontogénesis se re ere al estudio del individuo desde el nacimiento a la muerte
Ambas están relacionadas
La segunda pregunta es más concreta y sitúa el interés por el fenómeno del conocimiento en la
perspectiva de su génesis y desarrollo (ontogénico), conectando con la psicología evolutiva.
La psicología evolutiva es el estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos a lo
largo de todo el ciclo vital.
El interés por responder a los dos interrogantes (epistemológico y ontogenético) presente en las
perspectivas teóricas sobre el desarrollo cognitivo: Todas adoptan una postura epistemológica, y
todas comparten el objetivo de explicar la evolución del conocimiento durante el desarrollo.
Aportaciones más trascendentes: Piaget y Vygotsky
(Repaso) Teoría de Piaget, en la que se basa el sistema educativo. Su teoría no apoya a lo
genético como tal, en su teoría la genética se re ere al origen, al principio. Estudia el
1
fi

fi
fi
fi
fi
conocimiento desde que nace. CAE EN EXAMEN no tiene que ver con los genes sino con el
origen.
Qué es la epistemología genética: es la teoría de Piaget, se re ere a la búsqueda de qué es
conocimiento desde el origen, desde el comienzo.
Piaget fue el primer teórico que de modo claro y explícito recogió y sumó las dos cuestiones
básicas aludidas. Pretendía elaborar una teoría del conocimiento (cuestión epistemológica) a
partir del estudio de su génesis y desarrollo (cuestión ontogenia): ESPISTEMOLOGÍA
GENÉTICA.
El contexto histórico es en los años 50 cuando reinaba el conductismo en psicología. Piaget
estaba al margen de ellos.
Objetos de estudio
Principales contenidos de estudio de la Psicología del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico:
Desarrollo cerebral
Desarrollo de la atención y la memoria
Desarrollo del lenguaje
Desarrollo de la representación simbólica
Desarrollo perceptivo y motor
Desarrollo de a comprensión social
Desarrollo del juego
Desarrollo conceptual
Desarrollo del razonamiento
Desarrollo de la función ejecutiva
Desarrollo del razonamiento matemático
Otros contenidos de estudio del desarrollo cognitivo en la infancia y el desarrollo cognitivo en la vida
adulta y en la vejez
2
fi
Dominio especí co: cada proceso va independiente de los otros. En cada dominio del
conocimiento tenían un componente independiente. Aquí los cognitivistas posteriores a Piaget.
Dominio general: todos los procesos de manera conjunta había un cambio cualitativo en cada
una de las etapas. Piaget era de este grupo.
En la actualidad se conserva este paradigma y se estudia todo independientemente. El objetivo
general es conocerlo todo pero se estudia de forma independiente.
Bases neurológicas del desarrollo cognitivo
Piaget era biólogo de profesión. No se puede separar el estudio cognitivo del estudio biológico en
la actualidad. Siempre han estado estrechamente ligados.
En las últimas décadas se ha apreciado un notable incremento del conocimiento neurobiológico
debido a la aparición de nuevos métodos y técnicas de investigación del funcionamiento del
cerebro. Se plantea la necesidad de un acercamiento multidisciplinar al estudio del desarrollo que
algunos autores han llamado neurociencia cognitiva del desarrollo.
Las capacidades cognitivas del ser humano surgen del notable incremento de las áreas corticales
y de la prolongación del periodo de desarrollo cerebral después del nacimiento. El cerebro de un
bebé no tiene que ver con el de un adulto cuando nace. Es un desarrollo lento y progresivo. El
desarrollo postnatal es especialmente relevante.
Características representativas del cerebro humano:
- Prolongado período de desarrollo
- Actividad funcional parece estar presidida por un barón de ascenso-caída: importante

crecimiento cerebral después del nacimiento y posterior pérdida o poda selectiva de
conexiones sinápticas
3
fi
- Plasticidad cerebral como rasgo fundamental del cerebro en desarrollo: el patrón anterior ni
impide que durante la vida adulta siga abierta la posibilidad de establecer nuevas conexiones
- Períodos críticos: El patrón de ascenso caída tiene que ver mucho con este concepto. El
aprendizaje se adquiere en un período concreto del desarrollo, si se pasa ya no podemos
adquirirlo. IMPORTANTE
Los niños a los 6 meses de edad están preparados para distinguir sonidos de todas las lenguas
del mundo, luego pierde esto porque se especializa en el lenguaje aprendido. Esta
especialización de quitar conexiones y especializarse en otras nos ayuda a desarrollar nuestra
lengua materna y se utilizará para el aprendizaje. Todo esto nos particulariza mucho como
especie.
Características del desarrollo cerebral humano:
Compartimos las mismas estructuras fundamentales con los otros

primates y con muchos de los mamíferos. La principal diferencia
Relación con otras especies
consiste en el notable incremento de las áreas corticales del
animales
cerebro y la existencia de un período temporal más largo de
desarrollo postnatal
La masa cerebral se cuadruplica entre el nacimiento y la edad
adulta, basado en:
- Notablísimo aumento del número y complejidad de las

Crecimiento postnatal del cerebro dendritas
humano - Firme incremento de la densidad de las conexiones sinápticas

en diversas regiones del córtex cerebral
- Incremento en el proceso de mielinización que permite mejorar

la transmisión de información entre neuronas
Existe un proceso de pérdida selectiva en el desarrollo cerebral
que se muestra principalmente en la densidad sináptica. Este
Pérdida o “poda” de conexiones proceso aparece a diferentes edades según las diversas regiones
sinápticas corticales. El patrón de sobreproducción inicial y posterior “poda”
puede estar relacionado con la especial plasticidad del cerebro
infantil
Existe una creciente evidencia a favor de la idea de que la
plasticidad es una propiedad fundamental del desarrollo del
córtex. El proceso de diferenciación y especialización de las áreas
del córtex está fuertemente in uenciado por la propia actividad
Plasticidad cerebral neuronal, además de factores intrínsecos (“encendido
automático”). Diferentes zonas corticales pueden servir de base a
diversas representaciones, dependiendo de la entrada que
reciban; no parecen existir, por tanto, áreas funcionales totalmente
predeterminadas
4
fl
Períodos críticos
El término procede de la embriología experimental.
Etiología, Lorenz: el fenómeno del troquelado o de la impronta. Por ejemplo en los patos o las
aves cuando nacen y ven a la mamá lo primero que hacen es seguirla y asegura su supervivencia.
Qué pasa si no esta la mamá, no van a aprender ese mecanismo y su período crítico habrá
pasado. Si no esta mamá y hay un oso siguen al oso si hay una persona siguen a la persona…
Este fenómeno fue decisivo para la Teoría del apego en los humanos. (a partir de los 6 meses se
desarrolla)
La noción de período crítico enfatiza la importancia que la maduración biológica tiene en el
desarrollo: necesidad de que determinadas experiencias ocurran en un momento temporal
determinado.
Estos períodos tienen un comienzo, un pico de sensibilidad y un n (gradual). Por ejemplo en el
lenguaje se ha supuesto que el n del período crítico para su adquisición se relaciona con un
descenso de la plasticidad neuronal del hemisferio izquierdo en la pubertad (Lenneberg)
El punto de terminación puede alargarse si el individuo no ha tenido la experiencia adecuada.
Queda claro que se tiene de nacimiento la capacidad de adquirir un lenguaje pero hace falta
estimulación externa. Todos los niños cuando nacen tienen la capacidad idéntica de adquirir
cualquier lengua.
Algunos autores se debaten entre: Períodos críticos: cuando se acaban deja de existir la
plasticidad o sensibles: existe la posibilidad de recuperación de las pérdidas.
Lenneberg decía que el lenguaje se podía adquirir entre algo antes de los 2 y los 12 años. Una
vez pasado este tiempo no sería posible. Recuperación del lenguaje en sujetos que padecieron
afasia temprana pero no en adultos. La explicación reside en el proceso de lateralizaión cerebral
(a los 2 años aproximadamente). Otra consecuencia sería la di cultad de aprendizaje de la
5
fi
fi
fi
segunda lengua a partir de los 12 años. Hubo muchos estudios relacionados con esto y se ha
descubierto que es muy difícil aprender una segunda lengua en la pubertad. Los procesos de y la
adquisición de la lengua materna no tienen que ver con los de la segunda. En el momento de la
adquisición de la primera el cerebro esta sin podar, esta abierto a todo y no especializado en una,
esto no pasa en años posteriores. La segunda lengua intenta adaptarse a lo que ya se tiene y por
eso cuesta mucho trabajo adaptarla. La gramática la semántica y el funcionamiento en general
inter eren en ambas lenguas. Luego ya el cerebro se va adaptando en función de la capacidad
motivación lengua y muchos factores más.
EL caso Genie crea controversia ya que fue capaz de aprender palabras, desarrollo sintáctico,
cierto orden gramatical, uso de preposiciones, posesivos… Pero a su vez hubo diferencias con el
desarrollo el lenguaje de un niño normal.
Caso Genie
La di cultad de Jenny residía en la gramática, la construcción de estructuras gramaticales
requiere un proceso superior al de memorizar vocabulario. Jenny podía utilizar la gramática pero
sus construcciones eran raras y carecían de sentido. En resumen, podía aprender palabras
escritas y construir oraciones con ellas. Además tenía problemas de comprensión de oraciones
tanto activas como pasivas.
El desarrollo sintáctico más lento que un niño normal: no aparecían palabras interrogativas ni
demostrativos, uso de la partícula “no” precedido de una oración a rmativa. El desarrollo
cognitivo es muy superior al nivel morfosintáctico alcanzado (uso de vocabulario complejo y
repertorio muy superior al alcanzado en el desarrollo lingüístico semejante). Existe una clara
dominancia del hemisferio cerebral derecho (aunque era diestra). Los resultados fueron difíciles
de integrar con la hipótesis del período crítico, puesto que se aprecia una plasticidad
sorprendente con otras áreas corticales asumiendo las funciones lingüísticas.
6
fi
fi
fi
Otra posibilidad es que el período crítico se alarga por falta de estimulación adecuada (Starter,
1990). La conclusión es que el período crítico dejaría de ser algo tan drásticamente pre jado
biológicamente, cierta plasticidad.
Snow, alega que actualmente se sabe que el proceso comienza en el periodo fetal y que hacia los
5 años está prácticamente culminado. Otro dato interesante es la velocidad de adquisición de
una segunda lengua superior en adultos (no en capacidad fonológica). Esto ocurre en el
hemisferio izquierdo. En el caso de Jenny el lado derecho asume la carga de desarrollar el
lenguaje dado que el lado izquierdo se atro ó para ella. Ella en esa habitación algo haría, algún
juego se imaginaría algo… esto permitió no dañar el derecho.
Johnson y Newport dicen que después de los 8 o 10 años se produce un declive lineal y
progresivo en la capacidad de aprendizaje de una segunda lengua. En de nitiva los resultado
hacen difícil sostener la hipótesis del período crítico para la adquisición del lenguaje como la
formuló Lenneberg. Aunque parece que entre los 16 meses y 8 años se produce en condiciones
habituales, lo esencial del desarrollo lingüístico, en los aspectos morfosintácticos y fonológicos
(no en habilidades pragmáticas y sociolingüísticas). Es importante tener en cuenta que parece
que existe un grado de plasticidad (recuperación de los dé cits no despreciable).
Importancia de la adquisición del lenguaje de signos. Se ha investigado mucho casos de los
niños sordos que nacen en familias de padres oyentes. En muchos niños ocurre que de manera
natural crean un lenguaje para ellos, y en cierto modo lo asocian con lo que van aprendiendo. Los
padres normalmente aprenden lenguaje de signos y llevan a sus hijos a escuelas especiales.
Aunque hay retraso del desarrollo consigue arreglarse. Esto no ocurre en todos los casos, se ha
dado el caso de que el niño ha sido aislado y considerado “el tonto del pueblo”, se desarrolla
como puede. Uno de ellos es un niño en el que se encontró el mismo patrón que el de Jenny. Su
hemisferio derecho es el que asume esta tarea debido a que de nuevo el izquierdo se ha atro ado
y no es capaz de hacerlo.
7
fi
fi
fi
fi
fi
Conceptualización. Factores explicativos
Se de nen dos concepciones teóricas fundamentales. Racionalismo o innatismo y empirismo
(experiencia del sujeto).
Constructivismo: Kant Piaget Vygotsky actuales perspectivas: es un diálogo entre innatismo y
empirismo. Hoy en día tenemos claro que es necesaria la interacción entre Piaget y Vygotsky.
Gopnick, Meltzo y Kuhl proponen tres factores fundamentales:
- Conocimientos básicos de tipo innato
- Mecanismos de aprendizaje
- Apoyo por parte de adultos
Proposiciones controvertidas: baja importancia a las capacidades innatas (Piaget) frente a la alta
importancia a lo innato (Chomsky).
Experimento de bebés con leche: si se le pone una gasa mojada y otra mojada con leche el bebé
elige la de la leche. Si se le pone una leche de su mami y otra de otra mujer no distingue. Pero
dos semanas después ya reconoce la de su mami.
Concepto de innato: aquello que existe este el nacimiento del individuo y que está determinado
por sus características genéticas. Pero esto no es cierto totalmente porque el lenguaje no lo
tenemos innato. Lo único innato es lo que tenemos a nivel celular, en este caso las estructuras
que nos permiten aprender el lenguaje. No se puede distinguir hoy en día el lenguaje como algo
preestablecido sin entender que ese lenguaje se va formando día a día.
Problema: existen aspectos de la conducta individual que son innatos y no están presentes
desde el nacimiento. Tampoco sirve la solución de igualar algo innato y genético: toda la
conducta humana es fruto de la interacción entre la base genética y el ambiente.
8
fi
ff
Solución: Se considera “innato” a los cambios que surgen como resultado de las interacciones
que ocurren dentro del organismo /NO innato: interacciones organismo y ambiente externo.
Una parte importante de conocimientos y capacidades que trae consigo el bebé al nacer
(impresos en sus circuitos neuronales) son innatos.
Mecanismos de aprendizaje:
Los bebés necesitan activar y construir progresivamente poderosos mecanismos de aprendizaje
sin os cuales el desarrollo cognitivo y lingüístico sería imposible; buscan el conocimiento
activamente, y mediante el aprendizaje construyen nuevos conocimientos transformando
paulatinamente los conocimientos anteriores en un proceso que fue Piaget quien mejor describió
con los conceptos de asimilación y acomodación.
Apoyo por parte de los adultos: 
Este aprendizaje será posible sólo merced a la existencia de un e caz
apoyo e instrucción por parte de los adultos: andamiaje social (Vygotsky) (Ejemplo: la adquisición
de los sonidos del lenguaje)
Desarrollo cognitivo y emoción:
La vida afectiva de los seres humanos no está desligada de su conducta cognitiva. La adaptación
al mundo físico y social: requiere tanto de discriminaciones perceptivas y actividades
intelectuales, como de deseos, afectos y emociones (diferencia fundamental con los
ordenadores).
La estrecha relación entre emoción y cognición se pone de mani esto al estudiar su desarrollo a
lo largo del ciclo vital (Ej. la atención). Ninguna de las dos precede a la otra.
9
 
fi
fi
 
Las emociones incluyen siempre un componente cognitivo ya que surgen de una valoración
cognitiva de las situaciones en las que el organismo se encuentra: Modelo mental activo o
modelo mental de relación (APEGO).
¿Quién precede a quién? Tradición evolutiva intelectualista (Piaget), pero más equilibrado y
coherente existencia de NO PRELACIÓN.
Continuidad-discontinuidad / irreversibilidad-recuperación.
Existe cierta continuidad que marca nuestra singularidad a lo largo del desarrollo individual: estilo
de apego, competencia social, procesos cognitivos, etc. Depende de características estables del
sujeto y la estabilidad del ambiente. Hoy se sabe que ambas cosas conviven y que todo es
relativo.
Acontecimientos estresantes: “principio de acentuación” (determinados rasgos incrementan su
magnitud) o “puntos de in exión” reorientan la trayectoria evolutiva en otra dirección.
Irreversibilidad-recuperación: la investigación ha mostrado que no existen momentos mágicos en
el desarrollo, irreversible.
Pero un experiencia sí puede tener impacto evolutivo, dependiendo: estabilidad a lo largo del
tiempo, características individuales, momento evolutivo y características concretas del
acontecimiento.
Sincronía /homogeneidad (DOMINIO GENERAL) vs heterocronía (DOMINIOS ESPECÍFICOS)
En el dominio general (Piaget) se producen cambios de naturaleza cualitativa. En el dominio
especí co existen módulos que se encargan de cosas especí cos. Hoy en día se piensa que
ambas se relacionan, es cierto que existen procesos independientes. La mente se modulariza.
Sincronía -descripciones en términos de estadios (Piaget)- cambios cualitativos en el desarrollo,
en el interior de cada estadio contenidos homogéneos, misma secuencia de estadios, cronología;
los estadios superiores suponen la integración y superación de los precedentes. A nivel de
investigación queda poco de la teoría de Piaget. Sin embargo esta es totalmente válida a nivel
10
fi

 
fl

 
fi

 
práctico.
Heterocronía: Hipótesis contraria (modularistas): los hechos psicológicos son independientes y
heterócronos.
Hipótesis viable: desarrollo sincrónico en determinados dominios (p. ej. diferentes aspectos del
lenguaje) y heterócrono entre unos dominios y otros (lenguaje y memoria, p. ej.)
Neoestructuralismo: conjugan homogeneidad y heterogeneidad.
11
 
 
 
Tema 1: (2ª Parte) Teorías sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico. Perspectivas
clásicas.
Piaget sigue siendo la teoría más completa actualmente. No son contrarios, sino complementarios.
La diferencia sustancial entre ambos es la importancia que se le da a la sociedad.
Ambas teorías son constructivistas e interaccionistas. Son un punto intermedio entre el innatismo
y el empirismo.
Piaget: habla en términos biologicistas porque él era biólogo. Si concepción es organista del
desarrollo. El organismo se construye creciendo desde dentro y con influencia de fuera.
Perspectiva psicogenética, se basa en la epistemología genética.
Vygotsky: es mas contextualista, más social, formación en medicina, lenguaje e influencia
marxista. Es más social, el organismo se construye a partir de la sociedad. Perspectiva
sociogenética.
Piaget
La teoría piagetiana es la más elaborada, sistemática y compleja hasta nuestros días. La
concepción constructivista del desarrollo es la epistemología genética. La concepción piagetiana
de al adquisición del lenguaje y su relación con el desarrollo del pensamiento: Determinismo
cognitivo.
De las críticas que le hicieron surgen nuevas teorías explicativas, es la base de todas las teorías
actuales.
El interés de Piaget reside en qué es el conocimiento cómo se produce y cómo se desarrolla. EL
abordaje empírico se basó en la biología la psicología y la epistemología.
Valora la adaptación biológica de los organismos, se construyen desde el interior con la influencia
de la sociedad: la continuidad funcional: todo de construye a partir de un precedente: análisis
psicogenético.
12
 


Su teoría es un ataque al empirismo (desarrollo humano a partir del exterior) y al innatismo
(desarrollo a partir de la herencia).
El conocimiento no está predeterminado: elaboración de nuevas estructuras a partir del ambiente
y en la mente. Para Piaget todo se va a construir excepto los reflejos del niño cuando nace. Toda
su teoría se construye a partir del reflejo de succión y del reflejo de presión.
El sujeto actúa para crear el conocimiento que se construye con la interacción. El origen del
conocimiento es la interacción sujeto- objeto a través de la acción.
Objeto: elementos físicos, personas, teoría
Las estructuras se construyen excepto los reflejos (MIRAR CON LO DE ANTES)
EL desarrollo de la inteligencia humana es una forma superior de adaptación al medio. La
construcción de nuevas estructuras coherentes desde el punto de vista interno (organización) y
adaptadas al medio (adaptación).
Adaptación: implica dos procesos complementarios: asimilación, integrar información a
esquemas ya existentes. el niño tiene unos esquemas por ejemplo el de succión lo primero que
succiona es el pecho de la madre pero luego se extrapola al chupete para su dedo…
Acomodación: modificar las esquemas en función de las exigencias externas: NO anula
esquemas anteriores los amplía y reajusta. Cuando estos esquemas no valen del todo, los muevo
los estructuro y los acomodo.
Estos dos procesos son básicos y siempre se utilizan para conocer el mundo, siempre. La forma
de conocer el mundo siempre es la misma. Se conocen como invariables funcionales (también la
autorregulación)
Equilibrio: hay veces que se produce un desajuste y hay que mover esquemas y acomodaciones
para volver al equilibrio que es lo que siempre se busca.
13

Un estadio se compone de acomodación y asociación. La acomodación y la asociación de los
esquemas no es un cambio de estadios, sino que dentro del mismo estadio se mueven los
esquemas para entender mejor.
Ejemplo: un niño adora a los perros enormes, el perro es un animal mas grande que el y que le
gusta. Entonces ve un perro pequeño y lo reconoce como gato esto se llamaría una asimilación
deforman al principio intenta asimilar pero no lo consigue entonces acomoda y lo considera como
perro. Los padres le explican que es un perro. No cambia de estadio.
Acción: medio de contacto de los objetos, el sujeto los conoce modificándolos. Doble papel,
puente. Intenta organizar mis esquemas dentro y a la vez organizarme en el mundo.
La fuente de conocimiento es la adaptación a las condiciones externas. La manifestación externa
del conocimiento es la organización interna.
Esquemas: patrón de conducta organizado, repeticiones de acciones y generalizaciones a
distintas situaciones u objetos. Unidades básicas de las estructuras psicológicas del
funcionamiento cognitivo. No es observable si infiere
Se nace con esquemas muy básicos (innatos) los reflejos. Cuando esos se aplican sobre objetos
se transforman en adaptaciones adquiridas: esquemas de acción
Cuando los esquemas de acción se interioridad: esquemas representaciones o conceptuales
Estructuras: los esquemas no permanecen aislados sino que se coordinan entre sí
constituyéndose en estructuras de conjuntos.
Primeras estructuras: coronación esquemas de acción (período sensoriomotor) posteriormente
estructuras operatorias coordinación de acciones interioridades (esquemas representaciones)

14

Las estructuras tampoco sin observables, se infieren. Evolucionan los cambios cualitativos en las
estructuras llevan a la evolución intelectual avances en forma de estadios.
Cuatro estadios: sensoriomotor (0-2 años), preoperatorio (2-7 años) operaciones concretas
(7-11 años) y operaciones formales (11-12 años)
Organización sincrónica u horizontal: estadios del desarrollo
Tres criterios básicos para identi car esa organización estructural:
a) En cuento a Totalidades estructuradas: cada una de ellas debe poder explicar las conductas
observadas en ese estadio.
b) Cada nueva estructura proviene de la precedente (la integra y la aventaja)
c) Debe evidenciar se orden constante de sucesión en las estructuras y estadios.
Organización diacrónica o vertical: continuidad y cambio
Proceso constructivo: estructuralismo genético 
• Universalidad: todas las personas pasan por los mismos estadios.
• Orden de sucesión: la secuencia de estadios es siempre la misma.
¿Qué cambia y qué permanece en cada nueva estructura?
Importante:
1. Cada estadio traduce una forma particular de equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones.  
2.La naturaleza de los esquemas (y estructuras) es asimilatoria: La asimilación favorece la
estabilidad y consolidación.  
15
fi


3.La acomodación como fuente de variabilidad, de cambio y de desarrollo sólo explica el
avance dentro de cada estadio.  
El principio de equilibración
¿Qué explica el paso o transición de un estadio a otro?
Si la acomodación y la asociación van dentro de cada estadio, qué es lo que hace cambiar de
estadio: la maduración (MECANISMOS Y FACTORES DEL CAMBIO) acción del medio social
MUY IMPORTANTE autorregulación lo más importante principal factor explicativo
4 factores básicos explican el carácter secuencial del desarrollo: a) La maduración:
Principalmente del SNC, necesaria pero no
su ciente para el desarrollo cognitivo.
b) La experiencia: Tres tipos:
• el simple ejercicio: consolida la actividad del sujeto  
• la experiencia física: extrae información del medio, implica emplear  

esquemas de acción o conceptuales (abstracción simple o empírica)  
• la experiencia lógico-matemática (abstracción re exiva):  

fundamental para el desarrollo cognitivo. 
a) La acción del medio social: necesaria, no su ciente para el  
desarrollo. 
c) La equilibración o autorregularización: PRINCIPAL FACTOR  
EXPLICATIVO DEL DESARROLLO (relaciona, coordina y equilibra a los otros factores).
Autorregulador de los esquemas.  
16
fi
fi
fl

Coordinación de factores y autorregulación
Es el factor más importante y el tercer invariable …
Cambio de un nivel a otro superior: NO SE PRODUCE DE FORMA SÚBITA, sino en fases
preparatorias y fases de culminación.
Equilibrio: adoptará distintas formas de conjunto (cada vez más satisfactorias) según los niveles
de desarrollo precedentes. Los distintos tipos de equilibrio dan lugar a los estadios.
Importante: El equilibrio no es el resultado, ES UNA META ACTIVAMENTE BUSCADA POR EL
ORGANISMO.
Importante: La equilibración es una manifestación de otra de las características funcionales
invariantes: AUTO-REGULACIÓN
Piaget: la autorregulación es el factor más responsable del desarrollo.
No siempre se pueden modificar las estructuras, cuando los elementos son muy complejos se
produce: asimilación deformante. (ejemplo anterior del niño con el perro y el gato).
17
 
 
 
 

 
La abstracción reflexiva
¿En qué consiste la “novedad” de la organización estructural de cada estadio, si todo se deriva
del precedente?
- Punto más oscuro de la Ta piagetiana
- Explicación de Piaget: (importante) El avance cognitivo se produce con la tendencia al
equilibrio (la autorregulación) tanto de las estructuras como de las funciones: equilibración
optimizadora.
- El conocimiento adquirido por la experiencia puede ser de 3 tipos: el simple ejercicio
con el objeto: consolida la actividad del sujeto, pero no implica necesariamente conocimiento. La
experiencia física: extrae información del medio, implica emplear esquemas de acción o
conceptuales (abstracción simple o empírica) la experiencia lógico-matemática (abstracción
re exiva): fundamental para el desarrollo cognitivo. Esta es la más importante para Piaget
Experiencia lógico-matemática: Lo que se conoce no son los objetos sino las acciones
mismas y sus relaciones.
- La acción sobre los objetos puede crear nuevas propiedades, nuevas combinaciones
de los esquemas de acción implicados.
- Toma de conciencia (abstracción re exiva): comprensión de la
resolución de un problema (no sólo ser capaz de resolverlo). Implica la re exión sobre la propia
acción, reconstrucción de la acción en el plano de la representación mental. Transformación del
esquema de acción por el de conceptualización. Implica autorregulación de las acciones.
18
fl
 

 
fl
 
fl
Valoración, críticas y alternativas
- Progreso cognitivo: NECESIDAD INTERNA
Teoría muy coherente, transcendente y fructífera. Pero gran cantidad y variedad de críticas:
- Escasa consideración a la interacción social en el desarrollo (interacción “sujeto-objeto”,
no con el mundo) y al lenguaje (ni siquiera es una estructura operacional)  
- La noción de estadio: dimensión vertical (subestima el nivel de competencia de los
niños), dimensión horizontal: desfases.  
- Escaso papel de lo innato: concepción de la construcción del desarrollo a partir de
predisposiciones innatas mínimas. Mayor número de predisposiciones innatas y dominios
especí cos (Karmilo -Smith).  
- Concepto de equilibración: también hay cambio cognitivo cuando hay estabilidad,
también el éxito hace avanzar el pensamiento (K-S). Cuando el niño aprende lo que son todos los
perros rea rma a anza y repite durante un tiempo perro todo el rato. Esto también es un cambio y
está dentro del equilibrio  
- Críticas desde la Teoría del Procesamiento de la Información (Flavell): efecto del
conocimiento y experiencia sobre el funcionamiento cognitivo  
19
fi
fi
fi
ff
Vygotsky
Fue lósofo, psicólogo, semiólogo y literato ruso. Tiene muchas in uencias dentro de su teoría, al
igual que Piaget, pretendía encontrar las claves para explicar las actividades psicológicas del
desarrollo humano. Rede nir el objeto y el método.
Los antecedentes de este autor son:
- El idealismo: las capacidades humanas son de naturaleza espiritual, se nace equipado con
ellas. Métodos no empíricos.
- Teorías mecanicistas: métodos empíricos, experimentales, pero extremadamente moleculares,

estudio de fenómenos psicológicos complejos.
- Teoría de la evolución de Darwin: reduccionismo biologicista.
- Perspectiva histórica- dialéctica del marxismo
Perspetiva histórico- cultural: la línea natural/ socio-cultural
Línea socio-cultural
Desarrollo cognitivo: adquisición y personalización de la cultura y de los patrones de interacción
social mediante la relación del individuo con ese medio social y cultural: El niño va apropiándose
de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales de la sociedad en que vive para su
supervivencia. Se produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter
eminentemente social; implica actividades interactivas.
Línea natural
Ontogénesis: síntesis y mezcla entre la maduración orgánica (expresión de la evolución
logenética), y la historia cultural, en la que el individuo actualiza y se apropia de los productos y
recursos de la evolución cultural del hombre.
20
fi
fi
fi
fl
La cultura ampli ca y potencia arti cialmente los recursos cognitivos y conductuales
proporcionados “naturalmente” por la dotación puramente biológica. (simboliza la realidad)
La premisa de Vygotsky se basa en considerar la actividad humana de naturaleza
cualitativamente distinta a la animal. Distingue a partir de la psico siología de Pavlov
(señalización):
Los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de formación de señales, por ls que se
van captando los nexos naturales entre los estímulos del medio, a n de responder
adecuadamente: adaptación simple y pasiva. Pero lo característico del ser humano es que a la
función señalizada se añade una función de signi cación, que implica la construcción activa de
nuevos nexos en el cerebro (nexos psicológicos arti ciales). Forma más compleja de adaptación.
Proceso de negociación de signi cados (desarrollo colectivo)/ autorregulación (desarrollo
individual).
El papel de la interacción social
Signos: herramientas psicológicas, con potencial representacional, supera las limitaciones de las
funciones psicológicas naturales.
Son proporcionados por la cultura (interacción con los otros): instrumentos comunicación
(mediaciones) entre personas.
La relación indirecta entre el individuo y el entorno está mediada por signi cados, con los que se
interpreta la realidad externa.
Soportes: lenguaje, símbolos, mapas, dibujos, números, etc. (herramientas psicológicas, o
instrumentos de mediación) entre el individuo y el entorno físico o social.
21
fi
 
 
fi
 
fi
fi
fi
fi
fi
 
fi
Principal instrumento de mediación y de pensamiento: el lenguaje.
Criterio fundamental para distinguir funciones psicológicas inferiores
de las superiores: mediación semiótica.
No hay simbolismo para Vygotsky como para Piaget, pero si se le da importancia a la relación
social.
¿Cómo adquiere el cerebro (base orgánica del desarrollo ontogénico) la función significadora
(base de los procesos psicológicos superiores)?
Génesis histórico-cultural: el origen de procesos psicológicos superiores es la interacción
social, construcción conjunta de instrumentos para compartir formas comunes de referirse a la
realidad, interpretar, razonar y actuar. EL proceso de naturaleza medicinal y funcional que se
transfiere al plano del pensamiento individual que responde una importante función: responder a la
necesidad e comunicación e intersubjetividad.
Génesis de las funciones psicológicas superiores: origen natural (biológico) + historia socio-
cultural (implica dos planos complementarios: papel mediador de los temas de internalización
individual).
22
 
 
El desarrollo como proceso de Internalización
Ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores: toda función aparece dos veces,
primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior (intrapsicológica) mediante el
proceso de internalización.
Desarrollo: proceso de adaptación a las demandas del entorno, que en los humanos demanda
comunicación e intercambio.
Funciones psicológicas elementales: adaptación al medio físico (funciones psicológicas
naturales)
Funciones psicológicas superiores: adaptación medio social y cultural (funciones psicológicas
culturales)
Conclusión: Mediación e implicaciones educativas.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje según las perspectivas clásicas
Principales diferencias Piaget/Vygotsky: relaciones pensamiento y lenguaje.
Piaget: Descubre la lógica sin lenguaje (pensamiento sensiomotor), segundo plano la interacción
comunicativa. Lenguaje subordinado al desarrollo cognitivo: DETERMINISMO COGNITIVO.
Vygotsky: Valor funcional clave al lenguaje para regular la conducta. Pensamiento y lenguaje
tienen raíces distintas y siguen cursos de desarrollo independientes al inicio, pero luego
convergen para lograr: FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES (LENGUAJE = PRINCIPAL
HERRAMIENTA PENSAMIENTO)
23
 
La concepción piagetiana de la adquisición del lenguaje
Para Piaget el lenguaje es un avance más gracias a lo cognitivo, a la inteligencia, para Vygotsky
tiene un valor clave para evaluar la conducta. El niño convive en el lenguaje comunicativo.
Ejemplo de cómo le hablamos a un bebé y cómo se simboliza toda su conducta.
- Adquisición del lenguaje íntimamente ligado al desarrollo cognitivo.
- Comienzos: estudio del lenguaje infantil no como objeto en sí mismo, sino como re ejo
de las capacidades cognitivas subyacentes.
- Encuentra grandes limitaciones en su función comunicativa. Considera que hasta los 3
años no ejerce una función social.
- Predominio ecolalia, el monólogo que acompaña la acción y el monólogo colectivo (no
se habla con los otros): lenguaje egocéntrico. El lenguaje va a ser la principal herramienta de
ese pensamiento que se interioriza.
Lenguaje egocéntrico: Piaget, es el primero que habla de este término. Luego Vygotsky coge esta
teoría y la utiliza y convierte en lo que se conoce como lenguaje interior. El lenguaje egocéntrico
es un reflejo del desarrollo cognitivo del niños. El niño según Piaget habla consigo mismo porque
el lenguaje no le sirve para comunicarse, para Piaget no es un avance sino un atraso.
Dos características:
- El niño habla sin esperar respuesta del interlocutor,
- No distingue el punto de vista del otro.
Es fruto de la incapacidad de los niños de descentrarse. El parentesco entre egocentrismo
intelectual y verbal: se evoluciona hacia el pensamiento descentrado y hacia el lenguaje
socializado.
Concepción piagetiana de la adquisición del lenguaje
Estudios posteriores: Los orígenes del lenguaje vinculados al desarrollo de la función simbólica
al nal del estadio sensoriomotor. Aparece una nueva forma de conocer la realidad, ya no sólo
24
fi

fl
por la actividad sensoriomotora, sino a través de la representación mental. Se considera el
lenguaje como un elemento más de la función simbólica. Esta corriente de ende que el lenguaje,
el juego simbólico y la imagen mental se desarrollan en un contexto común.
Prerrequisitos cognitivos de la adquisición del lenguaje:
- Permanencia del objeto (palabras)
- Capacidad de relacionar objetos y acciones (relaciones funcionales, frases de dos
palabras) Para Piaget las palabras son objetos también (acción representación….)
Existe una clara dependencia del lenguaje respecto al desarrollo intelectual (ACCIÓN -
REPRESENTACIÓN/INTELIGENCIA- LENGUAJE) pero se considera insu ciente del lenguaje para
el desarrollo de la inteligencia. Para Piaget el lenguaje no representa la inteligencia.
Argumentos a favor de lo innecesario del lenguaje para el desarrollo de la inteligencia:
- Antes de adquirir el lenguaje (período sensoriomotor) se forma la inteligencia práctica
fundamentada en la acción.
- Desarrollo de la inteligencia en los niños sordos.
Considera que el desarrollo lingüístico depende del desarrollo cognitivo: determinismo
cognitivo. El conocimiento es el origen de la acción, una organización no derivada del lenguaje.
En muchos casos el lenguaje que emplean los niños dista mucho de lo que
signi ca (no implica comprensión), cuando balbucean palabras sueltas. Las operaciones
(interiorización de las acciones) son relativamente independientes del lenguaje hasta el estadio de
las operaciones formales que lo necesitan (condición necesaria, pero no su ciente).
Contribuciones más relevantes de Vygotski
a) Proceso de adquisición del signi cado del lenguaje. Las primeras palabras del niño no son
simbólicas. A partir de los 2 años, a la función comunicativa se le añade la función simbólica
(descubrimiento del nombre). El paralelismo desarrollo semántico / desarrollo de las

25
fi
fi

fi
fi
fi
 
 

 
 
 
funciones
psicológicas: vinculación signi cado y desarrollo conciencia.
b) Origen comunicativo del lenguaje: ley de doble formación
- habilidad interpsicológica (interacción social, f. comunicativa)

- habilidad intrapsicológica (interiorización) (otras funciones: autorregulación, plani cación, etc.)
Dentro de la adquisición del lenguaje y su relación con el pensamiento existen cuatro etapas en el
desarrollo de las operaciones mentales: la fase primitiva o natural, psicología simple, el lenguaje
egocéntrico y pensamiento verbal. Hay que saber que tienen varias fases pero no hay que saber
cuáles son.
Habla egocéntrica/ Lenguaje y Desarrollo Cognitivo
Piaget:
• Monólogo (3- 6/7 años) mientras realiza alguna tarea.
• Verbalizaciones: NO función comunicativa, acompañamiento de la acción. • Expresión del
egocentrismo, niño “preoperatorio”
• Desaparece cuando el pensamiento del niño se socializa
Vygotsky
• Proviene del diálogo social: ley de doble formación.
• “Lenguaje interior” (NO EGOCÉNTRICO): empleo del lenguaje para guiar y  
plani car la actividad. No función social, sino personal.
• No se extingue, se convierte en Pensamiento verbal: deja de ser audible y se  
transforma (+ elíptico y económico: predicados, sobrecarga de sentido).
• Fase intermedia entre lenguaje externo (social y comunicativo) y un lenguaje  
privado y personal (internalizado, autorregulatorio).
• También el lenguaje transforma el pensamiento: lo organiza y categoriza.
26
fi

fi

fi

• Construye la conciencia, la propia subjetividad (INTERNALIZACIÓN SIGNOS)
Ambas pretenden superar teórica y metodológicamente la situación de la Psicología en
aquellos momentos.
Diferentes intereses, pero objetivos a nes: epistemológicos en Piaget (origen del conocimiento)
y lingüísticos y semióticos en Vygotsky (origen cultural de la conciencia)
Ambos se enfrentan al problema evolutivo básico: ¿cómo surgen las competencias cognitivas
complejas a partir de las más simples?
Ambas se alejan de las soluciones empiristas e innatistas.
Se situan en el especio intermedio: CONSTRUCTIVISMO e INTERACCIONISMO:
- Psicogenético para Piaget (línea natural /ORGANICISTA)

- Sociogenético para Vygotsky (línea cultural / CONTEXTUAL).
27
 
fi

 
 

Tema 1: (3ª parte) Enfoque computacional, el modelo RR, el conexionismo y los
enfoques dinámicos.
El enfoque computacional y las teorías simbólicas del PI.
La historia de la psicología de desarrollo cognitivo puede ser analizada a partir de tres líneas de
influencia fundamentales:
* Piaget: Estudio del cambio y desarrollo, teoría Cognitiva, constructivista, paradigma organicista.
* Vygotsky: también estudió cambio y desarrollo, teoría cognitiva, constructivista, paradigma
contextual- dialéctico. Piaget y Vygotsky eran cognitivistas pero no computacionales.
* Enfoque computacional. No tiene su origen en el estudio del cambio o desarrollo, sino en una
respuesta psicológica general que trata de establecer los procesos y mecanismos que utiliza la
mente, busca una adecuada comprensión y explicación de la conducta humana. Intentaban
simular en la máquina los procesos estudiados.
* Teorías neopiagetianas: utilización de las herramientas conceptuales del enfoque
computacional.
El origen histórico del enfoque computacional es:
Piaget y Vygotsky, en el mentalismo cognitivo precomputacional. Los enfoques cognitivos no
surgen de estas teorías, sino de los cambios en los años 50: revolución cognitiva.
La teoría de la comunicación, la cibernética, la tecnología, bases matemáticas de la teoría de la
computación,(la máquina de Turing) (añadir más)
Críticas al conductismo: lingüística (Chomsky, concepciones conductivas incapaces de dar
cuenta de la creatividad lingüística) y dentro del conductismo (demasiada simplificación, “caja
negra”)
Piaget es dominio general, el PI dice que no hay cambios generales. Este enfoque estudiaba cada
cosa particularmente (uno la memoria, otro la atención…) de esta forma se dan cuenta de que se
28

produce un cambio cuantitativo y que cada proceso se especializa y se va mejorando. Dicen que a
los 4 o 5 años todos estos procesos están mejorados y por eso se dice que en esta edad ocurre
un cambio. Su mayor tesis es que no hay cambios de dominio general, que hay cambios
cuantitativos no cualitativos. Hay heterogeneidad. Lo compara con aprender a conducir, con el
tiempo eres mejor de lo que eres cuando empiezas.
Una teoría estructuralista se construye a raíz de lo que ya sabemos, pero lo más importante de los
neopiagetianos es que se construye por etapas. Ellos son hijos de su época y recogen todo lo que
dice el PI: necesidad de simular, necesidad de matematizar todo, necesidad de plasmar la
situación en el ordenador.
Las características del sistema humano de procesamiento de información son el carácter limitado
y estratégico (memoria, velocidad). La explicación de los cambios ontogénicos y diferencias niños/
adultos.
El enfoque computacional y las teorías simbólicas del PI
Innatistas: parecidos al PI pero se pusieron a pensar más en el cerebro. Su tesis de partida es
que la mente desde que nacemos esta preestructurada para procesar la información que
procesamos los humanos. Por un lado Chomsky y por otro lado Fodor. Chomsky es un
psicolingüísta, no es un psicólogo del desarrollo. El lenguaje tiene la posibilidad de construir
infinitas combinaciones y que no se repitan nunca, por tanto el lenguaje no se puede aprender
sólo por imitación. Se plantea que tenemos una capacidad innata de aprender el lenguaje y
cuando se pone un imput externo se activa y desarrolla
Que en español exista la posibilidad de omitir el sujeto y que en inglés no sea posible es un
parámetro.
Concepción del desarrollo del enfoque computacional:
* sistema cognitivo con limitaciones y características peculiares
* Capaz de codificar, almacenar y recuperar información

29
* “Informávoros” tienen la capacidad y necesidad de procesar información. Esta información es
transformada, convertida en símbolos y posteriormente es manipulada (acción humana, no sólo
reacción)
* Términos característicos: heurísticos, estrategias, algoritmos
* Problemas de planteamiento de la teoría piagetiana:
- Caracterización de la conducta infantil en un estadio

- Definición de los mecanismos de cambio de estadio y aprendizaje
- Tipo de cambio: ¿Continuo o discontinuo?
La aplicación de esta perspectiva al estudio del desarrollo:
!Importante fuente de hipótesis para explicar: actuación de los niños y niñas ante resolución de
tareas, los mecanismos cognitivos que subyacen y los cambios que ocurren con la edad.
!Funcionamiento de la memoria operativa durante el desarrollo.
!La mayoría de las propuestas del PI (excepto las neopiagetianas) rechazan la existencia de
cambios estructurales, por lo menos, a partir de los 4 o 5 años, edades a las que se supone que
se han completado los principales procesos de maduración cerebral.
!Hipótesis: el desarrollo sería continuo (no por estadios), y de dominio especí co, pudiendo
existir heterogeneidad entre diferentes dominios.
Los cambios en la actuación de la resolución de tareas se derivan principalmente de tres factores
funcionales (Galeote y Luque, 1997):
a) La ampliación, exibilización y mejoras en las estrategias de pensamiento, y NO la capacidad
estructural de procesamiento.
b) Los conocimientos de dominio especí co y de su reorganización.
30
fl
 
fi

 
 
fi
 
c) La metacognición, tanto el desarrollo de la capacidad de conocimiento sobre la cognición,
como del control y la regulación del conocimiento, que explicarían gran parte de las diferencias
en la ejecución de las tareas que se observan en los menores.
Estos serían los factores que permitirían mejoras en el modo de procesar la información,
manteniéndose la misma estructura básica de funcionamiento en niños y adultos.
Los Sistemas de Producciones
Las teorías del PI más importantes en nuestra área de estudio se basan en los factores
funcionales descritos. Entre ellas destacan las teorías de Klahr y Siegler.
Teoría de Klahr: se deriva de los planteamientos de Newell y Simon (1956), siendo su principal
objetivo la simulación computacional de forma precisa y secuencial del desarrollo intelectual
mediante los sistemas de producciones.
La estructura cognitiva no cambia con la edad: se producen cambios cuantitativos (capacidad de
automodi cación del propio sistema).
Klahr: Los sistema de producciones funcionan mediante el ciclo reconocer-actuar, siendo una
producción una regla que establece que a partir de una determinada condición se realiza una
acción determinada. (añadir metáfora del ordenador)
• Las acciones pueden modi car el estado del sistema, eliminando o cambiando los elementos
existentes.
• Para Klahr, el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones, mediante

automodi cación.
31
fi
fi
 
 
fi
 
 
 
 

• Para ello el sistema contaría con un mecanismo general de detección de regularidades

(memoria general) y mecanismos especí cos de automodi cación, concretamente, resolución
de con ictos, generalización, discriminación y composición.
Propuesta de Siegler (1976, 1983): enfoque de evaluación de reglas.
Objetivo: determinar las reglas que subyacen en la actuación de las tareas en las diferentes
edades para establecer una secuencia precisa de los cambios en las resoluciones de los
problemas.
Tres supuestos básicos: 
a) la mayoría de los conocimientos de los niños están gobernados por reglas, 
b) existen reglas de retroceso que los niños aplican en situaciones no familiares, 
c) el conocimiento se construye activamente, siendo de crucial importancia la codi cación: el
sujeto selecciona de la entrada sensorial los aspectos más relevantes, los procesa y construye
una representación coherente.
Una de las tareas más famosas analizadas por Klahr y Siegler es la tarea de la balanza de Piaget
para estudiar el pensamiento formal. Los sistemas de producción y la evaluación de reglas:
descripción bastante ajustada del proceso evolutivo en las tareas especí cas en los que se han
aplicado (para explicar procesos de desarrollo sencillos).  
Diversas objeciones: la pauta de desarrollo que muestran suele ser mucho más rápida que el
aprendizaje real y que no recogen las regresiones exhibidas por los niños durante su aprendizaje.  
Concepción del desarrollo en dominios especí cos, cambios acumulativos cuantitativos en áreas
especí cas de conocimiento: útiles para describir comportamientos evolutivos mediante
simulación pero no aptos para recoger la complejidad del desarrollo cognitivo.  
32
fi
fl
 
 
fi
fi
fi
fi
fi
Las teorías neopiagetianas
En general conservan aspectos relevantes de la concepción piagetiana e introducen nuevos
aspectos del PI. Destacan dos rasgos que comparten con Piaget: concepción constructivista y
defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrón general común a diferentes campos o
dominios: existencia de cambios estructurales y estadios diferentes.
Las diferencias se encuentran en la caracterización de las estructuras mentales de cada estadio,
en los mecanismos de transición entre un estadio y otro, y en el preciso análisis de las tareas que
realizan los niños y los requisitos de procesamiento que implican. Los neopiagetianos hacen sus
propuestas en el marco conceptual de la psicología computacional del procesamiento de
información.
Las teorías neopiagetianas, mantienen una concepción del desarrollo mediante estadios y
de enden una concepción de la estructura psicológica unitaria, pero que permite la existencia
también de campos o dominios especí cos.
Destaca la especial in uencia de dos conceptos de origen computacional:
- El concepto de almacén a corto plazo o memoria operativa: incremento en la capacidad y/o

e cacia del procesamiento como explicación del cambio ontogenético
- La existencia de estrategias o destrezas en la actuación concreta de los sujetos en las tareas.
Los límites del enfoque computacional son: problemas y desacuerdos teorías cognitivas
(representación, conciencia) y falta de integración.
Modelos innatistas: el innatismo de Chomsky
Premisas de la teoría psicolingüísta (enfoque estructural):
- El lenguaje es un sistema que hace uso in nito de recursos nitos (sintaxis y morfología
permiten in nita combinación de palabras, cualidad recursiva).
33
fi
fi
fi

fl
fi
fi
fi
- Es innato a nivel estructural o gramatical: la forma de estructurar, combinar y mover las
palabras es universal y está especi cada de forma innata, regida por restricciones formales.
- La “Gramática universal” , “Universales gramaticales” (UG) capacidad humana intrínseca,

resultado evolución del ser humano (innatos).
- UG están formados por principios invariantes (subyacen a todas las lenguas) y conjunto jo de
parámetros, di eren de un idioma a otro.
- DAL: dispositivo innato para la adquisición del lenguaje
- Críticas: no se explica el curso del desarrollo
Teoría modular de Fodor
Existencia de módulos en la mente humana. Cada módulo procesa un tipo específico de
información, cada módulo es innato, cada módulo es independiente, automático, rápido.
Entendemos “Arquitectura” por especi caciones innatas relativamente jas y con muchas
restricciones (invariantes del sistema procesamiento informativo). Los Módulos, sistema de
entrada de datos genéticamente especi cados y con funcionamiento independiente. Información
encapsulada. Se admite la posibilidad de creación de módulos nuevos (lectura). Cada módulo es
rápido, automático, de procesamiento obligatorio y se activa por un estímulo. También tienen sus
propósitos especí cos: lenguaje, percepción… pero sólo existe un tipo de datos.
Los sistemas de entrada son in exibles y carentes de inteligencia. Se centran en los estímulos
especí cos que procesa y no puede abstenerse de procesar las entradas que le llegan.
La información se recibe nalmente en el sistema de procesamiento central. El procesamiento
central está in uido por lo que el sistema ya conoce. La información ya no está encapsulada, el
procesamiento es más lento, no es obligatorio, es controlado, cuenta con el pensamiento
consciente y tiene metas cognitivas globales. Recibe información de cada sistema de entrada
con un formato representacional común (lenguaje del pensamiento). Es de propósito general,
jación de creencias, elaboración de conocimiento enciclopédico y plani cación de acciones
34
fi
fi
fl
fi
fi
fi

fl
fi
fi
fi

fi
fi
fi
inteligentes.
La diferencia entre Chomsky y Fodor es que Chomsky se dedica al lenguaje y ya está, no se mete
en nada más. Fodor y Chomsky coincidirían en lo respecto al lenguaje
Alternativas a la modularidad: proceso de modularización y concepto de dominio.
Distinción entre módulos predeterminados (Fodor) y proceso de modularización (Karmiloff Smith).
La hipótesis planteada es que la mente humana se modulariza con el desarrollo. La plasticidad del
desarrollo temprano en e cerebro es superior que en una edad avanzada o cuando ya ha
finalizado el desarrollo del mismo.
Se plantea que existe una cantidad muy limitada de predisposiciones innatas y específicas de
cada dominio, no tienen que ser estrictamente modulares, pero restringen las clases de datos de
entrada que procesa en este caso el bebé. Esta dotación innata interactúa de manera compleja
con los datos ambientales, viéndose influida por ellos. Con el tiempo se seleccionan circuitos
cerebrales para diferentes procesos de dominio específico, se pueden formar módulos
relativamente encapsulados.
Los dominios se conocen como un conjunto de representaciones de un área de conocimiento
específica. El desarrollo de un dominio específico no implica modularidad. Los dominios no son
innatos sino que lo innato son las predisposiciones que restringen la entrada de datos y facilitan su
procesamiento. Se haba de restricciones con connotaciones positivas.
El proceso de modularización gradual va desde la plasticidad inicial hasta la especificidad no
preestablecida, es decir, la experiencia como tal. En este punto la información no está
encapsulada, sino que existen formas de procesamiento semejantes para distintos tipos de
información. Existen microdominios dentro de los propios dominios amplios. Esto se conoce como
módulos amplios fodorianos. Por ejemplo: lenguaje y percepción.
35
 


El modelo de redescripción representacional.
El cerebro no se encuentra preestructurado con representaciones acabadas, sino canalizado para
desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el medio externo como con
su propio medio interno.
Karmiloff Smith es una autora que mantiene una postura piagetiana heterodoxa, es decir,
constructivista innata. Piaget y Vygotsky son cognitivistas precomputacionales, el PI son
cognitivistas como tal pero su modelo no es real no es factible. Ellos analizan como mecánicos
todos los procesos uno por uno como si fuera cajas. Otro problema del PI es que era muy básico,
demasiado sencillo.
El componente innato permanece latente hasta que recibe la entrada de datos que necesita, que a
su vez, influye en el desarrollo. El cerebro en desarrollo se caracteriza por su plasticidad. Existen
algunas predisposiciones innatas, específicas de dominio, sin ellas no puede explicarse la
epigénesis humana. Por otro lado, la especificidad de dominio permite al niño disponer de un
sistema limitado pero organizado, no es caótico, desde el principio.
Karmiloff Smith se ha dedicado al estudio del desarrollo cognitivo como instrumento para entender
la mente humana. La conexión con las teorías cognitivas del PI se encuentra en la concepción de
la mente como dispositivo computacional que manipula las representaciones.
Los objetivos fundamentales de la teoría son el establecimiento de la arquitectura inicial del
cerebro (predisposiciones innatas) y el cambio progresivo de las representaciones.
Propuestas de las perspectivas anteriores:
- Piaget: modelo de estadios, cambios globales en todos los dominios.

- PI: desarrollo específico de cada dominio (dominio= módulo).
Smith difiere de ambas propuestas. El dominio es diferente del módulo y defiende la existencia de
microdominios dentro de cada dominio. Su propuesta es un modelo de fases recurrentes, que
concibe el desarrollo como una cambio en el formato de las representaciones. Los cambios se
producen dentro de cada microdominio durante el desarrollo, de modo repetido dentro de un

36


dominio general. Ejemplo: dominio en matemáticas, microdominio con 6 años: sabe sumar pero no
multiplicar.
El conexionismo se acerca más a la neurociencia, este es más arriesgado más específico
Lo más importante es que retoman el constructivismo. Se relacionan no solamente con el
ambiente cognitivo o mental sino con el cuerpo, todo esta interrrelacionado.
Principios del conexionismo
B) cuanto más aprendizaje más conexiones
DETERMINISMO COGNITIVO para Piaget lo primero es el pensamiento, a partir de la inteligencia
se construye todo. La inteligencia es lo primero (4 factores). Para que haya lenguaje tiene que
haber inteligencia previa
Para vygotsky el aprendizaje es el que tira del desarrollo, la zona de desarrollo próximo. Para
vygotsky es paralelo, el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. EL lenguaje estructura el
pensamiento, esto también ocurre en Piaget pero más adelante, en la adolescencia
Para vygotsky el lenguaje siempre tiene una función comunicativa aunque sea para él mismo, no
es simbólico hasta los dos años
Para Piaget el lenguaje egocéntrico es un problema, no está suficientemente desarrollado para
pensar en los demás. Para Vygotsky es un logro, por fin utiliza el lenguaje para organizar sus
pensamientos los parámetros y los principios son los que dentro de cada lenguaje van marcando
la diferencia entre los idiomas. Los principios serían los invariantes. dice que todos tenemos toda
la gramática de manera innata y los parámetros son los que destinan cómo funciona cada lengua
37
Tema 2: (1ª Parte) Desarrollo cognitivo de 0 a 2 años (sensoriomotor).
Desarrollo sensoriomotor: desarrollo de los esquemas, permanencia de objeto e imitación.
Las etapas del desarrollo cognitivo de 0 a 2 años se dividen en subastados. La etapa senso-
motora se caracteriza por la falta de lenguaje y de función simbólica. Es un niño que no se
representa al mundo. La inteligencia se basa en percepciones y movimiento.
Hay 3 temas principales de estudio: los esquemas, la permanencia del objeto y la imitación. En
esta etapa los esquemas van a ser de acción y luego mentales, pero esto no va a cambiar hasta
el nal del estadio. Todos los temas están muy vinculados y evolucionan paralelamente. Estos
temas han sido muy estudiados y han pasado por numerosas revisiones y aportaciones
posteriores. Los niños nacen con re ejos y estos son esquemas de acción como el se succión.
Existen 6 subastados con características peculiares en torno a los:
- Esquemas: acciones susceptibles de ser realizadas sobre los objetos, repetidles,

generalizables y perfeccionables. Esquemas de acción VS esquemas representacionales. Se
repiten y generalizan (asimilación) se modi can y coordinan entre sí (acomodación).
- La permanencia del objeto: capacidad para concebir 2los objetos” de forma permanente,
independientemente de la propia acción, substanciales, exteriores al yo y constantes.
- La imitación: acto por el cual se produce el modelo (sin que implique su representación). Con
la imitación se modi can los esquemas de acción del sujeto (predominio de acomodación).
Ocurre un reconocimiento de ciertos cuadros, a partir de las 2 semanas reconoce el pecho de la
madre y empieza a reconocer rutinas, pero de forma muy leve y rudimentaria.
Subestadios: 0-1 mes, 1-4 meses, 4-8 meses, 8-12 meses, 12-18 meses, 18-24 meses.
1º subestadio: el ejercicio de los re ejos, reconociendo de “cuadros” y los
comportamientos desencadenados. (mes 1)
38
fi
fi
fl
fl
fi

Re ejos: principalmente encontramos el de succión y presión, se ejercita la actividad funcional.
* Re ejo de succión: necesidad de acomodarse al objeto que succiona, el pezón. A partir de las 2
semanas comienza a conocerlo.
* Importancia de la repetición (asimilación): para la adaptación al medio. Existen tres tipos
principales y son el funcional, el generalizado y el recognoscitivo.
Conservación del objeto: no hay permanencia de objetos, sólo reconocimiento de ciertos
cuadros que no se disocian del yo ni de la propia acción. El niño no reconoce cuáles son las
partes de sí mismo, ni que el pecho forma parte de su madre. No abstrae esta información aún.
Imitación: no se produce imitación como tal ya que no hay consciencia de que se está imitando.
2º subestadio: primeras adaptaciones adquiridas, reacciones circulares, primarias,
expectación pasiva, imitación esporádica por contagio (1-4 meses).
Esquemas de acción: implica aprendizaje e incorporación de los objetos a los esquemas. Se
produce una reacción circular. Una reacción circular es un ejercicio funcional que tiene el n de
mantener o descubrir un resultado interesante. Las primarias están centradas en el propio cuerpo
(succión del pulgar, seguimiento de objetos, orientación del sonido, mirarse las manos…)
Conservación del objeto: no hay noción de objeto, aunque desde el 2º mes, se produce una
coordinación de esquemas sensoriales. La anticipación de cuadros a partir de pistas auditivas o
visuales.
Imitación: se integran sonidos y movimientos que ya habían sido reproducidos a los esquemas y
se producen. Estas imitaciones son esporádicas y poro frecuentes. Es normal que el niño esté
tumbado boca arriba y la madre comience a hablarle diciendo “ajooo” el niño lo cita muy
levemente y sin precisión.
39
fl
fl
fi
3º subestadio: reacciones circulares secundarias, prolongación espectáculos interesantes,
conductas de preparación para la permanencia del objeto e imitación de sonidos y
movimientos (4-8 meses).
Esquemas de acción:
* Coger objetos que están en el campo visual (se conoce como coordinación viso-motriz) y
llevarlos a la boca (coordinación de presión y succión).
* Las reacciones circulares secundarias son resultados en el medio externo.
* Las transiciones operaciones preinteligentes y los actos intencionales.
* La prolongación de espectáculos interesantes: se agita, golpea, patalea… Vídeo del crío
cogiendo el búho.
Conservación del objeto: es un período intermedio, conductas imprescindibles para pasar del
simple cuadro percibido a la noción de objeto permanente.
Imitación: en este subestadio deja de ser esporádica, se hace más sistemática. Pero no hay
intentos de acomodación, sólo se imitan sonidos de su repertorio y movimientos de su propio
cuerpo que sin visibles. (no expresiones faciales) Este es el momento en el que el niño ya hace
“ajooo” perfectamente y se les cantan los 5 lobitos.
Conductas de preparación para la permanencia del objeto:
* La acomodación visual a los movimientos rápidos (L, 6 meses)
* La presión interrumpida (4-6 meses)
* Reacciones circulares diferidas (una reacción circular es interrumpida y luego prosigue, 4-5
meses)
* La reconstrucción de un todo invisible a partir de un fragmento visible (5 meses)
* La supresión de obstáculos que impiden la percepción
40
4º subestadio: coordinación esquemas, intencionalidad, búsqueda activa de objetos, inicio
imitación de nuevos modelos y de movimientos conocidos referidos a partes no visibles del
propio cuerpo (8-12 meses).
- Se desarrolla la coordinación de esquemas secundarios entre sí para alcanzar un n. No es

su ciente la repetición de la acción (reacción circular)
- Limitación, sólo se usan esquemas conocidos, no nuevos (apartar obstáculos que se

interponen) Aquí el niño comienza a apartar un cojín que se le pone delante de lo que está
observando, por ejemplo.
- Prolongación de espectáculos interesantes, cambio, uso de personas. Juegan con los padres o
con el adulto que los cuida de forma diferente a lo anterior
Conservación del objeto:
- Busca objetos fuera del campo perceptivo (escondidos), pero eso sí, en esta etapa sólo si ha
visto cómo se esconde. Si no ve esto se va a quedar parado pensando y no se va a enterar de
lo que pasa.
- Condición restrictiva: busca sólo en el primer lugar donde se ha escondido el objeto, esto se
llama error o reacción típica de la cuarta dase, al nal del 4º subestadio se produce la
reacción residual. ESTO SIEMPRE CAE
Imitación: la coordinación de esquemas secundarios permite acomodación aunemos modelos
“búsqueda vacilante” e imitación de movimientos no visibles en el propio cuerpo aunque no son
nuevos. Sacar la lengua, en este estadio el adulto puede comenzar a sacar la lengua y los críos
empiezan a hacerlo.
5º subestadio: reacción circular terciaria, consideración desplazamientos de objetos,
imitación sistemática de modelos nuevos incluyendo los invisibles en el propio cuerpo
(12-18 meses)
41
fi
fi
fi
- No sólo coordina esquemas entre sí, experimenta con ellos y elabora nuevos esquemas. Esto
da lugar a reacciones circulares terciarias, la conducta se repita pero no de forma idéntica. Por
ejemplo tirar objetos, golpear para comparar… Los niños en este momento comienzan a
“entrenar” a su manera tirando objetos cada vez más lejos, entre otros.
- El descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa consiste en resolver

problemas. Por ejemplo, tirar de una manta para atraer un objeto distante.
Conservación del objeto:
- La superación de la reacción típica y de la reacción residual
- La limitación se sostiene cuando se perciba el emplazamiento directamente.
Imitación:
- Es un progreso más cualitativo, se imitan más modelos nuevos y de forma más precisa y
sistemática.
- También cambios cualitativos referidos a partes no visibles del cuerpo, por ejemplo la
búsqueda vacilante partiendo de esquemas conocidos como tocarse la nariz. Esto es que el
niño comienza a tener consciencia de las partes de su cuerpo y comienza a conocerlas.
6º subestadio: las imágenes simbólicas, la representación de los desplazamientos
invisibles, la imitación representativa (18-24 meses).
Esquemas de acción: nuevos tipos de conductas, la invención por deducción o por
combinación mental. Se produce el empleo de un esquema original que no procede de un ensayo
y la experimentación activa, sino de una deducción mental. Todo esto implica la representación
de acciones e imágenes simbólicas.
Conservación del objeto: el niño puede realizar deducciones aunque no vea los
desplazamientos del objeto, la búsqueda se dirige por la representación mental. El objeto
42
constituido, su permanencia, no depende de la percepción o acción. El niño comienza a pensar,
ya se desarrolla la inteligencia, el niño señala un taburete para su abuelo y así conseguir que
llegue a las galletas que quiere.
Imitación:
- Se hace más inmediata (el titubeo se interioriza, se hace antes de acción)
- Se imitan también imágenes y se hace sobre otros agentes. Por ejemplo tratan de forma
diferente a un muñeco que a un coche: el coche lo pone a rodar pero al muñeco lo mece, le da
el biberón…
- Se producen imitaciones diferidas
- Imitación representativa, abre y cierra la boca cuando intenta abrir una caja.
(Esquemas de la profesora sobre lo anterior)
Desarrollo de los esquemas
1º subestadio: Re ejos (E-R, automáticos, no varían)
2º subestadio: Reacciones circulares 1ª (sobre el cuerpo)
3º subestadio: Reacciones circulares 2ª (sobre objetos, causales)
4º subestadio: Coordinación de esquemas 2º
5º subestadio: Reacciones circulares 3ª (experimentación)
6º subestadio: Representación (juego simbólico)
Desarrollo permanencia de objeto
1º subestadio: Adualismo (no distinción mundo interior/ realidad exterior)
2º subestadio: Expectación pasiva (+ solidez y anticipación)
3º subestadio: Reconstrucción del todo a partir de la parte (reacción circular diferida)
4º subestadio: Error del 4º S.E (+ error residual)
5º subestadio: No in ere desplazamientos
6º subestadio: Inferencia de desplazamientos
43
fl
fi
Desarrollo imitación
1º subestadio: No se imita
2º subestadio: Esporádicas por contagio
3º subestadio: de conductas del propio repertorio (+ sistemática) sólo conductas visibles en el propio
cuerpo
4º subestadio: acomodación a nuevos modelos “búsqueda vacilante” e imitación de movimientos no
visibles en el propio cuerpo aunque no nuevos
5º subestadio: gestos y sonidos nuevos (ensayo)
6º subestadio: conductas nuevas de forma precisa y rápida -> diferida
Alternativas de la teoría piagetiana en el período sensiomotor
- A la discontinuidad entre inteligencia sensoriomotora (conocida por la incapacidad de

representación, basada en la acción) e inteligencia representaciones que da paso al siguiente
estadio (preoperatorio). Esto conduce a ofrecer una visión del niño entre 0-2 años muy limitada.
No se sostiene la limitada noción de objeto ni las limitaciones en la imitación.
- Alternativas: la alternativa que se propone es la capacidades representacionales más

precoces que se van haciendo progresivamente más complejas. No dicotomía representación-
no representación.
Críticas a la teoría piagetiana en el período sensiomotor
- A los esquemas: representaciones más precoces, no existe dicotomía representación- no

representación, entre los 11 y 14 meses, se produce la formación de categorías (da de beber al
perro pero no a su coche de juguete); se reconoce el mismo objeto aunque se presente en
perspectivas muy distintas (formación de las primeras imágenes mentales).
- A la noción de objeto:
* Diferencia entre competencia y actuación: otras experiencias muestran competencia (respuesta
de sorpresa) ante comportamientos de los objetos no propios de su carácter permanente, como
la suspensión en el aire o la desaparición. (vídeo baby human)
* Otras explicaciones al error del 4º subestadio: Piaget tenía una posición privilegiada en el
espacio, ausencia de la noción de objeto.
44
* Alternativas: Refuerzo recibido (conductismo). Di cultad para inhibir una respuesta motriz
asentada, miran X pero levantan en el lugar Y.
- A la imitación: datos sobre imitaciones de recién nacidos: reacciones instintivas, que

desaparecen a los 2 meses, entre los 6 y 12 meses, existen experiencias que revelan
imitaciones de modelos nuevos que se producen 1 día, 1 semana y 1 mes después de la
observación del modelo. Papel de la interacción y el andamiaje en el desarrollo de la imitación.
45
fi
Tema 2: (2ª parte) Del pensamiento preopeatorio (2-6 años) a las operaciones
concretas (6-12 años). Críticas y revisiones.
Introducción: estadio preoperatorio
La principal diferencia entre un niño del sensoriomotor y el preoperatorio es el lenguaje, que hace
sus primeras apariciones. El n del período sensoriomotor se caracteriza por la aparición del
lenguaje y el desarrollo de la función simbólica del mismo. Se producen importanes avances en el
desarrollo cognitivo.
La acción se interioriza, se transforma en representación y se produce el paso de inteligencia
práctica al pensamiento propiamente dicho. El centrismo se conoce como la incapacidad inicial
para cambiar de la perspectiva cognitiva dada a atender y coordinar más de un aspecto de la
realidad, el crío piensa que todo el mundo gira en torno a él, no es capaz de entender que los
demás también pensamos, sentimos… La tendencia a percibir realidad como un todo. En un
principio es relativo a la propia posición: egocentrismo, centración en el yo, incapacidad para
ponerse en un punto de vista distinto del propio (2-7 años). Para Piaget el niño está centrado en
sí mismo hasta los 7 años. Hoy sabemos que un niño con 7 años está más desarrollado en este
sentido.
El período de preparación para las operaciones concretas carece de reversibilidad y
descentración. Se presentan más características, como que se deja llevar por las apariencias
perceptivas, las ideas se yuxtaponen, el razonamiento es transductivo, es decir de lo particular a
lo particular. Esto se manifestó cuando se trata de:
- Perspectivas viso-espaciales
- Representación del mundo
- El lenguaje egocéntrico
- Conducta social
46
fi

El problema de las 3 montañas
Es un experimento típico de Piaget, el niño hasta que no
pasa los 7 años no sabe contestar qué es lo que ve el
payaso desde la silla de enfrente. Se le pide al niño que
indique lo que ve el muñeco (lenguaje, eligiendo dibujo o
manipulando materiales). El objetivo es evaluar si el niño
es capaz de tener en cuenta una perspectiva distinta a la
suya. Según Piaget e Inhelder, antes de los 7 años no
pueden tener esta perspectiva.
Representación del mundo
El egocentrismo impregna la comprensión del mundo. Las características de la representación de
la realidad son:
- Realismo confunde a lo interno con lo externo, se produce una atribución de consistencia

física a pensamientos, sueños, nombres… (realismo nominal).
- Animismo dotar de vida y conciencia a elementos que no lo poseen (astros, ríos, piedras…)
- Arti cialismo los elementos naturales son concebidos como fabricados con un n concreto y
ligados al nombre
- Precausalidad a rman sus creencias sin demostrarla. No conciben qu elos otros tengan un
punto de vista distinto.
El lenguaje egocéntrico es un lenguaje centrado en sí mismo, da cuenta de la incapacidad de
comunicarse con el otro. Se compone de varios elementos:
- Ecolalia: repretir sonidos por mero placer, inicios del lenguaje.
- Juego simbólico en solitario: soliloquios que ayudan a su acción. Hablan de lo que van a hacer
o están haciendo. Si vamos a una guarde vamos a ver a muchos niños jugando pero de
manera individual, no todos juntos.
47
fi
fi
fi
- Juegos colectivos: monólogos colectivos, cada niño habla para sí, sin escuchar a los demás.
En esta misma guarde veremos que estos niños que juegan también hablan, gritan, lloran…
pero no tienen posibilidad de comunicarse entre ellos.
- Interpretación: lenguaje egocéntrico opuesto comunicativo.
Piaget acepta que sí hay intención comunicativa, pero existe di cultad y fracasa debido a no
poder situarse en el punto de vista del otro (egocentrismo). Ejemplo: narración de historias.
Egocentrismo y conducta social: intercambios sociales con carácter precooperativo: sociales
desde el punto de vista del niño, pero centrados en el niño desde el punto de vista del
observador. Piaget distingue 2 situaciones:
- Colaboración: Di cultades de que el niño colabore para realizar una actividad con otro/s, sólo se
guía por su interés
- Juego de reglas: No participan de forma coordinada, juegan sólo con el n de divertirse, no
competencia, no cooperación.
También en la relación con los adultos: se somete, no porque coordine los dos puntos de vista, lo
asume como propio. En estudios sobre adopción de roles (role-talking): habilidad tomar posición
de otra persona y entender su perspectiva (contrario al egocentrismo).
Han contribuido aparición nuevas corrientes investigación:  
– Cognición social: Desarrollo del conocimiento sobre el mundo social, sobre las personas, lo que
esperan de nosotros, roles sociales, etc.  
– Teoría de la Mente  
Resultados estudios adopción de roles: perceptiva, cognitiva-comunicativa y afectiva (Leighton,
1992).
48
fi
fi
fi
Estudios adopción de roles perceptiva viso-espaciales
– Tareas más simples y cotidianas cuestionan las conclusiones de Piaget
– Ejemplos: girar un dibujo para que lo vea otro (2 años), esconder un objeto para que
otro no lo vea (3-4 años).  
Estudios sobre la adopción de roles cognitiva y comunicativa
– Tareas ToM: las más sencillas se resuelven 4-5 años
– Adaptación del lenguaje del niño de 4 años para explicar tareas a niños más pequeños
o niños sordos (frases cortas, sencillas, recursos llamar atención, gestos, etc.)
– 3-4 años se respetan turnos al hablar, se adaptan.  
Estudios sobre la adopción de roles afectiva
– Consiste en situarse en la perspectiva del otro identi cando sus sentimientos y emociones,
di cultad medición, ¿está situándose en otro punto de vista o es lo que él siente?
– Investigaciones historias vida cotidiana (Borke, 1971): niños de 3 años muestran capacidad
comprender sentimientos.
– Observaciones comportamiento y comunicación infantil contexto familiar: niños 2 años
comprenden sentimientos
Relaciones entre los distintos tipos de adopción de roles
– Correlaciones entre los resultados distintas tareas adopción roles. Sin embargo, la afectiva
parece más temprana.
Críticas a las características preparatorio de Piaget
Pensamiento preoperatorio: Capacidad para realizar operaciones de conservación y
clasi cación modi cando las tareas (menos elementos, objetos familiares). La di cultad no estriba
en la operación sino en la atención y la memoria.
49
fi
fi
fi
fi
fi
Concepción del mundo: Críticas a la extensión del egocentrismo hasta los 7 años: Perspectivas
visuales con otras tareas a los 4 años. ToM a los 4 años y medio. Adaptaciones al interlocutor en
el lenguaje a los 4 años.
Paso del niño prelógico al niño que procesa la información: Los estudios llevados a cabo
desde el PI dan cuenta que algunas capacidades lógicas empiezan a emerger en el niño más
tempranamente de lo supuesto por Piaget. Se mani estan ante determinadas condiciones de las
tareas y no en otras: limitaciones de los procesos cognitivos implicados (limitaciones atención y
memoria). Estudios sobre diferentes procesos cognitivos:
- Evolución y estrategias en los procesos atencionales.
- Desarrollo del conocimiento temático y el categorial.
- Evolución de la memoria y estrategias de memorización. - Razonamiento y utilización de reglas  
Pensamiento operacional concreto (Piaget): diferencias razonamiento pequeños (antes de los
6/7 años) vs. mayores (de 6-12 años), diferencias estructurales:
–Los niños mayores despliegan capacidades lógicas y racionales ausentes en los pequeños.
–Los mayores elaboran explicaciones racionales, generalizables, con coherencia interna, más
objetivas.
–Los pequeños se dejan guiar por la intuición observaciones subjetivas.
Pensamiento preoperatorio al operatorio: grandes tendencias evolutivas que diferencian la
forma de pensar antes y después de los 6/7 años y que permiten entender contraste
preoperaciones – operaciones concretas:
- Descentración frente a la centración (Ejemplo “las tres montañas”)
- Realidad inferida frente a apariencia (Ejemplos: cuadrado apoyado lado/vértice, varillas

ordenadas)
- Reversibilidad frente a irreversibilidad (Ejemplo: tareas clásicas conservación)
- Transformaciones frente a estados (Ej.: tareas conservación, problema conceptual más que
perceptivo)
50
fi
Operaciones concretas: características de las operaciones
* Son acciones mentales (interiores)
* Son reversibles (cuando el niño despliega una operación es capaz de desplegarla en sentido
contrario)
* Están coordinadas entre sí (una operación puede combinarse con otras y conducir a una nueva
operación). Esto permite que puedan realizar inferencias y deducciones mucho más complejas
y enfocar problemas de forma más completa, considerando diferentes aspectos y dimensiones.
Ejemplo: si A < B y B < C, entonces A < C.
Limitaciones del pensamiento operacional: Las operaciones se re eren a determinados
objetos concretos y aún no a hipótesis o enunciados formales desligados de cualquier contenido
(etapa formal). Esta subordinación de las operaciones a una realidad concreta limita el
pensamiento, no alcanzan la abstracción no el pensamiento hipotético deductivo propio de los
adolescentes. Contradicción: misma estructuración del pensamiento contenidos diferentes
(numéricos, físicos, sociales, etc.) (enfoque generalista) pero existen desfases horizontales.
Subetapas del pensamiento preoperatorio.
Desde 2 a 6-7 años: 2 subestadios:
1. pensamiento simbólico 2-4 años
2. Pensamiento intuitivo 4-7 años
- Representación realidad con símbolos
- Pensamiento formado por representaciones aisladas (intuiciones)
Pensamiento preoperatorio
Las intuiciones poco a poco se integran en sistemas de acciones. Las acciones se van
organizando, se pueden combinar, comparar unas con otras... Aparece así la operación: acción
interiorizada pero integrada en un sistema. Se pasa del pensamiento preoperacional a las
operaciones concretas. Características del pensamiento intuitivo:
51
fi
• Egocentrismo: toman el propio punto de vista como único  
• Centración: jarse en aspectos perceptivos más llamativos  
• Irreversibilidad: imposibilidad de realizar una transformación en orden inverso  
• Estatismo: jación en los estados más que en las transformaciones  
• Representaciones basadas en datos perceptivos y con guraciones estáticas.  
• No se dan cuenta de que pueden haber otras soluciones  
• No captan las contradicciones lógicas  
Operaciones concretas (6/7 a 12 años): Supone un cambio de forma de razonar y ver el mundo.
Las características de estas operaciones son:
• Descentración  
• Coordinación progresiva de diferentes puntos de vista  
• Superación del egocentrismo  
• Percepción de las sucesivas transformaciones de la realidad  
• Reversibilidad de las acciones  
• La supeditación de lo perceptivo a la lógica y las conservaciones  
52
fi
fi
fi
Piaget y sus colaboradores analizaron el paso del pensamiento preoperatorio (intuitivo) a las
operaciones concretas. Diseñaron pruebas para captar el proceso que supone el paso del
pensamiento preoperatorio al concreto. Las más destacadas son:
Conservación de la sustancia: Comprensión de que las relaciones cuantitativas existentes entre
objetos permanecen invariables, aunque se produzcan deformaciones perceptivas que no
impliquen adición o sustracción. 3 etapas en la evolución de la tarea:
1. Niños no-conservadores.
2. Niños no-conservadores y conservadores en función de lo llamativo del cambio perceptivo.
3. Niños conservadores: comprenden que la relación cuantitativa entre los objetos no varía a
pesar de las transformaciones perceptivas.
Las edades a las que se alcanza cada una de las etapas pueden variar según cultura, grado
escolarización, familiaridad con la tarea, etc. La 3a etapa aparece alrededor 6-7 años. Lo
importante no son las edades, sino la secuencia constante en la adquisición del nuevo concepto.
Aparecen en todos los sujetos de modo similar. 3 etapas en la evolución de la tarea:
1. Conservación de la sustancia (6-7 años)
2. Conservación del peso (9 años)
3. Conservación del volumen (11 años en niños occidentales)
Clasi caciones: Establecen relación de permanencia de un elemento a un grupo. Criterios para
el dominio de la clasi cación:
- Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases de propuestas.
- Elaborar un criterio de clase (por ejemplo, forma)
- Saber que un objeto se puede describir enumerando todos los elementos que lo componen.
- Entender la inclusión de clase (entender los distintos niveles más genrales o particulares de
una jerarquía.
Establecen relación permanencia de un elemento a un grupo. 3 etapas en la evolución de la tarea:
1. Colecciones gurales: se guían por factores gurales, no capaces de clasi car según
semejanzas. Cambian criterio de clasi cación, de forma pasan al color o tamaño.
53
fi
fi
fi
fi
fi
fi
2. Colecciones no gurarles: grupos de objetos en base a semejanzas y atributos, pero no son
clasi caciones porque hay 2 limitaciones: di cultad cambiar de criterio e incapacidad
entender relaciones jerárquicas entre clases, relaciones de inclusión.
3. Comprenden la relación de inclusión de clases (pensamiento operatorio)
Seriación: En su forma más elemental, ya se halla en el período sensoriomotor cuando las
diferencias entre los elementos son muy evidentes (Ej: torres de cubos de tamaño decreciente las
realizan niños de 1 año y medio). Ahora: analizar cómo los niños construyen una serie cuando los
datos perceptivos no facilitan la resolución. Requiere la ordenación unidimensional de un
conjunto de elementos. Implica que los niños han de jar su atención en las diferencias que se
dan entre los objetos a seriar. Criterios para el dominio de la seriación:
- Dominio de las relaciones asimétricas entre los elementos del conjunto. Las relaciones son
unidireccionales. Ejemplo: si A es más alto que B, B no puede ser más alto que A.
- Dominio de las relaciones transitivas. Ejemplo: si A es mayor que B y B es mayor que C,

entonces A es mayor que C.
Etapas de la evolución de la tarea:
1) Cuando se le pide que ordenen las varillas, sólo hacen series de 2 ó 3 elementos, no terminan
la serie.
2) Consigue terminar toda la serie por ensayo y error. Sólo son capaces de ordenar la serie bajo
criterio de mayor a menor pero no a la inversa (no comprenden reversibilidad ni transitividad).
3) Utilizan un método sistemático para construir series, consistente en buscar entre todos los
elementos en más pequeño o el más grande y así sucesivamente (PENSAMIENTO
OPERATORIO).
Las operaciones concretas
Las limitaciones de la Teoría de Piaget en este asunto son las siguientes: El problema de los
desfases horizontales, incapacidad de explicar las interacciones entre los aspectos particulares
del contenido y la capacidad cognitiva general de los sujetos. La desestimación de la in uencia
54
fi
fi
fi
fi
fl
de la cultura en el desarrollo cognitivo. Desde otros enfoques las particularidades de cada cultura
es algo esencial que modula qué se desarrolla y cuándo se desarrolla (Ta sociocultural de
Vygotsky).
55
Tema 2: (3ª parte) El desarrollo cognitivo en la adolescencia. Pensamiento Formal
(Piaget)
Piaget y sus colaboradores estudiaron en modo de razonar de los adolescentes y sus diferencias
respecto a los niños y niñas en la etapa de las operaciones concretas. Llamaron a este modo de
razonar “pensamiento formal” que comienza a desarrollarse entre los 11 y 12 años. Este grado de
pensamiento formal supone el grado más elevado del pensamiento humano según Piaget.
El pensamiento formal es un sistema de conjunto, uniforme y homogéneo de modo que
constituye una estructura lógica. Se accede a todos los esquemas operacionales de un modo
simultáneo. Igual di cultad en tareas que tengan la misma di cultad lógica. Se establecen nuevas
críticas así como nuevas perspectivas en este estadio.
Características del pensamiento formal
No se razona sólo sobre lo real, sino sobre lo que puede suceder. Se elaboran conjeturas,
hipótesis.
- En Operaciones Concretas: se barajaba lo posible, basado en la realidad, en el problema real

(ej. conservaciones).
- En Operaciones Formales: se barajaba el planteamiento de las posibilidades de resolución de

un problema y de las relaciones lógicas y causales entre sus elementos. (ej. Péndulo) Práctica
Aparece la necesidad de utilización de proposiciones verbales que permitan hablar de situaciones
no presentes.
- Pensamiento concreto: intraproposicional (entre proposiciones u objetos concretos, no hacía

falta plantear una hipótesis, sólo si pasa X pasa Y).
56
fi
fi
- Pensamiento formal: interproposicional, relaciones entre proposiciones, p. ejem., disyuntivas
(o esto, o lo otro), causales (esta porque la otra), adversativa (no esto, sino lo otro) y
condicionales (si esto, lo otro). Se opera sobre las proposiciones.
Razonamiento hipotético-deductivo: las proposiciones constituyen hipótesis que se someten a
prueba y se veri can o no, y que son una posibilidad entre muchas. Para ello se necesita:
- La lógica de las clases y de relaciones (ya dominada en el estadio de las operaciones

concretas)
- La lógica de las proposiciones y las conectivas lógicas
Control sistemático de variables: para someter a prueba las hipótesis es preciso
sistemáticamente mantener constantes todos los factores de un problema y variar sólo uno (base
del método cientí co, ejemplo del péndulo). En el estadio de las operaciones concretas:
- No se hace el control de variables sino que se modi ca más de un factor a la vez (método
ensayo-error). Ejemplo de práctica de clase, algunos empezaron con el método, el
pensamiento formal y luego cambiaron de estrategia.
- Se modi can algunos factores, pero no todos, sin llegar a comprobar el factor responsable.
Se logra aquí el dominio de los esquemas operacionales formales como la combinatoria,
proporciones, noción de correlación (las correlaciones, por ejemplo la del apego con los
padres y con la pareja en el futuro) etc. Piaget tiene problema de desfase, porque un niño puede
aprender una tarea concreta antes de la edad que establece el autor. Sin embargo a ojos del
aprendizaje general llevaba razón.
Las tareas operatorias formales
Piaget utiliza tareas diseñadas para evaluar si se dan las características del pensamiento formal
(primero hasta los 15 años y luego hasta los 20 años). Para Piaget todas las tareas deben
57
fi
fi
fi
fi
resolverse cuando se alcanza se estadio, dado que implican la aplicación del pensamiento formal.
Como los demás estadios, el del pensamiento formal posee una estructura de conjunto que, una
vez desarrollada, permite su aplicación a diversos problemas. Existen dos tareas clásicas: la
combinatoria y las proporciones.
Las operaciones combinatorias: son un procedimiento para combinar de un modo sistemático
los elementos (objetos o proposiciones) de todas las formas posibles. Permite al adolescente
entender y usar nociones matemáticas como comunicaciones permutaciones y variaciones.
Evolución:
- Operaciones concretas: combinaciones incompletas por azar o ensayo y error. Sin emplear
un procedimiento.
- Etapa intermedia: hacen las combinaciones con cierto grado de sistematicidad pero no
agotan todas las combinaciones posibles
- Pensamiento formal: método sistemático, logran todas las comunicaciones
Piaget piensa que la combinación lógica, al igual que otros esquemas operatorios, se construye
sobe la acción pero se necesita una estructura que posea ciertas leyes, es decir se necesita una
mente que contemple las leyes generales. Ejemplo: 60 chas de seis colores distintos (10 de
cada color). Se pide que se realicen todas las combinaciones de 3 elementos. Dos condiciones:
1. No se puede repetir el mismo color en el mismo trío. 2.Dos tríos son iguales si están formados
por los mismos elementos, sin importar el orden. Existen 20 combinaciones posibles y el método
que más abunda es el de empezar con un color y luego el siguiente y el siguiente… El método
sistemático.
Para evaluar el nivel de resolución hay que jarse en el método seguido y el número de tríos
realizados.
Las proporciones: consiste en comprender que x/y = x’/y’ con tal que x·y’=x’·y. Una de las cosas
básicas que se dan en primaria son las fracciones. Que suelen ser difíciles de entender para los
niños. Lo que se hace es darles la tarea de la balanza. Se trata de aplicar la relación
proporcional entre distancia y peso en una tarea de equilibrio (balanza) en la que hay que
58
fi
fi
compensar peso y distancia. Si el producto de peso y distancia es el mismo habrá equilibrio, si
no bajará el brazo del producto mayor.  
Evolución del esquema de las proporciones. A los 5 o 6 años no se tiene conservación del
peso. No logran equilibrio, añaden peso a ambos lados, no son sistemáticos. Etapas:
- 1ª etapa: Abarca desde los 7 a los 9 años, no consigue la coordinación de los pesos y las
distancias. Método ensayo-error, intuye la relación peso/distancia.
- 2ª etapa: Abarca desde los 10 a los 12 años, van descubriendo la ley del equilibrio, las
relaciones, pero sólo a nivel cualitativo, sin poder precisar relaciones cuantitativas.
- 3ª etapa: A partir de los 12 años, se consigue conocer relación cuantitativa, se equilibra

cuando el producto del peso por la distancia es igual a los dos lados: P.D=P’.D’ o P’/D’=P’/D.
Evolución del esquema de las proporciones: Después de Piaget, todos los autores, como los
del PI y tal, se pusieron a replicar como locos la teoría de dicho autor. Siegler (1976, 1978) analizó
la resolución de estas tareas prestando atención en cambios en los modos procesar información.
Descubre que los sujetos usan 4 estrategias principales:
- Estrategia 1: sólo se consideran los pesos
- Estrategia 2: se consideran los pesos y la distancia
- Estrategia 3: incorpora las decisiones anteriores e incorpora otra: hacen compensaciones

cualitativas entre el peso y la distancia, pero confusión cuando se plantea el problema un lado
con más peso y otro con mayor distancia, ¿qué ocurre?
- Estrategia 4: se construye a partir de la anterior. Ya se usa la proporción cuantitativa (peso por

distancia, producto cruzado).
59
Críticas o alternativas de la Teoría del Pensamiento Formal de Piaget.
Universalidad del pensamiento formal: Los resultados de Piaget sólo se dan en el 50% de la
población en los estudios de réplica. Piaget alarga el período de 11/12 ->14/15 a 15-> 20 (años).
También reconoce el efecto de la escolarización y de la especialización en determinadas
materias.
La estructura de conjunto: No todas las tareas formales se resuelven con la misma facilidad. Si
subyace la misma estructura deberían requerir la misma competencia y la actuación sería la
misma. Piaget alega factores como experiencia, intereses, especialización, etc. y lo plantea como
un problema no de competencia, sino de actuación. Estudios posteriores muestran que las
operaciones requeridas en las tareas de combinatoria son más sencillas que la de las
proporciones (balanza). También se demuestra el efecto de los conocimientos previos en la
aplicación del pensamiento formal a determinadas tareas. Si bien se cuestiona la idea de
estructura de conjunto, se acepta que el pensamiento formal se caracterice por una mayor
posibilidad de re exión y abstracción que el pensamiento operacional concreto.
Pensamiento postformal: Para Piaget el máximo desarrollo cognitivo culmina en la adolescencia
con el pensamiento formal. Otros autores, como Riegel, plantean una inteligencia adulta
postformal, es decir, un pensamiento menos formal, menos abstracto y absoluto, sirve para
adaptarnos a la vida real. Se trata de un pensamiento dialéctico, implica la aceptación de las
contradicciones, es un pensamiento más exible y creativo. Se parte de una tesis (proposición) se
considera la antítesis (proposición opuesta) y se llega a la síntesis (reconciliación de diversas tesis
para crear una nueva).
60
fl
fl
Tema 3: Métodos de estudio en Psicología del Desarrollo
Métodos de estudio en Psicología del Desarrollo
El concepto tradicional de las habilidades perceptivas de los bebés es muy pobre, probablemente
porque se asemejaba la percepción al desarrollo motor y por la tradición imperante de la
psicología del aprendizaje (para el desarrollo de cualquier habilidad es preciso un período de
aprendizaje).
Los métodos de investigación dentro de este campo es muy difícil dado que los adultos tienen
capacidad de contestar y hablar sobre lo que se le pregunta, pero los niños no. Dichos métodos
fueron primero, las observaciones sencillas de comportamientos y atención del bebé.
Actualmente, tras diversos avances existen nuevas medidas y técnicas que permiten obtener
datos más exactos y ables.
La investigación evolutiva hace uso de las diferentes posibilidades meteorológicas que nos brinda
el método cientí co (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental). En general, el
estudio de la cognición se enfrenta con di cultades especiales debido a su carácter interno y por
tanto no susceptible de observación directa.
Particularmente, es problemático en investigación evolutiva, las características de los niños, es
decir, los problemas de expresión y comprensión lingüística, menos conscientes de sus procesos
de pensamiento, como antes se ha comentado. La limitación de los procedimientos
metodológicos que pueden utilizarse, son las adaptaciones de los procedimientos disponibles.
Las di cultades esenciales que plantea el estudio del cambio evolutivo radican en algo muy
sencillo, que el objeto de estudio no es un estado sino un proceso.
En este sentido en el que tradicionalmente se ha enfatizado en nuestro campo la necesidad de
aproximaciones auténticamente genéticas al estudio del desarrollo. No interesa tanto lo que se va
formando sino sobre todo cómo se está formando, esto es, el proceso de transformación. Las
preocupaciones auténticamente genéticas, evolutivas, están ya presentes en el método clínico
piagetiano y en los estudios de Vygotsky.
61
fi
fi
fi
fi


Los esquemas, métodos y técnicas en el estudio del desarrollo cognitivo se resumen en lo
siguiente:
- Técnicas observacionales: observación directa, cuestionarios y tests, entrevistas, método

clínico piagetiano y métodos introspectivos.
- Técnicas experimentales:
* Técnicas basadas en el aprendizaje: habituación-desahituación, preferencia,
condicionamiento clásico u operante
* Métodos cronométricos: tasa aciertos-errores y análisis de tareas
* Análisis de movimientos oculares
- Otras técnicas: medidas psico siológicas (también se consideran experimentales OJO) son
registros de potenciales evocados y técnicas de neuroimagen. Las técnicas de simulación y
análisis microgenético (Vygotsky).
Técnicas observacionales.
La observación directa: Es un método de recogida de información relativamente directo y
natural. Tiene un papel realmente importante en el estudio del desarrollo cognitivo Puede
utilizarse como una técnica de recogida de información en el contexto de una aproximación
experimental. Su uso no es aconsejable como metodología única y principal: descripción del
desarrollo pero no explicación. Tiene riesgo de no ser todo lo objetiva y válida que la metodología
cientí ca demanda. Existe la necesidad de garantías de abilidad y validez: controles tanto en el
registro como en la categorización en interpretación de los datos: escalas de observación
sistemas de categorías, nuevas tecnologías, abilidad interjueces…
Cuestionarios y tests: (de aquí no va a preguntar pero hay que saberlo) Su nalidad es
obtener mayores garantías de objetividad. Se da la observación en situaciones arti ciales, se pide
al niño que responda a un conjunto de preguntas o que realice determinadas tareas. Hay una
serie de requisitos para asegurar la abilidad de los datos. Son procedimientos muy utilizados en
la Psicología Evolutiva para determinar el nivel de desarrollo de los niños, especialmente a través
de las llamadas “escalas de desarrollo”.
62
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
Cuando el objetivo no es la mesa clasi cación y diagnóstico, sino la explicación, los tests
presentan limitaciones importantes (información, preguntas y respuestas estereotipadas,
problemas de comprensión…)
Dentro de las técnicas observacionales existen aspectos que contribuyen a la abilidad de
cuestionarios y tests:
- Plantear las mismas preguntas o tareas a todos los sujetos, en el mismo orden y con opciones
de respuesta cerradas.
- Administrar las pruebas en idénticas condiciones para todos los niños, tanto si se aplican de
manera colectiva como individua. I
- nterpretar los datos mediante la comparación con los resultados obtenidos por una muestra de
personas de similares características al niño que está siendo estudiado, lo cual implica una
previa normalización y tipi cación delas respuestas.
La entrevista
Como en la observación directa, el grado en que se puede proporcionar información válida y
able depende de los controles metodológicos. Las verbalizaciones del propio sujeto sobre sus
procesos cognitivos, por ejemplo, las di cultades del niño para comunicar su pensamiento.
Piaget hizo de la entrevista un método sistemático para indagar las representaciones, los
conocimientos y los procesos de pensamiento que siguen los niños al enfrentarse con tareas de
diverso tipo.
Método clínico piagetiano (método crítico)
Su objetivo es el de realizar un seguimiento del pensamiento que el niño va teniendo durante la
realización de una tarea sin interferirlo: papel activo y pasivo a la vez del investigador. Pero el
investigador debe realizar contrasugerencias, preguntar el porqué de las respuestas y enfrentar al
niño ante sus propias contradicciones. Es decir, se trata de controlar que las respuestas dadas
por el niño se relacionen con sus creencias espontáneas y no hayan sido inducidas por el propio
investigador. La clasi cación metodológica es difícil: observación y experimentación.
63
fi
fi
fi
fi
fi
fi
Métodos introspectivos
Consiste en pedir a una persona que vaya verbalizando el proceso de pensamiento que sigue en
una tarea. Tipos:
- auto-observación introspectiva (tarea nalizada)
- auto- observación retrospectiva (descripción de la experiencia pasada más o menos remota)
- pensamiento en voz alta (el sujeto expresa lo que va pensando y haciendo mientras resuelve la
tarea).
Limitaciones: exactitud de los datos (especialmente con niños), procesos inconscientes que no
pueden autoobservarse. Procedimiento válido como fuente de información en algunos casos y
bajo ciertas condiciones, contenidos inaccesibles por otros procedimientos.
Técnicas experimentales
Técnicas basadas en el aprendizaje: Son las que más vamos a ver en la asignatura.
- Paradigma de la habituación: dejar de reaccionar ante estímulos que se repiten de forma

sistemática, se aburre, la respuesta de adaptación, omitir la respuesta ante los estímulos
predecibles (habituación) / Variaciones del estímulo: deshabituación. Es muy usado en el
estudio del desarrollo de percepción visual, adquisición del lenguaje. Aquí se le cambia el
estímulo y se recupera, se vuelve a habituar.
- Paradigma de preferencias: Hay que presentar al bebé dos estímulos y se registra la atención
que presta a cada uno de los estímulos. Si a lo largo de varios ensayos el niño mira
sistemáticamente durante más tiempo a uno de los dos, se puede inferir: primero que ha
discriminado entre los estímulos, y segundo que las características del estímulo al que mira
preferentemente captan más su atención.
- Condicionamiento clásico y operante: Las técnicas de condicionamiento se basan en el

aprendizaje que realizan los organismos a partir de una asociación entre un estímulo y una
señal, y en el caso del condicionamiento operante, entre una respuesta y sus consecuencias.
Necesidad de elegir una conducta a condicionar que esté dentro del repertorio de conductas
del bebé (ej. succión) y asociarla a un determinado estímulo. La lógica de la interpretación es la
misma que en los paradigmas anteriores.
64
fi
- Métodos cronométricos: Se basan en el tiempo de reacción (tiempo que transcurre entre
presentación del estímulo y emisión de la respuesta) como una variable mesurable, y como
indicador de los procesos que ocurren en ese intervalo de tiempo. “Cronometría mental”, o
medición de la duración de los procesos psicológicos.
- Tasa de aciertos (o de errores): se ha utilizado para contrastar modelos precisos de

comprensión e los procesos, paradigma del procesamiento de la información. El objetivo es
averiguar cuáles son los componentes cognitivos que subyacen a la ejecución en una
determinada tarea. Ejemplo: evaluación de reglas (Siegler): estudio de los cambios evolutivos
en las estrategias de resolución de las tareas piagetianas.
Análisis de movimientos oculares
Dispositivos (gafas) conectados a un ordenador, que registra los movimientos de los ojos cuando
están explorando un estímulo visual. EL supuesto básico que ampara esta prueba es que lo que
el ojo mira es también lo que la mente atiende. Se ha utilizado para estudiar procesos de muy
distinta naturaleza en el campo del desarrollo, aplicándose como un procedimiento de medida
dentro de un paradigma más general, el de preferencia. Las estimatizaciones conductuales muy
precisas sobre qué es lo que capta la atención de los niños, cuánto tiempo la mantienen, lo que
permite también hacer inferencias sobre cuáles son sus pensamientos. Con el n de obtener
información convergente, estos datos conductuales se suelen complementar con registros de
algunos cambios psico siológicos paralelos.
Técnicas psico siológicas
Las bases neurobiológicas de la cognición se recogen en la neurociencia cognitiva. La idea
general es que todo proceso cognitivo depende de la actividad de zonas del cerebro y que la
medida de los cambios locales que se producen en la actividad neuronal, puede emplearse para
determinar las áreas cerebrales implicadas en la realización de determinada tarea cognitiva.
Dentro de los procedimientos más importantes:
- Registros de potenciales evocados: registrar la respuesta eléctrica de áreas cerebrales ante

una estimulación mediante electrodos colocados en la cabeza.
65
fi
fi
fi
- Técnicas de neuroimagen: Dos técnicas: Tomografía de emisión de positrones (PET) re eja
los incrementos del ujo sanguíneo y resonancia magnética (RM) registra cambios oxigenación
de la sangre.
66

fl
fl
Tema 4: El desarrollo de la percepción y la atención
La investigación sobre el desarrollo perceptivo.
Dentro de las habilidades básicas con las que el bebé humano viene “equipado”, encontramos la
exploración de capacidades perceptivas tempranas. Estas ayudan al debate entre innatistas y
empiristas en el campo experimental. Decir innato no implica apelar a que toda la conducta esté
regulada por genes especí cos. Es la diferencia entre lo que tienes y podrías tener, lo que se
hereda es el ADN pero depende del ambiente que se desarrolle o no. La diferencia entre genético
e innato es que lo innato es lo que se tiene en el momento del nacimiento y lo genético está pero
puede manifestarse o no. Se trata de planes generales de carácter endógeno que se despliegan
en un proceso epigenético. Se produce una división entre cientí cos cognitivos:
- Los niños nacen con módulos innatos, que permiten ejecutar funciones especí cas,
conocimiento del objeto, reconociendo de rostros, comprensión lingüística…
- Emergentistas, la especialización es un producto emergente que depende no sólo de las

capacidades que el bebé trae de “serie” sino de la propia actividad infantil.
El desarrollo de la percepción visual
Recién nacidos: pueden seguir con la mirada un estímulo si se desplaza lentamente ante su
campo visual, pueden distinguir contrastes y colores pero la visión tiene que madurar, tanto los
ojos como las estructuras cerebrales, y no llegan a distinguir objetos con claridad. También
conducta defensiva (cierra ojos, retira cabeza y levanta manos).
Durante el primer trimestre: se produce un ajuste del cristalino y convergencia ocular, tiene
mayo nitidez a más de 20 centímetros, se mejora la agudeza visual y la percepción de
profundidad y tridimensional. La sensibilidad al contraste aumenta a la de un tablero de ajedrez
entre el primer mes y 2-3 meses. La exploración visual progresivamente mas completa comienza
en el primer mes, se desarrollan zonas altas de contraste, con dos meses comienza la
exploración visual más sistemática, ordenada y compleja, y se concentra en partes internas del
rostro.
67
fi
fi

fi
La acomodación visual es la capacidad de enfocar. Los bebés enfocan desde los primeros días
de vida, los recién nacidos a menos de 20 centímetros.
La agudeza visual es la capacidad del ojo para percibir detalles. Los recién nacidos perciben
pocos detalles, estos incrementan a las semanas de vida, a los 4 años ha llegado el nivel de un
adulto.
La sensibilidad al contraste se produce en el experimento de la pantalla, aparecen barras
negras primero muy nas y progresivamente más gruesas. Los bebés miran cuando el contraste
les permite visualizarlas. Con un mes, no perciben las nas. Con 6 meses se produce una gran
mejoría y el nivel aumenta hasta ser similar al del adulto.
Entre el tercer y el sexto mes: se producen mejoras en la agudeza, la percepción de
profundidad, el seguimiento de objetos… En torno a los cuatro meses, los colores se perciben
enmarcados en categorías. A los seis meses las capacidades visuales son muy próximas a las de
los adultos.
En el segundo semestre: la percepción de objetos como totalidades signi cativas y no como
mera suma de diferentes elementos. Los niños comienzan a diferenciar los rostros que expresan
alegría, tristeza, enfado, sorpresa… desde los 3-4 meses diferencian emociones marcadas, una
cara triste diciendo cosas positivas les llama muchísimo la atención. La percepción de
profundidad y evitación del vacío se experimenta en torno a los 8-9 meses. La capacidad de
abstracciones perceptivas se desarrolla a partir de los 9 meses. Los bebés re eren dispositivos
con gura en posición convencional. Tienen innato el sistema visual pero tienen que estimularlo a
través del ambiente.
Son numerosos los estudios en beb s sobre la percepci n de objetos como unidades separadas
en situaciones en las que dos objetos se encuentran juntos o uno tapa parcialmente a otro.
Spelke (1988,1990) de ende la existencia, tanto en los adultos como en los beb s, de principios
(ligaz n, rigidez, cohesi n e imposibilidad de acci n a distancia) que gu an el an lisis perceptivo
ante la presentaci n de un objeto. Estos principios se fundamentan en experimentos de
68
fi
ó
ó
fi
fi
ó
é
ó
fi
ó
í
fi
fi
é
á
situaciones imposibles que los beb s pre eren (se interpreta como sorpresa). El que se trate o no
de principios innatos todav a es cuesti n de debate.
La constancia de la forma, el tamaño y la posición (saber la conclusión y relacionar con el
nombre, no va a preguntar datos exactos)
Experimento Slater y Morrison (1985) con recién nacidos:

- Mismo objeto con diferentes grados de inclinación
- Mismo objeto con nueva inclinación y nuevo objeto
Preferencia: miraban al nuevo objeto
Suposición/conclusión: se mantiene el concepto de objeto a pesar de las transformaciones retinianas.

Experimento Slater, Mattock y Brown (1990) con recién nacidos:
- Presentación de un objeto repetidamente a diferentes distancias (diferentes tama os en la imagen
retiniana).
- Mismo objeto y nuevo objeto de diferente tama o a nuevas distancias, pero que coincid an en el
campo visual de los beb s.
Preferencia: miraban más al nuevo objeto
Conclusión: la percepción de la distancia es independiente de la experiencia visual previa (recién

nacidos)
Experimento Kellman (1993) con niños de 2 y 4 meses de edad:
- Presentan dos objetos a niños sentados en una silla que se mueve: un objeto se mueve a la vez (efecto
subjetivo de no desplazamiento), el otro objeto no se mueve.
Preferencia: los bebés de 4 meses miraban más al objeto que se movía (a pesar del efecto subjetivo): os
de dos años sólo en algunas condiciones.
Conclusión: perciben la distancia y la posición constante del objeto estático.
Estos resultados contradicen una amplia gama de teorías que sostienen que se aprende a
percibir la distancia a la que se encuentran los objetos mediante la experiencia.
La unidad de objeto
Experimento Kellman y Spelke (1983) con niños de 4 meses de edad:

- Barra que se mueve detrás de un objeto que la oculta parcialmente
- Dos estímulos distintos: barra entera VS dos trozos de barra perfectamente alineados
Preferencia/deshabituación (mirarán más el chocante): los bebés de 4 meses miraban más la barra
partida
suposición/conclusión: son capaces de construir una barra completa

Réplica: Experimento Johnson y Náñez (1995) similar al de Kellman y Spelke con niños de 2 y 4
meses de edad:
- Con 4 meses: resultados similares (se sorprenden, ya que han inferido la barra completa)
- Neonatos: pre eren la barra completa (perciben la barra detrás de la caja como si fueran dos piezas
separadas)
- 2 meses: no han preferencia (medio camino)
Conclusión: la percepción de la unidad de objeto emergía entre los 2 y 4 meses (proceso madurativo de
los bebés)
69
fi
é
í
é
ó
fi
ñ
ñ
í
Nueva réplica: Experimento Johnson y Aslin (1995) similar a los anteriores pero variaban la
cantidad de la barra oculta (del 41% al 26%).
- Hipótesis: Si se mostraba mayor cantidad de barra la comprensión aumentaría (hasta con 2 meses)
- Los resultados abalaron la hipótesis: los bebés de dos meses miraron más tiempo también la barra
partida.
Conclusión: la percepción de la unidad de objeto también era percibida por los bebés de 2 meses.
Nuevos hallazgos de Johnson y Aslin (1996): la percepción de la unidad de objeto depende de más
rasgos visuales: el movimiento simultáneo de las dos partes visibles, el alineamiento, textura del fondo, el
tamaño del objeto que se interpone, etc.
Experimentos de Xu y Carey (1996): objetos distintos que se ocultan tras dos o una pantalla:
identidad numérica (bebes de 4 meses, 10 meses y 12 meses)
- Presentación de dos objetos iguales (dos pantallas) o distintos (una pantalla) que se mueven: entran y
salen tras una pantalla. Finalmente los dos objetos se ocultan tras la pantalla.
- Resultado esperado: se levanta la pantalla y están los dos objetos tras la pantalla
- Resultado inesperado: sólo hay un objeto tras la pantalla (se ocultaron los dos)
Preferencia: miraban más el resultado inesperado (4 y 12)
Conclusiones: los niños de 4 meses se dan cuenta de que tiene que haber dos objetos numéricamente
distintos (situación mismo objeto, dos pantallas); los de 10 meses no son capaces de representarse dos
objetos diferentes como numéricamente distintos. Los de 12 meses sí.
La competencia y la actuación
Los niños se muestran en unas ocasiones competentes y en otras no. Por ejemplo, en la tarea de
Piaget, el error típico (Tarea A - No B). Los mismos niños que fracasan en la tarea miran más
tiempo el suceso imposible, cuando no actúan (meros observadores). Spelke y Newport
defendían que las anomalías se explican por las diferencias entre competencia y actuación.
Esto se trabaja en el paradigma de la violación de ls expectativas: Test de Baillargeon (1994),
conocimientos físicos.
VÍDEO BABY HUMAN
Spelke habla de las restricciones en los bebés en la percepción de objetos, por ejemplo, en
continuidad, solidez, gravedad e inercia. Por otro lado Munakata (2001) ante la incongruencia
entre los resultados de Piaget y los de los nuevos estudios, propone el estudio de los procesos:
- Graduales, resultado de complejos procesos dinámicos.
- La organización y el desarrollo de los procesos surgen de las interacciones entre los múltiples
factores dentro del sistema.
70
 
Thelen y Smith proponen que la teoría de Piaget se ajusta a la secuencia del desarrollo en
general, pero fracasa en captar la complejidad de los detalles. Rechazan las ideas innatistas con
las del Spelke. Apuesta por la emergencia. Por otro lado aparece Richardson con sus críticas a
la metodología.
Percepción de guras ilusorias
Experimentos de Bertenthal y cols:
Bebés de 5 y 7 meses. Los más pequeños no perciben las guras ilusorias.
Relación entre acción y percepción
Investigaciones contemporáneas sobre desarrollo motor se centran en procesos perceptivos-
motores y como cambian en el tiempo: Perspectivas sistémicas y dinámicas, con uencia de
muchos factores que se organizan dinámicamente. El desarrollo motor es in uido por la
maduración del Sistema Nervioso Central, las posibilidades de movimiento del cuerpo, la
experiencia, ña posibilidad de representación. Gibson, a rmaba que podemos percibir porque
nos movemos, pero podemos movernos porque percibimos.
71
fi
fi
fi
fl
fl
Las variaciones de pauta de crianza afectan al desarrollo motor: herencia (nociones generales de
cambio) / experiencia (precisa la secuencia de los hitos del desarrollo y el ritmo).
La teoría de la diferenciación de Gibson
Esta teoría a rma que el mundo perceptivo cambia constantemente, el desarrollo perceptivo
tiende a identi car rasgos o propiedades invariantes en el ambiente. Durante el inicio del
desarrollo, la información apodar pero progresivamente se van diferenciando cualidades
sensoriales especí cas de cada modalidad. Esto ocurre en torno a 6 meses.
A ordance: se trata de oportunidades de acción. Por ejemplo la emergencia de la actividad
exploratoria manual, o la emergencia de la locomoción bípeda. Esto consta de 3 fases:
- 0-4 meses: atención campo visual inmediato: extracción invariantes.
- 5-8/9 meses: exploración manual de los objetos, agudeza visual, se intensi ca exploración
intersensorial, objetos en movimiento/estáticos
- 8o o 9o mes: la locomoción permite mayor exploración.
Coincidencias y diferencias entre Gibson y Piaget: la coincidencia principal es que el niño es un
agente activo en el ambiente Las diferencias son las siguientes pero cabe destacar que la
principal incumbe a las habilidades del recién nacido.
72
ff
fi
fi
fi
fi
El movimiento independiente y la percepción de profundidad
La noción de profundidad consiste en la evitación conductual de la profundidad, es difícil la
exploración con el experimento del “abismo visual” (Gibson y Walk, 1960). A los 2 meses de
edad los bebés parecen apreciar la diferencia entre lo profundo-no profundo (cambio tasa
cardiaca, más lenta). En torno a los 7 meses surge el cambio del interés al miedo (aceleración
cardiaca). La reacción de miedo ante la profundidad está más relacionada con la experiencia de
gateo que con la edad. Vídeo baby human “caminar” minuto 21
Distinción de la percepción persona/objeto
Spelke y Legerstee, a los dos meses de edad los bebés tratan a las personas como objetos
sociales, sonriendo, vocalizando, imitando; los objetos son trataos de otro modo, los miran o
manipulan. Ambos autores sostienen que los niños están dotados de un “sistema de conocimiento”
por el que diferencian entre cosas vivas y no vivas.
Existen ciertas controversias respecto a esto, ¿Estos hechos no podrían explicarse por las
distintas formas de respuesta que “emanan” de estas dos clases de objetos, más que de un tipo
especial de conocimiento (innato) acerca de ellos?
La percepción del rostro humano
Frantz encuentra la preferencia del neonato por caras humanas frente a estímulos de
complejidad similar. Por otro lado, Dannemillar y Stephen no encuentran preferencia del
neonato por caras frente a estímulos de similar complejidad. Cabe la posibilidad de que
se dieran problemas en estudios anteriores por la falta de control de los estímalos no
equiparables en contraste, luminosidad… No hay acuerdo en si el reconocimiento del
rostro humano es una tendencia innata en el neonato o no. Hasta los 2 meses no se produce
la inspección de los rasgos internos del modelo (caras e imágenes), antes sólo los límites, el
contorno. Cuando los experimentos se hacen con caras reales la exploración es mejor. Lo
primero que se explora son los ojos, después se añaden nariz y boca. Antes de los 2 meses no
73
distinguen entre un rostro humano desorganizado y organizado (no preferencias). 3 meses:
pre eren información organizada.
Cabe destacar que esa sensibilidad facilita las primeras relaciones sociales. En torno al 3/5 mes
es capaz de discriminar caras. Distinguen entre rostro de su madre y de un extraño: miran más
tiempo la cara desconocida (habituación). Vídeo baby human “pensar” minuto 7
Desarrollo de la percepción auditiva
Funcionamiento del sistema auditivo semanas antes del nacimiento. Audición intrauterina: no
perciben todos los sonidos, sólo los de intensidad alta y frecuencias inferiores a 1000 Hz. Los
recién nacidos son capaces de hacer discriminaciones auditivas, tienen preferencia por la voz
humana, discriminación de contrastes fonológicos “va-ba”, inicialmente es más contrastiva que
la de los hablantes, tienen preferencia características prosódicas propia lengua. Tienen
preferencia por la voz materna y no la paterna entre otras voces femeninas y masculinas. Su
forma de exploración del entorno consiste en localizar las fuentes de sonido (giran cabeza
izquierda-derecha). Aproximadamente a los 3 meses son capaces de distinguir el tono emocional
de las expresiones.
Desarrollo del tacto, olfato y gusto
Existen sensibilidades también presentes desde el nacimiento (desarrollo intrauterino), aunque
con necesidad de perfeccionamiento.
- Tacto. Muchos re ejos neonatales dependen de la sensibilidad táctil; también sensibilidad al

dolor (golpes, pinchazos), cambios temperatura, caricias, etc. desde nacimiento.
- Olfato. Reacciones de agrado y desagrado en los recién nacidos, creciente preferencia por el
olor del cuerpo de la madre (antes de las dos semanas preferencia por gasa usada por una
mujer amamantando, a partir dos semanas preferencia propia madre).
74
fi
fl
- Gusto. desde el nacimiento hay sensibilidad a diferentes sabores, mostrando agrado (dulce) y
desagrado (amargo), capacidad para desarrollar preferencias condicionadas, predisposición
hacia comidas típicas de su familia o cultura (sabor leche materna).
Desarrollo de la percepción intermodal
Se produce la percepción de distintas fuentes perceptivas como un todo coordinado, de forma
uniforme. Piaget defendía que la coordinación intersensorial se producía después de meses de
experiencia sensoriomotora. Los datos más recientes sobre ese hablan de que nacemos con
habilidades que facilitan la percepción intermodal vista-oído (giro cabeza fuente sonido recién
nacidos) y vista- tacto (experimento bebés 1 mes con chupete liso/rugoso).
Los bebés de 4 meses pre eren información sincronizada entre imagen y sonido correspondiente
(golpes tambor/muñeco y voz/persona, habla/movimientos bucofaciales correspondientes), a los
6 meses reconocimiento objetos explorados con manos.
La atención temprana
Se habla de las preferencias atencionales desde el acimiento, colores, contrastes… Se observa la
preferencia de objetos en movimiento que estáticos, estímulos novedosos (de modo moderado y
adaptado al procesamiento).
El concepto de atención cautiva consiste en que el bebé se siente irremediablemente atraído
por estímulos con rasgos que llaman su atención. El rostro humano + voz+ olor + tacto +
movimiento: reúne todas las características para atrapar la atención del bebé.
El concepto de atención voluntaria consiste en la maduración, la experiencia y el aprendizaje,
hacen que la atención del bebé va a depender más de las características del sujeto que de las de
los estímulos.
75
fi
Perspectiva de la neurociencia cognitiva
Los recién nacidos, dentro de una misma región del cerebro poseen aspectos estructurales
jados, especi cados y otros no. Hay muy pocas representaciones preespeci cadas relacionadas
con la cognición superior, regiones corticales, por ejemplo: el reconocimiento facial o
procesamiento del lenguaje. Estas representaciones emergen de la interacción con el medio.
Un aspecto importante es que los tipos e representaciones que emergen están constreñidas por
3 aspectos:
- Acción de los circuitos subcorticales (preespeci cados)
- Las regularidades estadísticas latentes en el mundo
- La complejidad citoarquitectónica interna de la redes neuronales en las regiones corticales

evolutivamente recientes.
Todo esto se engloba en la paradoja de la plasticidad.
76
fi
fi
fi
fi
Tema 5. (1ª parte) Los antecedentes del lenguaje. Los inicios de la
comunicación.
Introducción
Partimos de los conocimientos previos ya adquiridos. Los conocimientos y teorías, los procesos
perceptivos y la metodología. Desde la perspectiva emergencias, lo principal es el mecanismo de
competencia.
Existe un conjunto de mecanismos de dominio general que fundamentan el lenguaje en la forma
del cuerpo humano, el cerebro y la sociedad.
Desde la perspectiva piagetiana del desarrollo el período sensoriomotor (4º subestadio 8-12
meses) encontramos la intencionalidad, la conservación del objeto, la imitación de nuevos
modelos y las pares no visibles del propio cuerpo.
Se han desarrollado nuevos métodos de estudio del desarrollo así como de la percepción del
habla.
Comunicación y lenguaje, de nición de conceptos
Lenguaje y comunicación NO son sinónimos. Las señales comunicativas animales como la
mirada, la expresión, las posturas o los gestos no son conductas lingüísticas, pero sí que se
consideran comunicativas. Sin embargo dentro de este grupo, con algunas conductas
comunicativas se genera controversia.
El bebé humano con 6-7 meses, emite sonidos y se comunica. Todavía no hay lenguaje, esto
hace un guiño a la perspectiva Vygostkyana.
La comunicación es el proceso de transmisión de información a través de sistemas de señales
y/o signos desarrollados para comunicarse, vocalizaciones, palabras, gestos…
77

fi
El lenguaje se de ne como la capacidad de comunicaci n o transmisi n de informaci n
mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales (convencionales, se combinan
mediante reglas). S lo humanos, se materializa en las lenguas. El habla es la lengua oral frente a
la escrita o signada.
Componentes del lenguaje
El lenguaje es un sistema muy complejo, integrado por distintos componentes o subsistemas. Su
dominio implica muchas habilidades muy distintas: sistema auditivo y visual, sistema nervioso
(cerebro, área auditiva, visual, motora… de la corteza cerebral). Sistemas de conocimientos o
representaciones (7 niveles estructurales), sistema articulatorio, coordinación neuromuscular y
respiratoria.
Dentro de los modelo emergentes, el lenguaje constituye un complejo proceso de adquisición y
aprendizaje. MacWhinnet, para el examen del lenguaje desde la teoría emergente realiza 4
pasos:
- Consideración del concepto darwiniano básico de desarrollo: proliferación competencia y

selección
78
fi
ó
ó
ó
ó
- Analiza cómo esta visión general afecta a mecanismos especí cos en el cuerpo, cerebro y
sociedad.
- Examina cómo funciona esa emergencia en los 7 niveles estructurales del lenguaje.
- Examina la evolución de los procesos neurolingüísticos a través del tiempo.
De nuevo dentro de los modelos emergentes el lenguaje implica la coordinación de estructuras
emergentes en 3 bloques que a si vez se dividen en 7 niveles estructurales:
- Bloque fonológico: fonología auditiva y fonología articulatoria
- Léxico-semántica
- Bloque gramática: morfología y sintaxis
- Bloque pragmática: modelos mentales y discurso
Desarrollo temprano de la comunicación 0-18 meses
Según los modelos cognitivos una conducta es verdaderamente comunicativa cuando hay
intencionalidad. Acciones comunicativas:
- Intencionadas: cuando tienen un propósito o nalidad.
- Intencionales: acerca de algo, tienen un contenido

Se realizan mediante signos (semióticas) con distintos grados de arbitrariedad (gestos deícticos,
palabras)
¿Cuando comienza la comunicación intencional?
En este tema existe cierta controversia, y es que desde el nacimiento, las conductas innatas,
emociones, llanto, sonidos vocálicos… no se consideran comunicativas ya que no hay
intencionalidad, se consideran conductas expresivas.
O cialmente se considera que aparece en torno a los 8 / 10 meses en el 4o subestadio, con la
coordinaci n de esquemas para obtener un n y el establecimiento del apego. Pero este avance
no es su ciente para hablar de comunicación. La comunicación es una acción entre dos o más
organismos, se destaca entonces la necesidad de interacción.
79
fi
fi
ó
fi
fi
fi
Un aspecto importante a tener en cuenta es que el bebé dispone de sistemas para expresar
estados desde el nacimiento y est rodeado de personas que interact an con l, lo
sobreinterpretan (ejemplo de madres diciendo que sus hijos hablan con esta edad).
Modelo funcional- interactivo o socioconstructuvista
Para estos modelos el requisito no es la intencionalidad. Sino la metáfora de la orquesta la cual
está muy implicada, esta dice que: no hay un int rprete individual, sino que distintas personas
intervienen de forma interdependiente, que la “m sica” no se puede separar del proceso de
interpretaci n y por último que no hay una “partitura” cerrada: perspectiva emergente y dinámica.
Se requiere de la partición de las habilidades cognitivas y sociales. Las predisposiciones innatas
de tipo perceptivo en los bebés.
Los primeros intercambios comunicativos
Aportaciones al bebé de recursos adaptativos para la comunicaci n desde el nacimiento: re ejos
(succi n, prensi n, etc.), conductas espec cas (llanto, sonrisa biol gica, etc.) y sistema
perceptivo (visual y auditivo), Emparejamiento rostro-voz, equipamiento para actuar y captar la
atenci n de los otros, por ejemplo, sensibilidad a las caras humanas, capacidad de audición en
su mayoría contrastes fonológicos, capacidad de expresiones faciales… Destaca la preferencia
de rostros humanos a otros estímulos.
Las hipótesis de la intersubjetividad primaria, los niños nacen con una motivación y una
sociabilidad latentes. Buscan el contacto social para compartir afecto y atención. La capacidad
de comunicarse se desarrolla, pero ya nacen preparados para expresar intenciones. Los motivos
por los que lo hacen tienen un componente innato, por otro lado las intenciones son la
elaboración de estos motivos a partir de la experiencia.
La intersubjetividad secundaria llega a lo 9-10 meses, se conoce como la “edad mágica”, el bebé
integra la interacción social y la acción dirigida a objetos.
80
ó
ó
ó
ó
á
í
fi
é
ú
ó
ó
ú
é
fl
La contribución del adulto
Desde el nacimiento el adulto sobreinterpreta el comportamiento del bebé y actúa atribuyendo
valor pragmático y social a sus expresiones tempranas (sonrisas, miradas, vocalizaciones,
atención…)
La coorientación viene cuando el adulto sigue la mirada del bebé denominando las cosas o los
atributos que parece mirar.
En cuanto a las vocalizaciones del bebé, el adulto se hace copartícipe de lo que parece
interesarle, es decir interpreta y hace conjeturas, dando lugar a situaciones comunicativas,
protoconversaciones.
Dentro de la función de ajuste al niño o andamiaje la adaptación de la conducta lingüística al
dirigirse a los niños, tanto en la forma (entonación exagerada, expresiones faciales, emisiones
breves…) como en sus contenidos (temas concretos, contextualizados): motherse.
Dentro de las características del estilo materno o motherese destacan:
- Hablan por ambos interlocutores (gran número de emisiones por minuto)
- Repite con frecuencia sus propias emisiones
- Empleo de expresiones para mantener o llamar la atención del niño
A partir del sexto mes la asimetr a evoluciona hacia situaciones cada vez m s sim tricas:
sentimiento de efectancia (4 meses), desarrollo de ciertas expectativas (aprendizaje de se ales
adultas que luego usar para compartir signi cados).
Es importante descartar que progresivamente las conductas infantiles aceptables como
comunicativas por parte de los adultos serán sólo vocalizaciones y gestos claramente
intencionales.
81
á
í
fi
á
é
ñ
Cinco fases en la comunicación prelingüística
1ª fase neonatal y 2º fase comunicación de afectos (2-3 meses)
- Primer mes: baja actividad en las interacciones con los adultos
- 2 meses: sonrisa social, mayor coordinación, no mueca
- Protoconversaciones, intercambios de tipo afectivo-expresivo, no hay intercambios de

información
3ª Fase, la mitad del primer año (6-7 meses), conductas anticipadoras
- Se comienza a dirigir m s la atenci n hacia objetos y ambiente.
- El adulto se los muestra, utiliza, se re ere a los objetos
- Inicio de las rutinas, en formatos de interacción (sin intención)
4ª Fase, el período de 8 a 12 meses el inicio de la conducta intencional.
En esta fase aparecen los formatos de atención conjunta, la búsqueda de la referencia social y el
esquema tiránico único (a los 12 meses aproximadamente).
Por otro lado aparecen los protoimperativos y los protodeclarativos
En resumen en esta fase aparecen:
- Triangulación de las relaciones niño-objeto-adulto
- Intersubjetividad secundaria
- Esquema triádrico único
- Base para que aparezcan protoimperativos y protodeclarativos
Índices de auténtica comunicación intencional:
- Protoimperativas: petici n de acci n, atenci n y objeto. Emplean a las personas para

conseguir objetos o acciones. El objeto es la meta. Se da en algunos animales.
- Protodeclarativas: emplean a los objetos para conseguir la atenci n de las persona. El objeto
es el medio de la comunicaci n. Comparten la atenci n de adulto sobre el objeto, provocan la
emisi n de denominaciones y declarativas por los adultos. Conducta problem tica en ni os
autistas.
82
ó
á
ó
ó
ó
ó
fi
ó
ó
ó
á
ñ
5ª fase: Per odo de 12 a 18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones
La mayoría de los ni os comienzan a realizar protoimperativos y protodeclarativos alrededor de
los 12 meses (pero pueden observarse a partir de los 9 o 10 meses). Parece que los
protoimperativos (m s simples, instrumentales) preceden a los protodeclarativos (mayor
complejidad). Preparan el terreno para los signi cados compartidos: las
primeras protopalabras, conviven con gestos simb licos o representacionales. Ejemplos:
movimientos del cuerpo (adi s, se alar), expresiones faciales acompa adas de “aumm”.
Concepto de formato: “Un formato supone una interacci n contingente entre al menos dos
partes actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada
miembro dependen de una anterior respuesta del otro” (Bruner, 1982)
Bruner: La evolución de las interacciones diádicas
Los formatos pueden ser de dos tipos:
La atención conjunta entre el adulto y el niño que comparten atención común hacia objetos.
La acción conjunta la comparten una acción sobre objetos, por ejemplo, dar y tomar.
Características de los formatos:
• Interacci n contingente entre las dos partes.
• Cada uno tiene un objetivo y procedimientos para lograrlo.
• Orden predecible, repeticiones frecuentes, permiten al ni o adelantarse.
• Se establecen se ales o cortes claros que indican n de la actividad.
• Se van haciendo m s variados y complejos
• Pueden tener una estructura jer rquica.
• Se van convencionalizando y socializ ndose, comunes a un entorno com n.
• El papel de los participantes va cambiando: al principio el adulto controla, relaci n asim trica,
pero se va haciendo m s sim trica.
• Andamiaje: adaptaci n del adulto al ni o para su aprendizaje.
83
ó
í
ñ
á
ñ
á
ó
á
ó
é
á
ñ
á
ñ
fi
ó
fi
ó
ñ
ñ
ú
ó
é
Bruner: el papel de la interacción en la adquisición del lenguaje
• Continuidad entre la comunicaci n preling stica y el lenguaje
• Importancia al papel que ejercen las interacciones comunicativas preling sticas en el proceso
de adquisici n del lenguaje.
• El adulto “ordena” la interacci n y as le ayuda a comprender.
• Los formatos proporcionan un contexto de interacci n predecible
que ayuda a interpretar lo que se est diciendo “aqu y ahora”.
• Los adultos se sit an en la zona de desarrollo pr ximo de los ni os, para contribuir la
adquisici n del lenguaje: ANDAMIAJE
• Motherese o estilo materno: lenguaje adulto adaptado a los ni os.
• SAAL (Motherese + formatos).: Sistema de Apoyo para la Adquisici n del Lenguaje (parodia del
DAL de Chomsky).
• El SAAL ayudar a al DAL
La evolución de los recursos comunicativos intencionales
Gesto de indicaci n:
• Funci n especial, compartir atenci n sobre un referente.
• Precursor del lenguaje, el ni o adquiere la idea de referencia. Situaciones comunicativas ricas y
estimulantes para adquisici n lenguaje.
• Caracter stico especie humana (en los primates s imperativos, pero no
referenciales, comunicativos).
Los gestos simb licos o referenciales evolucionan a medida que se desarrollan los recursos
orales. Fases:
• Poco frecuentes (apoyo a gestos de cticos o de indicaci n).
• Uso espont neo para referirse a sucesos, para objetos usa palabras.
• Van siendo sustituidos por palabras. Se sigue usando cuando la comunicaci n oral no se logra,
para expandir enunciados, para referirse a elementos para los que no se tienen palabras.
84
ó
ó
í
ó
á
í
ó
ó
ú
ó
ñ
ó
ó
ó
á
í
í
ü
í
ó
í
í
ó
ó
ñ
ñ
ó
ü
í
ó
Desarrollo temprano del lenguaje
• El proceso de adquisici n del lenguaje comienza mucho antes de emitir las primeras palabras.
• Atenci n temprana del lenguaje: base del aprendizaje ling stico posterior (Recordar percepción
de sonidos, habla, tema 4)
Fetos de 6 o 7 meses:
• Responden a los sonidos del exterior
• Met fora piscina: sonidos siol gicos (baja frecuencia), sonidos exteriores (altas frecuencias).
• Micr fonos intrauterinos.
Percepci n inicial del habla:
• Reci n nacidos: discriminaci n lengua materna. Discriminan informaci n suprasegmental o
pros dica (no detalles fon ticos). T cnicas de ltrado.
• Diferenciaci n de fonemas en beb s menores de 6-10 meses.
• 6-12 meses: p rdida habilidades discriminaci n temprana.
• Descubre caracter sticas fonot cticas de su lengua. Efecto im n.
Conclusiones:
• Importantes sesgos atencionales, naturales de nuestra especie. • Aprendizaje innatamente
guiado (Jusczyk, 1997)
Hacia las primeras palabras
• Complejidad identi caci n primeras palabras: segmentaci n del habla
• Los ni os utilizan informaci n perceptiva: primero pros dica y luego fon tica.
• Tienen “sensibilidad muy na hacia los patrones probabil sticos del ambiente”.
• Se aprovechan de las regularidades estad sticas de su lengua (principalmente fonol gicas y
pros dicas).
• Primeras palabras: uso muy frecuente en su contexto, cargadas de funcionalidad, se producen
de forma aislada.
AQUÍ AÑADÍ MUCHAS DIAPOSSS
85
ó
ó
ó
á
é
ó
ñ
ó
ó
é
í
fi
ó
ó
é
fi
fi
ó
ó
á
ó
é
é
í
fi
ó
ó
ü
í
í
ó
á
ó
é
ó
Tema 6: Desarrollo de la representación simbólica y el desarrollo
conceptual
Introducción
La representación simbólica es el tema esencial en el estudio del desarrollo de la cognición
humana, nos distingue de otras especies, además de unirlos entre sí en familias, comunidades y
otros grupos culturales.
Los símbolos permiten distanciarse de la experiencia concreta. También permiten considerar el
pasado, pensar en el futuro e imaginar acontecimientos imposibles. El objetivo nal es la
comunicación.
Cuando nos comunicamos con otros usando los sistemas compartidos, la representación
simbólica da la oportunidad de “unir las mentes” o “compartir intenciones”. El problema del
simbolismo es el siguiente, en la mente del que no se puede comunicar hay o no
representaciones mentales. Sí hay, procesan de otro modo pero procesan al nal. En lo visual las
personas sordas están más desarrolladas y viceversa.
El desarrollo conceptual está muy ligado al desarrollo representacional. Un debate importante
es el tipo de proceso involucrado y el tipo de representación que adoptan los “conceptos” para
ser utilizados por el pensamiento, (procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento, la
solución de problemas…)
La pregunta es cómo se construyen los conceptos, desde las primeras representaciones simples
a las m s estructuradas, para mostrar comportamientos inteligentes a lo largo del desarrollo.
86
á

fi
fi
El papel del lenguaje, la adquisición del conocimiento la instrucción, la atención selectiva y el
papel de los conceptos en el razonamiento.
El problema de la representación en el desarrollo
El formato de la representación NO es una copia de la realidad. La información que recibimos es
procesada, codi cada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Existen
propuestas de gran variedad de tipos de representaciones: sensoriomotoras, simbólicas,
subsimbólicas o distribuidas. La naturaleza de la representación es el tipo de información y el tipo
de procesamiento.
La división tradicional es el conocimiento declarativo (explícito o implícito) y procedimental
(implícito o inconsciente).
Piaget, decía que la representación es sensoriomotora y conceptual. Es importante conocer la
génesis y el desarrollo de la representación.
La representación es el modelo interno de la realidad. Funciones:
- Almacenaje de las experiencias pasadas
- Anticipación de experiencias futuras a través de la plani cación de la acción
- Coordinación de la experiencia y de la información del entorno para guiar la acción
Existen controversias teóricas, es decir, el tipo de representaciones que la mente construye,
origen, función o formato de tales representaciones.
Formato de la representación (división clásica)
- Conocimiento declarativo (procesamiento explícito, controlado)
- Conocimiento procedimental (procesamiento implícito)
Clasi cación de Piaget:
- Representación sensoriomotora
- Representación conceptual
87
fi
fi
fi
Desarrollo cognitivo = desarrollo de la representación
- Sólo comprendiendo como van elaborando los ni os la representaci n de mundo

comprenderemos la esencia misma del conocimiento: su g nesis y desarrollo.
- Poder explicativo para así comprender su comportamiento
Tipos de representación y relación con las teorías (importante)
Ausencia de representación: Representaciones Representaciones
la percepción y la teoría de simbólicas y subsimbólicas analógicas: los esquemas de
los sistemas dinámicos imagen

Gibson: la percepción directa Representaciones simbólicas: Modelo de Mandler:
el procesamiento de la enriquecimiento cognitivo a
información partir del análisis perceptivo
de las propiedades espacio-
temporales de los objetos y
acontecimientos del entorno

Thelen y Smith: teoría de los Representaciones distribuidas:
sistemas dinámicos los modelos conexionistas:
Son un paralelismo de cómo
se forma el cerebro y cómo
almacena representaciones.
Básicamente es la relación
entre cómo se forma y cómo
funciona. Las redes
neuronales son lo básico para
saber todo esto

La base de todas es la Gestalt. Sistemas híbridos de
La corriente del PI dice que se representación
procesa la información.
Mediante símbolos
88
ñ
é
ó
La representación en el desarrollo
Una alternativa es suponer que nuestra mente es capaz de crear representaciones de distinta
naturaleza en funci n del prop sito y naturaleza de la informaci n.
Las representaciones van evolucionando hacia formas progresivamente m s complejas a medida
que se avanza en el desarrollo (no lleva consigo la desaparici n de las otras, las incluye). La
mente no va borrando conceptos sino que se van integrando. Por ejemplo aprendemos que la
mesa de casa va dentro de la categoría de muebles. No borramos el concepto de mesa sino que
lo integramos.
Propuesta de Kintsch (1998): se organizan de acuerdo con una jerarqu a de abstracci n e
independencia con respecto al medio ambiente.
La representación en el desarrollo: Modelo de Kintsch (1998) (Importante)
Formas básicas Representaciones de la Imágenes mentales Representaciones

procedimentales y memoria episódica mentales
perceptivas
Dependientes de forma Abstractas sobre los Representaciones Narrativas orales no

directa del entorno acontecimientos del intencionales de abstractas
mundo carácter no verbal
Implican mecanismos Se crean para guiar la Origen sensoriomotor Lingüísticas abstractas
innatos de acción y anticipar dependientes de
procesamiento de la cambios en el medio sistemas de símbolos
información pero pueden como el lenguaje escrito,
ser modi cadas a través mapas, grá cos…
de la experiencia
Se almacenan en Basadas en la acción,
nuestra memoria con pero se utilizan de
consecuencia de un manera intencional por
aprendizaje incidental no ejemplo el lenguaje
intencional y dirigido corporal
hacia una meta
Información codi cada
lingüísticamente
89
fi
fi
fi
ó
ó
ó
ó
í
á
ó
Kintsch hablaba de que los niveles de la jerarquía se corresponden con su orden de aparición
tanto logenético como ontogenético. A medida que se asciende en la jerarquía representacional
encontramos:
- Mayor independencia del entorno
- Progresión hacia lo simbólico
- Aumento en el grado de conciencia y de intencionalidad
La génesis de la representación
Representación desde la acción: Piaget y Bruner (que viene de Vygotsky)
Piaget decía que de la representación sensoriomotora a la representación conceptual
Bruner decía que la representación como anticipación de la acción
- Representación enactiva (que son los esquemas de acción, que se le acerque el pecho de la.
Madre y mame), icónica y simbólica
- Medio cultural como agente (como viene de Vygotsky introduce el elemento principal de su
teoría). El medio social en el que está el niño intercede para generar las imágenes
Representación, modularidad y desarrollo
Fodor decía que la negación de la posibilidad de cambio conceptual como consecuencia del
aprendizaje. Rechaza el desarrollo. Su teoría decía que la mente esta modularizada, es un
procesamiento rápido, automático y una teoría muy radical sobre la modularización. Lo
importante de esta teoría es que infravalora el desarrollo debido a los módulos que explica.
Spelke y Tsivkin defendían una posición menos radical. Las representaciones en los módulos
interactúa en el desarrollo. Es importante de ellos el papel del lenguaje, porque es una
herramienta muy importante para desarrollar los módulos. Para ellos la mente se organiza en
módulos pero se va especializando en función a la interacción con el medio. Estos innatistas
de enden la modularización pero se va desarrollando siendo cada vez más complejos y más
abstractos.
Karmilo -Smith RR Repasar teoría
90
fi
fi
ff
Contenido de la representación: el conocimiento inicial del mundo poco

importante
El contenido de la representación hace referencia al conocimiento que tenemos sobre el mundo,
de los objetos y acontecimientos del entorno y sus relaciones. Numerosos aspectos, por ejemplo:
- Desarrollo de la representación espacial
- Desarrollo del concepto del número (seminario!!)
- Representación lingüística
El desarrollo de la representación espacial
Piaget.
Las representaciones espaciales se construyen a partir de la organización mental de las acciones.
Pasa de un marco de referencia egocéntrico a alocéntrico (externo).
Gibson.
Información perceptiva amodal, es decir no sería una construcci n en funci n de la experiencia,
sino el resultado directo de la percepci n sin mediaci n de procesos cognitivos.
Estudios innatistas.
Búsqueda de inicio de representación espacial temprana. Intentan averiguar qué capacidades
son totalmente innatas y cuáles aprendidas. Le interesan los estudios innatistas Chomsky es el
primero que vimos
- Orientación y localización de objetos en el espacio
- Importancia de la locomoción autónoma en la construcción de la representación espacial

(experimento del gateo)
- Comprensión de relaciones causalidad entre los objetos y acontecimientos del entorno:

implican comprensi n de las relaciones espaciales.
91
ó
ó
ó
ó
ó
Lenguaje y representación: los casos del espacio y el número
Todas las personas vamos con ciertas tendencias para desarrollar la representación espacial y
numérica. La cuestión esencial es si el lenguaje facilita la construcción de esas representaciones:
relatividad lingüística.
Las diferencias entre las distintas lenguas son indicativas de la in uencia de las representaciones
espaciales no verbales, o de que las representaciones espaciales no verbales, o de que las
representaciones espaciales varían como consecuencia de la adquisición del lenguaje, y por lo
tanto son diferentes para cada cultura.
Spelke y Tsivkin son el vehículo de conjunción y combinación de representaciones espaciales
modulares múltiples, de modo simultáneo. La in uencia del mundo social tiene el lenguaje como
instrumento de mediación.
Desarrollo conceptual y adquisición de conocimiento específico
La capacidad para formar conceptos se relaciona con todos los procesos cognitivos. Es
fundamental el estudio del desarrollo. Diferentes planteamientos teóricos.
Modelos de adquisición basados en la Modelos de adquisición basados en la

semejanza perceptiva construcción de signi cados
Representaciones referidas a rasgos de nitorios Mandler distinci n categor as perceptivas vs.

conceptuales
Evolución de lo concreto y perceptivo a lo abstracto Desarrollo conceptual sentido inverso a hip tesis
y taxonómico de Rosch: de las categor as generales a las
b sicas.
Tª clásica de Piaget, Vygotsky, Bruner Lenguaje. Guía lingüísticas
Rosch representaciones probabilísticas. Papel del conocimiento de dominio espec co:

Categorización natural. Teor as intuitivas de la realidad
92
á
í
ó
fi
í
í
fi
í
fi
ó
fl
fl
Desarrollo del conocimiento temático y categorial
Conocimiento categorial o taxonómico Rosch.
Los bebés ya categorizan, pero a partir de los 2 o 3 a os empieza a formarse una estructura
categorial en 3 niveles:
- Categorías básicas. Capacidad de clasi car objetos concretos (manzana, libro, teléfono…)
Emergen mucho antes de lo que proponía Piaget (pensamiento concreto, 6 años).
- Categorías supradordenadas. (Ejs: mueble, animal, fruta.) Relaciones m s abstractas.

Importancia del lenguaje y del conocimiento tem tico.
- Categor as subordenadas. (+ concretas, ej.: golden). Se produce una progresión desde las
categorías básicas al conocimiento temático y las categorías subordenadas.
Conocimiento temático
Los esquemas son representaciones mentales del conocimiento de la realidad, memoria
sem ntica (situaciones, personajes, acciones). Acceso al metaconocimiento. Tres tipos:
- Esquemas de escenas. Relaciones físicas objetos, lugar donde se dan, relaciones entre ellos
(2 años).
- Esquemas de sucesos. Secuencias temporales, guiones, información prototípica sobre

situaciones convencionales (ir al m dico, ir al cole, salir de viaje) (4-6 a os)
- Esquemas de historias. ni os de 4 a os muestran escasas distorsiones o inversiones

(diferencia Piaget), y capaces resumir por eliminaci n. No abstracci n.
93
á
í
ñ
é
ñ
fi
á
ó
ñ
ó
ñ
á
Tema 7. El juego y la Teoría de la Mente
(Las dos últimas lecturas son exacto lo que pone aquí y son cortitas. Son las dos que salen en la
presentación)
Introducción
Entre los 2 y 6 años (preoperatorio), se desarrollan un conjunto de habilidades a las que subyace
la capacidad para simbolizar: utilizar signos y símbolos. Estas habilidades son:
- Lenguaje
- Juego simbólico. El juego guarda relación con la teoría de la mente porque es representativo
de ello. En clínica es la herramienta de intervención y diagnóstico.
- Teoría de la mente. La primera que hemos visto es el apego. Empieza a formarse desde el
principio, a través del lenguaje. En torno a los 3-4 años se considera que está desarrollada
porque el niño es capaz de ponerse en la mente de otro.
- Dibujo
Para evaluar el apego después de los 2 años. Se evalúan con historias extrañas. Son historias y
situaciones que se le plantean al niño. Si el niño cuenta lo que hace el papá o la mamá. Son
baterías muy importantes a nivel formal. Cuando estás en clínica de manera informal se le
plantean situaciones y ves lo que el niño dice, cuál es su situación con los compañeros y con la
familia.
94

Características del juego
Es una actividad libre y espontánea, proporciona placer porque es divertido y grati cante. El n
es el propio juego y permite el aprendizaje y la exploración del mundo físico (conocimento del
medio) y social porque se hacen amigos.
Se aprenden habilidades sociales, la comunicación, respetar los turnos, lograr acuerdos, resolver
con ictos…
El juego promueve el desarrollo cognitivo: la percepción, la atención, el razonamiento, la
memoria… También fomenta la imaginación y la creatividad. Es la principal herramienta con
función diagnóstica y terapéutica.
Evolución y tipos de juego
El juego es una conducta muy estudiada en psicología. Piaget fue uno de los primero
investigadores que mostró la importancia del juego para el desarrollo cognitivo:
- Ejercicio-juego práctico: sensoriomotor (esquemas de acción)
- Simbólico: preoperacional (esquemas representacionales)
- Reglas: operaciones concretas (cooperación, relatividad de las reglas). Si vamos a un colegio

se va a ver más a los niños jugando al mate al fútbol o a juegos que tienen reglas. El que no
cumple las reglas se va el grupo, es importante para ellos.
Vygotsky completa las explicaciones piagetianas. Tiene el origen de la simbolización en un
contexto social, interaccionista.
Etapa infantil (0-2 años)
Juego mot rico o funcional (agarrar, tirar objetos, empujar, chupar, agitar...) basado en
repetici n de acciones (reacciones circulares), placer ejercicio funcional.
Juego social (formatos interactivos), llamadas de atenci n (tocar, vocalizar, mirar, sonreir) para
iniciar comunicaci n, (6 meses)
95
fl
ó
ó
ó
ó
fi
fi
Juego de construcci n (conductas intencionales, 9 meses): ej. Puzzles, torres
Juego en paralelo: 18 meses
Juego simb lico o de cci n (sociodram tico): 18-24 m.
Etapa preescolar (2-6 años)
Utilizaci n de s mbolos que permiten “hacer como s ”, juego imaginativo, n sensoriomotor,
desarrollo representaci n y lenguaje. Simultanean diferentes tipos: observan el juego de otros,
solitario, paralelo, cooperan en pequeño grupo, construyen, sociodramático (juego de las
casitas)...
El juego en solitario disminuye y el cooperativo y sociodramático aumenta. El juego desordenado
o de lucha (3 años) saltar, chillar, pelear, empujar es muy importante porque mediante él aprenden
el control de la agresividad.
Desarrollo del juego simbólico
¿Cómo reconocemos que un niño está haciendo juego simbólico?
- Trata objetos inanimados como animados (habla a las muñecas).
- Realiza actividades cotidianas en ausencia de los materiales necesarios (ej. hablar por teléfono
con el lápiz como si fuera un teléfono).
- Imita y representa roles (ej. hace como si fuese la mamá).
- Realidad simulada, no se cumplen tiempos normales, ni contextos habituales, por ejemplo

cuando el niño acuesta al muñeco y dos minutos después ya es de día, ya es hora de
levantarse.
96
ó
ó
í
ó
ó
fi
ó
á
í
fi
Dimensiones del juego simbólico
Juego de representación de la realidad. Sede analizarse en 4 dimensiones que van evolucionando
paralelamente:
- Descentración, al principio está muy egocéntrico y luego lo desplaza a otro. 1o actividades

autocentradas (12 meses), 2o actividades descentradas (18 meses).
- Integración: grado de complejidad del juego. Primero es simple como darle el Bibi al muñeco y
luego más complejo.
- Sustitución de objetos: posibilidad de que el objeto pueda representar otros objetos en el

juego. Lo más avanzado es no tener nada y hacer como si estuviera el objeto. Simular que se
bebe una taza de té sin tener nada en la mano.
- Plani cación cuando se desarrolla más la atención y la plani cación puede preparar todo para
jugar a lo que quiere. capacidad para anticipar el juego que se va a realizar. Es la dimensión
más relevante.
Dimensión de descentración
Acciones fuera de uno mismo. La autopretensión es el conjunto de acciones simbólicas sobre el
propio cuerpo (12 meses). Ejemplo peinarse a sí mismo o al papá o la mamá.
Descentración:
- Acciones simbólicas dirigidas a objetos (18 meses). Por ejemplo mover cucharita dentro de una
taza vacía, beber…
- Acciones simbólicas sobre un agente pasivo (18-24 meses). Por ejemplo, vestir a una muñeca,
peinarla…
- Acciones simbólicas sobre agente activo (24-30 meses). Por ejemplo, hablar a la muñeca como
si fuera un agente activo, poner voces especiales…
97
fi
fi
Dimensión de integración
Grado de complejidad estructural del juego, secuencia acciones.
- esquema único (18 meses): coincide con las acciones de descentración. Acciones simples:
peinar, lavar
- Combinaciones multiesquemas desordenadas (24 meses) acciones sin relación secuencial ni

lógica. Ej. Peina a la muñeca y luego la acuesta
- Combinaciones multiesquemas ordenadas: siguen secuencia lógica, se van complicando y

jerarquizando a lo largo de toda la infancia.
Dimensión de sustitución. Aquí nos puede dar un ejemplo y nosotros clasi car en la práctica
dice que esto es subjetivo así que si se lo justi camos lo da por bueno.IMPORTANTE
Un objeto representa a otro objeto en el juego. Di cultad para la evaluación.
- Realización de acciones simbólicas con apoyo de objeto realista (miniaturas) (a partir de 14

meses)
- Sustitución de objetos con forma similar pero función no similar y viceversa. Ejemplo teléfono /
plátano.
- Utilización de objeto con forma no similar pero sí con función (objetos con función ambigua)
ejemplo de teléfono jo o móvil. Ella dice que con este no está de acuerdo que es el mismo
que el anterior lo pongo solo para leer.
- Sustitución de objetos que no tienen ni forma ni función similar. Ejemplo: coche /teléfono; ratón
ordenador /teléfono, plastilina (24 meses)
Dimensión de plani cación.
Es la más Es la más importante para estimar la madurez del juego del niño, expresa capacidad de
anticipación del juego que se va a realizar.
- Primeros juegos (hasta los 24 meses): AUSENCIA DE PLANIFICACIÓN (se deja llevar por lo
que va encontrando, no existe plan concreto de acción).
- Alrededor de los 24 meses (pero se inicia a los 18-20 meses): PLANIFICACIÓN DE LAS
ACCIONES DE JUEGO (busca el material necesario y/o anticipa verbalmente lo que va a hacer,
lenguaje egocéntrico). Los juegos simbólicos son generados mentalmente antes de la acción
98
fi
fi
fi
fi
fi
Teoría de la Mente
Es una teoría para manejar los estados mentales, (creencias, deseos, intenciones y emociones)
tanto los propios como los ajenos. Los estados mentales no son observables, hay que inferirlos
de la conducta. Es preciso diferenciar los estados mentales propios de los que tienen las otras
personas.
Se denomina “teoría” porque se re ere a la capacidad para atribuir estados no observables que
permiten hacer predicciones y dar sentido a la conducta de la persona a que le atribuimos ese
estado mental.
Está relacionada con la competencia social en general (popularidad con los iguales, habilidades
comunicativas, conversacionales, etc.) . Necesaria pero no su ciente para guiar la interacción
social y comunicativa. Un niño con problemas de teoría de la mente no entiende las bromas, no
entiende el sarcasmo, el movimiento del cuerpo…
Los niños que no consiguen desarrollar la Teoría de la Mente van a padecer el trastorno conocido
como “Autismo”.
¿Cómo se desarrolla la Teoría de la Mente 1ª Etapa?
Consta de 3 etapas diferenciadas:
- 1ª etapa: intersubjetividad y egocentrismo (error realista): 0-4,5 años
- 2ª etapa: atribución de falsas creencias a otras personas (4 años y medio)
- 3ª etapa: doble atribuciones e interpretación de sentidos no literales (10 años)
¿Cómo se desarrolla la Teoría de la Mente en la primera etapa?
El desarrollo de la Teoría de la mente comienza con la intencionalidad a los 9 meses. También se
desarrolla de la intersubjetividad pero predomina el egocentrismo.
Además se desarrollan las habilidades mentalistas elementales previas a la comprensión de la
falsa creencia a los 3-4,5 años, por orden:
- Atribución de deseos diferentes a los propios
99
fi
fi
- Atribución de conocimiento o ignorancia (quien ve algo sabe y quien no, no sabe).
- Atribuir creencias diferentes a las propias (cuando no son falsas)
- En general: error realista y egocéntrico en las tareas de atribución de falsa creencia. Las tareas
previas a las de falsa creencia pueden superarse.
Se atribuyen falsas creencias a otras personas a la edad de 4,5 años. La metarepresentación se
compone de representaciones de representaciones. Se requiere predecir la conducta de otro
in riendo previamente su creencia, que es falsa. Esto requiere un razonamiento:
- Descentrado, desde un punto de vista del otro, no el propio conocimiento
- Contrafáctico, hay que indicar el lugar contrario donde realmente está el objeto y lo contrario
de lo que uno realmente sabe.
Se superan las tareas de Cambio de localización y Contenido inesperado (smarties)
6-7 años - adolescencia. Se produce la comprensión del carácter recursivo de los estados
mentales. Estados mentales sobre estados mentales. Se evalúa con dos tipos de tareas: NO LO
SUELE PREGUNTAR
- Dobles atribuciones. Escala de Teoría de la Mente, tareas de Cambio de Localización Segundo

orden y Emociones Fingidas. Qué piensa X sobre lo que piensa Y.
- Comprensión de Sentidos no Literales: Narración de situaciones en as que el protagonista dice

una piadosa, una ironía, etc. y se pregunta si es verdad lo que dice y por qué lo dice. Requieren
situarse en la mente de otro (X) e interpretar qué pretende hacer creer a otra persona (Y).
¿Cómo se evalúa la primera etapa?
- Deseos divergentes a los propios
- Atribución de conocimientos diferentes a los propios
- Creencias divergentes a las propias
¿Cómo se evalúa la segunda etapa?
100
fi
Tareas de primer orden:
- Falsa creencia (Primer orden)
- Cambio de localización (Primer orden)
¿Cómo se evalúa la tercera etapa?
Dobles atibuciones/doble recursividad. Escala de Teoría de la Mente (tareas de 2º orden):
- Emociones reales- emociones ngidas de 2º orden
- Cambio de localización 2º orden
Comprensión de sentidos no literales como la narración de situaciones en las que el protagonista
dice una mentira piadosa, una ironía, una mentira para persuadir etc. y se pregunta si es verdad
lo que dice y por qué lo dice.
Tarea de “Cambio de localización”
101
fi
¿Dónde va a mirar Sally?
Si el niño ya tiene la Teoría de la Mente va a decir: la va a buscar en su caja, y debe dar una
justi cación de por qué cree eso, que es porque cuando Sally se ha ido ha estado mirando por la
ventana y se ha dado cuenta de que Ana ha cambiado su canica.
La pregunta clave es dónde cree Ana que Sally va a buscar su canica, la respuesta correcta sería
que en la cesta porque Ana no sabe que Sally la estaba mirando mientras la cambiaba.
El error realista es responder erróneamente a la pregunta de dónde cree Ana que va a buscar
Sally. No sabe que la otra persona lo sabe.
¿Qué se necesita para desarrollar la Teoría de la Mente?
- Factores cognitivos
- Factores comunicativos
- Factores lingüísticos
Factores cognitivos en la Teoría de la Mente
Los estados mentales no pueden observarse necesitan ser representados mentalmente (esta
capacidad es más precoz que la TOM, se observa en el juego simbólico y en el lenguaje antes).
La Teoría requiere descentrarse del propio punto de vista. Diferente de la descentración en el
juego simbólico.
La función ejecutiva se impone de inhibición y memoria de trabajo. Hay que inhibir la respuesta
espontánea (señalar dónde está, decir lo que realmente hay, p. ej. ), prescindir de lo que uno sabe
y de la realidad. Mantener en la memoria varios elementos a la vez (lo que hay, lo que podría
haber, lo que sé, lo que sabe el otro…)
102
fi
Factores comunicativos en la teoría de la mente
Los adultos con sus conversaciones y cuentos proporcionan a los niños:
- Información sobre los estados mentales de otras personas
- Posibilidades de adoptar otros puntos de vista
- Un lenguaje “mentalista”: léxico y sintaxis.
Interacción con otros niños, conversaciones, juegos y con ictos que proporcionan situaciones en
las que:
- Se aprende a adaptarse al interlocutor (temas que interesan, información nueva)
- En el juego simbólico se asumen roles, se representan historias
- En los juegos de reglas se negocia, se convence
- A diferencia de la interacción con los adultos, con los iguales es preciso resolver con ictos
(adopción de perspectivas cognitivas opuestas a las nuestras)
Factores lingüísticos en la teoría de la mente
- El léxico, pensar, creer, recordar, imaginar, saber, etc. son palabras que se usan como
herramientas para representarse los estados mentales propios y ajenos.
- La sintaxis, las estructuras oracionales que insertan esta clase de verbos son complejas,
necesitan complementarse con otra oración, por ejemplo: El cree que -en la caja hay
chocolates-, o, Juan no sabe que -María sabe donde está el heladero-. El dominio de esta
sintaxis facilita la atribución a otros de estados mentales y muy especialmente la realización de
dobles atribuciones.
103
 
fl
fl

Psicología Del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Psicología Del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Psicología del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico

Tema 1: (1ª parte) Introducción al estudio del desarrollo cognitivo y lingüístico:

El gran objeto de la psicología del desarrollo cognitivo es cómo es posible el conocimiento y

Filogénesis se conoce como la relación de parentesco entre especies, se re ere al desarrollo de

Ontogénesis se re ere al estudio del individuo desde el nacimiento a la muerte

Ambas están relacionadas

perspectiva de su génesis y desarrollo (ontogénico), conectando con la psicología evolutiva.

La psicología evolutiva es el estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos a lo

largo de todo el ciclo vital.

todas comparten el objetivo de explicar la evolución del conocimiento durante el desarrollo.

Aportaciones más trascendentes: Piaget y Vygotsky

(Repaso) Teoría de Piaget, en la que se basa el sistema educativo. Su teoría no apoya a lo

genético como tal, en su teoría la genética se re ere al origen, al principio. Estudia el

Qué es la epistemología genética: es la teoría de Piaget, se re ere a la búsqueda de qué es

conocimiento desde el origen, desde el comienzo.

partir del estudio de su génesis y desarrollo (cuestión ontogenia): ESPISTEMOLOGÍA

El contexto histórico es en los años 50 cuando reinaba el conductismo en psicología. Piaget

estaba al margen de ellos.

Principales contenidos de estudio de la Psicología del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico:

Desarrollo de la atención y la memoria

Desarrollo del lenguaje

Desarrollo de la representación simbólica

Desarrollo perceptivo y motor

Desarrollo de a comprensión social

Desarrollo del juego

Desarrollo del razonamiento

Desarrollo de la función ejecutiva

Desarrollo del razonamiento matemático

conocimiento tenían un componente independiente. Aquí los cognitivistas posteriores a Piaget.

una de las etapas. Piaget era de este grupo.

En la actualidad se conserva este paradigma y se estudia todo independientemente. El objetivo

general es conocerlo todo pero se estudia de forma independiente.

Bases neurológicas del desarrollo cognitivo

la actualidad. Siempre han estado estrechamente ligados.

En las últimas décadas se ha apreciado un notable incremento del conocimiento neurobiológico

debido a la aparición de nuevos métodos y técnicas de investigación del funcionamiento del

cerebro. Se plantea la necesidad de un acercamiento multidisciplinar al estudio del desarrollo que

algunos autores han llamado neurociencia cognitiva del desarrollo.

y de la prolongación del periodo de desarrollo cerebral después del nacimiento. El cerebro de un

desarrollo postnatal es especialmente relevante.

Características representativas del cerebro humano:

- Prolongado período de desarrollo

- Actividad funcional parece estar presidida por un barón de ascenso-caída: importante

especialización de quitar conexiones y especializarse en otras nos ayuda a desarrollar nuestra

Características del desarrollo cerebral humano:

Compartimos las mismas estructuras fundamentales con los otros

- Notablísimo aumento del número y complejidad de las

humano - Firme incremento de la densidad de las conexiones sinápticas

- Incremento en el proceso de mielinización que permite mejorar

El término procede de la embriología experimental.

La noción de período crítico enfatiza la importancia que la maduración biológica tiene en el

desarrollo: necesidad de que determinadas experiencias ocurran en un momento temporal

Estos períodos tienen un comienzo, un pico de sensibilidad y un n (gradual). Por ejemplo en el

descenso de la plasticidad neuronal del hemisferio izquierdo en la pubertad (Lenneberg)

El punto de terminación puede alargarse si el individuo no ha tenido la experiencia adecuada.

plasticidad o sensibles: existe la posibilidad de recuperación de las pérdidas.

afasia temprana pero no en adultos. La explicación reside en el proceso de lateralizaión cerebral

(a los 2 años aproximadamente). Otra consecuencia sería la di cultad de aprendizaje de la

eso cuesta mucho trabajo adaptarla. La gramática la semántica y el funcionamiento en general

inter eren en ambas lenguas. Luego ya el cerebro se va adaptando en función de la capacidad

motivación lengua y muchos factores más.

desarrollo el lenguaje de un niño normal.

La di cultad de Jenny residía en la gramática, la construcción de estructuras gramaticales

Apoyo por parte de los adultos: 