REVISTA DE EDUCACIÓN LAURUS. N0.

17, 2004

LA ESCUELA COMO COMUNIDAD MORAL

Wuillian Jesús Palmar

Centro de Formación Permanente del Instituto Niños Cantores del Zulia.
williampalmar@hotmail.com

Resumen

Los rápidos cambios sociales, económicos y culturales, ponen serios interrogativos al

sistema educativo venezolano. La educación venezolana se ha visto inmersa en cambios
funcionales que buscan construir una escuela como centro comunitario. Sin embargo,
transformar una escuela en comunidad va más allá del modelo planteado, requiere trabajar
ciertas dimensiones importantes que sirvan para promover las virtudes morales. Con este
articulo se pretende definir algunas dimensiones que sirvan para transformar la escuela en
una comunidad moral. La investigación de análisis bibliográfico, permitió definir las
dimensiones de una escuela como comunidad, concluyéndose que existen tres grandes
dimensiones: la dimensión de nexo social, relacional y axiológica.

Palabras claves: Escuela, comunidad, relaciones interpersonales, nexos sociales,

virtudes, valores.

Abstract

The fast social, economical and cultural changes seriously questioned the Venezuelan
Education System. Venezuelan education has been immersed into functional changes in order
to build the school as a community center. However, to transform a school into community
goes beyond the proposed model; and it requires to work on some important dimensions, in
order to promote moral virtues. With this paper it is pretended to define some dimensions
useful to transform school into a moral community. The bibliographic analysis research allows
to define the dimensions of a school as a community; it is concluded that there are three mayor
dimensions: social link, relational and axiological dimensions.

Key Words: School, community, interpersonal relations, social links, virtues, values.

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INTRODUCCIÓN

Los rápidos cambios sociales, económicos y culturales, ponen serias interrogantes al

sistema educativo venezolano. La educación venezolana se ha visto inmersa en cambios
funcionales que buscan construir una escuela como Centro comunitario (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2001a). Una escuela cuya característica es la construcción
de la identidad y la articulación de un trabajo social cooperativo, donde el rol del docente es
crear las condiciones para la participación comunitaria. (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2001b), basado en los valores de libertad, igualdad, justicia, paz, solidaridad y
democracia, entre otros (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999,
Art., 1, 2, 3).

Pero ¿Son éstas las verdaderas condiciones que hacen de la escuela una comunidad?
¿Son éstos los valores que realmente hacen que una persona tenga comportamientos
virtuosos? ¿Existe la necesidad de que la escuela se organice como una comunidad para que
los docentes desarrollen los comportamientos virtuosos de los estudiantes?. Basado en
estas inquietudes el objetivo de este artículo es definir algunas dimensiones que sirvan para
trasformar la escuela en comunidad moral.

TRANFORMANDO LA ESCUELA EN COMUNIDAD MORAL

En contexto sociológico, al término comunidad se le han otorgado diferentes

significados, se habla así de comunidad refiriéndose a un grupo pequeño, comunidad
como residencialidad organizada, comunidad como totalidad de valores permanentes
(Massa 1986), comunidad como una totalidad social (Konig 1968) conformada por
subcomunidades tales como la familia, asociaciones de vecinos, parroquias (Chavis Pietro
y Martini 1994), y de la escuela como comunidad (Nodding 1996).

El término comunidad no ha sido definido con precisión y claridad (Konig 1968); no

obstante algunos sociólogos (Tonnies 1963, Konig 1968, Crittenden 1992, Selznick 1992,
Bellah 1995/1996, Macmillan 1996, Etzioni 1996), han intentado definirla a partir de

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algunas características importantes. Konig (1968) define la comunidad considerando tres

aspectos: unidad local, interacción social y nexos comunes. Una comunidad es “...una
sociedad global de tipos de unidades locales, que abarca una multiplicidad indiferenciada de
esferas funcionales, grupos sociales y otros fenómenos sociales; que condicionan
innumerables formas de interrelación social, lazos comunes y conceptos de valor”( p.26).

Más recientemente, algunos comunitaristas como Bellah y sus colegas (1985)

interesados en revivir el interés por el concepto de comunidad la definen como “... un grupo
de personas socialmente interdependientes, que participan juntos en las discusiones y toma
de decisiones compartiendo ciertas prácticas definidas por la comunidad...”(p.323). Para
Bellah y sus colegas este tipo de comunidad tiene sus características y las prácticas que se
realizan en ella no son instrumentales sino que obedecen a estándares internos o valores.
Además, sus miembros reconocen su responsabilidad y a otros individuos o grupos.

Westheimer y Kahne (1993) por su parte, definen la comunidad como “...un

proceso marcado por interacciones y liberaciones entre individuos, quienes comparten
intereses y compromisos con una meta común”(p.325). Para los autores, los miembros de la
comunidad buscan estas metas colectivamente a través de diferentes cualidades y
capacidades, mientras se valora la participación, el compromiso y la responsabilidad.
Etzioni (1996) agrega que no sólo se establece una red de relaciones interpersonales entre
grupos e individuos, sino que se comparten valores, normas, significados, historia e
identidad. A estas características Selznick (1992) agrega mutualidad, pluralidad, autonomía
y participación.

Uno de los conceptos de comunidad manejado frecuentemente por los sociólogos es

el de Tönnies, elaborado en 1887 (Tonnies 1963), quien diferenció entre comunidad y
sociedad. Este concepto de comunidad connota la idea de una forma de estructuración
social superior, más satisfactoria, personal y grupalmente; vínculos personales naturales y
afectivos, motivaciones morales, comportamientos altruistas y cooperativos, vida orgánica y
real, convivencia perdurable e íntima.

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La comunidad, para este autor, es un organismo vivo, cohesionado por el afecto, la

simpatía y la voluntad de compartir, donde opera el consenso entre coparticipes próximos
físicamente, con disposición para la armonía y el espíritu de concordia. En la comunidad
existen lazos sociales visibles e identificables, prevalece el espíritu de cooperación, la
ayuda dirigida a la acción social altruista y las convicciones.

Para Tönnies, también es propio de la comunidad la satisfacción en el uso y disfrute

de los bienes comunes. La comunidad es la esfera del derecho natural de los derechos
humanos y sociales. La iniciativa es considerada positiva primando la generosidad, la
confianza y la estimación de las cosas por su valor intrínseco. En la comunidad se
comparten metas comunes, valores y concepciones de la existencia humana.

Este concepto sociológico de comunidad repercutió en el campo educativo, en

donde se propuso que la escuela debe ser una comunidad. Sin embargo, esta propuesta
puede ser analizada en dos perspectivas diversas: la universalista y la comunitaria.

Desde un punto vista universalista, Kohlberg (1985) definió la escuela como una
gran colectividad; como la suma de todas las partes individuales, donde la experiencia de
todos los miembros induce a sentimientos morales, y uno de estos sentimientos es el respeto
por las normas y reglas del grupo; la educación moral, al interior de esta comunidad, se
orienta al buen altruismo, a la unión y preocupación por otros y por el grupo, basada en la
noción del concepto de justicia, que involucra igualdad de derecho político.

Una de las características de esta visión de comunidad, es aquella que intenta

transmitir los valores que plantean los liberales como libertad, derecho y autonomía.
Dichos valores se adquieren, según Kohlberg y Turiel (1971), y Kohlberg (1984) ayudando
al joven a razonar competentemente y permitiendole que haga juicios autónomos
imparciales a través de los dilemas morales, que son los que ayudan a descubrir el mundo
interior. Importante, por consiguiente, en esta justa comunidad es la formación de normas,
que se construyen a través de métodos democráticos.

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Estas normas, según Power (1988, 1987), se forman en la participación y la

discusión que deben tener los estudiantes; normas que deben promover (MacLaughlin
1991) valores y sensibilidades necesarias para establecer políticas democráticas y orden
cívico, combatir la división social, el aislamiento y los prejuicios, entre otros. Otra
característica, para Power (1985), Power, Higgin y Kohlberg (1989), es que en la justa
comunidad se deben compartir las normas y valores como miembro del grupo, esto implica
que todos los miembros discutan explícitamente los problemas morales comunes que
existen en la escuela para llegar a soluciones colectivas, para ello son importantes las
reuniones.

La interacción entre los miembros de la comunidad crea una atmósfera moral

conformada explícitamente por las oportunidades de rol taking (ponerse en el lugar del otro,
descentrarse), la exposición de conflictos morales, la consideración de la estructura de la
justicia, la exposición a altos estados de razonamiento moral y la participación activa en los
grupos de discusión en clase y en las reuniones (Murphy 1984). Maul (1980) plantea que
los alumnos perciben esta atmósfera moral sobre la base de la interacción social que tiene el
alumno, lo que incrementa el desarrollo del estudiante.

Desde el punto de vista de la teoría comunitarista la escuela como comunidad moral

es concebida como un lugar donde se promueven aquellas excelencias o virtudes morales,
es decir, aquellas disposiciones o hábitos que aseguran acciones buenas. En esta misma
visión se ha propuesto que la escuela como comunidad debe proporcionar una atmósfera
adecuada para aprender y vivir las virtudes morales (Sichel 1988), un sitio para la
interacción y comunicación (MacMillan, 1996), un sitio de convivencia (Beck 1987) en el
cual los jóvenes puedan experimentar motivos y significados morales y puedan ejercitar
comportamientos coherentes (Pellerey 1995, Solomon et al. 1992, Lickona 1987 1991
1993, Hemming 1996).

Por consiguiente, para Sergiovanni (2001) la escuela como comunidad debe “…estar
organizada en torno a relaciones e interdependencias que la nutran. Ella [debe crear]
estructuras sociales que unan a las personas, vinculándolas con los valores e ideas

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compartidas...”(p.77) que aporten las condiciones necesarias para promover el sentido de

nosotros a partir del yo.

Agrega además, que en la escuela como comunidad, “...sus miembros viven su vida
con otros que tienen metas comunes. En las organizaciones ordinarias, las relaciones están
construidas por los demás y son codificadas en un sistema de jerarquías, roles y
expectativas de roles. Tanto en las organizaciones ordinarias como en la escuela como
comunidad se encuentran problemas de control, pero, en vez de basarse en medidas de
control externo, la escuela como comunidad basa su control más en sus normas, fines,
valores, socialización profesional, colegialidad e interdependencia"( p.77).

Para construir este ideal de escuela es necesario considerar algunos elementos

importantes. Sergiovanni (1994) plantea los siguientes:

♦ Que exista el compromiso de todos los miembros de la escuela basado en nexos

sociales

♦ Que las interacciones estén socialmente organizadas alrededor de relaciones,

sentimientos, interdependencias y,

♦ Desde luego, que estas conexiones estén basadas en un modo especial de

estructura de vida, que tenga como fondo los valores morales, creencias e ideales.

Estos elementos -nexos, interrelaciones, ideas, creencias y virtudes- representan las

dimensiones que caracterizan la escuela como comunidad moral.

La dimensión de nexo social

El nexo social tiene una gran importancia cuando se pretende transformar la escuela
en una comunidad; es el elemento esencial para obtener el sentido de pertenencia en ella.

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El término nexo describe un estado Psicológico-social, donde los miembros de la

comunidad se sienten unidos, comprometidos, involucrados y creen en lo que están
haciendo (Wehlage et al. 1989).

Para sentirse miembro de la escuela como comunidad moral, -ligado,

comprometido con su sistema de creencias, actividades y personas-, son necesarias algunas
condiciones de nexo social, cuatro de las cuales describen Wehlage et al. (1989): la primera
se refiere al sentido de preocupación por los miembros de la comunidad. Esta condición
describe una unión social y emocional con las personas dentro de la comunidad, expresado,
en el interés personal por reunir las expectativas de los otros miembros y de ajustarse a los
comportamientos buenos y a las normas del bien. Si esta condición es débil, la persona
pudiera actuar sin consideración con los sentimientos del otro y sus expectativas.

La segunda condición es el compromiso. Mientras que la preocupación se centra en

el lado emocional, el compromiso se centra en el lado racional de participación en la
escuela como comunidad; este compromiso contiene, más o menos un cálculo racional de lo
que se puede hacer para lograr una meta, en este contexto cada cual está en la comunidad
porque es su deber hacer algo. Para un estudiante comprometido, permanecer en la escuela
para graduarse, es esencial para internalizar metas, este compromiso esta expresado a través
de la conformidad con las normas de la escuela y sus exigencias.

La tercera condición se refiere a estar involucrado. Las personas involucradas en las

actividades de la comunidad, probablemente, ven esto como algo legitimo y valioso. Estar
involucrado implica participar afectiva y racionalmente en las actividades de la escuela; en
tal sentido los miembros de la comunidad deben involucrar a los estudiantes en las
actividades que la escuela proporcione.

La cuarta, de las condiciones, es creer en lo que se hace. Es difícil estar unido,

comprometido e involucrado si no se tiene fe en lo que se hace dentro de la institución, si
no se tiene esta creencia el nexo social falla.

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Dimensión relacional

Otra característica de la escuela como comunidad es su sistema de relaciones.

“Valores, creencias, normas y otras dimensiones de la comunidad pueden ser más
importantes que las relaciones que se establecen en la escuela, pero es en esta red de
relaciones, sus cualidades y carácter, que los valores creencias y normas se sienten”
(Sergiovanni 1994, p. 18). Esta afirmación implica, considerar las dimensiones relacionales
que se establecen en la escuela, tales como la forma en que el docente se relaciona con los
estudiantes, con sus colegas, con los directores y otras personas (Anderson 1982, Cox 1982,
Franta 1985, Wehlage et al. 1989, Fraser 1994, McCaled 1994, Colombi y Gatti 1995,
Lewis, Schaps y Watson 1996). Una relación que debe ser de soporte y cálida (Hirsch et
al. 1990, Sarason, Pierce y Sarason 1990).

Una variable, estudiada por los psicólogos sociales en la transformación de la

escuela en comunidad moral, la constituye los comportamientos relacionales de los
docentes hacia sus directores, (Franta 1985, Anderson 1982, Sabo 1995, Cox 1982,
Hopkins 1990, Hoffman, et al. 1994).

La relación del docente con el director de la institución educativa tiene un

importante impacto en la creación de una escuela como comunidad moral (Anderson 1982).
Bell (1979) sugirió que la ausencia de colegialidad entre docentes y directores escolares
crea una crisis, pero que, cuando esta colegialidad es positiva, incide en el logro afectivo
del estudiante. Fuller, Wood, Rapoport y Dornbusch (1982), Tarter, Sabo y Hoy (1995),
Sabo (1995) afirmaron que, para que los docentes desarrollen armoniosas relaciones
profesionales abiertas y de confianza con su director, es necesario que el docente y el
director de la escuela desplieguen un clima de soporte; en este clima de apertura y
profesionalismo, guiado por la confianza y la cooperación entre docente y director, se
promueve la efectividad en la escuela y a la vez se fomenta la confianza entre los
participantes.

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A partir de un estudio, Hoffman et al. (1994) encontraron que la apertura en la

relación interpersonal (entre docente y director) promueve la confianza, la cual parece
promover, a su vez, apertura en la interacción interpersonal de éstos. En consecuencia, el
rol del docente, en la relación con el director, es colaborar en el desarrollo de una atmósfera
de soporte, donde el docente pueda trabajar sin ningún temor de ser sancionado por los
errores cometidos. Taylor y Tashakkori (1995) en un estudio exploratorio plantearon que
dentro un clima de soporte, la satisfacción de la tarea se incrementó cuando los docentes
percibieron que podían realizar libremente su trabajo, sin imposiciones de cargas rutinarias
u obstáculos para enseñar.

En la relación entre docentes y directores entra también en juego la variable cultural,

es decir, aquella dimensión que se refiere a los valores y sistema de creencias de estos
agentes morales (Anderson 1982). A este respecto, Reitzug (1994) afirma que en el
momento en que los líderes educativos (docentes y directores) se ponen en contacto con una
serie de ideas éticas, para ejercer su autoridad moral, necesitan de algunos criterios que les
permitan tomar decisiones justas. Sergiovanni (1992) y Campbell (1995) analizando las
ideas referidas al líder escolar, plantean que los líderes de la escuela deben tener una
autoridad moral que los ayude a tomar sus decisiones. Esta autoridad moral es entendida
por los autores como un sentimiento de obligación y de dones (virtudes), derivado de
valores, creencias e ideales profesionales y comunitarios.

Otro tipo de relación social estudiada en función de la transformación de la escuela

en comunidad moral, es el comportamiento del docente en referencia a sus otros colegas.
Las relaciones abiertas entre colegas es una variable importante en la transformación de la
escuela en comunidad (Sabo 1995, Anderson 1982). Con estos comportamientos
relacionales los docentes se introducen en la comunidad escolar como compañeros,
actuando y participando activamente y teniendo responsabilidades comunes (Franta 1985).

Sin embargo, en esta relación interpersonal, pueden generarse problemas entre

colegas. Franta (1985) analiza las dificultades que se pueden producir en esta relación y
plantea algunas estrategias que se pueden implementar para crear una atmósfera positiva en

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la escuela. Uno de los problemas que se presenta es la falta de consenso relativo a la

educación escolar y al rol del docente en la escuela. Franta afirma, refiriéndose a los
problemas relativos a la educación escolar, que en los docentes se pueden conseguir algunas
actitudes de desacuerdo -referidas a su acción educativa- que perjudican una atmósfera
educativa positiva; se consiguen por ejemplo, actitudes modernas vs tradicionales; actitudes
hacia los estudiantes optimistas vs pesimistas; intolerancia punitiva vs tolerancia permisiva;
incapacidad para comprender las necesidades de los alumnos vs comportamientos
empáticos; deseo de controlar a los alumnos vs total libertad.

Otra fuente de desacuerdo factible entre docentes, según Franta, son los diversos
modos cómo los docentes interpretan su propio rol; estos últimos reflejan su identidad
profesional. A este respecto afirma el autor que, en los docentes, pueden surgir dudas y
sentimientos de insatisfacción acerca de la eficiencia de su rol, sobre todo cuando son
parangonados los resultados logrados con los objetivos a conseguir. A esta dificultad se
suma otra, que se refiere a la fuerte discrepancia entre diversas expectativas sociales a las
cuales deben corresponder para desarrollar su tarea educativa, como cuando los docentes se
empeñan en lograr los objetivos establecidos mientras que los alumnos, padres e institución
nutren intereses diferentes; o cuando los docentes tratan de realizar sus propias expectativas
a expensas del interés social.

Esta problemática, para el autor, crea lo que él llama barreras comunicativas que
impiden la instauración de relaciones positivas que consientan, en cada uno de los
miembros, la satisfacción de sus propias necesidades psicosociales como: carencia de
tiempo en la escuela para interactuar con los compañeros, competitividad entre profesores y
comunicaciones interpersonales defensivas.

Frente a estas dificultades Franta postula tres categorías que favorecen una
comunicación personal positiva que, a la vez, crean una atmósfera favorable: la categoría
de identidad, referida a la experiencia de auto evaluación y auto definición; categoría
afectiva, que es la capacidad para establecer una relación afectiva en la cual sentirse
aceptado incondicionalmente, como persona digna de respeto; y una categoría de

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expresividad, la cual incluye modalidades de comunicación como la comprensión y el

soporte emocional, en otras palabras, comportamientos empáticos.

Una tercera relación que se estudia para la transformación de la escuela en

comunidad moral es la Relación del docente con la familia de los estudiantes. Lickona
(1991 1993), Brezinka (1994) y Pellerey (1995) sugieren que el docente debe integrar a los
padres con sus hijos, como compañeros, para que participen en su educación moral. A este
respecto Corradini (1993), afirma que la familia tiene necesidad de la escuela para orientar
a sus hijos en el complejo campo del saber y para promover aquellas habilidades generales
y virtudes morales que una institución pública, con finalidades formativas, está en grado de
desarrollar. Por otra parte, la escuela tiene necesidad de la familia para aplicar su programa
dentro de un proceso formativo, caracterizado por motivaciones, recursos, límites, cuadros
de referencias conceptuales y valores.

Anderson (1982) y Epachin, Townsend y Stoddard (1994), Vázquez (1995)

sugieren que el alto grado de participación de los padres en la escuela genera buenos
resultados en los estudiantes y ayuda a formar una atmósfera comunitaria positiva. Para
Lickona (1991) se puede estimular y ayudar a los padres a que ejerciten su rol primario
como educadores morales (por ejemplo, involucrarlos en la planificación de las virtudes
morales que el docente enseña) y hacer que sirvan de soporte a la escuela en la enseñanza
de las virtudes morales en la casa (por ejemplo, discutiendo el material junto a sus hijos).

Se infiere cómo la naturaleza de las relaciones, entre docentes y docentes, entre

docentes y directores y entre docentes y padres/representantes puedan determinar que exista
una escuela con un sentido comunitario. Las relaciones en comunidad, se caracterizan por
la existencia de personas adultas involucradas, en primera persona, en la vida de los
estudiantes e implica que éstos adultos muestren a los alumnos un interés personal en su
logro académico, bienestar social y una orientación colectiva en sus relaciones con los otros
miembros de la comunidad; esto significa la existencia de un docente que considere a los
estudiantes, en su totalidad, como personas, un consultor y amigo; educadores que sientan
un deseo de servir incondicionalmente.

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Dimensión axiológica

Los elementos relacionales que caracterizan a la escuela como comunidad, por sí

sola, no bastan para transformar una escuela en comunidad. Para que la escuela sea una
comunidad es necesario que tenga un sistema de creencias, de principios que guíen las
acciones de los miembros (Epanchin, Townsend y Stoddard 1994), en otras palabras, que
posea un ethos que afecte la organización de la escuela y las relaciones personales dentro de
ella (Cox 1982, Grant 1988, Selznick 1992, Schremer 1992).

Esta escuela podría promover las excelencias morales que conlleven a

comportamientos virtuosos como el respeto mutuo (Lickona 1987 1991 1993, Shields
1996, Etzioni 1996, Bellah 1995/1996, Wynne 1987), la preocupación por los demás
(Nodding 1984, Sockett 1992, Shields 1996, Wynne 1987) y la justicia (Pellerey 1992,
Gatti 1992).

Para Lickona (1991) el respeto constituye la excelencia central de la vida moral. Se

entiende por respeto, “...mostrar interés por algo o por alguien y asume tres formas
diferentes: respeto por uno mismo, respeto por la otra persona y respeto por todas las
formas de vida, incluyendo el medio ambiente. La primera se refiere a tratar nuestra vida
como valor inherente. El segundo requiere tratar la existencia humana de otros, su dignidad
y derecho, igual que la nuestra. El tercero es el respeto por los animales y por el medio
ambiente en general” (p.44).

La segunda virtud que la escuela como comunidad deberá promover es la

preocupación por los otros. Noddings (1984) plantea esta virtud basado en dos conceptos: el
primero, como un sentimiento de atención o sensibilidad hacia las otras personas. El
segundo concepto, manejado por la autora, es el desplazamiento motivacional. “Cuando me
preocupo, cuando recibo a la otra persona... existe más que una sensibilidad; existe también
una movilización motivacional. La energía de mis motivos fluye hacia el otro...dejo que la
energía de mis motivos actúe, yo me pongo al servicio del otro”(p.33). Nodding (1996)
agrega que esta virtud de preocupación por el otro esta basada en un tipo de relación de

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amor hacia la otra persona e implica sentirse obligado a responder al estudiante cuando éste
lo necesita. En otras palabras, significa construir una relación interpersonal profunda,
cimentada sobre la estima y la ayuda recíproca, el respeto, la disponibilidad y la confianza.
Se trata de percibir la realidad de los otros, sentir aquello que el otro siente lo más
íntimamente posible, y obrar en consecuencia (Pellerey 1992).

La tercera virtud a promover es la justicia. Esta es una dimensión fundamental de la

existencia humana que a todos nos compete promover y defender (Pellerey 1992). Gatti
(1992 ) enfatiza que la justicia se ejercita a través de normas y reglas que obedecen al
principio de reciprocidad. Según este principio, es justo para cada persona y en cada
situación, aquello que él reconoce justo para la otra persona, bajo cualquier aspecto
moralmente relevante, en una situación igual a la propia, es decir, es un principio que
enjuicia lo justo e injusto colocándose en el lugar de todos los interesados.

Estas virtudes pudieran ser la base para transformar la escuela en comunidad moral,
porque no olvidemos que, la cultura de la escuela se edifica sobre la base de compartir
virtudes morales coherentes. Dentro de la escuela como comunidad estas virtudes pudieran
dar forma a lo que el director y docentes creen y practican; influyen en las creencias de los
estudiantes y en su comportamiento, por eso es importante que la escuela como
comunidad, identifique las virtudes que desea promover, ya que estas virtudes afectarán lo
que piensa la persona y su comportamiento (Sergiovanni 1994).

La transformación de la escuela en comunidad moral, entonces, requiere de la

promoción de nexos sociales, relaciones interpersonales y de las virtudes que la institución
identifique. Estos componentes afectivos y cognitivos aumentan la pasión al trabajo de
todos los miembros de la escuela, lo que hace que se originen normas, relaciones, autoridad,
profesionalidad, compromisos, proyectos y procesos decisorios.

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