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2006
Wuillian Jesús Palmar
LA DIMENSIÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA Y DEL CURRÍCULUM
Laurus, año/vol. 12, número 022
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
pp. 49-75
http://redalyc.uaemex.mx
LA DIMENSIÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA
Y DEL CURRÍCULUM
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Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar
INTRODUCCIÓN
Muchas personas se han dedicado durante años a la enseñanza de
los contenidos culturales de la sociedad: los padres, los maestros,
los sacerdotes, los comunicadores sociales. De igual forma, ciertas
instituciones como la familia, la iglesia, los medios de comunicación
social y la escuela han asumido esta responsabilidad educativa.
La escuela demuestra interés por conocer acerca de los procesos que
influyen sobre la enseñanza, como la motivación a los estudiantes, captar y
mantener su atención, distribución eficiente del tiempo para el aprendizaje.
Igualmente, sobre los factores presentes en el aula -tamaño del grupo,
tamaño del aula, instrumentos didácticos, ausentismo escolar, condiciones
socioeconómicas, leyes, entre otros- que afectan profundamente el
comportamiento instruccional del docente. Sin embargo, existen pocas
situaciones y debates académicos en torno a cómo el docente debe tomar
decisiones más justas en cuanto al proceso de la enseñanza y al desarrollo
del currículum. Partiendo de esta premisa el objetivo de este artículo es
examinar la dimensión moral de la enseñanza y del currículum, en función
de proporcionar elementos normativos para una educación moral en la
escuela. Para ello, se utilizará una metodología documental analítica de
documentos referidos a estas variables.
La enseñanza como actividad moral.
En la construcción de una escuela con un sentido de comunidad
moral (Palmar, 2004), juegan, un rol importante los procesos de enseñanza.
La enseñanza es una actividad práctica dirigida por virtudes y todas sus
acciones educativas son el reflejo de estas virtudes (Damon 1992, Bergen
1992).
Mediante la enseñanza se interpreta y transforma el conocimiento
(Clark y Dunns 1991), se describen y formulan intenciones y decisiones
(Jarrett 1991) y se transmiten conocimientos, habilidades y virtudes que
penetran todo el contexto de la escuela (Nisan 1992, Bottery 1990, Scurati
1995), haciendo de esta una actividad moral.
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Toda acción humana, consciente o inconsciente, esta sujeta a una
valoración moral (Lorenzetti 1995), que se refleja en la enseñanza. En
consecuencia, toda interacción entre los docentes y sus alumnos revelará,
de modo directo o indirecto, una posición y unas actitudes éticas (Cifuentes
1996). A este respecto Fenstermacher (1992) sostiene que la enseñanza no
es, meramente, una materia de métodos -entendidos como las habilidades
para transmitir conocimientos- sino que también involucra maneras que
sirven para darle significado a la vida de la persona y para facilitar la
conversación humana (Goodlad 1991, 1992).
Lo que identifica la enseñanza como una actividad moral son las
acciones emprendidas hacia otras existencias humanas (Fenstermacher
1991, Huebner 1996). “En efecto se trata de acciones de hombres y
mujeres en referencia a otros hombres y mujeres en vía de desarrollo.
Los problemas de qué es equitativo, honesto, justo, recto, virtuoso, están
siempre presentes, [en otras palabras], cualquier cosa que el docente
exija a su alumno, cualquier compromiso que le haga asumir en
relación con otros compañeros, cualquier cosa que decida en caso de
discusiones, conflictos o cualquier posición que asuma con respecto a
sus colegas o acerca del bien de sus alumnos implica comportamientos
éticos” (Pellerey 1992, p.750). Tales disposiciones o virtudes, como
la justicia, la verdad, respeto y la preocupación e interés por los otros
(Arnold 1994, Noddings 1995, Palmar, 2004)) influyen en las cualidades
morales de los estudiantes. Por consiguiente, la enseñanza, esta acción
humana, que busca mejorar la existencia humana de otros en su totalidad
y no sólo en su aspecto cognitivo (Huebner 1996), implica un número de
deberes, hacia otras personas que el docente debe tener (Jarrett 1991)
como ejecutante y testimonio vivo de la enseñanza.
Queda claro que la enseñanza tiene una dimensión moral, de manera
que se puede integrar esta dimensión moral de la enseñanza al currículum,
lo que significa que la institución escolar deberá enriquecer, con virtudes,
todo su contexto, ayudando al estudiante a internalizar valores, integrando
a toda la comunidad al servicio de la escuela y haciendo que los docentes
se conviertan en ejemplo a través de su propio comportamiento (Krajewski
y Bailey, 1999).
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pueden inducir a un compromiso con el mundo (Bogdan y Yeomans 1986).
A través de la imaginación la ficción se extiende a nuestra experiencia
y algunas de estas pueden parecer tan reales que se asemejan a otras
experiencias vividas por nosotros en el pasado (Jarrett 1991).
La literatura, por otra parte, proporciona la oportunidad de que el
estudiante sea consciente de la problemática, que vive una comunidad
humana, al introducirse dentro de su pasado. Con este conocimiento él
puede confrontar tal situación para hacerse consciente de las dificultades
humanas que atraviesan otras personas (Jarrett 1991) y construir sus ideas
personales, así como desarrollar su sensibilidad hacia las ideas sociales
(Noll 1994). Sockett (1992) afirma que en la literatura se pueden adquirir
valores como el concepto de la amistad, la justicia, la obediencia y la
honestidad. Por su parte Metting (1994) sugiere que cuando el estudiante
lee literatura de carácter folklórico, aprende a reconocer y apreciar las
formas tradicionales del conocimiento de su cultura, formándose así una
identidad individual y comunitaria.
Cuando se lee una obra literaria entran en juego ideas, emociones,
moralidad y juicios del sujeto, que le permiten reconocer las ideas justas
e injustas de un sistema social (Levstik 1989, Solomon et al. 1990). Ash
(1994) sugiere que esto sucede porque el lector le brinda a la obra su
experiencia lingüística y personal para poder comprender lo leído. En
referencia a esta última idea la psicología cognitiva ha tratado de explicar
estos procesos activos de comprensión de las narrativas utilizando
diferentes modelos.
Bruner (1986) afirmó que la vida mental estaba caracterizada por dos
modos de pensar que denominó pensamiento preposicional y pensamiento
narrativo. El pensamiento preposicional consiste en argumentaciones
lógicas que tratan de dar explicaciones a paradigmas abstractos para
adquirir una comprensión, mientras que el pensamiento narrativo presenta
situaciones concretas y personales que ordenan y demuestran su validez
particular. Es una descripción de la realidad y una forma de entender cuáles
metas son verosímiles. Es un pensamiento que requiere imaginación y
comprensión de la intención humana y una apreciación de un particular
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estudiantes al ejecutar sus roles como ciudadano, necesitan hechos y datos,
conceptos y generalizaciones, y teorías explicativas de las diferentes áreas
de los estudios sociales. Cuando puntualizan sobre las habilidades que se
deben enseñar plantean que los estudios sociales ayudan a adquirir juicios
y habilidades de pensamiento crítico. Bárcenas (1995), al referirse a la
construcción de un juicio crítico político, afirma que la validez del juicio
político depende de nuestra habilidad para pensar representativamente, una
habilidad que sólo puede ser adquirida y evaluada en un foro público en el
que el ciudadano tiene la oportunidad de intercambiar sus opiniones sobre
asuntos particulares y comprobar, mediante el diálogo y la conversación,
si éstas están de acuerdo con las opiniones de los otros.
Con respecto a las virtudes que los estudios sociales enseñan,
Marker y Mehlinger (1992) sugieren que los estudiantes aprenden
virtudes comunitarias como el respeto, la responsabilidad y la justicia.
Se pueden también enseñar la lealtad, unidad (Lemlech 1984) y la
preocupación por los otros (Noddigs 1984). Este conjunto de disposiciones,
cualidades y rasgos, le permitirá al ciudadano actuar y comportarse de un
modo determinado, en la dirección que marca lo comprendido por él, en
cada circunstancia concreta, como éticamente correcto (Bárcenas 1995).
Ejemplo de cómo los estudios sociales pueden ayudar a una educación
moral es el planteamiento de Bottery (1990) quien afirma que a través de
la historia se enseñan virtudes, propuestas por los personajes o modelos
históricos que ejemplifican conductas virtuosas. Lickona (1991) y Starrat
(1987) sostienen respectivamente que con la historia se pueden debatir las
ideas morales que dichos modelos presentan.
Educación física y deporte. Al igual que la literatura y los estudios
sociales, la educación física y los deportes pueden ser un medio para
formar la moral de los jóvenes (Sockett 1992). Para Lemlech (1984)
meta de esta área es el desarrollo de habilidades motrices, salud física y
el logro de comportamientos sociales. Esta última meta, se logra
para el autor, con ciertas actividades de juegos que sirven para ayudar al
joven a lograr comportamientos socio morales como la cooperación. Por
su parte Steinhart (1992), analizando el modelo curricular humanista
agrega que a través de la educación física el estudiante puede lograr
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una sensibilidad por los derechos y sentimientos de otros así como una
sensibilidad de servicio al prójimo.
En esta perspectiva Arnold (1994), refiriéndose más específicamente
al deporte, plantea que la relación entre juegos deportivos en equipo y
el desarrollo de virtudes socio morales, puede ser analizada desde tres
diferentes puntos de vista.
La primera, una “visión positiva”, sugiere que la participación en
el deporte, especialmente en los juegos de equipo, es educacionalmente
útil porque puede desarrollar comportamientos sociales y morales, sobre
una base de comprensión y mutuo respeto, así como también la habilidad
de esforzarse en luchar sin amarguras ni venganzas. Adicionalmente,
en el deporte pueden ser cultivadas virtudes como la generosidad, la
valentía y la lealtad. La segunda es una “visión neutra” donde se cultivan
posiciones conceptuales, que afirman que el deporte es sólo un juego
que, cuando aparece en la vida del sujeto, no tiene ninguna importancia
moral. Considera al deporte como un instrumento de poca importancia.
La tercera “visión negativa” está construida a partir de algunos estudios
empíricos basados sobre los altos niveles de competitividad profesional
del deporte. Tal visión sugiere que, en el campo, se juega sucio y se hacen
trampas y que el éxito depende de que se posean ciertos rasgos como el
dominio, la asertividad y la no-sociabilidad. Estas tendencias, asociadas
con altos niveles de competitividad en el deporte, han hecho que muchos
educadores hayan discutido acerca de lo antiético del deporte para la
educación moral, porque amenaza los comportamientos cooperativos y
socava las relaciones personales y sociales, dando origen a la envidia,
desesperación, egoísmo, orgullo e insensibilidad.
Arnold (1994), tomando una visión positiva, sugiere que las bases
de una educación moral en el deporte vienen dadas por el hecho de la
existencia de un nexo entre juicios, preocupación por el otro y acción.
En este contexto, Arnold plantea que los juicios son importantes porque
se interesan por las acciones justas e injustas, en función de las normas
y los principios éticos sobre los cuales están basados y de las mejores
tradiciones, costumbres y convenciones. Estas líneas guías, proporcionan
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un criterio para una conducta aceptable y unas bases racionales para tomar
decisiones en el deporte y en la vida.
Con respecto a la preocupación por los demás en el deporte, sugiere
que ésta involucra las maneras con la cual podrían conducirse los deportes
a un nivel interpersonal. En él se entablan una serie de sentimientos y
emociones que afectan los intereses y necesidades de todos los participantes
en el campo de juego. La preocupación por el otro involucra la habilidad
de percibir al otro, en una forma particular, como persona con quien uno
está en relación de compañero o de competidor. Preocupación involucra,
también, capacidad de relacionarse empáticamente con el estado de otro
y de preocupación por su bienestar y una disposición a actuar hacia él en
una forma benevolente.
Por último, para Arnold, la educación moral en el deporte es
incompleta si no se considera la acción. El ideal de acto moral es aquel
que se basa en un pensamiento racional, apropiados sentimientos y acción
relevante. La acción moral del deportista tiene un importante grado
intencional y se interesa por el bienestar de uno mismo y de los demás.
En otra palabras, el deporte como práctica humana busca metas internas
o virtudes como la justicia, honestidad, la preocupación por los demás, el
respeto y el valor, que proporcionan oportunidades de desarrollo moral en
los participantes (Arnold 1992).
Bajo esta visión Arnold (1989, 1992) afronta también el problema
de la competición en los deportes. Él plantea que, aún cuando a
los deportes competitivos se les ha acusado de ser promotores de
comportamientos egoístas, la competición no es una desenfrenada forma
de conflicto, ella está regida por normas institucionalizadas que intentan
regular los comportamientos de los participantes en forma justa para
todos. Adicionalmente está reforzada por un aparato de convenciones y
códigos de comportamientos que, tradicionalmente, forman parte de las
competiciones deportivas. Esto hace que los deportes competitivos sean
gobernados por normas y formas de amistad que implican cooperación,
preocupación por sí y por los otros, lo cual indica que la competición no
estimula comportamientos egoístas.
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existencia. Por su parte Lickona (1999) afirma que la religión puede
proporcionar modelos fascinantes de comportamiento moral; los héroes
de las grandes religiones del mundo pueden ser poderosos modelos de
conducta moral que el educador puede explotar.
Los contenidos morales de las asignaturas académicas
Anteriormente hemos afirmado que las asignaturas académicas que
constituyen el currículo formal de la escuela pueden ser utilizadas para
enseñar al estudiante las virtudes morales. A este punto surge la siguiente
pregunta ¿Cómo elegir los contenidos en las diferentes materias, para
que los estudiantes aprendan e internalicen las virtudes morales? ¿Cómo
se organizan? Responder no es tan simple por el hecho de que muchos
educadores han evitado este problema, eludiendo elegir los contenidos a
enseñar para evitar ser señalados como adroctinadores (Bottery 1990).
Argumentaciones relativas al adroctinamiento las localizamos en
los planteamientos de Kohlberg (1984) quién dirigió las acusaciones en
contra de la enseñanza directa de los valores morales. “Kohlberg de hecho
escribía contra lo que él calificaba como uso adoctrinante de la escuela e
incluso recurría a ridiculizar todo intento directo de favorecer las actitudes
y hábitos morales, diciendo que era algo semejante a pretender dar a los
jóvenes un viejo saco de virtudes” (Ryan 1992 p.39).
Continuando con nuestra propuesta, al margen de la idea de
adroctinamiento, el docente puede elegir aquellos contenidos (Doyle 1992,
Christian-Smith 1987, Simpson 1995) que se relacionen con las virtudes
sociales y morales (Nisan 1992) que quiere enseñar, promoviendo la
personalidad moral de los estudiantes. Esta opción ha sido analizada por
la perspectiva cultural científica.
Desde este punto de vista, socio-cultural científica, se afirma que la
escuela y, por consiguiente, la enseñanza deben transmitir a los estudiantes
un conjunto de conocimientos acumulados por una determinada sociedad
(Rosales 1988). Sin embargo, al transmitir este cúmulo de conocimiento
cultural, este enfoque se ha conseguido con una dificultad al no poder
transmitir todos los conocimientos de la sociedad, por lo cual se ha
visto en la necesidad de ofrecer una visión sintética y armónica de los
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Los contenidos según Flores (1999), no pueden ser considerados
como conocimientos sino que vienen a estar constituidos por actividades y
por experiencias. En estas experiencias el punto mayor de interés no sería
ya el conocimiento de los que parten o que derivan sino la repercusión
psicológica de las mismas en el alumno, de su significatividad, como lo diría
Girelli (1996). Achtenhagen (1992) agrega que en estas experiencias hay
que considerar, por un lado las características del conocimiento científico y
sus estructuras sustantivas y sintácticas, es decir, sus conceptos y principios;
por otra parte, en las experiencias se tomarán en consideración las
características del alumno en cuanto intereses, necesidades, motivaciones,
niveles de desarrollo y estructuras temáticas idealizadas, la secuencia del
discurso y la construcción de subredes significativas.
En esta selección de contenidos, que sirvan para enseñar actitudes
y virtudes morales, son necesarias algunas condiciones. Pellerey (1994)
sugiere que el docente debe explícitar las componentes cognitivas,
emocionales y comportamentales para favorecer algunas condiciones
internas y externas, que ayuden al aprendizaje de disposiciones morales
en el estudiante. Una primera condición para favorecer el aprendizaje,
se refiere a las informaciones, conceptos y conocimientos de la persona,
cosas y situaciones implicadas. El mismo conocimiento puede ser dado
analizando los contenidos como un sistema conceptual.
Desde este punto de vista Pellerey plantea un método para analizar los
contenidos de las diferentes materias, según una sucesión de argumentos,
unidades o capítulos de estudio. Este análisis de los mapas conceptuales
relaciona los diferentes conceptos de un determinado contenido y la
naturaleza de tales relaciones está indicada por medio de una apropiada
expresión.
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El currículo oculto o implícito
Una segunda vía de enseñanza moral es aquella referida a la
construcción de un ambiente o atmósfera educativa en el aula (Solomon et
al. 1992, Abrami et al. 1994, Fraser 1994) en la cual los alumnos puedan
percibir, directamente, el significado de su actuación moral. Se trata de
mostrar concretos modelos de comportamientos morales que puedan
influir de manera profunda y duradera en las elecciones personales
(Pellerey 1992).
La construcción de un ambiente es importante para la enseñanza de
las virtudes morales, pero dicha edificación depende esencialmente de dos
elementos importantes: una serie de actividades o experiencias ofrecidas
por el docente, y concretos comportamientos morales (Pellerey 1992,
Pierce 1994, Pellerey 1995, Solomon et al. 1992). El primer factor viene
dado por los métodos de los docentes utilizados a la hora de enseñar y
el segundo por los comportamientos éticos del docente como elemento
fundamental en la construcción de una escuela comunitaria con una
atmósfera educativa moral en donde se puedan percibir directamente
las virtudes morales. En este artículo solo se desarrollará el segundo,
quedando para otro momento lo referido al método.
El docente como modelo en la enseñanza de las virtudes
En el aula se establecen relaciones sociales entre docentes y alumnos
(Franta y Colasanti 1993, Wenhan 1991, Colombi y Gatti 1995), las cuales
son de importancia para la enseñanza de las virtudes morales. A este
respecto, los estudios de psicología social sugieren que tales acciones del
docente constituyen un factor fundamental para la productividad escolar,
especialmente tienen un impacto sobre los aprendizajes afectivo-morales
y cognitivos de los estudiantes (Chávez 1984, Fraser 1984, Franta 1985,
Byrne, Hattie y Fraser 1986, Brophy y Good 1986).
El comportamiento ético, impregnado de virtudes morales,
(Verkasolo, Tuomivaara y Linderman 1996) que el profesor presenta
en el aula será sustancial para la enseñanza de las virtudes (Ornstein
1991, Williams 1993, Lemming 1993), el mismo tendrá una profunda
influencia y resonancia en la moralidad de los estudiantes (Fenstermacher
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y vive. Esta autenticidad de vida del docente es tan eficaz que “involucra
el mismo inconsciente y hace que la educación sea, al menos en parte,
una comunicación inconsciente[esta autenticidad] comunica los valores,
cuando se tiene el valor de no engañarse a uno mismo, cuando reconoce
y acepta sus límites y cuando confesando sus límites, continúa a creer en
los valores y los testimonia... [lo que hace, que] ...aceptemos a los otros
con sus límites e imperfecciones”.
El docente que cree y práctica esta autenticidad ejerce un gran
impacto sobre las disposiciones morales de los jóvenes. Este observa a
los docentes como “experto de vida” y fija su atención en los grandes
ideales de aquél, que luego emulará (Ryan 1986, 1987, Kohn 1991). De
no mostrar el docente este modelaje, se corre el riesgo de que los jóvenes
no puedan encontrar modelos adecuados que les proporcionen una
estabilidad axiológica necesaria para construir críticamente su moralidad,
y buscarán en otros ambientes, donde no existen las necesarias garantías
de racionalidad (Barrio 1994).
Conclusión
Una de las mayores urgencias de nuestra sociedad es la formación
ética de niños y jóvenes, la renovación moral de aquellos que van a ser
protagonistas y responsables de la andadura de la humanidad y de los
destinos del mundo en este siglo. Las dimensiones morales de la enseñanza
y del currículum proporcionan elementos normativos para una educación
moral en la escuela.
Hoy los jóvenes y niños son influidos por las acciones que los
adultos le comunican. En esta comunicación que el docente hace con el
modelaje, ayuda a que el estudiante vislumbre los valores y virtudes que
quiere aprender. Esta acción de la existencia del carácter del adulto sirve
de referencia cuando el docente esta comunicando, ya que los jóvenes
ven en el docente un modelo fuerte que influye en sus acciones haciendo
que la enseñanza sea moral. La escuela, además, deberá enriquecer las
áreas académicas con valores, para ayudar a los estudiantes a internalizar
virtudes.
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