Está en la página 1de 28

Laurus

Universidad Pedagógica Experimental Libertador


suleimabu@cantv.net
ISSN (Versión impresa): 1315-883X
VENEZUELA

2006
Wuillian Jesús Palmar
LA DIMENSIÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA Y DEL CURRÍCULUM
Laurus, año/vol. 12, número 022
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
pp. 49-75

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx
LA DIMENSIÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA
Y DEL CURRÍCULUM

Wuillian Jesús Palmar


Centro de Formación Permanente del Instituto Niños Cantores del Zulia
Universidad Pedagógica Experimental Libertador

THE MORAL DIMENSION OF


RESUMEN EDUCATION AND THE CURRICULUM

La enseñanza es una actividad práctica dirigida ABSTRACT


por virtudes y todas sus acciones educativas
reflejan estas virtudes. Ninguna acción humana, Teaching is a practical activity directed by
consciente o inconsciente, puede escapar a esta virtues, and every educative action reflexes
valoración moral. Lo que identifica la enseñanza those virtues. No human action, conscious or
como una actividad moral son las acciones unconscious, can avoid this moral evaluation.
dirigidas hacia otras existencias humanas. Esta What identifies teaching as a moral activity
enseñanza debe integrarse a un currículum en el are the actions directed to other human beings.
cual se utilicen los contenidos, ricos de valor Teaching most be integrated to a curriculum
moral, extraídos de las diferentes asignaturas designed to use the high-moral-value contents
académicas para enseñar y promover virtudes. extracted from the different academic matters
Además, el docente debe poseer aquellas to teach and promote virtues. Additionally,
excelencias morales que le permitan actuar teachers must have and behave according to
como modelo. El docente que cree y practica a moral excellence that makes them a model.
esta autenticidad ejerce un gran impacto sobre The teachers who believe and practice this
las disposiciones morales de los jóvenes. with autenticity, surely exert a huge impact on
moral actitudes of young people.
Palabras clave: valores, enseñanza,
currículum, docente Key words: Values, Teaching, Curriculum,
Teachers.

Recibido: 23/03/06 ~ Aceptado: 15/06/06

49
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

INTRODUCCIÓN
Muchas personas se han dedicado durante años a la enseñanza de
los contenidos culturales de la sociedad: los padres, los maestros,
los sacerdotes, los comunicadores sociales. De igual forma, ciertas
instituciones como la familia, la iglesia, los medios de comunicación
social y la escuela han asumido esta responsabilidad educativa.
La escuela demuestra interés por conocer acerca de los procesos que
influyen sobre la enseñanza, como la motivación a los estudiantes, captar y
mantener su atención, distribución eficiente del tiempo para el aprendizaje.
Igualmente, sobre los factores presentes en el aula -tamaño del grupo,
tamaño del aula, instrumentos didácticos, ausentismo escolar, condiciones
socioeconómicas, leyes, entre otros- que afectan profundamente el
comportamiento instruccional del docente. Sin embargo, existen pocas
situaciones y debates académicos en torno a cómo el docente debe tomar
decisiones más justas en cuanto al proceso de la enseñanza y al desarrollo
del currículum. Partiendo de esta premisa el objetivo de este artículo es
examinar la dimensión moral de la enseñanza y del currículum, en función
de proporcionar elementos normativos para una educación moral en la
escuela. Para ello, se utilizará una metodología documental analítica de
documentos referidos a estas variables.
La enseñanza como actividad moral.
En la construcción de una escuela con un sentido de comunidad
moral (Palmar, 2004), juegan, un rol importante los procesos de enseñanza.
La enseñanza es una actividad práctica dirigida por virtudes y todas sus
acciones educativas son el reflejo de estas virtudes (Damon 1992, Bergen
1992).
Mediante la enseñanza se interpreta y transforma el conocimiento
(Clark y Dunns 1991), se describen y formulan intenciones y decisiones
(Jarrett 1991) y se transmiten conocimientos, habilidades y virtudes que
penetran todo el contexto de la escuela (Nisan 1992, Bottery 1990, Scurati
1995), haciendo de esta una actividad moral.

50 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
Toda acción humana, consciente o inconsciente, esta sujeta a una
valoración moral (Lorenzetti 1995), que se refleja en la enseñanza. En
consecuencia, toda interacción entre los docentes y sus alumnos revelará,
de modo directo o indirecto, una posición y unas actitudes éticas (Cifuentes
1996). A este respecto Fenstermacher (1992) sostiene que la enseñanza no
es, meramente, una materia de métodos -entendidos como las habilidades
para transmitir conocimientos- sino que también involucra maneras que
sirven para darle significado a la vida de la persona y para facilitar la
conversación humana (Goodlad 1991, 1992).
Lo que identifica la enseñanza como una actividad moral son las
acciones emprendidas hacia otras existencias humanas (Fenstermacher
1991, Huebner 1996). “En efecto se trata de acciones de hombres y
mujeres en referencia a otros hombres y mujeres en vía de desarrollo.
Los problemas de qué es equitativo, honesto, justo, recto, virtuoso, están
siempre presentes, [en otras palabras], cualquier cosa que el docente
exija a su alumno, cualquier compromiso que le haga asumir en
relación con otros compañeros, cualquier cosa que decida en caso de
discusiones, conflictos o cualquier posición que asuma con respecto a
sus colegas o acerca del bien de sus alumnos implica comportamientos
éticos” (Pellerey 1992, p.750). Tales disposiciones o virtudes, como
la justicia, la verdad, respeto y la preocupación e interés por los otros
(Arnold 1994, Noddings 1995, Palmar, 2004)) influyen en las cualidades
morales de los estudiantes. Por consiguiente, la enseñanza, esta acción
humana, que busca mejorar la existencia humana de otros en su totalidad
y no sólo en su aspecto cognitivo (Huebner 1996), implica un número de
deberes, hacia otras personas que el docente debe tener (Jarrett 1991)
como ejecutante y testimonio vivo de la enseñanza.
Queda claro que la enseñanza tiene una dimensión moral, de manera
que se puede integrar esta dimensión moral de la enseñanza al currículum,
lo que significa que la institución escolar deberá enriquecer, con virtudes,
todo su contexto, ayudando al estudiante a internalizar valores, integrando
a toda la comunidad al servicio de la escuela y haciendo que los docentes
se conviertan en ejemplo a través de su propio comportamiento (Krajewski
y Bailey, 1999).
51
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

La enseñanza de las virtudes a través del currículo


El planteamiento anterior deja abierta la siguiente inquietud
¿Cómo enseñar las virtudes en la escuela?. La respuesta a esta
pregunta la conseguimos en el currículo explícito y el currículo
oculto, o implícito, para la enseñanza de las virtudes.
El Currículo Explícito
Una forma de educación moral es enseñar las virtudes morales
utilizando los contenidos, ricos de valor moral, extraídos de las diferentes
asignaturas académicas que conforman el currículo de la escuela (Lickona
1991, Ryan 1993, Arweck, Nesbitt, Jackson 2005). Con estos contenidos
(Pellerey 1992, Martínez, Buxarrais y Bara 2002) se puede enseñar lo
que se entiende por ética y por decisión moral, e ilustrar las principales
problemáticas, propuestas y soluciones a las cuales se ha llegado, para
ayudar a crear comportamientos virtuosos.
Partiendo de esta afirmación, algunos educadores se han esforzado
en argumentar cuáles son las áreas académicas que se pueden utilizar
para la enseñanza de virtudes, de lo cual surgen la literatura, los estudios
sociales, la educación física y el deporte, como poderosos instrumentos
para educar moralmente (Sockett 1992).
La literatura. A través de la literatura se pueden enseñar una serie de
virtudes, explícitas e implícitas, en ella (Jarrett 1991). La literatura posee
una estructura jerárquica (Guthrie 1985) y una serie de códigos (Christian
- Smith 1987) que, expresados a través de las figuras del lenguaje, dan
la oportunidad al docente de enseñar moralidad a los jóvenes (Sockett
1992). En ella se refleja una ficción (Christian - Smith 1987), se plasman
acontecimientos (López Quintas 1994), y una empatía (Jarrett 1991)
que permiten al lector viajar dentro de su imaginación, oscilando entre
el compromiso con el texto y su separación de él (Bogdan y Yeomans
1986).
En esta oscilación el lector sale del plano real y se sumerge en la
trama de las vidas de los personajes de la obra (López Quintas 1994) donde
descubre y examina activamente sus ideas, virtudes y experiencias, que lo

52 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
pueden inducir a un compromiso con el mundo (Bogdan y Yeomans 1986).
A través de la imaginación la ficción se extiende a nuestra experiencia
y algunas de estas pueden parecer tan reales que se asemejan a otras
experiencias vividas por nosotros en el pasado (Jarrett 1991).
La literatura, por otra parte, proporciona la oportunidad de que el
estudiante sea consciente de la problemática, que vive una comunidad
humana, al introducirse dentro de su pasado. Con este conocimiento él
puede confrontar tal situación para hacerse consciente de las dificultades
humanas que atraviesan otras personas (Jarrett 1991) y construir sus ideas
personales, así como desarrollar su sensibilidad hacia las ideas sociales
(Noll 1994). Sockett (1992) afirma que en la literatura se pueden adquirir
valores como el concepto de la amistad, la justicia, la obediencia y la
honestidad. Por su parte Metting (1994) sugiere que cuando el estudiante
lee literatura de carácter folklórico, aprende a reconocer y apreciar las
formas tradicionales del conocimiento de su cultura, formándose así una
identidad individual y comunitaria.
Cuando se lee una obra literaria entran en juego ideas, emociones,
moralidad y juicios del sujeto, que le permiten reconocer las ideas justas
e injustas de un sistema social (Levstik 1989, Solomon et al. 1990). Ash
(1994) sugiere que esto sucede porque el lector le brinda a la obra su
experiencia lingüística y personal para poder comprender lo leído. En
referencia a esta última idea la psicología cognitiva ha tratado de explicar
estos procesos activos de comprensión de las narrativas utilizando
diferentes modelos.
Bruner (1986) afirmó que la vida mental estaba caracterizada por dos
modos de pensar que denominó pensamiento preposicional y pensamiento
narrativo. El pensamiento preposicional consiste en argumentaciones
lógicas que tratan de dar explicaciones a paradigmas abstractos para
adquirir una comprensión, mientras que el pensamiento narrativo presenta
situaciones concretas y personales que ordenan y demuestran su validez
particular. Es una descripción de la realidad y una forma de entender cuáles
metas son verosímiles. Es un pensamiento que requiere imaginación y
comprensión de la intención humana y una apreciación de un particular

53
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

tiempo y espacio. Por consiguiente, es importante que la literatura logre


colmar estas características del pensamiento narrativo.
Otro modelo es propuesto por Sarbin (1986) quien ha dado relevancia
a la narrativa como una metáfora para la comprensión de la conducta
humana. El autor, usando las metáforas narrativas, propuso que la vida
de las personas puede ser interpretadas como una historia. Este modelo
permite hacer contacto con el contexto histórico del individuo y con las
intuiciones del comportamiento social humano. Para Sarbin las personas
construyen narrativas sobre su propia vida e interpretan su vida como una
historia o narrativa, “nuestros planes, nuestros recuerdos, nuestro amor
son guiados por argumentos narrativos”(p.11). Por consiguiente, las
decisiones morales están particularmente iluminadas por la comprensión
de la relevancia que da, a las ideas morales, la comprensión de la vida de
la persona como una historia.
Podemos deducir que la literatura puede ser utilizada para la
enseñanza de virtudes morales, porque ella involucra todos estas formas
de pensamiento en el momento de la comprensión de los argumentos de
los textos literarios (Vitz, 1990). Toca entonces a los docentes seleccionar
aquellos contenidos literarios que, realmente, contengan las virtudes que
se propone alcanzar (Simpson 1995).
Estudios sociales. Los estudios sociales comprenden una
diversidad de áreas como historia, geografía, ciencias económicas
y política, antropología, psicología, sociología, entre otras, cuyo
propósito fundamental es formar el civismo del ciudadano dentro de una
democracia (Alleman y Rosaen 1991, Bárcenas 1995). Civismo ciudadano
entendido por Alleman y Rosaen (1991) como una persona informada
y que tiene habilidades para participar en los procesos de una sociedad
libre y comprometida con los valores democráticos. Esto comprende,
para Mackey (1991), obligaciones y derechos para la vida política, socio
cultural, económico y moral.
Los elementos de esta educación son para Marker y Mehlinger
(1992) el conocimiento, las habilidades, las virtudes y la participación
comunitaria. Los autores, al referirse al conocimiento, afirman que los

54 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
estudiantes al ejecutar sus roles como ciudadano, necesitan hechos y datos,
conceptos y generalizaciones, y teorías explicativas de las diferentes áreas
de los estudios sociales. Cuando puntualizan sobre las habilidades que se
deben enseñar plantean que los estudios sociales ayudan a adquirir juicios
y habilidades de pensamiento crítico. Bárcenas (1995), al referirse a la
construcción de un juicio crítico político, afirma que la validez del juicio
político depende de nuestra habilidad para pensar representativamente, una
habilidad que sólo puede ser adquirida y evaluada en un foro público en el
que el ciudadano tiene la oportunidad de intercambiar sus opiniones sobre
asuntos particulares y comprobar, mediante el diálogo y la conversación,
si éstas están de acuerdo con las opiniones de los otros.
Con respecto a las virtudes que los estudios sociales enseñan,
Marker y Mehlinger (1992) sugieren que los estudiantes aprenden
virtudes comunitarias como el respeto, la responsabilidad y la justicia.
Se pueden también enseñar la lealtad, unidad (Lemlech 1984) y la
preocupación por los otros (Noddigs 1984). Este conjunto de disposiciones,
cualidades y rasgos, le permitirá al ciudadano actuar y comportarse de un
modo determinado, en la dirección que marca lo comprendido por él, en
cada circunstancia concreta, como éticamente correcto (Bárcenas 1995).
Ejemplo de cómo los estudios sociales pueden ayudar a una educación
moral es el planteamiento de Bottery (1990) quien afirma que a través de
la historia se enseñan virtudes, propuestas por los personajes o modelos
históricos que ejemplifican conductas virtuosas. Lickona (1991) y Starrat
(1987) sostienen respectivamente que con la historia se pueden debatir las
ideas morales que dichos modelos presentan.
Educación física y deporte. Al igual que la literatura y los estudios
sociales, la educación física y los deportes pueden ser un medio para
formar la moral de los jóvenes (Sockett 1992). Para Lemlech (1984)
meta de esta área es el desarrollo de habilidades motrices, salud física y
el logro de comportamientos sociales. Esta última meta, se logra
para el autor, con ciertas actividades de juegos que sirven para ayudar al
joven a lograr comportamientos socio morales como la cooperación. Por
su parte Steinhart (1992), analizando el modelo curricular humanista
agrega que a través de la educación física el estudiante puede lograr
55
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

una sensibilidad por los derechos y sentimientos de otros así como una
sensibilidad de servicio al prójimo.
En esta perspectiva Arnold (1994), refiriéndose más específicamente
al deporte, plantea que la relación entre juegos deportivos en equipo y
el desarrollo de virtudes socio morales, puede ser analizada desde tres
diferentes puntos de vista.
La primera, una “visión positiva”, sugiere que la participación en
el deporte, especialmente en los juegos de equipo, es educacionalmente
útil porque puede desarrollar comportamientos sociales y morales, sobre
una base de comprensión y mutuo respeto, así como también la habilidad
de esforzarse en luchar sin amarguras ni venganzas. Adicionalmente,
en el deporte pueden ser cultivadas virtudes como la generosidad, la
valentía y la lealtad. La segunda es una “visión neutra” donde se cultivan
posiciones conceptuales, que afirman que el deporte es sólo un juego
que, cuando aparece en la vida del sujeto, no tiene ninguna importancia
moral. Considera al deporte como un instrumento de poca importancia.
La tercera “visión negativa” está construida a partir de algunos estudios
empíricos basados sobre los altos niveles de competitividad profesional
del deporte. Tal visión sugiere que, en el campo, se juega sucio y se hacen
trampas y que el éxito depende de que se posean ciertos rasgos como el
dominio, la asertividad y la no-sociabilidad. Estas tendencias, asociadas
con altos niveles de competitividad en el deporte, han hecho que muchos
educadores hayan discutido acerca de lo antiético del deporte para la
educación moral, porque amenaza los comportamientos cooperativos y
socava las relaciones personales y sociales, dando origen a la envidia,
desesperación, egoísmo, orgullo e insensibilidad.
Arnold (1994), tomando una visión positiva, sugiere que las bases
de una educación moral en el deporte vienen dadas por el hecho de la
existencia de un nexo entre juicios, preocupación por el otro y acción.
En este contexto, Arnold plantea que los juicios son importantes porque
se interesan por las acciones justas e injustas, en función de las normas
y los principios éticos sobre los cuales están basados y de las mejores
tradiciones, costumbres y convenciones. Estas líneas guías, proporcionan

56 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
un criterio para una conducta aceptable y unas bases racionales para tomar
decisiones en el deporte y en la vida.
Con respecto a la preocupación por los demás en el deporte, sugiere
que ésta involucra las maneras con la cual podrían conducirse los deportes
a un nivel interpersonal. En él se entablan una serie de sentimientos y
emociones que afectan los intereses y necesidades de todos los participantes
en el campo de juego. La preocupación por el otro involucra la habilidad
de percibir al otro, en una forma particular, como persona con quien uno
está en relación de compañero o de competidor. Preocupación involucra,
también, capacidad de relacionarse empáticamente con el estado de otro
y de preocupación por su bienestar y una disposición a actuar hacia él en
una forma benevolente.
Por último, para Arnold, la educación moral en el deporte es
incompleta si no se considera la acción. El ideal de acto moral es aquel
que se basa en un pensamiento racional, apropiados sentimientos y acción
relevante. La acción moral del deportista tiene un importante grado
intencional y se interesa por el bienestar de uno mismo y de los demás.
En otra palabras, el deporte como práctica humana busca metas internas
o virtudes como la justicia, honestidad, la preocupación por los demás, el
respeto y el valor, que proporcionan oportunidades de desarrollo moral en
los participantes (Arnold 1992).
Bajo esta visión Arnold (1989, 1992) afronta también el problema
de la competición en los deportes. Él plantea que, aún cuando a
los deportes competitivos se les ha acusado de ser promotores de
comportamientos egoístas, la competición no es una desenfrenada forma
de conflicto, ella está regida por normas institucionalizadas que intentan
regular los comportamientos de los participantes en forma justa para
todos. Adicionalmente está reforzada por un aparato de convenciones y
códigos de comportamientos que, tradicionalmente, forman parte de las
competiciones deportivas. Esto hace que los deportes competitivos sean
gobernados por normas y formas de amistad que implican cooperación,
preocupación por sí y por los otros, lo cual indica que la competición no
estimula comportamientos egoístas.

57
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

En referencia a la crítica basada sobre el planteamiento conceptual


de que los deportes competitivos persiguen como meta la victoria y que
los competidores están interesados en demostrar su superioridad (Bayley
1975), Arnold (1992) afirma que el éxito en una competición no es visto
en función de un triunfo sino como una renovación de las cualidades
humanas. El logro de un triunfo debe ser visto como una oportunidad de
aprender sobre uno mismo en el encuentro con el valor del oponente, por
lo tanto, la competición es vista como una empresa cooperativa donde
los competidores están en grado de ir juntos a realizar un test. Cada
participante está obligado a dar lo mejor de sí en beneficio del otro.
Afirmamos, entonces, que la educación física y los deportes pueden
ser utilizados para desarrollar el carácter moral de los estudiantes, porque
como dice Arnold (1994) con la práctica deportiva se pueden cultivar
algunas virtudes como la lealtad, valentía, resolución, autocontrol,
perseverancia y determinación, cooperación, preocupación por los demás,
justicia y respeto, virtudes que son elementos indispensables para el
desarrollo moral de los estudiantes.
La religión. La religión como área académica puede proporcionar
una base de educación moral en los jóvenes. Greer (1983, p.97) postula que
existe una relación entre religión y educación moral. “Hoy la educación
religiosa no puede evitar una dimensión moral, y una educación moral
puede estar basada sobre ideas o compromisos religiosos para vivir una
vida buena”. Desde este punto de vista Hennesey (1987) y Iheoma (1988)
sostienen que la perspectiva religiosa ofrece al comportamiento humano
una profunda base sobre los aspectos de nuestra naturaleza, nuestra
búsqueda por lo trascendental, por el bien y el mal, como salvación de
nuestra vida futura. Asimismo, proporciona una profunda visión de la
persona, vista en relación con el bien, y un comportamiento humano que
puede ser juzgado no por su condición humana sino por sus actos.
A estas afirmaciones se agrega el planteamiento de Cowell
(1983), quien sostiene que una educación religiosa brinda intuiciones
y sabidurías que guían al estudiante hacia particulares soluciones de
su vida, además (Wright 1983) de proporcionarle un significado a su

58 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
existencia. Por su parte Lickona (1999) afirma que la religión puede
proporcionar modelos fascinantes de comportamiento moral; los héroes
de las grandes religiones del mundo pueden ser poderosos modelos de
conducta moral que el educador puede explotar.
Los contenidos morales de las asignaturas académicas
Anteriormente hemos afirmado que las asignaturas académicas que
constituyen el currículo formal de la escuela pueden ser utilizadas para
enseñar al estudiante las virtudes morales. A este punto surge la siguiente
pregunta ¿Cómo elegir los contenidos en las diferentes materias, para
que los estudiantes aprendan e internalicen las virtudes morales? ¿Cómo
se organizan? Responder no es tan simple por el hecho de que muchos
educadores han evitado este problema, eludiendo elegir los contenidos a
enseñar para evitar ser señalados como adroctinadores (Bottery 1990).
Argumentaciones relativas al adroctinamiento las localizamos en
los planteamientos de Kohlberg (1984) quién dirigió las acusaciones en
contra de la enseñanza directa de los valores morales. “Kohlberg de hecho
escribía contra lo que él calificaba como uso adoctrinante de la escuela e
incluso recurría a ridiculizar todo intento directo de favorecer las actitudes
y hábitos morales, diciendo que era algo semejante a pretender dar a los
jóvenes un viejo saco de virtudes” (Ryan 1992 p.39).
Continuando con nuestra propuesta, al margen de la idea de
adroctinamiento, el docente puede elegir aquellos contenidos (Doyle 1992,
Christian-Smith 1987, Simpson 1995) que se relacionen con las virtudes
sociales y morales (Nisan 1992) que quiere enseñar, promoviendo la
personalidad moral de los estudiantes. Esta opción ha sido analizada por
la perspectiva cultural científica.
Desde este punto de vista, socio-cultural científica, se afirma que la
escuela y, por consiguiente, la enseñanza deben transmitir a los estudiantes
un conjunto de conocimientos acumulados por una determinada sociedad
(Rosales 1988). Sin embargo, al transmitir este cúmulo de conocimiento
cultural, este enfoque se ha conseguido con una dificultad al no poder
transmitir todos los conocimientos de la sociedad, por lo cual se ha
visto en la necesidad de ofrecer una visión sintética y armónica de los
59
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

principales componentes de la cultura, para ello la escuela debe realizar


una selección de contenidos a partir de las diferentes áreas del saber que
tradicionalmente se han ido perfilando.
Para Brunner (1969) los contenidos deben ser organizados
coherentemente en torno a estructuras científicas básicas. Una estructura
es un conjunto de proposiciones del que pueden derivarse numerosos
conocimientos que pueden ser enseñados a los alumnos desde los
primeros momentos y volver a ellas sucesivamente en un proceso cíclico
en el que se procedería a una progresiva profundización y enriquecimiento
de la primera comprensión. Para Bruner este conocimiento inicial de las
estructuras científicas daría lugar al incremento de la compresión. Por
su parte Schwab (1983) ve los contenidos curriculares como estructuras
conceptuales constituidas por una serie de conocimientos conexos
entre sí, que sirven de fundamento a la investigación y que pueden ser
modificados por los resultados de las mismas. Este autor subraya el
carácter eminentemente dinámico, evolutivo, de las estructuras científicas,
en las que el nuevo conocimiento van dando lugar a la reconsideración o
reconceptualización de los anteriores.
El problema de esta organización disciplinar de los contenidos de
la enseñanza según Rosales (1988) es que trata de transferir al ámbito
de aprendizaje el mismo orden en que los conocimientos aparecen
organizados en las disciplinas o áreas del saber, pasando por alto que esta
disposición no responde al proceso natural del aprendizaje del alumno,
de aquí que plantea una perspectiva más personal en donde la selección
y organización de los contenidos estén en función de los intereses y
necesidades de los ritmos y estrategias del aprendizaje de los alumnos.
Se supone, en esta perspectiva, que existe una estructura sintáctica en el
conocimiento y se da asimismo una determinada estructura organizativa
del conocimiento aprendido en el alumno y unas determinadas estrategias
de procesamiento del mismo. Por consiguiente, la misión del docente
consiste en construir un contacto intencional, sistemático, del alumno con
el saber científico a fin de estimular el aprendizaje autentico.

60 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
Los contenidos según Flores (1999), no pueden ser considerados
como conocimientos sino que vienen a estar constituidos por actividades y
por experiencias. En estas experiencias el punto mayor de interés no sería
ya el conocimiento de los que parten o que derivan sino la repercusión
psicológica de las mismas en el alumno, de su significatividad, como lo diría
Girelli (1996). Achtenhagen (1992) agrega que en estas experiencias hay
que considerar, por un lado las características del conocimiento científico y
sus estructuras sustantivas y sintácticas, es decir, sus conceptos y principios;
por otra parte, en las experiencias se tomarán en consideración las
características del alumno en cuanto intereses, necesidades, motivaciones,
niveles de desarrollo y estructuras temáticas idealizadas, la secuencia del
discurso y la construcción de subredes significativas.
En esta selección de contenidos, que sirvan para enseñar actitudes
y virtudes morales, son necesarias algunas condiciones. Pellerey (1994)
sugiere que el docente debe explícitar las componentes cognitivas,
emocionales y comportamentales para favorecer algunas condiciones
internas y externas, que ayuden al aprendizaje de disposiciones morales
en el estudiante. Una primera condición para favorecer el aprendizaje,
se refiere a las informaciones, conceptos y conocimientos de la persona,
cosas y situaciones implicadas. El mismo conocimiento puede ser dado
analizando los contenidos como un sistema conceptual.
Desde este punto de vista Pellerey plantea un método para analizar los
contenidos de las diferentes materias, según una sucesión de argumentos,
unidades o capítulos de estudio. Este análisis de los mapas conceptuales
relaciona los diferentes conceptos de un determinado contenido y la
naturaleza de tales relaciones está indicada por medio de una apropiada
expresión.

61
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

(Mapa conceptual del agua, tomado de Pellerey 1994)


Este tipo de construcción de mapas conceptuales le sirve al docente,
según Pellerey (1994) para individuar los conceptos fundamentales de un
determinado argumento de enseñanza o la red de conceptos que están más
directamente conectados, además de ayudarlo a evidenciar los conceptos
de naturaleza supraordinado (conceptos más generales), subordinadas
(conceptos más particulares) y coordinadas (el mismo nivel de generalidad
pero conectados entre ellos). Sobre esta base el docente podrá elegir de
dónde partir, sí de los conceptos más generales, los más particulares, o de
un nivel intermedio. Aunque este privilegiar de la información en el joven
no constituye el punto crucial del desarrollo de valores y virtudes, todavía
es su base.

62 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
El currículo oculto o implícito
Una segunda vía de enseñanza moral es aquella referida a la
construcción de un ambiente o atmósfera educativa en el aula (Solomon et
al. 1992, Abrami et al. 1994, Fraser 1994) en la cual los alumnos puedan
percibir, directamente, el significado de su actuación moral. Se trata de
mostrar concretos modelos de comportamientos morales que puedan
influir de manera profunda y duradera en las elecciones personales
(Pellerey 1992).
La construcción de un ambiente es importante para la enseñanza de
las virtudes morales, pero dicha edificación depende esencialmente de dos
elementos importantes: una serie de actividades o experiencias ofrecidas
por el docente, y concretos comportamientos morales (Pellerey 1992,
Pierce 1994, Pellerey 1995, Solomon et al. 1992). El primer factor viene
dado por los métodos de los docentes utilizados a la hora de enseñar y
el segundo por los comportamientos éticos del docente como elemento
fundamental en la construcción de una escuela comunitaria con una
atmósfera educativa moral en donde se puedan percibir directamente
las virtudes morales. En este artículo solo se desarrollará el segundo,
quedando para otro momento lo referido al método.
El docente como modelo en la enseñanza de las virtudes
En el aula se establecen relaciones sociales entre docentes y alumnos
(Franta y Colasanti 1993, Wenhan 1991, Colombi y Gatti 1995), las cuales
son de importancia para la enseñanza de las virtudes morales. A este
respecto, los estudios de psicología social sugieren que tales acciones del
docente constituyen un factor fundamental para la productividad escolar,
especialmente tienen un impacto sobre los aprendizajes afectivo-morales
y cognitivos de los estudiantes (Chávez 1984, Fraser 1984, Franta 1985,
Byrne, Hattie y Fraser 1986, Brophy y Good 1986).
El comportamiento ético, impregnado de virtudes morales,
(Verkasolo, Tuomivaara y Linderman 1996) que el profesor presenta
en el aula será sustancial para la enseñanza de las virtudes (Ornstein
1991, Williams 1993, Lemming 1993), el mismo tendrá una profunda
influencia y resonancia en la moralidad de los estudiantes (Fenstermacher
63
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

1991, Solomon et al. 1992, Brezinka 1994, Thonson y Wend 1995). En


consecuencia, el docente debe presentarse como un modelo mostrando
comportamientos ejemplares en donde se demuestre una calidez y actitud
de preocupación moral por sus alumnos.
Investigaciones en psicología del aprendizaje social, en referencia a
lo que es el modelo, sostienen que los niños pueden adquirir sentimientos,
actitudes y valores, observando los comportamientos de los adultos
(Bandura y Walter 1963, Good y Brophy 1973 y Lipscomb, Larrieu,
Macallister, Bregman 1982, Costa 1990), este comportamiento modelado
contribuye a la interiorización de las virtudes (Barrio 1994, Reed 1995).
Cuando el docente es considerado como un modelo (Bergen
1990, Lickona 1991, 1993), es objeto de continuas observaciones,
interiorizaciones y discusiones por parte de los jóvenes. (Brezinka 1994,
Verkasalo, Tuomivaara y Linderman 1996). Para que el docente sea un
modelo moral debe poseer aquellas excelencias morales que le permitan
actuar como tal. Fenstermacher (1986,1991, Kristjansson 2006), Hans
(1988), Bergen (1990) y Pellerey (1992), afirman que ciertas virtudes
como la honestidad, consideración por los otros, la tolerancia y la justicia
tienen significado cuando el docente las muestra al joven.
El docente debe obrar con justicia si pretende obtener de los alumnos
conductas inspiradas en la justicia, ayuda a desarrollar la tolerancia,
cuando él mismo muestra tolerancia por los jóvenes (Pellerey 1992, Barrio
1994). Para merecer la confianza del alumno él debe mostrar confianza en
su discípulo (Applebaum 1995); y debe preocuparse por las necesidades
de los estudiantes para esperar, de ellos, comportamientos signados de
preocupación por los demás (Pellerey 1992, Sickle y Spector 1996, Nash
1991, Ennis 1994, Thomson y Wend 1995).
El docente que se presenta como modelo debe proporcionar criterios
concretos de conductas de vida coherentes con su fe (Sichel 1988, Gatti
1992) y con las virtudes que intenta transmitir a otros, para que los jóvenes
consigan en él una fuente de inspiración (Barrios 1994, Arnold 1994,
Brezinka 1994) para comportamientos altruistas. Gatti (1994, p.184)
sugiere que el docente sólo enseña aquellos valores en los cuales él cree

64 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
y vive. Esta autenticidad de vida del docente es tan eficaz que “involucra
el mismo inconsciente y hace que la educación sea, al menos en parte,
una comunicación inconsciente[esta autenticidad] comunica los valores,
cuando se tiene el valor de no engañarse a uno mismo, cuando reconoce
y acepta sus límites y cuando confesando sus límites, continúa a creer en
los valores y los testimonia... [lo que hace, que] ...aceptemos a los otros
con sus límites e imperfecciones”.
El docente que cree y práctica esta autenticidad ejerce un gran
impacto sobre las disposiciones morales de los jóvenes. Este observa a
los docentes como “experto de vida” y fija su atención en los grandes
ideales de aquél, que luego emulará (Ryan 1986, 1987, Kohn 1991). De
no mostrar el docente este modelaje, se corre el riesgo de que los jóvenes
no puedan encontrar modelos adecuados que les proporcionen una
estabilidad axiológica necesaria para construir críticamente su moralidad,
y buscarán en otros ambientes, donde no existen las necesarias garantías
de racionalidad (Barrio 1994).
Conclusión
Una de las mayores urgencias de nuestra sociedad es la formación
ética de niños y jóvenes, la renovación moral de aquellos que van a ser
protagonistas y responsables de la andadura de la humanidad y de los
destinos del mundo en este siglo. Las dimensiones morales de la enseñanza
y del currículum proporcionan elementos normativos para una educación
moral en la escuela.
Hoy los jóvenes y niños son influidos por las acciones que los
adultos le comunican. En esta comunicación que el docente hace con el
modelaje, ayuda a que el estudiante vislumbre los valores y virtudes que
quiere aprender. Esta acción de la existencia del carácter del adulto sirve
de referencia cuando el docente esta comunicando, ya que los jóvenes
ven en el docente un modelo fuerte que influye en sus acciones haciendo
que la enseñanza sea moral. La escuela, además, deberá enriquecer las
áreas académicas con valores, para ayudar a los estudiantes a internalizar
virtudes.

65
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

Para que la escuela pueda desarrollar un programa en educación


moral deberá integrar dimensiones morales de enseñanza y currículum que
inspiren en los jóvenes y los niños, auténticos comportamientos morales.
Se necesita el interés genuino de todos los miembros de la escuela en la
enseñanza de los valores morales y que el docente mismo sea un modelo
de las virtudes que enseña, de esta concepción ética moral depende el
éxito de la escuela.

REFERENCIAS

Abrami, P. et al. (1994). Positive social interdependence and classroom


climate. Genetic Social and General Psychology Monographs,
120(3), 327-346.
Achtenhagen, F. (1992). The relevance of content for teaching-learning
process. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and
Responsible Teaching. The New Synthesis (pp. 315-328). San
Francisco: Jossey Bass.
Alleman, S., & Rosaen, C. (1991). The cognitive, Social-emotional,
and moral development characteristics of students: Basis for
elementary and middle school social studies. En J. Shaver (Ed),
Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning
(pp. 121-133). New York: MacMillan.
Applebaum, B. (1995). Creating a Trusting atmosphere in the classroom.
Educational Theory, 45(4), 443-452.
Arnold, P. (1989). Competitive sport, winning and education. Journal of
Moral Education, 18(1), 15-25.
Arnold, P. (1994). Sport and moral education. Journal of Moral Education,
23(1), 75-89.
Arnold, P. (1992). Sport as a valued human practice: a basis for the
considerations of some moral issues in sport. Journal of
Philosophy of Education, 26(2), 237-255.

66 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
Arweck, E., Nesbitt, E.& Jackson, R. (2005). Common values for the
commom scholl? Using two values education programmes
to promote spiritual and moral development. Journal Moral
Education. 3(34), 325-342
Ash, B. (1994). Narrative of experience: response-centrered teaching an
teacher reflection. Journal of Reading, 38(3), 180-187.
Bandura, A., & Walter, R. (1963). Social Learning and Personality
Development. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Barcenas, F. (1995). La educación moral de la ciudadanía. Una filosofía
de la educación cívica. Revista De Educación, (307), 275-308.
Barrio, J. (1994). Valores y escuela pública. El reto fundamental de
una educación para la democracia. Revista Complutense De
Educación, 5(1), 45-65.
Bayley, C. (1975). Games, winning and education. Cambridge Journal of
Education, 5(1), 40-50.
Bergem, T. (1990). The teacher as a moral agent. Journal of Moral
Education, 19(2), 88-100.
Bergem, T. (1992). Teaching the art of liveng: Lessons learned from a
study of teacher education. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds),
Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis (pp.
349-364). San Francisco: Jossey Bass.
Bogdan, D., & Yeomans, S. (1986). School consorship and learning values
trough literature. Journal of Moral Education, 15(15), 197-211.
Bottery, M. (1990). The Morality of the School: The Theory and Practice
of Values in Education. London: Cassell.
Brezinka, W. (1994). Morale ed Educazione. Per una Filosofia Normativa
dell´educazione. Roma: Armando.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement.
En M. Wittrock (Ed), Handbook of Research on Teaching (pp.
328-375). New York: MacMillan.

67
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard


University Press.
Bruner, J. (1969). Hacia una Teoría de la Instrucción. México: Uteha.
Byrne, D., Hattie, J., & Fraser, B. (1986). Student perceptions of preferred
classroom learning environment. Journal of Educational
Research, 80(1), 10-18.
Chavéz, R. (1984). The use of high-inference measures to study classroom
climates: a review. Review of Educational Research, 54(2), 237-
261.
Christian-Smith, L. (1987). Gender, popular culture, and curriculum.
Curriculum Inquiry, 17(4), 365-406.
Cifuentes, L. (1996). Pluralismo ético y sistema educativo. Razón y Fe,
233, 371-385.
Clark, C., & Dunn, S. (1991). Second- generation research on
teachers´ planning intentions and routines. En H. Waxman, &
H. Walberg (Eds), Effective Teaching: Current Research (pp.
183-201). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.
Colombi, V., & Gatti, S. (1995). Educare alle relazioni. Cooperazione
Educativa, (4), 36-40.
Costa, A. (1990). Teachers behaviors that promote discussion. En W. Wilen
(Ed), Teaching and Learning Trough Discussion. The Theory,
Research and Practice of the Discussion Method (pp. 45-77).
Illinois: Charles C. Thomas Publisher.
Cowell, B. (1983). The rol of Christians in religious and educational
moral. Journal of Moral Education, 12(3), 161-165.
Damon, W. (1992). Teaching as a moral craft and developmental
expedition. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and
Responsible Teaching: The New Synthesis (pp. 139-153). San
Francisco: Jossey Bass.

68 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum

Doyle, W. (1992). Constructing Curriculum in the Classroom. En F. Oser,


A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching.
The New Synthesis (pp. 66-79). San Francisco: Jossey Bass.
Ennis, C. (1994). Urban secondary teacher´s value orientations: social
goals for teaching. Teaching and Education, 10(1), 109-120.
Fenstermacher, G. (1992). The concepts of method and manner in
teaching. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and
Responsible Teaching: The New Synthesis (pp. 95-108). San
Francisco: Jossey Bass.
Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of research on teaching: Three
aspects. En M. Wittrock (Ed), Handbook of Research on
Teaching (pp. 37-49). New York: MacMillan.
Fenstermacher, G. (1991). Some moral considerations on teaching as a
profession. En J. Goodlad, R. Soder, & K. Sirotnik (Eds), The
Moral Dimensions of Teaching . San Francisco: Jossey Bass.
Flores, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Colombia:
MacGraw Hill.
Franta, H. (1985). Relazione Sociale nella Scuola. Torino: SEI.
Franta, H., & Colasanti, A. (1993). Verso una´istruzione formativa:
Contributi per una prassi scolastica incoraggiante. Orientamenti
Pedagogici, 40, 1019-1037.
Fraser, B. (1984). Differences between prefered and actual classroom
environment as perceived by primary students and teachers.
British Journal Educational Psychology, 54, 336-339.
Fraser, B. (1994). Research on classroom and school climate. En D.
Gabel (Ed), Handbook of Research on Science Teaching and
Learning (pp. 493-540). New York: MacMillan.
Gatti, G. (1992). Etica delle proffesioni formative. Torino. L.D.C.
Gatti, G. (1994). Educazione Morale. Etica Cristiana. Torino: ELLE DICI.

69
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

Girelli, C. (1996). I contenuti non sono tutti iguali. Scuola Moderna


Italiana, (6), 15-17.
Good, T., & Brophy, J. (1973). Looking in Classroom. New York: Harper
and Row.
Goodlad, J. (1992). The moral dimension of schooling and teacher
education. Journal of Moral Education, 21(2), 87-98.
Goodlad, J. (1991). The occupation of teaching in school. En J. Goodlad,
R. Soder, & K. Sirotnik (Eds), The Moral Dimensions of Teaching
(pp. 3-33). San Francisco: Jossey Bass.
Greer, J. (1983). Religious and moral education: An exploration of some
relevant issues. Journal of Moral Education, 12(2), 92-99.
Guthrie, J. (1985). Story comprehension and fables. En H. Singer, & R.
Ruddell (Ed), Theoretical Models and Processes of Reading (pp.
398-403). Newark: International reading Association.
Hans, A. (1988). Doce Formas Básicas de Enseñar. Una Didáctica Basada
en la Psicología. Madrid: Narcea.
Hennessy, T. (1987). The role of religion in character development. En K.
Ryan, & G. Mclean (Eds), Character Development in School and
Beyond (pp. 274-298). New York: Praeger.
Huebner, D. (1996). Teaching as moral activity. Journal of Curriculum
and Supervision, 11(3), 267-275.
Iheoma, E. (1986). The role of religion in moral education. Journal of
Moral Education, 15(2), 139-149.
Jarrett, J. (1991). The Teaching of Values. Caring and Appreciation.
London: Routledge.
Kohlberg, L. (1984). The Psychology of Moral Development. The Nature
and Validity of Moral Stages. San Francisco: Harper // Row.
Kohn, A. (1991). Caring Kids: The role of the schools. Phi Delta Kappan,
72(7), 496-506.

70 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
Krajewski, M., & Bailey, E. (1999). Caring with passion: the core value.
Nattional Association of Secondary School Principals. NASSP
Bulletin, 83(609), 7-33.
Kriatjánsson, K. (2006). Emulation and the use of role models in moral
education. Journal Moral Education. 1(35), 37-49
Lemlech, J. (1984). Curriculum and Instructional Methods for the
Elementary School. New York: MacMillan.
Lemming, J. (1993). In search of effective character education. Educational
Leadership, 51(3), 63-71.
Levstik, L. (1989). Historical narrative and the young reader. Theory Into
Practice, 28(2), 114-119.
Lickona, T. (1991). Educating for Character: How Our Schools Can
Teach Respect and Responsibility . New York: Bantam Book.
Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational
Leadership, 51(3), 6-11.
Lickona, T. (1999). Religion and character education. Phi Delta Kappan,
81(1), 6-21
Lipscomb, T., Larriev, J., Mcallister, H., & Bregman, N. (1982). Modeling
and children´s generosity: A developmental perspective. Merrill-
Palmer Quarterly, 28(2), 275-282.
López Quintas, A. (1994). Cómo adquirir formación ética a través de la
literatura. Revista Española De Pedagogía, (198), 313-343.
Lorenzetti, L. (1995). L´imposibile neutralitá morale. Rivista Di Teologia
Morale, 4(108), 471-477 .
Mackey, J. (1991). Adolescents´ social, cognitive and moral development
and secondary school social studies. En J. Shaver (Ed), Handbook
of Research on Social Studies Teaching and Learning (pp. 134-
143). New York: MacMillan.

71
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

Marker, G., & Mehlinger, H. (1992). Social Studies. En P. Jackson (Ed),


Handbook of Research on Curriculum (pp. 830-851). New York:
Teacher College Press.
Martínez, M., Buxarrais, M., & Bara, F. (2002). La universidad como
espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana De
Educación, (29), http://www.campus-oei-org/Revista/rie29.htm.
Metting, F. (1994). Exploring oral traditions through the written text.
Journal of Reading, 38(4), 282-289.
Nash, R. (1991). Three conceptions of ethics for teacher educators. Journal
of Teacher Education, 42(3), 163-172.
Nisan, M. (1992). The moral dimension. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry
(Eds), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis
(pp. 91-93). San Francisco: Jossey Bass.
Noddings, N. (1984). Caring. A Feminine Approach to Ethics and
Education Moral. Berkeley: University of California Press.
Noddings, N. (1995). A morality defensible mission for schools in the 21
st century. Phi Delta Kappan, 76(5), 365-368.
Noll, E. (1994). Social issues and literature circles with adolescents.
Journal of Reading, 38(2), 88-93.
Ornstein, A. (1991). Teacher effectiveness research: Theoretical
considerations. En H. Waxman, & H. Walberg (Eds), Effective
Teaching: Current Research (pp. 63-80). Berkeley: McCutchan
Publishing Corporation.
Palmar, W. (2004). La escuela como comunidad moral. Revista De
Educación Laurus, (17), 57-73.
Pellerey, M. (1995). Educazione morale, educazione sociale, educazione
del carattere: I compiti della scuola. Orientamenti Pedagogici,
42, 219-233.
Pellerey, M. (1993). Interculturalitá identitá ed educazione scientifica.
Annali Della Publica Instruzione, (5), 447-455.

72 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
Pellerey, M. (1994). Progettazione Didattica. Metodi di Programmazione
Educativa. Torino: SEI.
Pellerey, M. (1992). Su alcune dimensioni morali dell´azione di
ensegnamento. Orientamenti Pedagogici, 39, 743-756.
Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at risk learners.
Journal of Educational Research, 88(1), 37-42.
Reed, G. (1995). Moral/ political education in the people´s Republic
of China: Learning through role models. Journal of Moral
Education, 24(2), 99-111.
Rosales, C. (1988). Didactica. Nucleos Fundamentales. Madrid: Narcea.
Ryan, K. (1992). La educación moral en Kohlberg: Una teoría aplicada a
la escuela. Revista Española De Pedagogía, (191), 35-51.
Ryan, K. (1993). Mining the values in the curriculum. Educational
Leadership, 51(3), 16-19.
Ryan, K. (1987). The moral education of teachers. En K. Ryan,
& G. Mclean (Eds), Character Development in School and
Beyond (pp. 358-380). New York: Praeger.
Ryan, K. (1986). The new moral education. Phi Delta Kappan, 68, 228-
233.
Sarbin, T. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. En T.
Sarbin (Ed), Narrative Psychology: the Storied Nature of Human
Conduct (pp. 3-21). New York: Praeger.
Schwab, J. (1983). Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum.
En J. Gimeno, & A. Pérez (Eds), La enseñanza (pp. 197-209).
Madrid: Akal.
Scurati, C. (1995). Educare: Un problema di valori. Vita e Pensiero, 9,
603-611.
Sichel, B. (1988). Moral Education: Character, Community, and Ideals.
Philadelphia: Temple University Press.

73
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
Wuillian Jesús Palmar

Sickle, M., & Spector, B. (1996). Caring relationship in science classrooms:


A simbolic interaction study. Journal of Research in Science
Teaching, 33(4), 433-453.
Simpson, A. (1995). Not the class novel: a different reading program.
Journal of Reading, 38(4), 290-299.
Sockett, H. (1992). The moral aspects of the curriculum. En P. Jackson
(Ed), Handbook of Research on Curriculum (pp. 543-569). New
York: Teachers College Press.
Solomon, D. et al. (1990). Cooperative learning as part of a comprehensive
classroom program designed to promote prosocial development.
En S. Sharan (Ed), Cooperative Learning. Theory and Research
(pp. 213-260). New York: Prager.
Solomon, D. et al. (1992). Creating a caring community: Educational
practices that promote children´s prosocial development. En
F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible
Teaching (pp. 383-396). San Francisco: Jossey Bass.
Starratt, R. (1987). Moral education in the high school classroom. En K.
Ryan, & G. Mclean (Eds), Character Development in School and
Beyond (pp. 227-249). New York: Praeger.
Stheinhardt, M. (1992). Physical education. En P. Jackson (Ed), Handbook
of Research on Curriculum (pp. 964-1001). New York: Teachers
College Press.
Thomson, W., & Wendt, S. (1995). Contribution of hardiness and school
climate to alienation experienced by student teacher. The Journal
of Educational Research, 88(5), 269-274.
Verkasalo, M., Tuomivaara, P., & Lindenman, M. (1996). 15 year old
pupils and their teachers values and their beliefs about the values
of and ideal pupil. Educational Psychology, 16(1), 35-47.
Vitz, P. (1990). The use of stories in moral development. American
Psychologist, 45(6), 709-720.

74 Revista de Educación
La dimensión moral de la enseñanza y del currículum
Wenhan, M. (1991). Education as interaction. Journal of Philosophy of
Education, 25(2), 235-246.
Williams, M. (1993). Actions speck lander than words: What students
think. Educational Leadership, 4(2), 22-23.
Wright, D. (1983). Religious education from the perspective of moral
education. Journal of Moral Education, 12(2), 111-115.

WUILLIAN JESÚS PALMAR


Profesor de Filosofía de la Educación y Ética
docente en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Profesor Asociado de la Universidad
José Gregorio Hernández, Director del Centro de
Formación Permanente del Instituto Niños Cantores
del Zulia, asesor del Equipo Técnico de Educación
Intercultural Bilingüe y miembro del Equipo de
Formación Permanente de la División Académica
de la Zona Educativa-Zulia, Master en Ciencias de
la Educación con especialización en Pedagogía para
la Escuela y la Comunidad Cultural y doctorado en
Ciencias de la Educación (Universidad Pontifica
Salesiana, Roma-Italia 1997)
E-mail: williampalmar@hotmail.com

75
Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006