Escuela Normal 32 – Santa Fe

Profesorado en Lengua y Literatura

Seminario de Integración y Síntesis

Profesores:

A. Audano - S. Maldonado

Estudiante:

Walter, Federico (DNI 24740799)

Santa Fe, noviembre de 2020.

Índice

Introducción 3

Marco teórico 5

1. Leer en la virtualidad: la lectura digital. 5

1.1.El lector en el entorno digital virtual. 6

1.2. Texto, hipertexto e hipermedia. 7

1.3.Textos impresos y textos digitales: dos formatos compatibles. 9

1.4. La lectura digital en el ámbito educativo. 12

2. Escribir en la virtualidad: la escritura digital. 12

2.1.Principales características de la escritura digital. 14

2.2. Algunos formatos de escritura digital en la virtualidad. 16

2.3. Escribir en la virtualidad para la clase de Lengua. 18

Conclusiones 22

Bibliografía 24

2
 Introducción:

La importancia de trabajar las nuevas formas de lectura y escritura en el área

de Lengua puede describirse desde dos aspectos principales, uno coyuntural y
otro que tiene vinculación con cuestiones relativas al desarrollo y expansión –no
equitativa- de las TIC en los últimos años junto a un desarrollo inusual de lo digital
y lo virtual.

En referencia al primero, el país y el mundo atraviesan una situación inédita,

compleja, novedosa e incierta: la suspensión de las clases presenciales –en los
edificios escolares- desde hace unos meses debido a la pandemia Covid 19. Por
este motivo, la mayoría de las instituciones secundarias han buscado sostener
vínculos y llevar a cabo sus propuestas de enseñanza a través de la virtualidad, en
el soporte pantalla. Allí están las lecturas propuestas, las actividades, las
consultas asincrónicas y la posibilidad de algún encuentro sincrónico. Siempre que
se tenga acceso, en “las pantallas” se escribe, se lee, se comparte y se dialoga en
Lengua y los demás espacios curriculares, con las divergencias propias de cada
uno.

Respecto al desarrollo, inserción y expansión de las TIC en el aula, desde

hace un tiempo hay profesores de Lengua que se animaron a trabajar usándolas y
compartiendo con sus estudiantes no sólo textos escritos y orales –audios- sino
también la posibilidad de la producción escrita colaborativa a partir del trabajo en
plataformas virtuales como Google Drive, Onedrive, blogs, redes sociales, entre
otras.

Es importante clarificar conceptos e ideas referidos al tema, resignifcar

formas de trabajo vinculadas a lo tradicional, desestabilizar viejas estructuras de
trabajo en el nivel secundario, relativizar supuestos instalados y enquistados en
las instituciones escolares. Asimismo, es casi un imperativo generar la discusión
en torno de la democratización en el acceso a estos nuevos bienes culturales y
volver a pensar el trabajo docente de cara a nuevas formas de lectura y escritura,

3
a los nuevos modos de leer y escribir de los estudiantes, a las nuevas
interacciones entre alumnos y profesores en un mundo signado por novedosas
formas de producción, circulación, acceso y validación del conocimiento. Siempre
considerando la coexistencia con los formatos tradicionales impresos, como
complementarios uno del otro, como parte de un mismo desafío pero con
potencialidades diversas acordes al nuevo contexto y las nuevas demandas.

Para el desarrollo del trabajo y abordaje de la problemática se encarará la

lecturas de especialistas en el tema con el fin de echar luz sobre estas nuevas
formas de lectura y escritura, cómo se fueron instalando en el aula de Lengua del
nivel secundario, cuál fue el camino recorrido desde la lectura y escritura en
soporte impreso hasta estas formas renovadas que implican nuevos soportes y
estrategias.

Porque si bien hay una creencia instalada de que hay un acceso de los
jóvenes a la tecnología por el solo hecho de haber nacido con ellas, también es
cierto que el uso con el fin de aprender, consultar una bibliografía, leer una novela
o escribir una reseña crítica no es común.

En síntesis, el abordaje de la problemática planteada habilitará o no a pensar

a estas nuevas formas de lectoescritura como nuevas posibilidades, como
potenciales actividades para encarar la enorme tarea del profesor de Lengua:
formar ciudadanos lectores y escritores críticos, conscientes de la complejidad de
los nuevos formatos, capaces de construir y compartir sentidos en colaboración
con otros, en un marco de respeto y valoración de la diferencia.

4
 Marco teórico:

1.Leer en la virtualidad: la lectura digital.

La lectura digital es una de las más recientes muestras de evolución de las

prácticas letradas, favorecida por el desarrollo de las tecnologías de la información
y de la comunicación, la diversificación de espacios virtuales, el desarrollo de
internet y la aparición de dispositivos que hicieron posible llevar la experiencia
impresa al entorno virtual. Como sostiene José Antonio Cordón-García,
catedrático de la Universidad de Salamanca (España) “la aparición de la web, el
hipertexto y diferentes tecnologías de la información y la comunicación han
modificado profundamente las perspectivas metodológicas desde las que se
aborda la lectura en general, y la lectura digital en particular” (Cordón-García,
2019: 10).

Quienes gritaban alarmados que este desarrollo implicaría el final del libro
impreso y de su lectura, que con el advenimiento de la virtualidad y el entorno
digital se estaban destruyendo la lectura y la escritura, hoy pueden verificar que
esas impresiones eran consecuencia de estar “atrapados” en los modos
convencionales de leer y de escribir en soportes tradicionales. Hoy la coexistencia
es posible, complementaria y facilitadora: es necesaria. En la clase de Lengua y
literatura acceder al libro impreso, palparlo, dar vuelta la página es parte del
encuentro, de ese rito cómplice entre texto y lector.

Como afirman Miguel A. Casillas Alvarado y Alberto Ramírez Martinell es

cada vez mayor el número de lectores y promotores de la lectura,
independientemente del soporte del texto: desde mensajes breves de texto plano
en el celular, hasta textos más extensos y enriquecidos por hipervínculos y
multimedia en blogs o documentos compartidos de alguna plataforma (Casillas
Alvarado y Ramírez Martinell, 2019: 10).

5
 Sin embargo, es cierto que el uso de las nuevas tecnologías y el manejo por
la virtualidad y entornos digitales implica lo que podría denominarse una nueva
alfabetización. Es que leer en los entornos virtuales implica un doble trabajo: el de
manejar los códigos de los nuevos dispositivos para su funcionamiento y el de
activar la construcción del sentido de lo que se lee.

Casillas Alvarado y Ramírez Martinell explican que “los entornos virtuales

exigen formas, estrategias, posturas y conocimientos diferentes a los que
usualmente se necesitan para leer y escribir con soporte de papel, impreso o
manual” (Casillas Alvarado y Ramírez Martinell, 2019: 12).

Por último, hay una diferencia fundamental entre la lectura analógica –de
textos impresos- y la que se lleva adelante en el entorno virtual: la discontinuidad.
De la vuelta de página para avanzar en el texto a la posibilidad de orientarse a
partir de palabras claves y hallar el fragmento textual de interés. En este sentido,
no es necesario que la identidad y la coherencia del texto integral sean percibidas
por el lector para construir el sentido de lo que se lee.

1.1.El lector en el entorno digital virtual

El contexto en el que se desarrolla la lectura en la actualidad, aun

respondiendo en gran medida a los modelos heredados de siglos, cuenta -entre
otros muchos- con un elemento inexistente previamente: el dispositivo de lectura,
la pantalla. Es este un factor determinante que rompe con una tradición centenaria
y que introduce un factor disruptivo al que se le ha prestado escasa atención. Se
asiste a una verdadera revolución de las formas de producción, de los soportes y
de las prácticas lectoras. Es más, no sólo es una cuestión de soportes sino
también de arquitectura y estructura textuales.

Además, la mediación tecnológica y la virtualidad como espacio introduce un

elemento nuevo en el proceso lector, vinculado con el funcionamiento del
dispositivo y la comprensión del contenido. Saber leer es necesario, pero además

6
es preciso controlar qué, dónde y, sobre todo, cómo se lee. Al cambiar la
tecnología se modifica el tipo de lectores y ciertos elementos de los libros
impresos son valiosos, e incluso, necesarios en el nuevo contexto digital.

1.2. Texto, hipertexto e hipermedia.

Enrique Bernárdez (citado por Alfonso Corbacho Sánchez) sostiene que

el texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad

humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial,
debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las
del sistema de lengua (Corbacho Sánchez, 2006: 4).

Desde la lingüística textual y apoyado en una perspectiva más

interdisciplinaria, Teun Van Dijk (citado por Corbacho Sánchez) afirma que “la
elaboración y comprensión del texto tienen lugar en un proceso de comunicación
en el que el hablante desea que el oyente se entere de algo o modifique su estado
interior de otra manera y en virtud de ello eventualmente lleve o no a cabo ciertas
acciones deseadas” (Corbacho Sánchez, 2006: 4).

Por último, se enumeran algunos “parámetros de textualidad”, propiedades,

variables o aspectos que permiten caracterizar al objeto texto.

a- Cohesión: estructuración superficial de las partes y funciones sintácticas.

b- Coherencia: continuidad de sentido interno y vinculación externa
c- Intencionalidad: objetivos que persigue, desde el productor.
d- Aceptabilidad: actitud del lector y relevancia para
e- Informatividad: contenido novedoso.
f- Situacionalidad: relevancia en la situación.
g- Intertextualidad: dependencia de un texto de uno o varios textos.

(Corbacho Sánchez, 2006: 5).

7
 De todos modos, pensar en textos impresos y textos digitales implica pensar
en el objeto textual dinámico llamado texto tal como se lo definió en los párrafos
anteriores pero con soporte y estructura diferentes.

Una forma textual característica del entorno virtual es el hipertexto, definido

por como un texto compuesto de bloques (o imágenes) unidas electrónicamente
por medio de múltiples caminos, vínculos, enlaces en una textualidad abierta,
perpetuamente sin acabar. A partir de lo expresado vemos que en el concepto de
hipertexto fluyen y entran en juego distintas dimensiones; por un lado, aquella que
refiere a los rasgos peculiares de una tecnología que implica un soporte en una
computadora, una estructura de interfaz que pone a disposición del lector una
serie de dispositivos lógicos y físicos para establecer vínculos con el sistema y una
organización de información donde los nodos, hipervínculos o enlaces, configuran
las unidades de lectura. Por otra parte, también es posible analizar la vertiente que
da cuenta de los modos singulares de lectura no secuencial y de edición-
construcción de textos que despliegan los lectores, suscitando múltiples
posibilidades de navegación y de recorrido en las redes virtuales (Perazzo, 2009).

Como una conjunción del hipertexto y la multimedia surge el sistema

hipermedia. Entonces, el hipermedio es el resultado de la coincidencia de la
naturaleza multimedia de los entornos digitales con la utilización de una lógica
hipertextual que origina la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de
organización de la información.

Ambos, hipertextos e hipermedios, constituyen estructuras en soporte

digital que reúnen a distintos bloques de textos que están vinculados formando
una red y que se pueden leer sin seguir un orden preestablecido, por eso decimos
que su lectura es de carácter no secuencial. La estructura de ambos se sustenta
en la interactividad, un mecanismo de carácter informático que permite vincular
diferentes recursos y acceder a ellos con un clic, es decir que la activación de los
recursos está bajo el control del estudiante lector.

8
 1.3.Textos impresos y textos digitales: dos formatos compatibles.

En principio se plantean las diferencias sustanciales y básicas entre los

textos impresos en papel y los digitales que habitan la virtualidad. Los primeros
presentan un conjunto de contingencias sensomotoras que difieren de los textos
que se pueden leer en una computadora, tablet o teléfonos celulares. Los textos
impresos son estables y tangibles, están unidos físicamente al soporte. Por el
contrario, los textos en pantalla son intangibles y virtuales; están separados
físicamente de su soporte. Continúa Cordón-García afirmando que la estructura
del texto digital “permite que los dispositivos puedan almacenar y mostrar una
serie de textos (documentos, libros) proporcionando una extraordinaria
portabilidad y accesibilidad” (Cordón-García, 2019: 12).

Pero ¿qué es un texto digital? El texto digital es aquel que se diseña desde y
para las pantallas digitales. Se enumeran a continuación algunos rasgos
característicos en diálogo con los textos impresos.

En primer lugar, la virtualidad constituye una propiedad esencial de los

nuevos productos electrónicos, ya que son impalpables (ruptura entre tiempo y
espacio). Otro de los rasgos característicos es la hipertextualidad, es decir, la
capacidad de textos digitales para crear, agregar, enlazar y compartir información
o textos de diversas fuentes a través de hipervínculos. El uso de hipertextos
favorece la multisecuencialidad o multilinealidad. El hecho de poder perderse en
los vínculos y la fragmentación en el proceso de lectura y comprensión es otra
limitación que se atribuye a los textos electrónicos.

Las TIC han impulsado la multimodalidad que supone que el recurso

lingüístico-verbal de la escritura contribuye al significado general construido
mediante una variedad de modos o recursos semióticos. Esto implica que el
componente lingüístico ha perdido la posición hegemónica. La interactividad
constituye uno de los pilares sobre el que se asienta el abanico de posibilidades

9
que abre el texto digital al permitir que los usuarios interactúen con el mismo e
incluso puedan influir en el contenido digital.

Otra cualidad destacable es que los textos digitales están siempre abiertos a
una revisión y actualización continua a medida que se producen cambios que
requieren que la información se actualice (transitoriedad).

La flexibilidad o reusabilidad constituye otra de las propiedades de los

textos electrónicos puesto que la información contenida en un documento digital
se puede recuperar y transmitir fácilmente.

En el modo de lectura clásica o tradicional cuando un lector abre un libro

impreso este contiene un texto que se ha decidido leer, disponible en su unicidad
e integridad, legible y manejable. En cambio, como afirma Cordón-García

los dispositivos de lectura en la virtualidad introducen diferentes grados de

distanciamiento, en función de la mayor o menor facilidad de apropiación, en función
de la calidad de sus prestaciones y en función de la permeabilidad e
interoperabilidad de sus aplicaciones que, finalmente, determinan diferentes grados
de legibilidad (Cordón-García, 2019: 12).

Por otra parte, las cuestiones de edición (tipografías, estilos, sistemas de

codificación espacial, puesta en página) han sido muy tenidas en cuenta en el
universo del libro impreso, mostrando de qué forma la presentación del objeto
cultural libro influye en alguna medida en la comprensión de los textos. En el
ámbito digital, por el contrario, no hay registro de muchos análisis y estudios para
conocer de qué manera las diferentes codificaciones tipográficas, las interfaces, el
diseño interactivo y ciertas cuestiones espaciales hacen crecer o disminuyen los
niveles de legibilidad.

De cualquier modo, el diseño tipográfico y el desarrollo de aplicaciones y de

sus funcionalidades tienen que ver con lo que Therién (citado por Cordón-García)
denominó como manipulación, esto es, las condiciones materiales del proceso de
lectura, estrechamente relacionado con la comprensión y la interpretación. Y

10
continúa Cordón-García con otra divergencia entre estos dos ámbitos de
publicación textual. El autor sostiene que

si en el ámbito impreso la manipulación estaba condicionada por las decisiones del

editor, cuyo diseño permanecía inalterable en las manos del lector, en el entorno
digital esta tiene que ver con el tipo de dispositivo, el tipo de aplicación y las
funcionalidades incorporadas en las mismas (Cordón-García, 2019: 13).

Por otro lado, en el proceso de lectura la comprensión implica entender lo

que está escrito, lo que involucra variables lingüísticas, cognitivas, emocionales y
afectivas. Por último, la interpretación se refiere a la dimensión simbólica del
proceso de lectura, a establecer una relación entre el texto leído y otros textos que
explican, ilustran, completan o amplían lo que se lee.

Ahora bien, saber en qué medida la lectura en el soporte virtual favorece o

dificulta estos procesos de manipulación, comprensión e interpretación es lo
interesante.

Hay estudios actuales que concluyen que, aunque una mayoría prefiere aún
el papel, las actitudes y disposiciones están cambiando en la medida en que las
formas de presentación y la tecnología de lectura digital virtual se van
perfeccionando y mejorando. Si analizamos una analogía con el papel, las
pantallas también pueden requerir una mayor activación de recursos mentales.
Pero también se configura un problema de actitud en tanto “muchas personas se
acercan a ordenadores y tabletas con un estado de ánimo menos propicio para el
aprendizaje que el que emplean con el papel” (Cordón-García, 2019: 14).

Finalmente, leer en papel supone un acceso y una percepción inmediata de

la secuencia del texto, así como de su totalidad. El avance página a página que el
soporte papel ofrece se convierte en una señal física, táctil y temporal en relación
con la extensión del texto. En oposición a esto, cuando se lee en pantalla, la visión
de conjunto de la forma, la organización y la estructura del texto puede disminuir la
percepción del mismo por parte del lector. Esto es, imposibilitarle percibir y
predecir su extensión, su profundidad, etc.

11
 1.4. La lectura digital en el ámbito educativo.

La introducción de lo digital virtual en el sistema educativo reviste muchas y

visibles ventajas, de carácter económico y funcional. Sin embargo, su irrupción y
su aprobación por parte de las comunidades educativas es aún muy deficiente e
invisible. Todo esto aún pensando en que para el trabajo con lectura y escritura de
textos en el área Lengua parece ser el soporte ideal para los estudiantes
educados con Internet, no sólo como medio de entretenimiento y comunicación
sino como medio de acceso a la información. Una de las causas de este
desinterés es la débil implantación de lo digital en las escuelas, la falta de
infraestructuras pertinentes. Aunque los estudiantes y los profesores estén
dispuestos a utilizar en clase recursos digitales y materiales disponibles en el
espacio virtual, estos son aún escasos y poco diversos, tanto en dispositivos como
en contenidos susceptibles de un tratamiento pedagógico didáctico desde el área
de Lengua.

Una de las cuestiones elementales y urgentes para la introducción de la

lectura digital en el aula de Lengua tiene íntima relación con el manejo de los
dispositivos –tablet, computadoras, netbooks, celulares) y con el de las
aplicaciones de lectoescritura vinculados con los mismos. Cordón-García concluye
que “un buen ejercicio para el desarrollo en el aula consiste en la dedicación de un
tiempo al manejo de los dispositivos de lectura o multitarea como las tabletas”
(Cordón-García, 2019: 16). El objetivo puntual es que los estudiantes puedan
encender el dispositivo, activar el teclado y sus funcionalidades, reconocer
hipertextos en la lectura, subrayar el texto, etc.

2. Escribir en la virtualidad: la escritura digital.

Los espacios materiales y la difusión de la escritura se fueron modificando

según el valor y rol social que el acto mismo de escribir adquiría, la finalidad de lo
escrito, sus sitios de lectura y las diversas tecnologías que hacían posible su
producción y distribución.

12
 Haciendo un recorrido histórico es posible destacar que la escritura sobre
papel y su difusión impresa se vio fuertemente modificada con la implementación
de masivos programas de alfabetización a lo largo del siglo XX, el desarrollo de
una cultura del consumo globalizado en su segunda mitad y la popularización de
las tecnologías informáticas en la virtualidad de finales de siglo XX y principios del
siglo XXI. Esto se vio favorecido por la estructura social de nuestro tiempo
caracterizada por la interacción entre cambios educativos, culturales y sociales en
medio de una gran revolución tecnológica, transformadora de la información y la
comunicación.

La generalización del uso de computadoras, netbooks, tablets y celulares

han favorecido la eclosión generalizada y democratizada de espacios de escritura
colectivos cuya difusión queda a tan solo un clic de distancia. Como sostiene
Álvaro Llosa Sanz, catedrático de la Universidad de Oslo (Noruega), hubo un
pasaje “de la página impresa a la pantalla como interfaz para la escrilectura, al
universo de la pant-página, donde caben otros medios y usuarios junto a la
escritura, y donde esta se remezcla e interactúa con esos medios audiovisuales”
(Llosa Sanz, 2019: 108).

En efecto, por consecuencia inmediata de lo anterior es posible afirmar que

hoy se escribe en todas partes. Del cuaderno personal lleno de hojas y rituales de
escritura personales, se pasó a una especie de escritorio virtual conectado al
mundo colectivo del nosotros en pantalla: se escribe ahora en aeropuertos
consultando la red y chateando al mismo tiempo. Se escriben ensayos y
monografías en documentos compartidos vía plataformas, se escriben textos
literarios en blogs, comics e historietas para la clase de Lengua. Como sostienen
Miguel Ángel Casillas Alvarado y Alberto Ramírez Martinell “la escritura ha
ampliado su espectro y diversificado sus expresiones. Millones de usuarios de
redes sociales se comunican con textos de todo tipo y calidad” (Casillas Alvarado
y Ramírez Martinell, 2019: 10). Asimismo, los lectores de hoy escriben
continuamente, y lo hacen todos los días en cualquier momento, incluso
manejando el auto o en bicicleta camino a la escuela.

13
 Por lo anterior, puede afirmarse que cualquier persona con una
alfabetización digital mínima puede crear contenidos de escritura en la virtualidad,
espacios de antología con textos de la literatura, aportar en una wiki -la más
famosa es Wikipedia- o comentar un foro de ayuda contribuyendo así a ayudando
así a construir un espacio social de conocimiento en la virtualidad.

Participar en aulas virtuales de Lengua también es formar parte de un

espacio de producción escrita y lectura digital que sólo si es orquestado y
enriquecido por la propuesta pedagógica y las mediaciones significativas del
profesor constituye una instancia productiva. Creer que por el solo hecho de
utilizar la virtualidad como soporte de los procesos de escritura -y lectura-
constituye un hecho innovador y potencial de aprendizajes es una premisa
equivocada, exponente de un determinismo tecnológico falaz. Por el contrario, y
como se subrayó anteriormente, el artífice de propuestas innovadoras y
motivadoras de escritura en el aula de Lengua es el profesor, ya sea con el
soporte impreso tradicional (libro) o con el soporte virtual (pantalla).

2.1.Principales características de la escritura digital.

Los elementos clave del proceso de composición escrita digital están en

estrecha vinculación con las características principales de los textos digitales. Por
lo tanto, el análisis de los rasgos característicos de la escritura digital se desarrolla
en torno a esas propiedades. Las páginas web, los servicios de mensajería y otras
plataformas digitales evidencian la popularidad de la comunicación multimodal
donde lo escrito ha perdido su hegemonía y es uno más de los componentes del
mensaje.

Para producir textos digitales hay que tener muy en cuenta que el patrón
de lectura de un texto multimodal no es lineal como en un texto impreso en un libro
o publicación. En este sentido, Carmen Herrero, investigadora de la Universidad
Metropolitana de Manchester (EEUU), puntualiza que

el diseño visual de un texto en la virtualidad está construido socialmente y los textos

multimodales contienen estructuras de composición que guían la mirada, aunque es

14
 el lector quien tiene control sobre cómo navegar e interpretar entre los diferentes
elementos compositivos (Herrero, 2019: 127).

De una escritura de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo a una forma

de producción escrita en espiral, que puede proponer avances y retrocesos con
lecturas y relecturas que propondrán –tal vez- nuevas reescrituras. Se trata de un
“dinamismo de lo escrito” que el soporte virtual aporta y que quien escribe –
cualquier tipo textual- se apropia en su aventura de generar diferentes recorridos
lectoescritores.

Todo el proceso de producción escrita en la virtualidad se vio enriquecido por

el desarrollo de lo que se llama Web 2.0. Manuel Área Moreira y Teresa Pessoa la
definen “en función de seis grandes parámetros o dimensiones de producción,
consumo y difusión de la cultura que son coexistentes, se entrecruzan y se
desarrollan de forma paralela” (Área Moreira y Pessoa, 2012: 2). Estos seis
parámetros pueden verse descriptos sintéticamente en la figura que sigue.

Las herramientas de la Web 2.0 estimularon la convergencia de la oralidad y

la escritura generando comunicaciones cuya característica más importante es la
hibridez. Los entornos virtuales muestran ese cruce entre las particularidades de
los textos escritos y orales. Por ejemplo, los correos electrónicos tienen una

15
cualidad casi oral, los mensajes de texto recuerdan a los telegramas y los
blogueros emplean un estilo cercano al discurso oral.

Por otra parte, los textos publicados en la virtualidad suelen ser breves,
aunque generalizar pareciera no ser adecuado en este caso. No obstante, más
que de extensión de los textos habría que hablar de profundidad puesto que el
hipertexto permite fragmentar el contenido y ofrece la opción de profundizar según
adonde quiera llegar el escritor o lector (Herrero, 2019: 127).

Herrero introduce la idea de remix digital como “otro de los atributos de la

escritura digital y una de las prácticas más populares” (Herrero, 2019: 127). Es
este un tipo de escritura que combina y mezcla texto, imágenes, sonidos y vídeos
digitalmente.

Por último, es posible afirmar que la interconectividad contiene a las demás

características que definen a la escritura digital: multimedia, colaborativa,
instantánea, auténtica, entre otras.

2.2. Algunos formatos de escritura digital en la virtualidad.

Gracias a la web 2.0 se abre un abanico de posibilidades -muchas de las

cuales pueden ser aprovechadas en el trabajo docente- de que todo lo escrito
pueda publicarse en la web. En efecto, muchas instituciones educativas publican
ya habitualmente textos académicos y literarios en versión digital, pero además
cualquier docente o estudiante puede habilitar su propio espacio en forma de un
blog, sitio web o similares, con el fin de publicar sus producciones escritas. Sin
embargo, como postula la investigadora Silvia Enríquez de la Universidad
Nacional de La Plata en una publicación de la Cátedra UNESCO “no es posible
aprovechar estas posibilidades sin un aprendizaje previo de las habilidades
involucradas en este proceso” (Enríquez, 2015: 51).

Por otro lado, existen todas las posibilidades que ofrece la escritura social y
colaborativa en línea utilizando herramientas tales como Google drive, wikis, blogs
o foros, ya sea abiertos o en campus virtuales educativos de una institución en

16
particular. Esta variedad de herramientas permite acceder a diversas modalidades
de edición de textos con otros sujetos, acortando las distancias y garantizando que
todos vean y conserven la misma versión del texto.

Asimismo, existen sitios que permiten hacer publicaciones propias con

formato de libros o revistas. Las redes sociales cumplen una función similar.
Además de las más conocidas –como Facebook o Twitter- que se emplean como
forma de comunicación y espacio de intercambio de contenidos entre profesores y
estudiantes, existen redes sociales educativas –como Edmodo, por ejemplo- con
las que también es posible estrechar la comunicación, y que proponen múltiples y
variadas oportunidades de organizar tareas de escritura literaria o no literaria en el
área de Lengua. Además, todos estos recursos permiten la edición de hipertextos,
ya que es posible complementarlos con imagen, audio o video (Enríquez, 2015:
52).

El concepto de redes sociales es sin duda el que ha generado más

controversia. Según Daniel Cassany, catedrático de la Universidad Pompeu Fabra
de España, una red social es “un programa informático que permite crear en
Internet el perfil de un usuario, con más o menos contenido, y compartirlo con
otros” (Cassany, 2015: 8). En la actualidad los estudiantes poseen perfil en una o
más redes sociales en las que establecen vínculos –más o menos duraderos y
reales- conformando equipos, pequeñas comunidades, chats e intercambios
estables para ayudarse en el día a día de clase o simplemente para manifestar su
creatividad, estados emocionales, cuestiones afectivas, etc.
Por último, Cassany describe en su texto “Redes Sociales para leer y
escribir” una experiencia de escritura y buena práctica de uso de redes sociales
llamada Una comunidad de blogueros. Semanalmente los estudiantes escriben
en esta herramienta sus experiencias de aprendizaje en el área de Lengua y lee y
comenta las que sus compañeros producen. Cada uno de los alumnos gestiona y
diseña su blog con imágenes, colores, diseños, etc. Así el blog se convierte en
parte en un portfolio o archivo personal de documentos y comentarios sobre sus
aprendizajes. Por último, se promueve la conformación de verdaderas

17
comunidades para escribir, leer y comentar ya que “bloguear requiere vincular el
blog personal con otros del mismo tema, seguir periódicamente sus
actualizaciones, leerlas y comentarlas, además de responder a los comentarios
que reciban las entradas propias” (Cassany, 2015: 10).

2.3. Escribir en la virtualidad para la clase de Lengua.

Las experiencias educativas y el aprendizaje también se ven interpelados

frente a los cambios ocurridos en una sociedad crecientemente digitalizada, en la
cual la escuela como dispositivo que enseña –y Lengua como una disciplina
central- aparece como una de las responsables de enseñar a escribir en la
virtualidad y de promover una actividad metarreflexiva constante respecto a las
ventajas/dificultades que esta nueva práctica trae. Yendo un poco más allá, es
interesante pensar a la escritura como transversal a todos los espacios
curriculares, cada uno con sus formatos singulares y particularidades propias.

Además, hay que reconocer que el entramado de las prácticas sociales

contemporáneas dio lugar a novedosas formas de comunicación y nuevos géneros
textuales que están cuestionando, modificando y ampliando la definición de
escritura para abarcar nuevas prácticas comunicativas.

En principio, es posible afirmar que la alfabetización tradicional, basada en

la lectura y la escritura, resulta hoy en día insuficiente, ya que en los nuevos
ecosistemas comunicativos virtuales -escolares y no- la escritura no es el medio
principal para crear significado. Si bien su valor es igualmente insoslayable
comparte el interés con otros códigos que encuentran en la virtualidad, la pantalla
y lo digital el terreno fértil y propicio para su desembarco y desarrollo.

En este sentido, la investigadora Carmen Herrero se inclina por un modelo

que entienda la enseñanza y práctica de múltiples alfabetismos como la mejor
manera de responder al gran impacto que están teniendo en la educación -y en el
aula de lengua particularmente- los avances tecnológicos y la virtualidad. En esta
dirección, la autora le otorga importancia al modelo de literacidad multimodal y

18
lo que supone: “ser capaz de usar críticamente los diversos modos (oral, escrito,
visual, táctil y espacial) y ser consciente de que la interacción de dichos recursos
(la orquestación) enriquece el potencial de lo que cada modo aporta
individualmente” (Herrero, 2019: 128).

En el año 2013 Hudeney, Hockly y Pegrum (citados por Herrero) integran las
nuevas alfabetizaciones en torno a cuatro áreas principales: lenguaje
(relacionadas a las comunicaciones lingüísticas), información (búsqueda y
valoración), conexiones (proyección de la identidad individual y capacidad para
interrelacionar y conectar con otros usuarios y grupos) y (re)diseño (capacidad
para reusar lo que uno mismo u otros han producido) (Herrero, 2019: 129) En el
siguiente esquema queda sintetizada la relación entre las distintas
alfabetizaciones en relación con el grado de complejidad que ello implica.

Tabla. Las nuevas alfabetizaciones producto de las nuevas formas de leer y escribir en la
virtualidad (Herrero, 2019: 129).

Desde este punto de vista se defiende una práctica pedagógica que entreteja
las habilidades esenciales para producir textos analógicos (escritos en papel) y
digitales. En otras palabras, los estudiantes deben aprender a leer y escribir textos
multimodales sin despreciar los conocimientos de la composición escrita
tradicional. Gran parte de las recomendaciones para la redacción de textos
analógicos en papel siguen las normas para una buena práctica de escritura en la
virtualidad.

19
 A continuación se exponen las bases teóricas y procedimentales de dos
modelos de escritura virtual en el entorno educativo. En ellos se plantea a la
escritura como proceso, de modo análogo a lo que se propone con la idea de
borradores, versiones y revisiones de los textos en el proceso de escritura de
textos analógicos. Esto es de suma ayuda para quien está produciendo el texto ya
que es una guía del proceso de escritura que permite evaluar lo que se está
produciendo en función del contexto.

En primer lugar, se presenta la taxonomía propuesta en 2009 por Hicks

(citado por Herrero) que incluye los siguientes componentes:

- Modo: el género del texto digital.

- Medio: la forma de producción (texto, imagen, audio, video o página web).

- Audiencia: a la que se dirige el texto y la audiencia indirecta.

- Propósito: informar, describir, persuadir, etc.

- Situación: del escritor (hábitos y habilidades de escritura) y de la escritura

(opciones para la producción, fecha límite para la entrega, etc.) (Herrero, 2019:
130).

En segundo término, en el año 2011 Andrew y Smith (citados por Herrero)

plantean otro modelo para trabajar el proceso de la escritura digital. Su propuesta
parte del concepto de escritura multimodal y tiene como objetivos

reconectar y motivar a los estudiantes acercando los géneros que se emplean en el

aula a los que utilizan fueran de la misma; realizar tareas que tengan un propósito
real; reconocer la importancia de la creatividad y la imaginación en el trabajo con
textos digitales; y explorar y aprovechar las conexiones que existen entre la práctica
oral y la escritura, por una parte, y la lectura y la escritura, por otra (Herrero, 2019:
130).

Los dos modelos, los tres autores articulan la práctica situada como un
proceso en el que los estudiantes deben equilibrar todos los ingredientes de los

20
que disponen (según el propósito de la actividad, público al que va dirigido, etc) y
las elecciones que tienen que realizar para construir su texto (género, registros,
discursos y uso de diferentes tipos de medios).

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 Conclusiones

Plantear que las nuevas formas de lectura y escritura en la virtualidad

suponen una posibilidad de generar nuevas propuestas de enseñanza en el aula
de Lengua del nivel secundario es un hecho. Es más, las prácticas de enseñanza
comenzaron a mostrar ese interés de los docentes en aprovechar esas
lectoescrituras “marginales” que los estudiantes casi continuamente están llevando
a cabo. Claro, sin despreciar las tradicionales del libro en papel y la carpeta.

Acostumbrados a ir de un polo al otro, de propuestas de cambio radicales y

apresuradas, es imprescindible pensar en una conjunción de prácticas
lectoescritoras que se adapten positivamente al contexto y a las intenciones, en
suma, a la situación particular en que sea necesario leer y escribir. Por ello, el
papel y la pantalla deben seguir juntos, cada soporte cuando sumen a la
significatividad de la propuesta, es decir, a enriquecer el aprendizaje.

Asimismo, volviendo a lo planteado en el primer párrafo, a la hora de pensar

en las ventajas y desventajas de desarrollar prácticas de lectura y escritura digital
en el aula de Lengua, será necesario atender a tres variables: el contenido, las
posibilidades de interacción y el pensamiento crítico.

En primer lugar, respecto al contenido específico de lengua y literatura, es

necesario considerar siempre que el soporte tecnológico virtual debe estar
subordinado al conocimiento que se quiere enseñar. Es decir, no es determinismo
tecnológico sino que la elección de escribir o leer en la virtualidad debe actuar
como potenciador o facilitador de la construcción de conocimientos por parte del
alumno.

En segundo lugar, las interacciones entre estudiantes y con el docente son

favorecidas en un ambiente que promueve la utilización de herramientas y
aplicaciones que permiten la creación colectiva, la escritura colaborativa, el debate
y la toma de posición frente a ciertas temáticas. El uso pedagógico didáctico de los
soportes virtuales de lectura y escritura, además, permiten socializar trabajos

22
hacia límites inconmensurables: un cuento o un poema pueden integrar una
antología literaria virtual y ser leído por todo el mundo.

Por último, en tercer término, pensar que el desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes es un gran reto, no sólo desde el área de Lengua sino
que es transversal a la educación secundaria. Se piensa en término de ideas
mediante el lenguaje. Como una consecuencia de lo enunciado en el párrafo
anterior -quizás- esa posibilidad de construcción colaborativa de textos o de
lectura sincrónica que abra al debate, constituyen el punto de partida para formar
personas que sepan de qué hablan cuando hablan y que den razones de sus
opiniones.

Finalmente, es posible pensar en más aulas de lengua y literatura con

acceso a este tipo de soportes para la lectura y la escritura. Pero también es
necesario renovar la infraestructura, asegurar el piso digital que permita el acceso
a internet, garantizar el acceso universal a los dispositivos, entre otros. Este y
otros aspectos podrían ser germen de una agenda de discusión entre docentes,
Estado y sociedad en general que permita avanzar en la implementación
pedagógica de estas nuevas formas de leer y escribir en las clases de Lengua y
Literatura.

23
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