TRABAJO PRÁCTICO N° 2 (FINAL)

GRUPO: Walter, Federico y Schuarzman, Héctor Sebastián

En la producción presentada logran una escritura personal, con claras marcas de autoría y un entramado
coherente de problemáticas y constructos teóricos (de modo que han podido ajustar ampliamente su
escrito al tipo de texto solicitado). Puede vislumbrarse una ampliación bibliográfica y la inclusión de
ejemplos y reflexiones que los interpelan personalmente. Se recuperan postulados claves de las autoras
consignadas y van abriendo el debate con citas (directas e indirectas) pertinentes y apreciaciones
“potentes”.

Les pido que, para la Instancia de Coloquio Final Integrador, preparen una exposición breve (aprox. 10
minutos) de este trabajo para compartir con el resto del grupo/clase en la que, principalmente, tomen
como hipótesis central el pasaje que consigno a continuación:

Las prácticas educativas construyen e imponen una visión legítima que cuando más se aleja de los
estudiantes provoca relaciones de poder simbólicas que terminan devaluando a los hablantes. En este
sentido una escuela que adhiera a los postulados de una didáctica sociocultural deberá poner el foco en
los procesos de discursivización ya que estos expresan, inhiben o alientan transformaciones, acuerdos y
desacuerdos. Es la estructura social la que origina cambios y es la escuela el dispositivo social que debe
trabajar la variedad como una posibilidad real, como una realidad escolar que puertas afuera sucede y
contribuye a la dinámica del lenguaje. Como sostiene Bixio, es posible un corrimiento de ese lugar desde
el cual todo lo que dice y hace la escuela prestigia el saber -incluso la variedad de lengua que enseña- y
una invitación a repensar el lugar de las variedades en el curriculum oficial.

¿Cómo imaginan esas prácticas centradas en los procesos de discusivización?

Asimismo, recuperen la respuesta a la consigna 4 del TP N° 1 e intégrenla a la reflexión. La idea es que

todos/as puedan participar y tomar la palabra en el Coloquio, por lo cual, en el caso de ustedes, deberán
organizarse de modo que ambos tengan un momento para la intervención.

Prof. Natalia Sara

Coloquio:

Las prácticas educativas construyen e imponen una visión legítima que cuando más se aleja de los
estudiantes provoca relaciones de poder simbólicas que terminan devaluando a los hablantes. En este
sentido una escuela que adhiera a los postulados de una didáctica sociocultural deberá poner el foco en
los procesos de discursivización ya que estos expresan, inhiben o alientan transformaciones, acuerdos y
desacuerdos. Es la estructura social la que origina cambios y es la escuela el dispositivo social que debe
trabajar la variedad como una posibilidad real, como una realidad escolar que puertas afuera sucede y
contribuye a la dinámica del lenguaje. Como sostiene Bixio, es posible un corrimiento de ese lugar desde
el cual todo lo que dice y hace la escuela prestigia el saber -incluso la variedad de lengua que enseña- y
una invitación a repensar el lugar de las variedades en el currículum oficial.

DIAP 1:

¿Cómo imaginan esas prácticas centradas en los procesos de discursivización?

DIAP 2:

Cercanas a las experiencias lectoras y escritoras de los estudiantes, atentas a las variedades locales y
que el punto de partida sea siempre esta variedad y no la lengua estándar que en definitiva es otra
variedad, la aceptada como formal y con cierto carácter universal.

En el proceso de imposición de la lengua estándar se producen negaciones y exclusiones a las que la

escuela como institución con el mandato social fundacional de enseñar debe advertir. Y a partir de allí
establecer pautas didácticas y lingüísticas claras que apunten a proponer situaciones de enseñanza y uso
de la lengua que sean verdaderas oportunidades significativas para reconocer el valor de la variedad por
sobre la lengua estándar. O, en todo caso, entender que ambas coexisten y cohabitan los espacios
concretos y las situaciones en que se usa la lengua, dentro y fuera de la institución escolar.

DIAP 3:

Es imprescindible partir de la consideración fundamental de que la lengua escrita es un objeto

de estudio –y aprendizaje- nuevo para el niño que se está alfabetizando inicialmente y también
para el alumno que en el transcurrir de su escolaridad se encuentra con nuevos desafíos de
escritura. Esto es, estudiantes que deben empezar –por ejemplo, en el caso de la
alfabetización académica- a producir textos académicos, con la dificultad y novedad que
escribir este tipo de texto implica. Podríamos pensar también en el caso de los estudiantes de
nivel secundario, cuyas prácticas de escritura son precarias y/o responden a una lógica oral
(“escritura oralizada” o que “escriben como hablan”). Aquí se presenta el desafío para el
docente del trabajo fuerte con el analizador visual, la enseñanza explícita del sistema escrito y
la concepción de escritura como proceso (acompañamiento de la producción de borradores o
versiones intermedias).

De parte del docente es necesario la formación específica, la reflexión periódica sobre sus
intervenciones didácticas, el replanteo de formas enquistadas y propuestas ya anacrónicas de
enseñanza, el trabajo con el error y los problemas de escritura como así también pensar las
nuevas formas de leer y escribir que –en la era de las tecnologías “de la pantalla”- ingresan a la
escuela y sus formatos de escritura convencionales.
DIAP 4:

En este sentido resulta necesario aclarar qué postura adoptamos como futuros educadores. En el
recorrido de lectura realizado hasta el momento nos queda claro que las teorías presentadas no son
recetas, que deben ser simplemente aplicadas. Ni tampoco caer en enamoramientos respecto de lo nuevo,
es decir, aunque un paradigma supere al anterior las teorías siempre deben ser revisadas.

En segundo lugar, creemos que a la hora de tomar decisiones es de suma importancia pensar en el
doble objeto de enseñanza que nos compete. Las propuestas didácticas que presentemos deberán estar
orientadas no solo a la resolución de problemas, sino también a la búsqueda de competencias nuevas. Nos
parece acertado retomar algunas palabras de Raiter (2009) “Si una niña o niño que no presenta patologías
no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamente
ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es –en
sí mismo- un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologías se
diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños con patologías
específicas que les impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos”.

DIAP 5:

“En el proceso de definición del objeto “lengua”, es necesario hablar del lugar del docente que lo
piensa como objeto a ser enseñado. El docente, a la hora de pensar su “aula de lengua”, puede optar por
posicionarse como mero reproductor de contenidos, ya sean estos propuestos (o impuestos) por
documentos oficiales, desde el mercado editorial o la institución en la que lleva a cabo sus prácticas; o,
puede elegir situarse como “autor de su propio curriculum” (Gerbaudo, 2011) y construir con autonomía
el objeto que presentará a sus estudiantes. El docente puede concebir la enseñanza del objeto en pos de
contribuir a una reflexión sobre la lengua y la constitución de una identidad lingüística o puede
reproducir, por ejemplo, libros de textos diseñados generalmente por editoriales que priorizan la
necesidad de unificar la lengua y superponen la enseñanza del español “global” sobre la enseñanza del
español regional. En esta clase de elecciones se define el rol del docente, quien opta por transmitir el
respeto por las diferencias discursivas o posicionarse como el garantizador de unidad y pureza, como un
“corrector de regionalismos”, el que ocupa el rol ejemplar y la función del castigo. La postura que el
docente adopte, ya sea “técnico-reproductor” o “autor de su propio curriculum”, impactará
inevitablemente en la manera en que concebirá la enseñanza del objeto disciplinar para volverlo un objeto
para ser enseñado. Preguntarnos cómo se piensan los docentes nos lleva entonces a interrogarnos además
sobre cómo piensan el objeto en sus “aulas de lengua”.

DIAP 6:

En este sentido, ensayamos tres posibilidades para la definición del objeto disciplinar lengua.
 - Una primera posibilidad sería concebir a la lengua como un instrumento de comunicación,
pautando como objetivo principal de la enseñanza el desarrollo de la competencia comunicativa, definida
como “la capacidad que tiene un hablante de comunicarse adecuadamente en el plano discursivo” (Bravo,
2012, p. 57).

- En segundo lugar, se podría definir a la lengua como un sistema objetivable y formalizable:

cabría pensar, entonces, en el aula de lengua como un espacio que posibilite la reflexión metalingüística y
fomente el desarrollo de la capacidad metalingüística (Otañi y Gaspar, 2001).

-La tercera posibilidad tiene que ver con la lengua como un mecanismo de identificación social: la
enseñanza de la lengua y sus variedades estaría asociada a los procesos de construcción de la identidad
lingüística.

Es importante destacar que estas dimensiones no necesariamente son privativas o excluyentes,

sino que pueden conciliarse. Habría que pensar, en todo caso, en dimensiones prioritarias: ¿cuáles
prevalecen en nuestra definición del objeto disciplinar y qué consecuencias suscita ello en la
configuración del aula de lengua? En este sentido, el docente puede colaborar en la construcción de una
identidad lingüística propia en la medida en que no opere como supuesto en su configuración didáctica
(Litwin, 1997) un reduccionismo a partir de la mera identificación de las diferencias. Cuando se identifica
una diferencia, se la identifica con respecto a otra cosa -en este caso, con respecto a la variedad estándar o
“prestigiosa” en términos de Beatriz Bixio.

DIAP 7:

En este sentido, esta identificación implica tres consecuencias:

(1) se propone la diferencia como condena (“el otro habla mal”) y se trabaja en función de la
igualdad;

(2) se identifica la diferencia pero esta no tiene ningún impacto en los contenidos de la materia;

(3) se capitaliza esa diferencia a efectos de generar un nivel de reflexión lingüística vinculada a la
identidad.

Sobre esta última opción es que nos paramos y entendemos que es un punto de partida para
pensar en un aula de Lengua desde la perspectiva didáctica sociocultural que atienda a los
procesos de discursivización como centrales.