ENS 32- Santa Fe

Profesorado en Lengua y Literatura

Ética Profesional – 4º año

Prof. Nidia Romero

Estudiante: Federico Walter

Santa Fe, 2 de noviembre de 2020.

Propuesta de trabajo final:

“La escuela en la modernidad líquida, la liquidez de la escuela hoy: el

desafío y la esperanza...”

Pensar en la escuela como la institución social fundada por la modernidad

bajo el mandato general de enseñar es hoy en día –quizás- un retroactivo ideal
que puede abrir camino a un recorrido interesante entre diversas disciplinas como
la filosofía, la ética y la pedagogía, entre otras. Claro que para revisar, resignificar,
reconceptualizar y actualizar ese imperativo original.

Abrirse a la aventura de encontrar respuestas –¿o ampliar y profundizar

las preguntas?- en cuanto a lo que la sociedad espera -¿desea?- hoy de la
institución escolar implica cargar una mochila que abastezca a quien lo emprenda
de las variables, los aspectos, los conceptos y las ideas que intenten un
acompañamiento.

El filósofo polaco de origen judío Zygmunt Bauman (1925-2017)

introdujo la idea de modernidad líquida, que en líneas generales empaña a un
tiempo en el que era necesario dar respuesta a todas las incertidumbres, controlar
e imperar sobre los elementos naturales, asegurar el desarrollo de una jerarquía
burocrática, regular todos los aspectos de la vida humana para que parezcan
organizados y familiares.
 En su historia de vida familiar Bauman huyó con su familia judía del terror
y la persecución nazi de 1939 rumbo a la Unión Soviética. Formó parte del ejército
polaco en el frente ruso, regresó a su país natal y fue profesor en la Universidad
de Varsovia durante años. Sin embargo, debió exiliarse de nuevo a fines de la
década del 60 por cuestiones ideológicas y antisemitas. Se fue a vivir a Israel y
ejerció la docencia en la Universidad de Tel Aviv, con intervenciones en
universidades estadounidenses y de Canadá. Finalmente, se mudó a Inglaterra
desde donde produjo una vasta obra reflexiva, crítica e interpretativa de un mundo
que se bambolea en un mar de incertidumbres. Murió en Leeds (Inglaterra),
cuando apenas empezaba a correr el año 2017.

Pero ¿qué es la modernidad líquida? ¿Cómo la concibe Bauman? ¿Qué

desafíos e imperativos aparecen en sus ideas? ¿Por qué estamos en tiempos
líquidos? El concepto de Liquidez de Bauman, ¿a qué obedece? ¿Cuándo surge y
qué busca explicar? A su vez, ¿con qué tiempos históricos se vincula esto?

La modernidad líquida es una figura del cambio y de lo transitorio, de la

desregulación, libre circulación y liberalización de los capitales, del mercado. La
metáfora de la liquidez propuesta por Bauman pretende describir y visibilizar el
carácter precario de los vínculos humanos en una sociedad global, privatizada,
poco preocupada por el bien común y precursora de principios individualistas, de
relaciones poco duraderas, volátiles y frágiles. El amor, la responsabilidad para
con el otro, la construcción cultural y social del imperativo ético que permita una
vida para todos, un lugar para cada uno en el mundo, se hacen flotantes, se
desdibujan y se pierden en medio de las pantallas. Y así va andando todo, en un
informe mar de olas que arrastran a esta sociedad líquida, cambiante, incierta e
imprevisible hacia el desconcierto y la crisis, con un aparato estatal que se aleja,
se desentiende y discurre.

La modernidad líquida -afirma Bauman- es un tiempo sin certezas ni

principios sólidos universales donde caen -o mutan, en todo caso- aquellos
principios modernos ideales de libertad, igualdad y fraternidad. La persona
humana de este nuevo tiempo se encuentra con el deber de asumir su libertad
pero con los miedos, las incertidumbres y las angustias existenciales que implica
ejercer efectivamente esa libertad. Las características de esta “nueva”
modernidad, en relación con el escenario en que se mueven también la política y
la subjetividad de las personas, puede sintetizarse en el sentimiento de
insatisfacción de grandes masas sociales en todo el mundo, con motivaciones y
características diferentes según el grado de desarrollo alcanzado en cada lugar y
en la incertidumbre, sentimiento esencial de una liquidez que ha perdido la
oportunidad de echar sólidas raíces.

La idea baumaniana de modernidad líquida describe un tiempo histórico

signado por el cambio, la transitoriedad, lo pasajero y lo cambiante. He aquí la
mejor descripción del propio autor comparando “los sólidos conservan su forma y
persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se
transforman constantemente” (Bauman, 2005: 165). Esto es, un tiempo histórico
caracterizado por la profunda inestabilidad de los acontecimientos, por las
incertezas existenciales, por las mutaciones ideológicas y culturales repentinas e
imprevisibles, por la fragilidad de los sujetos, por el quiebre de las identidades. El
sociólogo y ensayista polaco enfatiza que "el tema de nuestra época es la
flexibilidad, todo debe ser dúctil, cualquier situación temporal, cualquier
configuración capaz de re-configuración" (Bauman, 2005: 94). Todo lo que
permanece se transforma en una carga, incluso para la historia y los hechos en su
devenir.

En este sentido, Zygmunt Bauman sostiene que la modernidad sólida de

los grandes ideales, los discursos sociales contenedores, los relatos universales
inclusivos, las claras certezas éticas y morales, los conocimientos incuestionables
y el Estado sostenedor atraviesa -o viene atravesando desde años, mejor dicho-
su fin, su oscuro crepúsculo definitivo. El tiempo moderno de lo firme, lo absoluto y
lo certero se opone a la liquidez de lo nuevo justamente porque conserva su
forma y persiste en el tiempo. Este tiempo de solidez lo era porque en él era
posible establecer raíces ideológicas, religiosas, filosóficas y espirituales, signos
claves de la confianza en lo comunitario, de pertenencia, de identidades
colectivas. El paso a una nueva forma de modernidad puede comprenderse como
un estadio de transformación, mutación y transfiguración del espacio común -el
mundo, el planeta todo- en un sitio poco habitable para la vida moderna tal como
se describió anteriormente.

Bauman insiste en que es clave entender el sentido de esta mutación y

sus vinculaciones con los axiomas, principios y preceptos que en el devenir
histórico de la modernidad fueron abonando esa base concreta desde la cual ver y
entender el mundo: la creencia absoluta e indiscutible en que la realidad es
maleable y adaptable a los tiempos, creencias, intereses y necesidades de la
sociedad. Asimismo, Zygmunt Bauman considera a este período de licuefacción
-de derretimiento de lo sólido- como una “versión privatizada de la modernidad”
(Bauman, 2005: 56), puesto que la responsabilidad del fracaso cae en su totalidad
sobre los sujetos individuales, en un ecosistema social en donde lo público, lo
común y lo estatal ya no existen como sólidos y se cuestiona permanentemente el
ejercicio de una ciudadanía responsable. Lo que sucede en ese cambio de rumbo,
en esa nueva percepción del tiempo, es el triunfo de la inconstancia de lo líquido
sobre la solidez que garantizaba una existencia armónica, racional y equilibrada.
En definitiva, como afirma Bauman “la vida líquida es una sucesión de nuevos
comienzos con breves e indoloros finales” (Bauman, 2005: 78). Cada día es una
página nueva en donde se escribe la historia sin un antes y con un después que
se va configurando mientras el tiempo sucede, de aquí para allá.

La realidad líquida de Bauman describe precisamente este escenario,

que invita al ir y venir y a la búsqueda constante de nuevas experiencias, pero sin
construir raíces en algún lugar. Ser una especie de ciudadanos del mundo pero de
ningún lugar al mismo tiempo. Desde el punto de vista económico y cultural, en
esta realidad líquida, lo verdaderamente importante es renovar los objetos
permanentemente para satisfacer el ansia consumista. Es decir, la relación del
sujeto con los objetos se modifica sustancialmente: de lo duradero y reparable a lo
descartable y de un solo uso.
 Por otro lado, esta realidad caracterizada por la liquidez genera
sensaciones de angustia a los sujetos puesto que carecen de algo fijo y duradero,
y en donde todo es inestable y momentáneo. Según Bauman el efecto principal
de este mundo opuesto a lo sólido es el sentimiento de ansiedad que aparece
entre las personas: en la sociedad actual todo es efímero, no podemos aferrarnos
a nada, todo es líquido, y la posibilidad de perderlo todo prevalece a la de
conservarlo.

En lo laboral, la necesidad de reinventarse y manejar nuevos

dispositivos/lenguajes provoca que muchos trabajadores se queden atrás y que no
cumplan con los requisitos necesarios en la actualidad. El empleado de una
fábrica hasta casi mediados del siglo pasado tenía casi la plena certeza para
confiar en empezar y terminar su vida laboral jubilándose en una misma empresa.
El espacio de trabajo suponía un sitio de identidad, en donde desarrollaba gran
parte de sus vínculos sociales y confluían sus reivindicaciones colectivas. A su
vez, remarca Bauman, la necesidad de convivir en el espacio laboral instaba a los
agentes implicados en las relaciones de producción y de trabajo a encontrar la
manera de superar los conflictos y encauzar acuerdos de coexistencia. Hoy el
trabajo y sus condiciones también llevan impresos el signo de la liquidez.

La ética como disciplina filosófica incluye los valores y las construcciones

culturales que regulan, orientan y hacen posible la convivencia de un grupo social
en un tiempo determinado. Por otro lado, analizar la cuestión moral implica
situarse en el plano de las acciones individuales, en el lugar o morada de los
valores, costumbres y modos de actuar, válidos éticamente para una sociedad y
dependientes de la historia de vida personal.

Entonces, si las normas éticas hacen posible la convivencia ¿cómo se

refleja la ética social en este contexto de tanta fluidez que se viene describiendo y
explicando? Bauman plantea que en estos tiempos de liquidez es necesario “una
recomprensión de la dimensión temporal de la existencia humana” (Bauman,
2005). El autor polaco considera el “espacio moral” como significativo y esencial
para reconstruir la vida colectiva. Desde la acción individual, desde un
desesperado intento por comprender estos tiempos en donde lo efímero -en todos
los aspectos de la vida- es protagonista. ¿Hacia dónde vamos? A nivel social
Bauman afirma que el desmantelamiento del Estado benefactor termina con la
responsabilidad moral política y social, no solamente por sus efectos negativos
sobre las poblaciones empobrecidas y desplazadas del sistema económico sino
por sus consecuencias para la moral de las personas.

Los otros para Bauman se convierten en cuentas y cálculos, pérdidas y

ganancias, en valor monetario: hay una cosificación de la existencia humana que
pone en jaque los principios éticos de la sociedad. De ahí, entre otras cuestiones,
el deterioro indefectible de lo común, de lo público, de los servicios colectivos
como la educación y la salud. Es esta una de las caras de la modernidad líquida:
lo obligatorio deviene en lo opcional. La otra cara es la afirmación de la violencia
tribal: la violencia, el fanatismo y el terror constructores de un orden inestable y
como instrumento de difusión mediática colectiva, la desencantada búsqueda
personal de verdades caseras, ante el vacío ético y el relativismo inmoral del
valetodo (Bauman, 2005: 121).

¿Qué le sucede a la educación en tiempos líquidos? Avanzando un poco

más hacia el planteo de este texto ¿cuáles son esos elementos del planteo de
Bauman que nos habilitan a pensar que la escuela de hoy también contiene esas
características que el autor enuncia? ¿Podemos hablar –parafraseando a al autor
citado- de una escuela líquida o –dicho en otros términos- la liquidez de la
escuela?

En la actualidad la escuela, por estar inmersa en la modernidad líquida

-en la que el capital es el centro de la vida y la educación se concibe por producto
de mercado- corre el riesgo de salirse de su lugar de generadora del “encuentro
común de ciudadanos y constructora de ciudadanía”, ámbito propicio para el
ejercicio de la cooperación, la colaboración y el sentido social. Evitar que el lugar
escolar se convierta en un espacio vacío de sentido y alienante, motor de un
camino sin rumbo, atento solamente a las cuestiones del mercado y reproductor
de sobreinformación para dificultar la construcción de un punto de vista –al punto
de saturar- es un imperativo ético como educadores de nuevas generaciones.

La Modernidad pone en el ojo de la tormenta al concepto de Humanidad

y es la escuela una instancia que puede luchar contra ese frente. Es un imperativo
ético que se construye en torno a la institución y a los docentes como actores
esenciales en torno al conocimiento y a los vínculos que lo rodean. ¿Qué se
puede decir de ese conocimiento en estos tiempos de liquidez? Que es mucho lo
acumulado, que a veces no tiene forma o la ha perdido y que impera el caos
(Bauman, 2008: 44). Esto puede llevar a pensar en la fragilidad de la escuela, en
el riesgo del “sinsentido”, en caer en un precipicio de máximas capitalistas
neoliberales, postulados que la conducirían directamente al vacío existencial.
Escribe Bauman por ahí que si una máxima del consumismo implica el goce
breve de cualquier cosa y no la acumulación, con el conocimiento pasa lo mismo:
de uso instantáneo y desechable inmediatamente, como una mercancía (Bauman,
2005: 29-30). Asimismo, considerar que la educación es algo acabado, cerrado y
terminado, desvirtúa la idea de proceso, de construcción, de “caminos de
conocimiento”. Pues entonces, éticamente y como docentes ¿cómo nos paramos
frente a esto?

Venimos de un tiempo anterior en que el conocimiento tenía valor y era

duradero, en donde la institución escuela “facilitaba” ese conocimiento –o el
acceso a él, en el mejor de los casos- y por lo tanto, “aseguraba futuro”. En ese
futuro –que es “el hoy”- la seguridad y la libertad son interdependientes y no puede
concebirse la existencia de una sin la otra. La seguridad sin libertad es lo mismo
que el cautiverio y la libertad: sin seguridad se instala un estado de permanente
incertidumbre, de tensión constante y tempestuosa existencia (Bauman, 2011: 25).

Una actitud ética docente frente al conocimiento podría conducir a

nuevos modelos de actividad escolar y a centrar la mirada en el diálogo, en la
construcción dialógica de las relaciones, del saber, de los vínculos entre las
personas y de cada aspecto en donde los sujetos de esta (pos) modernidad
“amorfa” devenida en liquidez deban desenvolverse. ¿Es posible un camino hacia
la “bella peculiaridad del encuentro inmediato, la de que ver a alguien es siempre
equivalente a ser visto”? (Byung Chul Han, 2014: 31).

Han sostiene que en ese encuentro el verdadero problema radica en la

incapacidad de entender alteridades. Según el filósofo coreano, resulta complejo
comprender al otro porque en una sociedad librada al capital ilimitado y al
individualismo se quiere convencer de que ese otro es alguien que está enfrente,
un rival, parte de la competencia (Han, 2014). En relación a esta idea se puede
afirmar que la sociedad toda está en un constante intento de modificar otredades
porque lo ajeno parece amenazante, caótico, conflictivo, disruptivo. Se concibe y
acepta que ese otro siempre perturba, molesta y está en actitud invasora.

En la otra vereda está el diálogo. Proviene del griego diálogos (διάλογος)

que se compone de dia- que significa “dos” y lógos que significa “palabra”. Es la
palabra que se intercambia con dos o más personas. Paulo Freire, educador
brasileño, fiel representante de la escuela liberadora con la cual confronta la
escuela acrítica y mecanicista, portador de una gran consideración y solidaridad
con los educadores de aulas, constituye la expresión de la educación generadora
de la concientización, el diálogo y el continuo aprendizaje. Él confía en el papel
transformador y liberador del diálogo superando una concepción utilitarista de
esta actividad, como algo que puede usarse para lograr algún objetivo. El diálogo
debe considerarse ante todo como constitutivo de la propia naturaleza histórica de
las personas, “como una especie de postura necesaria, (…) el momento en que
los humanos se encuentran para reflexionar sobre su realidad, de la manera que
la hacen y la rehacen” (Freire, 2014: 159). Saber que se sabe algo es muy
diferente a saber solamente. Conocer es un hecho social –con instancias
individuales, seguramente- en donde docente y estudiantes se encuentran con el
objeto de conocimiento mediante una conexión dialógica y epistemológica. Esa
especie de “horizontalidad” es una actitud ética docente e implica asumir ciertas
consecuencias que contradicen a la concepción moderna del conocimiento y a
algunas actitudes pasivas de esta modernidad líquida. Esto no implica de ninguna
manera reconocer al saber del docente como inestable, poco sólido o renovable
cada cierto tiempo sino reconocer la historicidad del saber, la aparición de nuevos,
la puesta en duda de algunos y la reformulación de otros.

¿Es factible que Freire ya denunciara la urgencia de revisar la educación

tradicional? La propuesta pedagógica freireana ¿tiende a la eticidad? Freire está
convencido de que la realidad del fenómeno educativo va de la mano del
cuestionamiento permanente, de un análisis de la realidad siempre compleja , de
una valoración crítica y una reflexión sistemática orientada a desentrañar y
desplazar los supuestos de la educación tradicional, que llamó bancaria: una
educación centrada en la transmisión descontextualizada de saberes como
transacción en donde la pasividad del sujeto que aprende y la abolición de
cuestiones sociopolíticas y culturales aparecen como rasgos fundantes.

En tal sentido, los aportes de Freire a lo educativo y a lo ético en ese

proceso liberador que se ha propuesto desarrollar a partir de la elaboración de una
propuesta pedagógica que recoja lo cultural en el proceso de liberación del
hombre en latinoamérica. En definitiva, lo que caracterizó a la propuesta freireana
fue la elaboración de una pedagogía que conduzca al proceso de liberación a
través de la educación, buscando la construcción de una sociedad éticamente
justa, con una calidad de vida respetable para todos y cada uno de los
ciudadanos. Por eso, la pedagogía crítica allí vivenciada se caracterizó por ser
participativa y por expresar la dimensión emancipadora de la producción de
conocimientos, la humanidad de quienes participan en su producción y la
rigurosidad académica de sus sentidos.

“Lo único que guardarás para siempre es el saber” es una frase hecha –
casi refrán- que pinta de alguna manera lo que la modernidad prometía a los
sujetos con respecto al conocimiento. En un mundo errático, inestable e
instantáneo pensar en “ese guardado” funciona como una carga, como una
obligación sin necesidad.

Desde una perspectiva freireana, es esperable concebir que el profesor

conoce el objeto de estudio mejor que sus alumnos, pero mientras lo estudia con
ellos lo reaprende, resignifica ese conocimiento. En términos de Bauman, en una
escuela signada por la liquidez ¿es esta una actitud ética del profesor frente a la
actividad dialógica, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje?

Paulo Freire vio el mundo no como algo que es sino que está siendo. La
realidad la pensaba inacabada, inconclusa y dinámica. Creyó siempre en la
capacidad humana de cambiar el mundo pero también estaba convencido de que
ese cambio depende de una comprensión reflexiva de las acciones humanas y de
la comunicación entre los sujetos. En este sentido, la apertura del docente
dialógico hacia su aprendizaje permanente tiñe el uso del diálogo de un carácter
democrático. Como afirma Paulo Freire “el diálogo no existe en un vacío político,
no es un espacio libre donde pueda hacerse lo que se quiera” (Freire, 2014: 164).
Es un espacio compartido en el cual concluyen ciudadanos con ideologías
diferentes y concepciones diversas del mundo. En este sentido, el diálogo que se
puede dar en la escuela de la modernidad líquida ¿encuentra su base en el
reconocimiento del otro como semejante, como igual, como cohabitante de esta
época signada de contradicciones y desesperanzas? Es este quizás uno de los
desafíos más relevantes de la institución escolar: más allá de las diferencias
respecto a experiencias diarias de vida y la singularidad de cada sujeto, en la
escuela debería construirse futuro, con horizonte para todos.

La propuesta de un nuevo modelo educativo que contribuya a rescatar el

carácter humanista y que valore la existencia del ser humano, enmarcado en la
educación problematizadora, la ética y la cultura como elementos que constituyen
el paso para la felicidad del hombre a partir del buen uso de la libertad: es la gran
utopía freireana. Pero, en tiempos líquidos ¿qué sucede con estas ideas? La
liquidez y la ética ¿en qué se distancian, en qué se acercan?

Zygmunt Bauman habla de hacer de la modernidad líquida “un período

histórico un poco más moral” (Bauman, 2005: 201). Para una mejor comprensión
de los conceptos de ética y moral en las ideas baumanianas, es útil tener en
cuenta que sus aportes y reflexiones están contenidos dentro de sus críticas al
determinismo racionalista proveniente de las ideas de la modernidad. El autor
consideraba que el mundo humano y sus instituciones -entre ellas la escolar-
podía ser perfecto, incorruptible y armónico, y que cualquier desvío o
imperfección podía ser remediada por la razón soberana, todopoderosa y
autosuficiente. En este punto reside su mayor crítica: la modernidad enfatiza la
ética como el código sistemático de la ley que se impone a los hombres y mujeres
desde fuera. En cambio, la ética en tiempos de liquidez es una recuperación. Lo
que se propone Bauman es devolver la vida moral del hombre a la incertidumbre
propia de tener que elegir entre el bien y el mal alejándola de una lógica de la ley y
la seguridad.

Por otra parte, pensar en una ética de la liquidez supone un análisis

desde el concepto mismo de ética: construcciones culturales -costumbres,
normas, valores- acordadas para una convivencia armónica y una mejor calidad
de vida. El desafío de acordar normas universales en un mundo que flota en la
incerteza, la inmediatez y lo efímero es un gran trabajo para la sociedad. La
institución educativa como núcleo formativo ¿podrá despertar el pensamiento
crítico y reflexión en profundidad? Utopía para caminar, para seguir caminando
mejor dicho.

Finalmente, volver a la escuela de modernidad líquida es pensar que es

posible un posicionamiento ético docente e institucional frente a las dos acciones
más importantes que se dan en ella: la enseñanza y el aprendizaje. Cuestionar el
orden actual sin emprender algún camino de transformación -osado quizás- viene
a ser como estar quemándose las manos con la brasa y no soltarla. En tiempos de
cambios profundos, jamás atravesados por la humanidad, creer que es posible
entender y trabajar esa liquidez que nos sostiene es ya un posicionamiento ético
porque es apostar a la construcción de una humanidad con valores y normas en
donde todos sean contenidos.

Como metáfora achicada de esa humanidad está la escuela -aún

sosteniéndose para no hundirse- con la enorme tarea de “aprender el arte de
preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo” (Bauman,
2005: 46). Que así sea. ¿Será?
 Bibliografía:

Bauman, Zigmunt (2011) La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Buenos

Aires, FCE.

Bauman, Zigmunt (2005) Los retos de la educación en la modernidad líquida.

Buenos Aires, Gedisa.

Bauman, Zigmunt (2000) Modernidad líquida. Buenos Aires, FCE.

Byung Chul Han (2014) En el enjambre. Barcelona, Herder.

Freire, Paulo (2014) Miedo y osadía: la cotidianeidad del docente que se arriesga
a practicar una pedagogía transformadora. Buenos Aires, Siglo XXI.

Ruiza, M., Fernández, T. y Tamaro E. (2004) Biografía de Zygmunt Bauman. En

Biografías y vidas. La enciclopedia biográfica en línea. Barcelona (España).
Recuperado de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bauman.htm
(Consultado el 29/09/2020).