Título: EL NIÑO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Autores: LIC. MARTA TORRES GONZÁLEZ

LIC. MARICELA QUINTANA SUÁREZ
Facultad de Educación Primaria, Preescolar y Pedagogía
Especial.
Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"

Desde hace algunos años muchos son los especialistas que como una declaración de principios
consideran que para entender los múltiples problemas que presenta el niño con dificultades en el
aprendizaje, es necesario una comprensión total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que
intervienen en él.

Si tomamos como criterio de aprendizaje en el sentido de la actividad docente, la definición

general que propone L. B. Itelson (1) plantea que se trata de una actividad consciente de
asimilación de determinados conocimientos, hábitos, habilidades, formas y tipos de conducta.
En este sentido se considera la asimilación en su concepto más amplio, como señalaran D. N.
Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia (2): "La asimilación como actividad cognoscitiva directamente
relacionada con las particularidades de la personalidad, sus sentimientos, su voluntad, donde se
concibe además como asimilación real la actuación práctica con el contenido del conocimiento y su
aplicación correspondiente".

Podríamos analizar derivado de estos postulados que hablar de dificultades en el aprendizaje

significan reconocer alteraciones en este proceso de asimilación y por ello en los proceso psíquicos
y físicos que intervienen en él.

Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar como
componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada
asimilación, como expresión de alguna variante de alteración de los procesos psicológicos.

Así por ejemplo, el Comité Nacional Asesor pro niños impedidos de E. U. plantea que los niños
con dificultades especiales en el aprendizaje son aquellos que:

"Tienen perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la

comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede manifestarse así mismo como
anomalías para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, pronunciar o realizar cálculos matemáticos.
Estas perturbaciones incluyen manifestaciones tales como: deficiencias perceptivas, lesión cerebral
mínima, disfunciones mínimas cerebrales, dislexias y afasias evolutivas".

De esta definición se excluyen los niños que presentan dificultades en el aprendizaje como
resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales y
con desventajas ambientales.
 Otra de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje, corresponde al enfoque de la
Psicología Cognitiva o Psicología del procesamiento de la información, la cual se basa en el estudio
de los procesos mentales del hombre: Se fundamenta en la teoría de que el hombre posee la
capacidad de hacer que sus experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuando recepciona
información de su contorno y la organiza de tal forma que es capaz de retener parte de ella y recurrir
a informaciones ya procesadas para asimilar la nueva experiencia que le llega.

Esta concepción profundiza en los procesos mentales que transcurren cuando el hombre enfrenta la
realización de múltiples tareas. Según dicho enfoque.

• ¿Cuáles son los procesos mentales que posibilitan la asimilación de nueva información?

• ¿Cuál es su estructura?

• ¿Cómo funcionan?

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 A continuación se expone el diagrama del sistema de procesamiento de la información en el ser
humano, que ilustra el mecanismo y estructuración de los procesos que intervienen en el proceso de
asimilación:

Detector de características

Registros temporales de Sintetizadores de Red Semántica

características características

Memoria de trabajo

Formatos programados

¿Qué función realiza cada uno de estos componentes?

Capta características por los

analizadores en forma
progresiva

Retiene temporalmente de Integra y Registra

objetos en forma completa la significados ya
progresiva y diferenciada información sobre aprendidos,
el estímulo relacionados entre
sí, para conformar
un concepto

Activa la entrada de
más información su
retención, integración
y registro

Retiene modos o estilos

individualizados de
trabajo.

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 ¿Qué procesos mentales posibilitan el procesamiento de la información en el ser humano? Una
respuesta aproximada sería el siguiente esquema:

Sistema de Analizadores

• Atención • Atención • Atención

• Sensación • Representación • Pensamiento
• Percepción • Pensamiento • Lenguaje
• Memoria a corto plazo • Lenguaje • Memoria a
• Lenguaje • Imaginación largo plazo
• Pensamiento

• Atención
• Memoria a largo plazo
• Habilidades

• Estrategias automatizadas de acción

• Memoria
• Hábitos y Habilidades

Ejemplificamos a continuación este sistema: Aprender la palabra gato

Captar la articulación
pronunciación y entonación
de la palabra.

Se registra g. . . a. . . t. . . • Se sintetiza ga. . to • Pelaje, 4 patas,

o • Se integra gato araña, cola, maúlla
• Como se pronuncia
entonación gato

• Buscar la palabra gato en un texto

• Elabora oraciones con la palabra gato
• Lee en un texto la palabra gato

De búsqueda (oraciones, lectura

estrategia individual)

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 En investigaciones realizadas sobre la base de esta concepción se ha observado que un niño con
dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna información normalmente, pero no es capaz de
presentar toda la información necesaria porque ciertos componentes del procesamiento de la
información parecen no participar de forma sistemática en todas las tareas. Se plantea entonces que
parece haber un problema de programación

Ilustramos este planteamiento con un ejemplo comparativo de como transcurre dicho proceso en
niño sin dificultades y un niño con dificultades en el aprendizaje.

Niño sin dificultades de aprendizaje

Tarea: Comparar dos figuras geométricas (cuadrado-rectángulo)

Encontrar sus semejanzas

Consigna: ¿En qué se parecen estas figuras?

Capta pronunciación
entonación y sintaxis de la
consigna en forma
progresiva. Capta rasgos del
cuadrado y el rectángulo
por separado.

Retiene la pronunciación Integra y completa la Registra los significados de cada

entonación y sintaxis
Ángulos rectos y lados
paralelos
información
¿En qué se parecen estas
figuras?
Integra semejanzas
cuadrado rectángulo
componente de la figura.
Registra significado de:
--ángulos rectos, lados
paralelos,
4 lados iguales
--ángulos rectos, lados
paralelos, 2 lados desiguales que
forman un ángulo recto

Activa la entrada de información de

las figuras

Activa estrategia de análisis mental

R /. Se parecen en que ambos tienen ángulos rectos y lados paralelos.

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Niño con dificultades en el Aprendizaje

Capta pronunciación
entonación pero no la sintaxis
correcta.
Capta rasgos de cuadrado y
rectángulo por separado.
Ángulos rectos lados paralelos
Los lados diferentes como
iguales.

Retiene pronunciación Integra y completa la Registra significados de cada

entonación, sintaxis
incorrecta, ángulos rectos,
lados paralelos
consigna pero como: ¿Qué
son estas figuras?
Integra cuadrado rectángulo
componente de la consigna.
Del cuadrado y rectángulo.
Cuadrado:
• Cuatro lados iguales
Rectángulo:
• Ángulos rectos
• Dos lados desiguales que
forman un ángulo recto
• Lados paralelos

Activa la entrada de información

de las figuras

Activa estrategia de análisis mental

de forma incompleta

Variante de Respuestas: -- Estas figuras son el cuadrado y el rectángulo

-- No son iguales. Una tiene tres lados y la otra cuatro.

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 Hemos observado que el niño tuvo dificultad en la percepción auditiva de la consigna afectándose
la percepción del componente gramatical de lo escuchado. Es decir el componente detector de
características ha fallado parcialmente en esta tarea.

¿Cuál ha sido la causa?

Para poder dar una respuesta es necesario explorar los procesos mentales que intervienen en este
componente.

Es necesario subrayar que este ejemplo ilustra solamente una de las posibles variantes que pueden
encontrarse en la afectación de una componente. No siempre las dificultades en el aprendizaje en
distintos niños corresponde a la afectación en el mismo componente.

Las ventajas del enfoque que acabamos de analizar pueden resumirse en los siguientes aspectos:

• Sirve para detectar niños con dificultades severas. sordos, ciegos retrasados mentales,
psicóticos y leves del aprendizaje.

• Expresa la dinámica de los procesos mentales

• Sus componentes pueden ser extraídos de esta sucesión y estudiados de forma aislada

Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del maestro y quizás la más importante ante la problemática: "El
niño que no aprende al ritmo de los demás" es buscar el motivo, la causa por la cual esto ocurre.

Las primeras interrogantes que pueden hacerse el maestro entre otras son las siguientes:

¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?

¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?
¿Asiste regularmente a clases?
¿Tendrán algún conflicto familiar que le preocupa?

La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a explicar los factores
que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales según nuestra consideración pudieran ser
agrupados en dos grandes grupos:

• Factores intrínsecos al desarrollo del niño

• Factores externos de la situación enseñanza-aprendizaje

Los factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación en el desarrollo del niño. Esta
desviación puede tener un carácter leve, transitorio o grave y menos reversible. Estos factores
operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente:

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Factores intrínsecos del desarrollo del niño

Desviaciones leves

• Estados cerebro-asténicos
• Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.
• Alteraciones emocionales transitorias
• Inmadurez afectiva
• Depravación psíquicas.
• RDP

Desviaciones graves o manifiestas

• Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves.

• Retraso mental
• Trastorno de la conducta

Factores externos

• Inadecuada organización del proceso docente-educativo.

• Ausentismo escolar
• Abandono social y pedagógico

Dicha clasificación obedece al hecho de que una desviación en el desarrollo del niño no tiene
siempre la misma connotación. Con mucha frecuencia en la práctica pedagógica encontramos niños
que se retardan con respecto a los menores de su edad, fundamentalmente en el aspecto psicológico,
debido por ejemplo, a una educación familiar inadecuada la cual no ha garantizado la preparación
integral del niño para iniciar con éxito el proceso de aprendizaje. Esta desviación puede ser
eliminada con una atención adecuada y a tiempo.

Las desviaciones leves si son detectadas tempranamente y se orienta a la familia y a la escuela el

manejo correspondiente, pueden no convertirse en factores generadores de dificultades en el
aprendizaje, estando estos niños en condiciones de realizar su aprendizaje en las escuelas de
enseñanza general.

Los ubicados en la categoría de desviaciones graves, generalmente requieren de una educación

especial para atender más directamente sus trastornos. Dichas desviaciones serán objeto de análisis
en los capítulos posteriores.

Los niños incluidos en el grupo de las desviaciones leves representan el mayor % del total de
alumnos con dificultades en el aprendizaje, y muchos autores limitan las categorías en cuestión a
dicho grupo.

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 Tanto en las desviaciones leves como en las graves pueden encontrarse factores etiológicos,
biológicos y ambientales o la acción de ambos, que es lo más frecuente que ocurre. Cuando estos
factores actúan en las etapas tempranas de la vida por lo general tienen una mayor incidencia sobre
el desarrollo normal del niño.

No hay duda que cuando existe daño orgánico de las estructuras superiores del Sistema Nervioso
Central y de las vías sensoriales más importantes, la repercusión sobre el proceso de aprendizaje
sobre todo inicialmente puede ser mayor y en consecuencia las dificultades se hacen más
manifiestas, ya que resulta insuficiente la formación de las funciones psíquicas superiores que
intervienen en el proceso de aprendizaje, limitando la recepción y procesamiento de la información.

La afectación orgánica cuando está presente en los casos de desviaciones leves tiende a tener el
carácter de un daño mínimo residual, que se traduce generalmente en alteración de las funciones
más finas del cerebro, relacionada por ejemplo con la organización y dinámica de los distintos
procesos psíquicos muy especialmente los que corresponden a la actividad cognoscitiva.

Deficiencias sensoriales leves.

No resulta extraordinario encontrar en las aulas de la enseñanza general niños que utilizan lentes de
corrección visual, por alguna disminución o alteración funcional de este órgano. Cuando esta
limitación ha sido detectada y atendida, no se encuentran mayores consecuencias en el proceso de
aprendizaje docente. Pero otras veces esta detección no se hace, y ocurre que al iniciar su vida
escolar, el niño manifiesta un comportamiento más lento que la norma de su grupo, observándose a
veces una rápida fatiga, ciertos desajustes de la atención, que se pueden asociar a hiperactividad en
algunos niños o tendencia al aislamiento en otros.

Muchas veces el maestro haciendo una interpretación superficial de la conducta del niño, piensa
que se trata de un alumno torpe para el aprendizaje o de un caso con problema de conducta, incluso
se pregunta:

¿No será que este niño necesita una escuela especial?

La respuesta que daríamos es: No, maestro. Observa si tu alumno se acerca mucho el libro de texto
a la libreta, si identifica lo que escribes en la pizarra. Compara sus reacciones en otras actividades
donde la utilización de la visión no sea una limitante.

Es posible entonces que encuentre respuesta al por qué de las dificultades de tu alumno.
Posiblemente esta presencia de una disminución visual que no ha sido diagnosticada; y que si bien
no interfiere otras actividades si lo hace con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura,
procesos altamente complejos que requieren de un óptimo funcionamiento de los analizadores
visual, auditivo y motriz, así como de otras funciones.

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 De igual forma puede tratarse de un ligero déficit auditivo que no se hace evidente en la
comunicación cotidiana, pero obstaculiza la comunicación con el maestro en la actividad docente,
en las condiciones de una inadecuada posición en el aula, distante de la maestra para escucharla y
reconocer su articulación labiofacial. Si el niño es más decidido es posible que solicite al maestro
que repita, pero por lo general el niño ante esta nueva situación escolar se inhibe y comienza a
presentar lagunas en los conocimientos, por la incompleta información que recibe, se va
convirtiendo en un niño con rendimiento escolar bajo y rápidamente categorizado como "niño con
dificultades en el aprendizaje" a pesar de poseer posibilidades intelectuales para un desarrollo
escolar satisfactorio.

Situaciones similares pueden observarse en presencia de trastornos del lenguaje y del aparato
motor.

En la etapa actual dado el desarrollo alcanzado por nuestro país en el sistema de atención y
prevención de los problemas de salud la presencia de estos casos tiende a reducirse a su mínima
expresión, pero el maestro como elemento importante de este sistema debe estar alerta ante esta
posibilidad.

Alteraciones Emocionales Transitorias

Estar apto para el aprendizaje representa no solo un desarrollo adecuado de los procesos
intelectuales y de los analizadores visual, auditivo y motor. También se hace necesario un adecuado
ajuste afectivo que permita organizar y estabilizar de forma armónica todos los procesos de la
actividad cognoscitiva, para desarrollar con éxito la actividad de aprendizaje.

En el argot popular psicológico es típico encontrar frases de adultos como estas:

• No entiendo nada, estoy bloqueado.

• Estoy bloqueada emocionalmente para realizar esta actividad

Es posible que el niño no pueda expresarse en estos términos, pero lo hace a través de las mismas
deficiencias que se observan en la actividad de aprendizaje y en sus resultados, así como en
determinados síntomas de la conducta alterada. El menor en la mayoría de las ocasiones no puede
explicar el estado emocional que siente, el que se manifiesta generalmente con estados de ansiedad
que se expresan en la dificultad para concentrar su atención durante la actividad docente, tendencia
a la hiperactividad a la tan llamada "intranquilidad", a la que hacen alusión los maestros.

Otro grupo de niños aunque también les es característico las dificultades de la atención, ésta tiene
un carácter pasivo, porque ellos se manifiestan con una conducta predominante inhibida, con
dificultades en las relaciones interpersonales, escasa comunicación con sus compañeros y adultos,
siendo el clásico niño que "no molesta", pero que apenas participan en clases siendo el más
tranquilo del aula.

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 Tanto en un caso como en otro, son capaces de funcionar en un nivel más elevado, pero sus
dificultades emocionales lo inhiben y bloquean, llevándolos muchas veces a juicios pobres y a un
pensamiento con alteraciones en la dinámica, que los hace subrendir o disminuir su productividad en
el proceso de aprendizaje.

Estados Cerebro Asténicos

Los estados cerebro asténicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema nervioso y cuyas
causas pueden ser lesiones traumáticas leves del cerebro, fenómenos residuales de las enfermedades
inflamatorias del cerebro y encefalopatías producidas por intoxicación, enfermedades infecciosas
graves y somáticas graves o crónicas. También actúan como causa las situaciones
psicotraumatizantes prolongadas.

La sintomatología del estado asténico depende del carácter del agente traumático de la duración del
proceso enfermizo, de la resistencia del organismo, la edad del niño y las características
promórbidas de la personalidad en formación del niño.

La característica esencial que se observa en estos menores es la rápida fatiga con marcada
disminución de la capacidad de trabajo y poca concentración de la atención. Por ello no pueden
sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual de cierta intensidad. Con frecuencia presentan
dolores de cabeza y debilitamiento de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el
proceso de aprendizaje. En su conducta se observan rasgos característicos: Algunos son excitables,
intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lánguidos, lentos, inhibidos. Son altamente
sensibles a los estímulos fuertes; por eso en un aula de muchos niños, donde la maestra habla en un
tono de voz muy alto tienden a desorganizarse fácilmente. Su estado de ánimo por lo general es
inestable.

En el estudio anamnésico con frecuencia aparecen antecedentes de una etapa de lactancia y una
infancia difícil, porque fueron muy llorones, intranquilos con trastornos del apetito y del sueño.
Puede haber enuresis diurna y nocturna. A veces se retrasan ligeramente en el inicio de la marcha y
el lenguaje. En otras ocasiones si el proceso enfermizo que actúa como causa de la astenia, ocurre
después de este período el niño seguramente hasta ese momento tuvo un desarrollo normal. Son muy
susceptibles a los cambios del ambiente, lo que aumenta su nivel de irritación y sintomatología
asténica en general. Ello se observa por ejemplo en la etapa de ingreso al círculo infantil y a la
escuela.

Las dificultades en el aprendizaje se producen porque rápidamente olvidan los procedimientos para
resolver determinadas tareas escolares, las simplifican. Se observan muchas dificultades en la
escritura como repetición de letras y sílabas, omisiones, por el rápido cansancio que los lleva a
trabajar con descuido y sin concentrar la atención. Generalmente reaccionan mucho mejor en el
trabajo individual y en pequeños grupos de alumnos.

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 En la atención pedagógica correctiva de estos niños es necesario garantizar un ambiente familiar y
escolar muy tranquilo, suave y equilibrado. Evitar excesos de tareas escolares durante un tiempo
prolongado, propiciando el cambio de actividad necesario para el descanso de acuerdo a la curva de
fatiga del niño. Es de vital importancia la organización en el horario del sueño. El no dormir el
tiempo adecuado eleva la hipersensibilidad e irritabilidad de su sistema nervioso. Unido al
tratamiento pedagógico y psicológico requieren casi siempre de un tratamiento médico de sedación
y fortalecimiento de la actividad nerviosa.

Inmadurez Afectiva

En este grupo incluimos aquellos niños que por una educación familiar inadecuada no han logrado
un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde con su edad. Generalmente proceden
de hogares de padres sobreprotectores e inmaduros que no han propiciado las condiciones para que
el niño crezca emocionalmente.

Estos menores se caracterizan por su infantilismo, características regresivas en su conducta

correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel intelectual normal, tienden a
manifestar una conducta impulsiva y egocéntrica típica del período, prescolar. Desean realizar
actividades que no requieren de una elaboración intelectual para resolver con éxito las exigencias de
la actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad de la situación
escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Hacen cuadros de perretas, son ñoños. Sus
dificultades en el aprendizaje están relacionadas con la falta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo,
el poco desarrollo de intereses escolares, el carácter irreflexivo en la solución de las tareas escolares
y en general por la deficiente regulación que ejerce la esfera afectiva sobre la cognoscitiva.

Es importante diferenciar estos niños de los incluidos en la categoría "Retardo en el desarrollo

psíquico" , ya que en estos últimos el ritmo lento en el desarrollo contempla la esfera afectiva y la
cognoscitiva a diferencia de los menores con inmadurez afectiva que se observa un buen desarrollo
de los procesos cognoscitivos. Cuando se motivan por la actividad y se concentran en la misma,
pueden obtener resultados no sólo normales, sino también superiores.

El trabajo pedagógico debe ir dirigido fundamentalmente a la orientación de la familia para la

modificación de su estrategia educativa. Tanto en el ambiente escolar como familiar deben
desempeñar tareas y responsabilidades de complejidad. Reforzar positivamente las conductas de su
edad, ignorar o no criticar las conductas regresivas.

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Deprivación Psíquica

La deprivación psíquica se identifica como ausencia total o parcial de estímulos psicológicos

(cognoscitivos-afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un individuo. Cuando esta
deprivación es muy intensa y ocurre en las etapas tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal
forma el funcionamiento del sistema nervioso central que se producen no sólo cambios psicológicos
sino también fisiológicos. Se ha descrito por ejemplo cómo niños que han sido separados muy
tempranamente de la estimulación materna han llegado a conformar cuadros anormales de
significativa gravedad.

El sujeto al nacer debe venir dotado de una estructura anátomo-funcional sana, pero el sistema
nervioso central muy especialmente requiere de una estimulación ambiental para completar su
desarrollo. Por ejemplo no es posible el desarrollo del lenguaje, al no existir el estímulo verbal,
aunque los órganos que intervienen en la recepción y emisión del lenguaje estén intactos. Tampoco
desarrolla las cualidades perceptivas si sobre el no actúan un conjunto de estímulos visuales,
auditivos, cinestésico desde su nacimiento.

Cuando este sistema de estimulación falla trae como consecuencia un retardo en el desarrollo
psicológico. Por ello se considera una de las causas del retardo en el desarrollo psíquico.

Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que presentan en sus
diferentes procesos psíquicos: percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, emociones, motivos,
intereses. Al comenzar en la escuela no han alcanzado la maduración necesaria de toda su actividad
psíquica que le permita responder con éxito a las exigencias del programa escolar. Presentan una
percepción inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy limitado en el orden cuantitativo y
cualitativo. Hay disminución de la productividad de la memoria por los trastornos de la atención y
escasos recursos para la memorización. Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto
situacional.

Cuando estos niños son sometidos a un programa correctivo intenso de los distintos procesos
psíquicos y se les suministra una estimulación cognoscitiva y afectiva adecuada, se constata una
mejoría notable en la productividad del aprendizaje y en el desarrollo de su personalidad.

Abandono Pedagógico

El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedagógico, que a su vez se combina
con frecuencia al abandono sociofamiliar.

Regularmente el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo , o mantiene una conducta que
molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces
se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se le asignan
tareas diferenciadas, ni se da atención individual según sus necesidades. Ante este tratamiento
pedagógico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de niños con dificultades en el
aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedagógico.

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 Si el niño que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a leer en el aula,
apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el hogar posiblemente en largo tiempo no
podrá resolver estas dificultades y por el contrario lo que harán es agravarse. A la dificultad inicial
se unirá la desmotivación, la inseguridad por el sentimiento de minusvalía en su condición de niño
marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el ambiente que le resulta
hostil porque no le da participación.

Si el abandono pedagógico por parte del maestro tiene como antecedente y como condición actual,
un ambiente familiar que brinda poca estimulación cognoscitiva y afectiva, que no proporciona
estímulos suficientes para la formación de hábitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento
de sus vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedagógico y sociofamiliar.

Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen erróneamente que la
educación depende sólo de la escuela. Otros por su bajo nivel cultural y social no son capaces de
brindar una formación adecuada, aún en las conductas más elementales de adaptación escolar.

Tratando de resumir las ideas expresadas en relación con los factores que pueden provocar
dificultades en el aprendizaje, debemos enfatizar que éstos son múltiples y generalmente actúan de
forma combinada.

Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solución de esta problemática. Debe

estudiar con profundidad las ciencias pedagógicas y psicológicas para contar con las herramientas
fundamentales de trabajo con los alumnos. El maestro que además de poseer maestría pedagógica y
conocimientos de las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una
exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada niño, brindará una gran ayuda
pedagógica y psicológica al mismo.

Es un regla de oro para llevar adelante al niño con dificultades en el aprendizaje, que el maestro
tenga el verdadero deseo de buscar las causas que provocan estas dificultades, que piense además
que es él el que mejor puede ayudarlo. rechazar cualquier idea de segregación y estar convencido
que con su maestría pedagógica y su confianza en el progreso del niño logrará elevar su rendimiento
académico.

Caracterización General de los niños con Dificultades en el Aprendizaje

Lo más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades en el aprendizaje es

tratar de elaborar un patrón universal de sus características, sin tener en cuenta que cada niño de esta
categoría constituye una variante diferente y típica de la dinámica entre los factores biológicos,
psíquicos y ambientales que se expresan en el aprendizaje. No obstante se constata que existen
afectaciones comunes en las esferas psicológicas y pedagógicas que permiten estructurar una
caracterización general.

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-El primer indicador observado por el maestro y la familia se corresponde a la disminución o lenta
asimilación de los conocimientos y habilidades que corresponden al aprendizaje de la lectura,
escritura y cálculos matemáticos. De esta forma lo que identifica la dificultad en el aprendizaje se
convierte en su rasgo fundamental.

El fracaso persistente ante las tareas escolares distingue a este niño de su grupo escolar,
colocándose su rendimiento por debajo del aprovechamiento promedio de dicho grupo. Se observan
particularidades pedagógicas, como son:

• -Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado que cursa.

• -Formación deficiente de habilidades escolares desde la etapa prescolar. Ejem. :

Coordinación óculo manual, viso-audio-motriz, tiempo mínimo de concentración.

• -Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no lo suficientemente

razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una tarea
específica.

• -Existencia de inadecuados hábitos de aprendizaje, lo que se expresa en la constante

confrontación de lo que hace con el criterio del maestro, lo cual denota la inseguridad en los
conocimientos. Es necesario aclarar que esta conducta puede encontrarse en niños con una
personalidad insegura, pero que no llegan a tener dificultades en el aprendizaje, aunque en
general también rinden por debajo de sus posibilidades de realización.

• -Necesidad de aclaraciones y repeticiones con mayor frecuencia que los niños promedios y
casi siempre con necesidad de un nivel de ayuda en la ejecución de la actividad.

• -Tiene posibilidades de transferir lo aprendido, dirigido por el maestro.

• -Al realizar las tareas escolares, tiene dificultad para llevarlas hasta el final. En algunos se
observa esfuerzo por terminarlas, lo cual depende de sus éxitos y fracasos anteriores, de la
actitud del maestro y sus compañeros.

• -Sus intereses docentes son inestables, pero no obstante puede observarse una curiosidad por
conocer lo nuevo, lo interesante para él, lo que moviliza extraordinariamente sus esfuerzos si
el maestro se percata de ello.

• -Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la tendencia a buscar
vías más fáciles de solución de las tareas. Otras veces trata de evadir la realización de la
tarea asignada o buscar otra persona para que se la resuelva, por considerarla muy difícil
para él.

• -Generalmente ocupa una posición marginal en el grupo o constituye relaciones con niños
que presentan su misma problemática. Este fenómeno está en estrecha relación con el
manejo que haga el maestro del niño con dificultades.

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 • -Su participación en clases se activa de forma inestable, no es sistemático en todas las
asignaturas ni en todo los momentos de las clases.

• -Su nivel de creatividad, interés y asimilación se observa en actividades extradocentes y

extraescolares de su agrado, donde el maestro comprueba que realmente el alumno puede
alcanzar un aprovechamiento mejor.

Puede ser hábil para ayudar a organizar excursiones, paseos, áreas de juegos y actividades en su
afán de que lo valoren mejor sus propios compañeros.

El maestro observador se percata de que puede utilizar su rendimiento y motivación en estas

actividades para mejorar su funcionamiento en las actividades docentes básicas.

Todas estas características pedagógicas están en una relación de subordinación recíproca con
respecto a las psicológicas y sobre las cuales haremos un breve análisis. Señalamos a continuación
aquellas características que tienen una mayor frecuencia de aparición según distintas investigaciones
y la propia experiencia de muchos maestros.

• -Los trastornos de la atención ocupan un lugar importante en el conjunto de características

de los menores con dificultades en el aprendizaje. El papel dado a estos trastornos ha llevado
a que distintas autoridades (ROSS, DYKMAN) (6) hablen de la categoría "Déficit de
atención", por considerarla como un elemento esencial en el surgimiento de la dificultad del
aprendizaje, aunque la han vinculado directamente con el "Síndrome hiperkinético".

Frecuentemente los trastornos de la concentración y distribución de la atención están

relacionados con un debilitamiento del sistema nervioso que tienen su base en una
disfunción cerebral mínima o la influencia de factores ambientales que actúan como
elementos patógenos.

Hay niños que se sienten atraídos por todo estímulo ajeno a la actividad docente, por
ejemplo: el menor ruido fuera o dentro de la clase, el tráfico de la calle o la simple presencia
o movimiento de sus compañeros los desvían de la tarea central del proceso docente. Otras
veces en la propia situación de la clase el niño fija su atención en detalles insignificantes
aunque estén relacionados de alguna forma con la actividad. Por ejemplo: durante una clase
de lectura en lugar de concentrar su atención en el contenido del texto impreso, en la
combinación sonora, prestan atención al número de páginas del libro en un detalle de la
ilustración. La resultante es que el niño no puede realizar con éxito el proceso de la lectura,
porque falla por la falta de atención la decodificación o desciframiento de la información.

Situaciones similares al ejemplo anterior se repiten continuamente durante la situación de

enseñanza aprendizaje.

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 • -Los trastornos de la memoria también tienen un lugar especial en las dificultades del
aprendizaje, lo que se expresa en las limitaciones que presentan estos escolares para asimilar,
almacenar y recuperar y actualizar la información. Existe una estrecha vinculación entre los
trastornos de la atención y de la memoria, ya que las dificultades atentivas contribuyen a que
las huellas mnésicas se fijan débilmente y se produzca un rápido olvido.

Se pueden encontrar afectaciones de la memoria a corto y a largo plazo, aunque entre los
niños con dificultades en el aprendizaje hay subgrupos predominando en uno la afectación
de un tipo de memoria sobre otra.

También es típico encontrar una baja productividad de la memoria lógica lo que está
relacionado con el pobre desarrollo del pensamiento lógico verbal. Presentan dificultades
para utilizar recursos mediatizados de memorización por la lentitud para establecer relación
entre distintos estímulos como elementos auxiliares del proceso de memorización.

• -La reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual es un rasgo frecuente en los
menores con dificultad de aprendizaje. El mismo se hace más evidente cuando el niño tiene
que dominar nuevos métodos y procedimientos de acción. Se pone de manifiesto el poco
esfuerzo cognoscitivo sobre todo ante tareas complejas y difíciles. Aumentan las dificultades
de la atención y el niño llega un momento en que parece no escuchar la explicación del
maestro.

La reducción de la capacidad de trabajo no es sólo el resultado del debilitamiento del

sistema nervioso; es la respuesta también de una actitud de huída de la situación frustrante
que representa el fracaso escolar, lo que va afectando cada vez más la confianza del niño en
sí mismo y en sus posibilidades docente cognoscitivas. Por eso ellos demuestran preferencias
por aquellas actividades escolares que no requieran un gran esfuerzo mental, por ejemplo la
educación física, las excursiones, las tareas laborales, en las cuales el éxito que alcanzan
compensa el fracaso que tienen en las asignaturas básicas: lectura, escritura, español y
matemática.

• -Las escasas vivencias que tienen estos niños, la insuficiente estructuración de un sistema de
conocimientos y las insuficiencias en otros procesos pueden limitar la productividad del
pensamiento fundamentalmente su carácter como elemento de regulación y programación.
Esto se expresa en algunas dificultades en la coordinación lógica de determinadas ideas,
imprecisiones o en la formulación y formación de conceptos sobre todo de contenidos
docentes, así como en el carácter irreflexivo al resolver problemas de contenido intelectual.

• -Estas dificultades de autorregulación se expresan también en el lenguaje lo que afecta la

calidad de su expresión oral y escrita sobretodo en la estructuración gramatical del lenguaje.
Pueden ser frecuente las respuestas verbales fragmentadas con poca riqueza del vocabulario.

Conjuntamente con estas características generales se destacan algunos rasgos particulares de

determinados subgrupos de la categoría general de niños con dificultades del aprendizaje que
detallamos a continuación.

17
 • -En los casos de disfunción cerebral mínima se observan alteraciones en la percepción
caracterizándose por dificultad para identificar y discriminar así como interpretar la
información perceptual. La reproducción inadecuada de formas geométricas, las confusiones
entre la figura y el fondo, las inversiones y rotaciones de letras se registran como prueba de
alguna deficiencia de la percepción visual. Al mismo tiempo cuando tiene dificultad para
reconocer tonos o diferenciar distintos sonidos se piensa en alteraciones de la percepción
auditiva.

Las dificultades en la percepción se dan fundamentalmente a partir de una organización

defectuosa de la percepción viso-espacial, audio-visual y audio-viso-motriz. Las funciones
de integración perceptual de varios analizadores son las más afectadas. Aquí intervienen
también los trastornos de la atención ya que muchas veces la percepción inexacta y poco
diferenciada no tiene sólo como causa las insuficiencias de la función perceptiva, sino la
pobre concentración de la atención lo que no permite que el niño ponga en acción todas sus
posibilidades de ejecución perceptual.

• -También se encuentran alteraciones motrices como la torpeza motríz que se manifiesta en

una ligera deficiencia de sus movimientos, los que son lentos y pobremente coordinados,
fundamentalmente en la ejecución de tareas que requiere precisión y coordinación de los
movimientos de la mano. Nos referiremos especialmente a la motricidad fina.

En la evaluación psicomotriz de estos niños se constata un ligero retardo en la coordinación

dinámica general, la dinámica manual y el equilibrio. Cuando realiza actividades de habilidad
manual (recortar, coser, escribir) se puede observar sincinesias y rápida fatiga. Estas alteraciones
motrices constituyen una de las causas fundamentales de las dificultades en la escritura.

Si bien los desajustes emocionales pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje también puede
observarse la relación inversa; como reacción secundaria a las dificultades del aprendizaje surgen
afectaciones emocionales en estos niños que se manifiestan de la siguiente forma:

• -Se desarrollan estados emocionales inestables hacia las actividades escolares.

• -Se observa tendencia al poco control de los impulsos afectivos o a una excesiva o marcada
depresión de los mismos.

A veces la expresión afectiva exagerada es una forma de compensar sus deficiencias docentes, por
ejemplos: expresa con gestos repetitivos su afecto hacia maestros o compañeros de aula siendo
incongruente con su situación docente. En otros momentos sus estados afectivos se manifiestan con
apatía, indiferencia hacia el trato de las personas que lo rodean, observándose la polaridad de los
estados emocionales.

18
 La situación continuada del fracaso escolar contribuye a desarrollar en estos niños rasgos volitivos
negativos como son la poca tenacidad, constancia y poca independencia. En general se caracteriza
por un pobre esfuerzo volitivo y una insuficiente motivación docente. El surgimiento y
agravamiento de estas características está en dependencia directa del tratamiento correctivo y
manejo educativo general, el que debe estar precedido de un estudio psicológico y pedagógico del
escolar con dificultades en su aprendizaje.

19
PRINCIPIOS Y REQUISITOS GENERALES PARA EL PLAN CORRECTIVO Y DE
ESTIMULACIÓN CON LOS MENORES QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE.

Como ha sido analizado en los epígrafes anteriores resultan variadas las manifestaciones que
pueden presentar los menores con dificultades en el aprendizaje.

Se ha destacado lo difícil que resulta encontrar dos casos iguales entre sí, fenómeno que no sólo es
exclusivo de los menores que presentan alguna desviación sin o que también está presentado en los
sujetos con desarrollo normal.

Si partimos de esta diferenciación es fácil comprender que el tratamiento o plan correctivo aunque
comprende tareas comunes, en su esencia debe ser diferente en cada niño. Al mismo tiempo es
válido reconocer que todo proceso correctivo dirigido a resolver dificultades en el aprendizaje se
sustenta en principios básicos que son aplicables independientemente de las causas y características
de la dificultad. Hemos considerado importante destacar los siguientes principios:

1. Principio del diagnóstico o de la caracterización de las particularidades de cada niño.

Al utilizar el término diagnóstico debemos aclarar que este no está referido exclusivamente al
diagnóstico que realizan los Centros especializados en diagnóstico y orientación infantil. Este
diagnóstico debe ser realizado en primer lugar por el maestro como componente importante de su
labor pedagógica. Él debe intentar descubrir las causas y caracterizar las dificultades que tienen los
niños en el aprendizaje.

Generalmente los maestros y educadores en su práctica pedagógica tratan de captar las

particularidades de cada niño, pero en la mayoría de los casos aprenden a conocer por intuición
pedagógica debido a su experiencia, pero no a través de un estudio pedagógico y psicológico
minucioso y profundo. Aunque su experiencia es un elemento valioso acerca del conocimiento del
alumno, esto no puede tener solo un basamento empírico, porque puede llevar a la formación de
criterios superficiales y erróneos sobre las verdaderas posibilidades de desarrollo de esos escolares.
La tarea del maestro debe sobrepasar los límites de la intuición pedagógica para utilizar una
metodología científicamente fundamentada.

En muchos casos el maestro por sí solo no puede esclarecer toda la problemática causal de las
dificultades por lo que requiere de la intervención y ayuda de otros especialistas. En una u otra
situación solo a partir de un diagnóstico y una caracterización acertada de cada niño con dificultades
en el aprendizaje se podrá elaborar la estrategia y/o plan correctivo y de estimulación más adecuado.

20
2. Principio del enfoque dinámico del plan correctivo y de estimulación.

En no pocas ocasiones a partir de un estudio inicial de los menores con dificultad en el aprendizaje
se establece un plan correctivo que se extiende durante un período de tiempo prolongado. No
siempre se tiene en cuenta el proceso evolutivo que se va produciendo en dichos niños para ir
introduciendo las modificaciones suficientes y correspondientes al plan inicial.

Cuando no se producen los cambios oportunos necesarios en las tareas o estrategias del plan
correctivo puede aparecer cierto estancamiento o retroceso en la evolución de dichos escolares. Por
tal razón enfatizamos que el plan correctivo debe tener un carácter dinámico, estar sujeto a cambios
en dependencia de las propias modificaciones que van ocurriendo en las necesidades psicológicas y
pedagógicas del niño. Por ejemplo si el maestro elabora un plan correctivo para resolver las
dificultades que presentan un escolar en la coordinación dinámica manual, deben tener en cuenta
que el sistema de actividades tiene que ir aumentando su nivel de complejidad según el niño va
adquiriendo mayor precisión y rapidez en sus movimientos. Si inicialmente enfatizó en el ejercicio
de picado con punzón y rasgado, a medida que logra el éxito en estas tareas pasa a la actividad de
coloreado de figura de distinto nivel de complejidad hasta llegar a centrar la atención en los
ejercicios de trazado de letras.

Cuando el niño permanece durante un tiempo excesivo realizando la misma actividad pierde la
motivación por la misma y comienza a presentar errores que ya no cometía, por descuido, falta de
interés y esfuerzo. Como consecuencia la tarea correctiva que jugó un papel importante en un
momento determinado, se convierte en una actividad poco desarrolladora para el niño.

La aplicación de este principio depende de la flexibilidad del pensamiento del maestro y en general
de su capacidad creadora: no sólo para utilizar métodos y medios atractivos de tratamiento, sino
también para modificarlos cuando la situación lo requiera.

Los métodos especiales de enseñanza que se dirigen a las dificultades del escolar deben ser
reevaluadas constantemente, para mantener el ajuste necesario entre los cambios evolutivos del niño
y las exigencias de la enseñanza.

Al mismo tiempo, a medida que las deficiencias se superan es imprescindible enseñar al menor a
independizarse y valerse de sus propios recursos.

3. Principio de la aceptación en la relación maestro-alumno.

Un factor básico para el éxito del trabajo correctivo al igual que para el de la tarea docente
habitual, lo constituye el principio de la aceptación recíproca maestro-alumno.

El niño tiene que aprender a aceptar al maestro y a la situación escolar, pero éste solo lo logra
cuando siente que el maestro lo acepta tal y como él es, con sus logros y dificultades.

21
 En su estrategia pedagógica correctiva el maestro antes de dedicarse a la tarea propiamente
académica, tiene que garantizar la adaptación social del niño y su deseo de aceptar la ayuda. Rodear
el aula de una atmósfera agradable, amistosa, que permita la individualidad y la autoexpresión, al
mismo tiempo que se respetan los intereses colectivos propicia una situación terapéutica
estimulante.

El ambiente del aula debe ser flexible para asegurar que cada niño actuó inicialmente en su propio
nivel de desarrollo. Deben estructurarse diferentes actividades en las que el niño con dificultades
puede trabajar en su propia tarea, pero seguro de que lo que hace será aprobado y de valor tanto para
el grupo y el maestro, como para sí mismo.

Entre las funciones del maestro está brindarle experiencias que pueda enfrentar con confianza y
éxito. El alumno tiene que captar que el maestro lo acepta como individuo, aunque en ocasiones
desapruebe su conducta.

Algunas veces el maestro atenta continuamente contra esta relación; cuando frente al grupo, ante
una visita que llega al aula o ante los padres y en presencia del alumno tiene expresiones como
estas:

• -"A. . . tiene muchas dificultades"

• -"A. . . es muy torpe"
• -Yo no sé que hacer con A. . . porque no aprende nada".

Qué sentirá "A. . . " cuando en lugar de recibir la protección, ayuda y apoyo que necesita del
maestro, siente la agresión de la frase que disminuye sus valores como individuo, frente a las
personas a quien quiere agradar. Seguramente aumenta la inseguridad ante sus posibilidades. Esta
actitud del maestro crea un abismo en la relación con el alumno y se establece una barrera en la
comunicación, lo que agudiza el bloqueo en el aprendizaje y por lo general deriva en otros
trastornos secundarios. Se crea una actitud de rechazo escolar que antes no existía en el niño.

La estrategia del maestro debe ser aceptar primero al alumno y después tratar de modificarlo. No
debe olvidar que los alumnos con problemas de aprendizaje se sienten fracasados e inseguros en la
escuela.

En epígrafes anteriores se destacó que los alumnos con dificultades de aprendizaje son al mismo
tiempo emocionalmente inestables. El estado emocional del alumno es por consiguiente un factor
importante en la proyección de la enseñanza correctiva, sea esta la causa o el efecto de las
dificultades en el aprendizaje. El interés del maestro por sus problemas y por algún éxito inicial que
alcance, resultan con frecuencia estímulos importantes para devolver al alumno la confianza en sí
mismo.

22
4. Principio del enfoque diferenciado o individual

El programa tiene que ser activo debe apoyarse necesariamente en el supuesto de que los niños
aprenden de forma diferente, aún cuando su rendimiento general corresponde al nivel promedio de
los niños de su edad y grado. Las capacidades, habilidades y necesidades tienen características
peculiares en cada niño. Sin tener en cuenta esta individualidad no es posible una enseñanza y
educación verdadera.

Si bien el problema del enfoque individual es tan antiguo como la propia enseñanza no es
desconocido para nadie que pocas veces se aplica en la práctica pedagógica de forma efectiva. Con
frecuencia este tiene un carácter esquemático y poco creador. En ocasiones el maestro piensa como
lo harían representantes de una errónea pedagogía, que el alumno no tiene derecho a ser impulsivo y
nervioso, sino que tiene que ser uniformemente atento y disciplinado hacia todo, que deben
distinguirse por su receptividad.

No siempre se tiene en cuenta que cada persona se desarrolla como individualidad, dado que en
cada una cristalizan de manera original las circunstancias a la que es sometida, las relaciones
sociales y toda la experiencia de su vida. En una sociedad en virtud de las múltiples condiciones de
vida, cada individuo se desarrolla de una forma distinta, lo que crea la diversidad de sus rasgos
individuales en su actividad cognoscitiva, intereses, carácter, motivos etc. Ello no excluye la
presencia de rasgos comunes a todos los individuos de un grupo, según la edad nivel escolar etc.

Es importante recordar en este contexto la tesis de A. S. Makarenko cuando consideraba que debe
haber un programa de educación standard, pero que este programa debe tener en cada caso su
correctivo individual, en el que se tenga en cuenta lo que es característico de una persona
determinada, inherente a ella, constitutivo de su personalidad.

Makarenko también señaló que la educación en la colectividad y el método individual son dos
aspectos de un proceso único al que llamó "Pedagogía de la acción paralela" queriendo expresar con
ello que deben llevarse ambos de forma simultánea, puntualizando que nunca la educación basada
en el colectivo puede ni desconocer ni anular la individualidad.

Es importante que el maestro en la planificación del trabajo diferenciado tenga en cuenta que el
puede crear subgrupos en dependencia de las características de los alumnos. Así por ejemplo puede
agruparlos según la coincidencia del tipo de dificultad, la capacidad de trabajo, las características de
la atención u otro indicador que le permita organizar el trabajo correctivo de forma más efectiva y
racional. El carácter diferenciado de la enseñanza en general y el plan correctivo en específico se
basa en las diferencias de los niveles de desarrollo de los niños, las características típico-
individuales para asimilar una estrategia u otra de enseñanza en la educación, el carácter de la
estructura de sus dificultades y sus causas.

En la elaboración y ejecución del plan correctivo individual deben tenerse en cuenta algunos
requisitos básicos que faciliten la eficiencia del mismo. Entre ellos puede señalarse los siguientes:

a) Estudio y tratamiento cuidadoso, sensible y analítico de cada alumno

23
b) Consideración de los rasgos específicos de la edad y de la individualidad. Precisión de los
componentes o procesos que están afectados, grado de afectación, causas y potencialidades
para el desarrollo y la corrección.

c) Creación de una experiencia positiva en la colectividad destacando los logros de cada

educando.

d) Utilización de las diferentes vías para llevar a cabo el programa correctivo:

• acción directa del educador sobre el alumno

• acción mediata del educador a través del medio circundante (familia, colectividad
escolar, comunidad)
• autocorrección del propio alumno a partir de la creación de mecanismos que le
permitan por sí mismo resolver determinadas dificultades

e) e)Unidad y convergencia en un mismo fin de todas las influencias: escuela, familia,

colectivo escolar y social en general.

El maestro debe tomar en consideración y controlar todas las circunstancias ambientales

del alumno, dentro y fuera de la escuela ya que estos tienen una influencia importante en el
tratamiento. Los padres tienen una destacada misión a cumplir en la corrección de las
dificultades en el aprendizaje escolar. En lectura por ejemplo los padres deben seguir las
orientaciones dadas por el maestro desde el punto de vista metodológico, demostrando un
gran interés por los progresos y realizaciones del niño , estimulándolo para que lea sin
ejercer una presión excesiva, escuchando su lectura y leyendo sus libros para conversar con
él sobre lo leído. Llevar a lugares de interés para aumentar el fondo de sus experiencias lo
que facilitará la comprensión de ciertos textos. Procurará un sitio confortable y un ambiente
físico emocional agradable donde el niño pueda leer con tranquilidad y sin distracción.

Los padres ayudan mucho cuando dan ejemplo con sus propias lecturas de tal modo que el
niño sienta y comprenda la importancia de leer. No sólo es importante que los padres
conozcan las dificultades del niño, deben participar además de forma activa en el trabajo
establecido por el maestro para la corrección.

f) Creación de un nivel motivacional para la enseñanza correctiva y estimuladora.

La motivación por cualquier actividad constituye un factor importante para el éxito de la

misma. El programa correctivo debe ser confeccionado con un sistema de actividades
motivantes y atractivas para el niño, lo cual depende de:

• variedad, belleza, vinculación con sus intereses y con la vida cotidiana

• dosificación de los niveles de complejidad

24
 La enseñanza correctiva debe estimular el deseo de aprender, crear en el niño una actitud
optimista hacia su progreso lo que depende del propio optimismo que el maestro sea capaz
de trasmitir al alumno. Resaltar cualquiera de esos éxitos pequeños o grandes producirá un
efecto motivacional favorable. La estrategia no puede ser contar y destacar los errores del
alumno, sino las cosas que hacen bien. Los errores deben señalarse, explicándoles al alumno
la naturaleza de su dificultad y como superarla, destacando siempre que él puede resolverla.

Si un alumno al leer confunde siempre un sonido con otro, en lugar de recriminarlo, el

maestro explicará la causa del error indicando que los sonidos son parecidos y orientándole
los ejercicios con los que puede superar las dificultades. El alumno debe conocer el resultado
de su trabajo, sus progresos y errores que van quedando.

Otro factor a tener en cuenta para no dañar el aspecto motivacional, es que las actividades
correctivas no sustituyen nunca otra actividad agradable para el alumno, como por ejemplo
el tiempo en que el resto del grupo practica deportes o participa en alguna actividad
recreativa.

g) No segregación de los alumnos con fines correctivos.

El tratamiento correctivo diferenciado e individual debe hacerse de tal forma que no

propicie cualquier actitud de segregación por parte del colectivo escolar. Hasta donde sea
posible los alumnos con dificultades trabajarán en los mismos asuntos con el resto del grupo.

El trabajo individual no quiere decir que continuamente el maestro proclame frente al grupo
la atención particularizada que da al alumno, porque ello puede reforzar una autovaloración
inadecuada de sí mismo, y formar la autoimagen de un "ente extraño". Esta actitud del
maestro más que resolver las dificultades las agravaría, reforzando la disminución de su
autoestima.

Por ejemplo al visitar una clase de lectura observamos que en el cumplimiento del trabajo
diferenciado e individual el maestro al dirigirse al niño, en el momento de orientar las
distintas actividades, le expresa lo siguiente:

• "J. . . estos ejercicios son para los demás, no los hagas tú, resuelve estos".
• "J. . . no me respondas estas preguntas, respóndeme esta que es más fácil".
• . . esta tarea no es para ti, la tuya es ésta. "

El planificar y asignar tareas diferenciadas de acuerdo a las dificultades constituye la

esencia fundamental del trabajo individual, lo que resulta incorrecto es verbalizar
públicamente de manera continua las diferencias de determinados niños con respecto al
grupo, ya que puede provocar el efecto contrario de lo que pretende el maestro, y traer como
consecuencia que el niño ocupa una posición marginada dentro del grupo.

25
 La clasificación de las tareas hay que plantearlas como una estrategia para todo el grupo. El
dar tarjetas con ejercicios diferentes por subgrupos, donde se incluyan también los de mejor
rendimiento, ayuda a que los niños con dificultades vean esta estrategia de trabajo como algo
normal. El maestro debe estimular a que estos alumnos paulatinamente traten de resolver
tareas de mayor complejidad, porque no se debe olvidar que la corrección tiene
esencialmente el carácter de la estimulación del desarrollo.

Conjuntamente con los principios generales y requisitos del trabajo pedagógico individual que se
acaban de analizar resulta esencial para el éxito de la enseñanza correctiva, que el maestro luche
tenazmente y de forma sistemática por cada alumno, convencido de que al final obtendrá el éxito
deseado.

Recuerde:

Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulación, corrección,
rehabilitación, compensación y habilitación deben enfrentarlo con una actitud flexible dinámica y
sobre todo con mucha comprensión y amor. Sea paciente y observador , ordenado y sistemático,
pero también sea práctico y sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un niño pueda llegar a
ser más hábil, independiente, seguro y feliz.

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28