Educacion2020 Guia de Aprendizaje Socioemociona para EQ PSICOSOCIALES

ASES
EL REGRESO A CL
N E STA R E M OCIONAL EN
BIE
EQUIPOS
PSICOSOCIALES:
Estrategias para el aprendizaje
socioemocional en tiempos de crisis
| Índice
EQUIPOS PSICOSOCIALES:
Estrategias para el aprendizaje socioemocional en tiempos de crisis
· Introducción ............................................................................................................................................. o3
2020: El año en que la educación socioemocional fue protagonista
· Sobre esta guía ......................................................................................................................................... 04
· Básicos del aprendizaje socioemocional en tiempos de pandemia ................................................... 05

a. ¿Qué es el aprendizaje socioemocional y por qué es relevante en este contexto?
b. Desafíos de equidad en el contexto pandemia
c. Enfoque sensible al trauma
d. Algunos mitos y realidades del aprendizaje socioemocional
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL
· PILAR 1:
Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional ........... 09
· Estrategia 1: Orientar técnicamente la creación de un plan de aprendizaje
socioemocional para el 2021
· Estrategia 2: Liderar la contención emocional de la comunidad educativa.
· Estrategia 3: Identificar y priorizar apoyos
· Estrategia 4: Promover los vínculos 1 a 1 con las familias
· PILAR 2:
Preocuparse del bienestar de los adultos y su capacidad de apoyar a los y las estudiantes .............. 18
· Estrategia 1. Liderar y promover las estrategias de autocuidado.
· Estrategia 2. Impulsar y apoyar la evaluación personal de competencias
socioemocionales
· PILAR 3:
Promover el aprendizaje socioemocional de niños y niñas y ambientes seguros para su
desarrollo ................................................................................................................................................... 22
· Estrategia 1. Acompañar la construcción de una cultura escolar positiva y equitativa
· Estrategia 2. Promover las relaciones de apoyo entre docentes y estudiantes
· Estrategia 3. Trabajar junto a las familias y alianzas externas para apoyar a los
estudiantes
· PILAR 4:
Re�lexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las
estudiantes ................................................................................................................................................ 28
· Estrategia 1. Apoyar técnicamente en la recolección de datos
· Estrategia 2. Apoyar el análisis y toma de decisiones a partir del Diagnóstico Integral de
Aprendizajes (DIA)
· Estrategia 3. Fomentar la comunicación de resultados a las familias
| Introducción
ción
2020: El año en que la educa
ista
socioemocional fue protagon
No es novedad que el 2020 fue un año desafiante en lo emocional para

todas y todos. Los equipos de las escuelas tuvieron que adaptarse
rápidamente para poder seguir acompañando a los estudiantes en sus
procesos educativos. Hubo angustia, frustración y estrés. Sin embargo,
también se generaron espacios para desarrollar la creatividad, empatía y
resiliencia de las comunidades educativas, quienes a pesar de la
incertidumbre e imposibilidad de abrir las escuelas como espacios físicos,
encontraron formas creativas de seguir siendo comunidad y educando a
sus estudiantes.
El 2020 tuvimos que re mirar la educación y, entre tanta incertidumbre,

apareció una gran certeza: la educación socioemocional debe ser clave y
prioritaria. Sin bienestar socioemocional no hay aprendizaje posible. El
aprendizaje académico viene de la mano del socioemocional, y sin el
segundo el primero no es posible.
En este contexto, surge Emociones Primero, una campaña de Educación

2020 con el apoyo de la Embajada de Estados Unidos, que busca promover
experiencias educativas centradas en la educación socioemocional. Las
escuelas son espacios donde es posible intencionar factores protectores
frente a los efectos de las vivencias adversas experimentadas por niñas y
niños. Los establecimientos, ya sea impartiendo clases presenciales, online
o híbrida, tienen el rol fundamental de cuidar a los y las integrantes de la
comunidad, tanto en lo físico como en lo socioemocional.
Esta serie de guías busca proporcionar estrategias específicas y pertinentes

para equipos directivos, psicosociales, docentes y familias, agrupadas en
cuatro pilares críticos para la reapertura (CASEL, 2020b). Este material
busca visibilizar e inspirar a la comunidad educativa y recoge buenas e
innovadoras prácticas que muchas escuelas implementaron durante el
2020 para promover el bienestar socioemocional.
| Sobre esta guía
Esta guía busca proporcionar estrategias prácticas para el aprendizaje

socioemocional pertinentes al contexto de la pandemia. La elaboración
de estas estrategias implicó la revisión de distintos materiales y
recursos de fuentes de información de calidad, y la conversación y
consulta con casi 100 actores de distintas comunidades educativas.
Las estrategias están agrupadas en cuatro pilares o prácticas críticas

(CASEL, 2020b) para promover el aprendizaje socioemocional en el
regreso a clases:
1
PILAR
Profundizar las relaciones
humanas y sentar las bases para
el aprendizaje socioemocional.
2
Preocuparse del bienestar de PILAR
los adultos y su capacidad de
apoyar a los y las estudiantes.
3
PILAR Promover el aprendizaje
socioemocional de niños y
niñas y ambientes seguros
para su desarrollo.
4
Re�lexionar sobre el PILAR
resultado de estos esfuerzos
y utilizar datos para apoyar a
los y las estudiantes.
| Básicos del aprendizaje
socioemocional en
tiempos de crisis
a. ¿Qué es el aprendizaje socioemocional
y por qué es relevante en este contexto?
El aprendizaje sociemocional es una parte integral de la 4. Habilidades relacionales: La capacidad de

educación y el desarrollo humano. Es el proceso mediante seguir manteniendo relaciones sociales, aunque
el cual niños, niñas y adultos adquieren y aplican los no nos veamos físicamente, ayudarnos unos a
conocimientos, las habilidades y las actitudes para otros durante un período difícil y encontrar
desarrollar sus identidades; manejar las emociones y lograr colectivamente soluciones a los problemas.
metas personales y colectivas; sentir y mostrar empatía por 5. Tomar decisiones responsables: Más que nunca
los demás; establecer y mantener relaciones de apoyo; y debemos entender que nuestras acciones tienen
tomar decisiones responsables y afectuosas (CASEL). consecuencias en la salud y bienestar de los y las
Está comprobado que estas competencias tienen demás. Esto se demuestra también en temas
efectos positivos —para niños, niñas, jóvenes y adultos— contingentes como el diseminar información falsa
en el manejo del estrés, en la posibilidad de terminar los o promover una postura anticientífica respecto de
estudios y de mejorar la empleabilidad en el mundo la vacunación contra el COVID-19.
laboral (Durlak et al., 2011; Sklad et al., 2012; Hawkins et
al., 2008).
CASEL define cinco competencias
socioemocionales¹ y que en contexto de pandemia² se
hace aún más necesario su fortalecimiento y desarrollo.
1. Autoconciencia: Necesitamos identificar y

procesar las emociones complejas que surgen de
la incertidumbre. En Chile se suman dos factores a
considerar que nos han llevado a un terreno
incierto: crisis sanitaria mundial y estallido social.
2. Autogestión: La capacidad de regular las
propias emociones nos ayuda a lidiar con
situaciones difíciles que hemos enfrentados como
el duelo, la pérdida y la injusticia y nos ayuda a
desarrollar resiliencia para continuar.
3. Conciencia social: Nos permite ponernos en el
lugar de quienes han sufrido pérdidas de seres
queridos, han estado enfermos o han tenido
miedo de estarlo y se encuentran viviendo
¹ Más información respecto de las 5 competencias clave del marco
distintas situaciones difíciles en lo económico y SEL https://casel.org/wp-content/uploads/2020/10/SEL-Framework-Spanish.pdf
emocional. ² Esta información toma como referencia la publicación SEL
Roadmap for Reopening School de CASEL, 2020.
b. Desafíos de equidad en el contexto
pandemia
El cierre de escuelas debido a la emergencia sanitaria, y el

cambio a una educación casi 100% online durante el
2020, ha tenido consecuencias graves en términos de
equidad.
La llamada “pérdida de aprendizajes” afectó más
a los estudiantes de menores ingresos, en especial a
extranjeros y de regiones extremas del país (Mineduc,
Centro de Estudios, 2020c). Esta desigualdad se vio
acrecentada por la falta de conectividad e infraestructura
tecnológica. Por ejemplo, más de un tercio de los y las
docentes rurales no pudieron hacer sus clases ni
presenciales ni online, en 2020 (Fundación 99, 2021).
Sin duda, uno de los mayores desafíos para
abordar la equidad es estar alerta sobre la exclusión
escolar que se ha proyectado en aumento después de esa han estado expuestos a nuevos estresores, que pueden
crisis sanitaria y que se hace difícil de detectar cuando no profundizar o gatillar problemáticas previas y nuevas
existen clases presenciales. (Jennings, 2019).
Es aquí donde los equipos profesionales de los Ahora: ¿Qué se entiende por trauma? El trauma
establecimientos deben hacer todos los esfuerzos por no es un evento en sí mismo, sino más bien una respuesta
identificar a quienes están en mayor desventaja e idear a uno o más eventos abrumadoramente estresantes, que
colectivamente respuestas a estas situaciones. El de alguna manera sobrepasan la capacidad de afrontar la
enfoque del aprendizaje socioemocional es de gran situación³. Por lo tanto, es clave cuidar la continuidad de
ayuda para abordar la inequidad en tiempos de rutinas, la educación y aprendizaje socioemocional
pandemia. resguardando los afectos, los lazos y la solidaridad, ya
que estos elementos en sí mismos contienen
emocionalmente y fortalecen resiliencias. La
c. Enfoque sensible al trauma investigación ha demostrado que una conexión con un
docente sensible puede promover las relaciones
Como seres humanos evolucionamos para ser parte de saludables que los niños, niñas y jóvenes adquieren en
familias y grupos organizados. La escuela es una de estas sus relaciones con cuidadores amorosos y consistentes
comunidades. Aquí, debiera desarrollarse el cuidado, (Jennings, 2019).
transformarse en un lugar que nos moviliza para ser Entonces, algunas prácticas que las escuelas
aceptados y en una comunidad que reconoce nuestro pueden incorporar desde este enfoque son: otorgar
valor y que nos brinda oportunidades para contribuir y condiciones de seguridad y apoyo; fomentar e
recibir (Jennings, 2019). implementar el aprendizaje socioemocional; formación
La crisis sociosanitaria ha generado una del personal; prevención del bullying; y protección de
interrupción en esos lazos, lo cual ha instalado grandes niños como foco transversal de trabajo (Sanderlin, 2020).
desafíos a las comunidades educativas quienes
históricamente han tenido que lidiar con estudiantes
expuestos a experiencias traumáticas, ya sea de violencia
o abuso. La pandemia y el estallido social son dos factores
que nos llevan a concluir que los niños, niñas y jóvenes ³ www.traumasensitiveschools.org
d. Algunos mitos y realidades del aprendizaje socioemocional
MITO REALIDAD
· Para obtener un mejor puntaje en las · La evidencia actual muestra que el aprendizaje socioemocional puede
pruebas estandarizadas, hay que tener un impacto muy directo en los puntajes de las pruebas
priorizar el aprendizaje curricular estandarizadas (Durlak et. al, 2011). El control, calma y relaciones con
antes que el socioemocional. otras personas son clave para aprender.
· ¡Es muchísimo más que eso! El aprendizaje sociemocional es una parte

integral de la educación y el desarrollo humano. Es decir, se trata de un
· Las competencias socioemocionales proceso en el que adquirimos competencias para desarrollar nuestra
son habilidades “blandas”. identidad, manejar nuestras emociones, lograr metas, mantener
relaciones y tomar decisiones responsables acorde a nuestros afectos
(CASEL, 2021).
· Es muy difícil incorporar el
· ¡No es tan así! El aprendizaje socioemocional se puede ajustar y
aprendizaje socioemocional dadas las
adaptar de diversas maneras para que pueda ser incorporado en la
exigencias que existen en el contexto
planificación de experiencias de aprendizaje (Woods, 2018).
escolar.
· El aprendizaje socioemocional es · ¡No! El aprendizaje sociomocional es una parte integral de la educación

necesario en niños y niñas con y el desarrollo humano. Es decir, es necesario para todos los niños y niñas
problemas de conducta. (CASEL, 2021).
· ¡No! La contención emocional implica acompañar y acoger a las

personas, para que puedan recobrar la estabilidad, ofreciendo espacios
· Contención emocional es aguantarse
para que puedan expresar sus emociones, recuperar la calma e
las emociones.
identificar rutas para solucionar los problemas (Centro Gregoria Apaza,
2018).
· ¡Al contrario! El aprendizaje socioemocional genera las condiciones

· Incorporar el aprendizaje
ideales para que ocurran otro tipo de aprendizajes. En ese sentido, si se
socioemocional a las experiencias de
incorpora en las experiencias de aprendizaje, entonces los y las
aprendizaje toma mucho tiempo.
estudiantes aprenderán más y mejor (Durlak et al, 2011).
· Saber cómo manejar las emociones, llevarse bien con los demás y
resolver problemas no son habilidades con las que las personas nacen,
· Los y las estudiantes aprenden las se aprenden, desarrollan y perfeccionan con el tiempo. Los y las
competencias socioemocionales de estudiantes pueden adquirir habilidades socioemocionales al verlas en
forma automática. acción, pero la mayoría de las veces, los estudiantes necesitan
instrucción explícita para comprender y practicar estas habilidades
(Morin, 2021).
EQUIPOS
PSICOSOCIALES:
aje
Estrategias para el aprendiz crisis
de
socioemocional en tiempos
PILAR 1:
| Profundizar las relaciones humanas y
sentar las bases para el aprendizaje
socioemocional.
El 2021 será incierto, repleto de desafíos logísticos y emociones. Esta realidad hace fundamental la
necesidad cultivar y profundizar las relaciones entre los miembros de la comunidad teniendo
como vehículo el aprendizaje socioemocional (CASEL, 2020b).
· Estrategia 1:
Orientar técnicamente la creación de un plan de aprendizaje
socioemocional para el 2021
a. Orientar la construcción de un plan de aprendizaje socioemocional desde los

aprendizajes del 2020
El año 2020 fue, sin duda, uno de los que más ha dejado de manifiesto la necesidad de contar con
un equipo psicosocial con formación y fortalecido. Los profesionales del área psicosocial fueron
protagonistas clave para lograr la adaptación de toda la comunidad educativa a un entorno
virtual, a la detección temprana de necesidades, riesgos e implementación de estrategias para
abordarlos. Esta guía ofrece una serie de estrategias e ideas que puedan ayudar a promover el
bienestar y aprendizaje socioemocional de los y las estudiantes.
Es altamente probable que durante el año 2020 las escuelas ya hayan implementado estrategias
de levantamiento de datos. En ese sentido, el inicio del año escolar 2021 puede comenzar
invitando a la comunidad educativa a evaluar las estrategias desplegadas en el año pasado,
identificando y potenciando aquellas que tuvieron mayor éxito en cuanto al aprendizaje
socioemocional. Para ello se propone realizar un trabajo de re�lexión con distintos actores de la
comunidad educativa (educadores, educadoras, directivos, directivas, familias y estudiantes) con
preguntas que permitan levantar información, como por ejemplo:
· ¿Qué aprendimos en el 2020 respecto al trabajo con estudiantes que podríamos

utilizarlo este 2021?
· ¿Qué de lo que hicimos en el 2020 nos fue útil para vincularnos con nuestros
estudiantes?
· ¿Qué de lo que hicimos en el 2020 no facilitó la vinculación con nuestros
estudiantes?
· ¿Qué nos falta por mejorar para lograr una mejor vinculación con nuestros
estudiantes?
Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.
PILAR 1:
b. Orientar el diseño participativo, levantamiento de datos y decisiones hacia un propósito
común
El diseño participativo y colaborativo, generará respuestas más efectivas y mayor adhesión. Al

generarse prácticas compartidas, se fortalecen las relaciones con foco común, lo cual en sí mismo
se posiciona como un factor protector en tiempos de tanta incertidumbre (Mesa social Covid-19,
2020).
En este contexto es vital crear oportunidades para que todas las personas que quieran participar
en los procesos de planificación puedan hacerlo (Mesa social Covid-19, 2020) y el aprendizaje
socioemocional no es la excepción.
Este proceso es necesario planificarlo y debe tener un propósito que funcione como “norte” de la
iniciativa. Sobre todo considerando que actualmente existen altos niveles de entrega de
información, hay que ser muy cuidadosos en qué enviar y qué no enviar a las comunidades para
no saturar las vías de participación.
Los equipos psicosociales pueden ayudar a los encargados de gestión a plantearse un propósito
que oriente la toma de decisiones y si se busca la participación de la comunidad, que esos espacios
sean coherentes con ese propósito teniendo a la base preguntas como:
· ¿Qué queremos lograr con la participación de la comunidad en esta instancia?
· Luego de que participen: ¿Qué haremos con los datos levantados?
· ¿Nos van a servir como insumo para tomar las decisiones que se necesitan tomar?
· ¿Los instrumentos que se utilizarán para que la comunidad participe, cumplen con
el propósito planteado?
Luego de recoger la información es pertinente informar a la comunidad sobre lo recogido,

utilizando canales propios y de uso masivo como envío de mailing o posteo en grupo organizados
de whatsapp. Realizar esto es simple, no implica grandes esfuerzos y genera la sensación de que
aquellas personas que participan se sientan escuchadas.
Finalmente, los profesionales del área psicosocial, pueden posicionarse como guardianes de la
coherencia de las decisiones que se tomen a partir del levantamiento de información, mediando
el camino hacia la meta común, colaborando en la priorización y en la toma de decisiones y
teniendo a la base criterios como el bienestar psicoemocional de la comunidad.
Muy importante
No es importante
¿Cuán relevante es esta decisión para
el propósito que queremos lograr?
PILAR 1: Los equipos psicosociales tienen mucho que aportar, generando espacios a modo de consulta en
el que se respondan preguntas o produciendo contenido pertinente en redes sociales del
establecimiento o correo electrónico e incluso ofreciendo espacios para aquellas personas que
necesiten ser escuchadas. Este trabajo comunicacional, genera una sensación colectiva de que
cada integrante de la comunidad es importante y que tiene mucho que aportar.
· Estrategia 2:
Liderar la contención emocional de la comunidad educativa.
a. Ayudar a comprender qué es y que no es la contención emocional
Sin duda que, luego de todo lo que hemos vivido, la comunidad escolar necesita transformarse en
un espacio que dé cabida a la contención emocional y a la reconstrucción de emociones,
generando un sentido de seguridad y pertenencia (Mesa social Covid-19, 2020).
En particular, la contención emocional va a ser una práctica transversal a todos los actores y
actrices de la comunidad educativa. Por lo mismo es muy importante que: 1) todos y todas
entendamos lo mismo por contención; 2) que todos y todas sepamos planificar espacios de
contención; y 3) finalmente que todos y todas logremos desplegar prácticas de contención. Es
decir, no es necesario que seamos psicólogos o psicólogas para dar contención socioemocional
(Centro Gregoria Apaza, 2018), pero sí es necesario que los procesos de contención sean
monitoreados por algún profesional del ámbito psicosocial, promoviendo competencias
socioemocionales en la escuela, posicionando a los educadores y educadoras como figuras de
contención y apego para sus estudiantes siendo sensibles ante sus necesidades, deseos y
emociones (Berger, Álamos y Milicic, 2016).
Ya que todas las personas pertenecientes a las comunidades educativas de una u otra manera
tendrán que contener emocionalmente a otro, es que se hace relevante que los equipos
psicosociales generen conversaciones respecto a qué es la contención emocional, de manera que
todos y todas entendamos lo mismo cuando se haga referencia a ello (CPEIP, 2020b):
¿Qué es la contención ¿Qué NO es la contención

socioemocional? socioemocional?
· Es un proceso que tiene por objetivo restablecer el equilibrio · Contención socioemocional no significa ayudar a las personas a
emocional de quienes se encuentran enfrentando una situación “evitar” o “negar” las emociones que les generan malestar. Hay
de crisis (Céspedes, 2020 en CPEIP, 2020b). quienes piensan que ante una crisis lo mejor es no hablar de ellas,
pues así “se olvidan y se superan” (Buen Trato, s.f en CPEIP, 2020b).
· Implica acompañar y acoger a las personas, para que puedan
recobrar la estabilidad, ofreciendo espacios para que puedan Sin embargo, lo anterior es un mito, pues es crucial que las personas
expresar sus emociones, recuperar la calma e identificar rutas para puedan expresar, validar y comprender lo que están sintiendo, en
solucionar los problemas (Buen trato, s.f; Centro Gregoria Apaza, un espacio protegido. Hay que tener presente que las emociones
2018 en CPEIP, 2020b). son reacciones automáticas ante ciertos estímulos, por lo que no
podemos evitar sentirlas. Lo que sí podemos hacer, en cambio, es
· Contener implica brindar apoyo y comprensión, ayudando a las reconocerlas y regular la forma en que respondemos frente a ellas
personas a recobrar la tranquilidad, la seguridad y la confianza, y a para que no nos desborden, paralicen, nos lleven a dañarnos o a
despertar sentimientos de esperanza sobre el futuro (López de herir a otras personas (Bisquerra, 2016; Milicic, Alcalay, Berger &
Lérida & Cifuentes, s.f, en CPEIP, 2020b). Torretti, 2014 en CPEIP, 2020b).
PILAR 1:
| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción
Comunicación e información constante para el bienestar
Bárbara Inostroza es docente del Colegio Abate Molina de Longaví

(región del Maule), y relata cómo el equipo psicosocial elaboró y
lideró un plan donde “se realizaron llamados telefónicos a diario
a todas las familias que desde años anteriores vinieran con apoyo
por parte del colegio y también a nuevas familias que lo
necesitaran. También se realizaron cápsulas preventivas y
educativas que se compartían en las distintas plataformas del
colegio, donde se abordaban temas de prevención ante crisis de
pánico, bienestar emocional, consejos para distraerse en casa,
sesiones de yoga para realizar. Además, a cada profesor jefe se le
entregó un chip para llamar por teléfono a todas las familias de
la jefatura. Para los docentes y asistentes de la educación el
equipo, miércoles por medio, realizaba talleres de autocuidado.
Entre los positivos resultados obtenidos, la profesora destaca el

agradecimiento de los estudiantes y sus familias quienes se
sintieron apoyados, lo que in�luyó en el rendimiento académico.
Además, “los llamados telefónicos constantes permitieron
apoyar en la solución de con�lictos familiares, sobre todo de
violencia intrafamiliar, y también permitieron pesquisar a todos
los y las estudiantes que no contaban con herramientas
tecnológicas para así otorgarles lo necesario para cumplir con el
año académico”, finaliza.
PILAR 1:
| Consejos y ejercicios para la contención emocional |
Para generar espacios de contención se propone lo siguiente:
1. Lo primero es elegir un facilitador o facilitadora del equipo psicosocial

que anteriormente haya estudiado qué es la contención socioemocional y
qué no es la contención emocional. Para ello se les invita a revisar la guía del
CPEIP (2020b) titulada Planificando una estrategia para la contención
socioemocional de la comunidad educativa, anteriormente citada.
2. Luego de la lectura, se propone la siguiente actividad, la cual se puede

realizar con equipos directivos, docentes, familias y estudiantes. La idea es
que de forma individual o grupal, ya sea virtual o presencial (dependiendo
las circunstancias), piensen ¿qué es la contención socioemocional? y ¿qué
no es la contención socioemocional? haciendo una lluvia de ideas en
función de las preguntas con papelitos (físicos o virtuales) en un tablero
similar al siguiente:
¿Qué creo/creemos que es la ¿Qué creo/creemos que NO es la

contención socioemocional? contención socioemocional?
Luego el o la profesional recoge lo que cada persona o grupo planteó abriendo un

espacio donde se comparta las respuestas, generando un contraste entre las
distintas visiones e identificando aquellos aspectos que resultan ser comunes o
divergentes, evitando realizar juicios en un ambiente de diálogo y re�lexión (CPEIP,
2020b).
3. Se pone al grupo en las siguientes situaciones:
a. Estudiante llama por teléfono a su profesora y le dice “Ya no quiero más estar
en mi casa, echo mucho de menos estar con mis amigos y amigas”
¿Cómo podríamos contenerlo ¿Qué creen que NO aportaría

emocionalmente? a contenerlo emocionalmente?
PILAR 1:
b. Profesor comenta en una reunión de equipo “Me siento muy cansado. Tengo
la sensación de que mis estudiantes no están aprendiendo todo lo que quisiera”
¿Cómo podríamos contenerlo ¿Qué creen que NO aportaría

emocionalmente? para contenerlo emocionalmente?
c. Apoderada llama a la escuela comentando “Para mí es muy difícil hacer que

mi hija haga las actividades que me propone la escuela... es que yo no soy profesora,
entonces me cuesta”
¿Cómo podríamos contenerla ¿Qué creen que NO aportaría

emocionalmente? para contenerla emocionalmente?
4. Cierre
El o la facilitadora plantea la siguiente pregunta ¿Qué aprendimos?, dando la
oportunidad para que todos y todas comenten lo que aprendieron. La idea es que se
rescaten los siguientes aprendizajes:
· Para contener a la otra persona, debemos evitar juzgar, minimizar o

invalidar lo que está sintiendo diciendo, por ejemplo: “No te pongas
triste”, “No es para tanto” (Milicic, Mena, López y Justiniano, 2004)
· Para contener a la otra persona, la prioridad es escuchar, preguntar y

acompañar, siempre validando el pensar y sentir (CPEIP, 2020b).
· Para contener a la otra persona, debemos respetar los tiempos y

necesidades de cada persona (CPEIP, 2020b).
· Para contener a la otra persona, hay que tener en cuenta que sentir
confianza por el otro es esencial para expresar lo que pensamos y
sentimos. Por eso es que es tan importante planificar espacios de
contención resguardando que quienes participen sientan comodidad y
tranquilidad (CPEIP, 2020b).
PILAR 1:
· Estrategia 3:
Identificar y priorizar apoyos
Las escuelas están enfrentando múltiples desafíos, muchos de ellos nuevos, que han implicado
grandes esfuerzos de parte de la comunidad educativa. En este escenario, es fundamental que los
equipos psicosociales ayuden a la institución a priorizar las necesidades y busquen maneras de
responder a ellas.
En el año 2020 hubo escuelas que optaron por aplicar encuestas a estudiantes y familia para
monitorear los aprendizajes y también, el ámbito socioemocional. Complementario a ello, otro
insumo que puede ser de mucha utilidad es el Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA),
proporcionado por la Agencia de la Calidad de la Educación, que incluye una evaluación
socioemocional para estudiantes, que podrá aplicarse al iniciar el año escolar 2021 (ver Pilar 4 de
esta guía).
Cada escuela puede elegir diferentes maneras para priorizar sus necesidades. Sin embargo, la
propuesta por la Mesa Social Covid-19 (2020) plantea una estrategia multinivel que permite:
1. Priorizar las necesidades de apoyo en casos de mayor riesgo.

2. Fomentar apoyos orientados a la promoción universal que respondan a
necesidades de toda la comunidad.
· Apoyo individual intenso

· 5%-10% de estudiantes
Nivel 3: · Reducir severidad, intensidad y
Individual complicaciones de problemas
existentes.
3 · Apoyo focalizado a grupos

Nivel 2: determinados
· 10%-20% de estudiantes
Focalizado · Reducir problemas actuales
2 · Currículum y ambiente de
Nivel 1: aprendizaje
Promoción · 100% de estudiantes
· Reducir nuevos problemas
Nivel 1: Promoción universal: “mantener y fortalecer comunidades escolares con foco en el

bienestar de estudiantes y profesores”, “identificar escuelas, cuersos y estudiantes en riesgo
psicosocial, de deserción escolar y de problemas de salud mental” y “formar a directivos,
profesores, profesionales de apoyo y asistentes de la educación”.
Nivel 2: Apoyo focalizado (prevención selectiva): ”redistribuir recursos y servicios de apoyo

escolar, psicopedagógico y psicosocial a escuelas, cursos y estudiantes en riesgo”, “atención y
acogida no especializada a grupos/estudiantes en riesgo”.
Nivel 3: Atención individual (prevención indicada): “activar las redes de atención individual
especializada en apoyo escolar y de salud mental”.
PILAR 1:
Ahora bien, antes de generar una intervención más específica, es importante que los equipos
psicosociales impulsen la re�lexión sobre ¿Qué entendemos por riesgo? y/o ¿Cuándo un estudiante
está en riesgo? Ya que en definitiva, que los o las estudiantes estén en estos grupos, depende de
las características de cada comunidad en términos sociales. Sin embargo, hay algunas señales que
son más bien comunes y que nos dan pistas de una posible situación de riesgo en un estudiante. A
continuación se entregan ejemplos, algunos de ellos fueron tomados de las Propuestas Educación
Mesa Social Covid-19 (2020):
· No responde a las actividades académicas.

· Respondía a las actividades académicas, pero de un momento a otro dejó de hacerlo
· Se evidencia una situación de violencia en algún contacto con la familia, ya sea
virtual o presencial.
· No enciende nunca su cámara en clases virtuales, aún teniendo la posibilidad de
hacerlo.
· No retira o no se presenta para acceder a acciones de bienestar o alimentación.
· No ha sido posible tomar contacto con sus apoderados.
Una vez acordado un significado compartido de “estudiante en riesgo”, es que es oportuno

desplegar acciones en distintos niveles (Propuestas Educación Mesa Social Covid-19, 2020):
1. A nivel de cómo organizar la escuela: los equipos psicosociales pueden

acompañar en la labor de plantear la necesidad de planificar un �lujo de acciones y
responsables para identificar las razones de por qué no se ha logrado el contacto con
el estudiante creando una comisión especial para detectar estudiantes en riesgo.
2. A nivel de cómo comunica la escuela: los equipos psicosociales pueden crear

protocolos y responsables para contactar a las y los estudiantes y familias
desplegando distintas estrategias y promoviendo que quien haga el contacto tenga
un vínculo con el o la estudiante.
3. A nivel de cómo acompaña la escuela: los equipos psicosociales pueden remover

barreras y conseguir la participación de las y los estudiantes en el proceso educativo.
Esto a través de un levantamiento de información acerca de su situación social y
familiar por medio de estrategias de detección y contención de problemas
emocionales de las y los estudiantes. Para lograr lo anterior, se hace necesario que los
equipos psicosociales elaboren instrumentos (como por ejemplo pautas de
preguntas para familias y estudiantes) que faciliten los procesos (como por ejemplo
el contacto del profesor o profesora jefe con sus estudiantes) y la puesta en marcha
de las acciones para la evaluación de necesidades de derivación.
Lo anterior implica necesariamente que todas aquellas personas que establecen contacto con los
y las estudiantes, estén al tanto de estos procedimientos e instrumentos, de manera que si un
estudiante se encuentra en una situación de riesgo, la persona que generó el contacto sepa qué
hacer o a quién llamar. En algunas ocasiones la escuela tendrá que necesariamente apoyarse de
instituciones externas, en caso por ejemplo que un estudiante necesite un apoyo más
individualizado. Es por esto que es esencial que el equipo psicosocial mantenga un contacto
PILAR 1:
estrecho con la red externa de la escuela (COSAM, CESFAM, Posta, Junaeb, SENDA u otro), con vías
expeditas de comunicación y datos actualizados.
· Estrategia 4:
Promover los vínculos 1 a 1 con las familias
No cabe duda que en tiempos de crisis como los que estamos viviendo, el contacto con las y los
estudiantes y sus familias se posiciona como lo más importante dentro de las labores de la
escuela. Sobre todo, teniendo en cuenta que la crisis trae consigo consecuencias en la vida de los y
las estudiantes que pueden desencadenar en que abandonen sus trayectorias escolares.
En este contexto, resulta crucial promover los vínculos y comunicación 1 a 1 con las familias. La
comunicación efectiva y consistente será fundamental, además, para evitar o abordar el rumor,
cuya irrupción es común en contextos de crisis.
Algunos consejos para los equipos psicosociales que pueden aportar para conseguir este objetivo:
· Invitar a las familias a formar parte de la toma de decisiones de la escuela por medio
de espacios de diálogo (CASEL, 2020b).
· Mantener la información de contacto actualizada (CASEL, 2020b).
· Identificar y aprovechar aquellos canales de comunicación que hasta ahora han sido
exitosos (CASEL, 2020b).
· Asegurar que la comunicación que entregue la escuela se realice por distintos

medios (redes sociales, chat, página web u otro) (CASEL, 2020b).
· Generar espacios virtuales de intercambio entre familias que les permita poner en
común preocupaciones y re�lexiones que han aparecido durante este último tiempo.
· Filtrar y priorizar los mensajes que se quiere entregar a las familias, para no saturar.
· Socializar con las familias el plan de retorno seguro junto a los protocolos
establecidos por la comunidad educativa.
PILAR 2:
| Preocuparse del bienestar de los adultos
y su capacidad de apoyar a los y
las estudiantes.
Cuando abordamos los distintos efectos e impacto de la crisis solemos referirnos a las
consecuencias en aquellos que están a nuestro cargo o frente a los cuáles se espera que seamos
actores de contención y apoyo.
Los y las docentes, equipos directivos y asistentes de la educación han asumido una gran
responsabilidad en este ámbito para lograr apoyar a sus estudiantes. No obstante, para poder
desplegar este rol, ellos también necesitarán sentirse conectados con sus emociones, apoyados y
valorados. Entonces es necesario que tanto la escuela en su conjunto, como los docentes generen
condiciones y oportunidades que involucren el autocuidado, relaciones de apoyo y sus
capacidades para modelar los aprendizajes socioemocionales de sus estudiantes (CASEL, 2020b).
· Estrategia 1:
Liderar y promover las estrategias de autocuidado
a. Autocuidarnos primero
No es ningún secreto que las personas que conforman nuestras comunidades educativas no están
ajenas a situaciones de agotamiento y estrés emocional, sobre todo cuando desde el
confinamiento con sus familias deben lidiar con exigencias laborales (como contener a
estudiantes) y hogareñas al mismo tiempo (MINEDUC, 2020a). En ese sentido, lo que no puede
pasar es que el autocuidado sea responsabilidad de cada uno y no de todo el colectivo. He ahí la
expresión de autocuidarnos.
Cabe preguntarse: ¿Cómo autocuidarnos? y, entonces, los equipos psicosociales son los
responsables de instalar estrategias que permitan que las personas de la comunidad aumenten su
bienestar socioemocional y por tanto, se sientan mejor y con mayor capacidad para apoyar y
acompañar a las y los estudiantes en sus trayectorias de aprendizaje.
Estas estrategias parten por lo más básico: comer saludable, dormir, hacer pausas en el trabajo
para mover el cuerpo o evitar sobreexponerse a información que genere ansiedad. Pero también
se refieren a escuchar las propias necesidades de nuestro cuerpo, tomar pausas y descansos, hacer
ejercicios de respiración, dejar momentos para estar a solas, darnos un baño o hablar con un
amigo o amiga.
Preocuparse del bienestar de los adultos y su capacidad de apoyar a los y las estudiantes.
PILAR 2:
Con la colaboración del equipo directivo —quien debe velar por proporcionar espacios para
esto— estas estrategias pueden ser promovidas e incluidas en las mismas sesiones virtuales o
presenciales de trabajo en equipo.
b. Generar encuentros periódicos de contención emocional y autocuidado para los adultos
Los equipos psicosociales deben resguardar que de forma periódica, por ejemplo el primer martes
de cada mes, hayan encuentros de contención emocional entre las personas de la comunidad
educativa. Ideal si estos espacios son mediados por alguien del equipo psicosocial, de manera que
a través del modelamiento de la mediación las demás personas vayan aprendiendo cómo
contener a otra persona.
Estos espacios pueden ser de asistencia voluntaria y pueden ser iniciados con una conversación
abierta que vaya tomando uno u otro camino según lo que le ha sucedido a cada quien en la última
semana. Lo importante es que prime la escucha activa, la re�lexión y la empatía.
c. Abrir espacios voluntarios para apoyar a los y las docentes en su organización
Las horas de descanso deben existir y a veces, estas se ven disminuidas por falta de organización y
sobrecarga laboral. En ese sentido, la propuesta es que una vez a la semana, por ejemplo todos los
viernes en la mañana, se conecte alguien del equipo psicosocial y que la asistencia a ese espacio
sea voluntaria.
Es altamente probable que a ese espacio se conecte un o una docente que se sienta sobrepasada y
entonces el o la profesional puede ayudar poner las cosas en perspectiva, ayudándole a canalizar
esas emociones y a organizar su propio trabajo. Además este tipo de encuentros voluntarios
pueden levantar alertas en el equipo psicosocial de que esa persona necesita ayuda profesional o
que eventualmente necesita ser monitoreada, lo cual debe ser comunicado al equipo directivo.
d. Impulsar rutinas que promuevan el autocuidado
Estos espacios pueden ir variando semana a semana, según las necesidades pero pueden ser
desde una conversación, re�lexión, socialización, risa o incluso se pueden intencionar ejercicios de
relajación de conexión con el cuerpo por medio de la respiración y estiramiento.
PILAR 2:
La semana del autocuidado
Maritza Contreras Salas es la directora del Colegio Jorge Huneeus

Zegers, de La Pintana, región Metropolitana. A raíz del estado de
cuarentena que vivimos en marzo del 2020, los docentes “se
sintieron afectados por problemas personales y también los que
escuchaban de sus alumnos y apoderados. Para acompañarles,
creamos la semana del autocuidado, con charlas de especialistas
en el ámbito laboral y emocional. Luego de esa gratificante
semana, el equipo que trabajó para desarrollar esta iniciativa,
generó instancias para que el personal del colegio fuera contando
sus problemas en un ambiente de respeto y empatía. Primero a
través de encuentros grupales, luego de manera individual”,
relata.
¿Un cafecito?
En el mismo establecimiento de la comuna de La Pintana, la

directora Maritza Contreras organizó la actividad "Tómate un café
con la Directora", cuyo objetivo fue sentarse para conversar
relajadamente, donde “nos reímos, nos emocionamos y
valoramos las instancias presenciales en las que nos veíamos
diariamente y nos abrazábamos” según expresa. Al regreso
presencial a clases, el día 16 de noviembre, recibió al 100% de sus
docentes, todos muy agradecidos de las medidas adoptadas por el
establecimiento y las muestras de cariño, mejorando la
disposición, el compromiso y el entusiasmo.
PILAR 2:
· Estrategia 2:
Impulsar y apoyar la evaluación personal de competencias
socioemocionales
Los adultos que conforman la comunidad educativa, al posicionarse como educadores o

educadoras, asumen un rol en la guía socioemocional de los y las estudiantes. Es por ello que es
fundamental que desde los equipos psicosociales, se generen espacios donde los educadores y
educadoras puedan autoevaluarse y conocer aquellos aspectos que deberían fortalecer antes de
desplegar eficazmente ese rol. Una de las principales estrategias para el autocuidado o “cuidar a
los que cuidan” será monitorear su estado emocional. En esa línea nuestras reacciones,
pensamientos y conductas, son elementos que ayudarán a estar mejor preparados para prestar
ayuda (MINEDUC, 2020b).
Existen diversas aproximaciones, cuestionarios, instrumentos que nos pudieran ayudar con
aquello, pero muchos de ellos se enfocan en aspectos de la personalidad y no quisiéramos
modificar aspectos propios de nuestra identidad, sino más bien relevar y potenciar aquellos
elementos tanto internos como en la relación con otros, donde ese aprendizaje emocional se
despliega.
Si queremos realizar una evaluación colectiva, enfocada en generar nuevas estrategias de apoyo e
intervención, sin duda que estas deberían ser intencionadas desde el equipo directivo y
promovidas por el equipo psicosocial.
Para este propósito, se plantea el uso del instrumento de CASEL (2020a) titulado Evaluación
personal y re�lexión: competencias de SEL para líderes escolares, personal y adultos*, cuya finalidad es
identificar fortalezas personales y cómo se pueden modelar esas fortalezas al interactuar con
otros. La utilización de esta evaluación podría ser el punto de partida tanto para un desarrollo
profesional, personal, como de aprendizaje en torno a los ejes o dimensiones que también se
desarrollan en el quehacer con los estudiantes.
A continuación algunas preguntas que pueden orientar la conversación de un psicosocial con un o

una docente:
· ¿Qué te hace pensar que es pertinente como docentes evaluar las competencias
socioemocionales?
· ¿Cuál de estas dimensiones es crítica a desarrollar pensando en el rol que

desempeñas con tus estudiantes?
· ¿Cuál de estas dimensiones están presentes en tu práctica pedagógica cotidiana?

¿Cuánto de lo que realizas re�leja explícitamente aquello?
* https://drive.google.com/file/d/15DosaYwpOoUZcHvOTJ_nBz2rhpNSZJF_/view?usp=sharing
PILAR 3:
| Promover el aprendizaje socioemocional
de niños y niñas y ambientes seguros
para su desarrollo.
El ambiente de la escuela es clave para promover el aprendizaje socioemocional, ya que este solo
ocurre cuando se promueven relaciones positivas, generando un ambiente estimulante y seguro
donde niños, niñas y jóvenes se sienten bienvenidos, escuchados y validados.
Por ejemplo, las rutinas y estructuras que no sobre controlan a los y las estudiantes, pero generan
predictibilidad les ayuda a saber qué pueden esperar (CASEL, 2020b), reduciendo el estrés y
facilitando el aprendizaje (Darling-Hammond et al, 2017), lo anterior puede ocurrir
independiente de si la dinámica con la escuela se da virtual, presencial o híbrida.
La escuela es mucho más que las clases y el aprendizaje formal. El sentido de pertenencia a una
comunidad es clave para que los y las estudiantes se desarrollen socioemocionalmente. Sentirse
parte de la comunidad escolar, apreciados por sus pares y profesores los motiva, rinden mejor
académicamente y los protege de abandonar sus trayectorias escolares (Osterman, 2000).
Mantener este ánimo sin presencialidad o con intermitencia en ella es un desafío para las
escuelas, pero se puede intencionar.
· Estrategia 1:
Acompañar la construcción de una cultura escolar positiva y
equitativa
a. Estudiantes protagonistas en este 2021
Una de las decisiones que puede orientar un profesional psicosocial es que quien establezca el
contacto con cada estudiante sea alguien con quien se haya vinculado anteriormente. En ese
sentido, siempre que sea posible, se recomienda que quien haga el seguimiento de los y las
estudiantes sea el o la profesor o profesora jefe. Bajo esa premisa se entiende que al existir una
relación previa a la crisis entre ambos implica que hay cierto nivel de confianza, lo cual puede
facilitar el contacto fortaleciendo la posibilidad de que los y las estudiantes continúen sus
trayectorias educativas, o pidan la ayuda si necesitan. Ahora bien, más allá de quien establezca un
contacto rutinario con los y las estudiantes, también hay otros docentes que estarán a cargo de
desarrollar experiencias de aprendizaje y por tanto es pertinente detenerse un poco en ellos y
generar aportes desde el rol psicosocial.
A continuación, se plantean consejos que pueden ser promovidos por los profesionales
psicosociales hacia el equipo docente. Estos tips pueden facilitar la vinculación y promover un
mejor ambiente de aprendizaje ya sea presencial, semipresencial o a distancia. Algunos de ellos
fueron tomados de las Orientaciones para el análisis y uso de resultados de la Agencia de la
Calidad de la Educación (2020b):
Promover el aprendizaje socioemocional de niños y niñas y ambientes seguros para su desarrollo.
PILAR 3:
1. Encuesta a estudiantes: realizar una encuesta a los y las estudiantes
preguntándoles qué estrategias pedagógicas y de vinculación implementadas en el
año 2020 facilitaron u obstaculizaron su aprendizaje. Los y las estudiantes deben ser
los protagonistas en las decisiones pedagógicas que se tomen el 2021 y por tanto
conocer su percepción de las experiencias propuestas en el 2020 es información muy
valiosa que se recomienda que sea considerada para el año 2021.
2. Definir y socializar los protocolos de actuación ante la detección de un
estudiante en situación de riesgo: lo primero (y como se comentó anteriormente) es
definir colectivamente qué se entiende por situación de riesgo. Luego, es necesario
que todo el equipo docente sepa a qué señales deben estar sensibles para levantar
una situación de riesgo, así como también qué hacer cuando se encuentren con una
de ellas.
b. Promover el sentido de comunidad y conexión entre los y las estudiantes
Para los y las estudiantes puede ser muy aliviador que docentes y pares les transmitan que es
absolutamente esperable sentirse mal. En particular, los compañeros y compañeras son
referentes muy importantes al momento de dar sentido a sus propias experiencias.
El rol de el o la docente en este caso, es facilitar espacios de contención emocional entre

estudiantes encontrando elementos en común desde los cuales se puede compartir y conversar,
propiciando que se sientan comprendidos y que no se sientan solos o únicos en sus experiencias.
Es cierto que esto puede ser más difícil en instancias remotas, pero de todas maneras si hay
motivación, se puede lograr a través de videoconferencias, correo electrónico o chat. Sería un gran
aporte que los equipos psicosociales asistan a estos encuentros, retroalimentado a los y las
docentes en su labor de mediador o mediadora, de tal manera de acompañar su propio proceso de
aprendizaje hacia la contención socioemocional y también acompañarlos en la ruta hacia la
detección de situaciones de riesgo.
Algunos tips para docentes que puede ayudar a los y las estudiantes:
· Despertar la motivación: los equipos psicosociales pueden ayudar a los y las

docentes a crear pequeñas actividades motivacionales que permitan favorecer el
clima del aula ya sea virtual o presencial. Estas actividades pueden tener a la base los
intereses de los y las estudiantes o incluso, puede ser fomentado que ellos mismos
las lideren. Por ejemplo, al iniciar una clase proponer que los y las estudiantes
comenten qué pasatiempo nuevo han tenido durante la pandemia.
· Las rutinas ayudan: En este contexto de tanta incertidumbre, el hecho de

estructurar el día con rutinas puede ser un elemento protector que permite reducir el
estrés y en consecuencia, facilitar el aprendizaje. Es por ello que se sugiere que desde
los equipos psicosociales sean fomentadas este tipo de prácticas que resultan ser
simples y efectivas.
PILAR 3:
Un elemento que les haya acompañado

en los momentos más difíciles
Daniela Fuentes es docente del Colegio Chañares de Antofagasta,

donde pudo impulsar una iniciativa de bienestar socioemocional
que consistía en invitar a sus estudiantes a “escoger un objeto,
persona, cosa, animal, etc., que les haya acompañado en los
momentos más difíciles del encierro”.
“Los niños y niñas fueron mostrando a través de las cámaras sus

objetos, algunos mostraron a sus hermanitos nacidos en
pandemia, otros su peluche que abrazan para tomar valor y
sentirse bien. Varios mostraron sus celulares como medio para
conectarse y jugar con sus amigos, otros sus mascotas y otros
hablaron de su familia. A cada uno se le dio el tiempo para expresar
cómo ese elemento le ayudó”. La profesora relata cuán valiosa fue
la experiencia para el curso, donde pudieron sincerarse, abrir sus
corazones, sentirse seguros y expresarse. “El resultado es
intangible, pero ver sus caritas fue suficiente para notar que una
actividad tan simple puede ayudar en la contención emocional de
nuestros alumnos y alumnas”, finaliza.
PILAR 3:
c. Promover el buen trato y el foco en la equidad
Investigaciones han hallado un incremento en los niveles de bullying en las redes sociales durante
la pandemia (Karmakar y Das, 2021; Babvey et al., 2020), dado el incremento del tiempo online y
factores estresores derivados del aislamiento. Si bien este fenómeno responde a muchos factores
sociales y de entorno del niño, es clave monitorear junto a los padres el comportamiento online de
los niños y niñas, a la vez que promovemos la empatía y sentido de pertenencia al grupo, además
del apoyo social para casos particulares.
Para esto, el modelamiento es clave. La postura del establecimiento debe ser de cero tolerancia
ante el acoso de género y homofóbico, por ejemplo. Será necesario revisar y/o generar acciones o
protocolos frente a escenarios diversos de educación híbrida o virtual, de modo de relevar las
normas antiguas y nuevas que debemos considerar para una sana convivencia.
La relación entre adultos (profesores, madres y padres) y estudiantes debe ser de confianza e
interés, para que los niños y niñas sientan confianza y puedan hablar directamente sobre lo que
les está pasando. Esto no se logra de un día para otro, sino cultivando estas relaciones
consistentemente en el tiempo.
· Estrategia 2:
Promover las relaciones de apoyo entre docentes y
estudiantes
Una clave para que los estudiantes procesen sus emociones que tengan al menos una relación de
apoyo y confianza con un adulto en la escuela (CASEL, 2020b). Cuando estas relaciones son
positivas, y culturalmente sensibles, les ayudan a sentirse incluidos, ser resilientes y los protege
del trauma. Es importante que el equipo psicosocial transmita a los profesores lo fundamental
que son estas relaciones de apoyo para el éxito de los niños y niñas.
Algunas ideas para lograr esto, es organizar al equipo del establecimiento para hacer un “check-in”
diario con cada estudiante.
Otra práctica que se propone es promover un paradigma desde la noción de disciplina a la

convivencia escolar, donde las relaciones y los con�lictos también son oportunidades de
aprendizaje. Un ejemplo para esto es reemplazar los “castigos” por la re�lexión sobre lo cometido,
lo que le ayudará al niño o niña a comprender que sus actos tienen consecuencias y buscar
soluciones para trabajar y mejorar.
PILAR 3:
· Estrategia 3:
Trabajar junto a las familias y alianzas externas para apoyar a
los estudiantes
Las familias son el eslabón clave en la cadena que permite que nuestros niños, niñas y jóvenes
aprendan y en consecuencia se hace esencial trabajar en la relación con ellas. Además, al conocer
a las familias la escuela puede lograr responder de una forma más oportuna a las necesidades de
los niños, niñas y jóvenes. Una de las claves para lograr que dicha relación sea exitosa es establecer
con ellas una comunicación bidireccional, ya que más que nunca las familias y estudiantes
necesitan sentirse apoyadas, seguras y que sus propias preocupaciones sean atendidas (CASEL,
2020b).
Los equipos psicosociales pueden crear actividades para las familias que se puedan realizar de
forma colectiva en sus hogares y que potencien el desarrollo de habilidades socioemocionales.
Además se recomienda que monitoreen a las familias y sus necesidades, de manera de
diagnosticarlas y actuar en consecuencia de ellas (CPEIP, 2020a). Se recomienda:
1. Conversar y aclarar dudas:

· Establecer instancias de diálogo sobre lo que está pasando, aclarando sus dudas y
transmitiendoles calma.
· Lo ideal es que estas conversaciones sean espontáneas.
· Si no desean hablar, no hay que insistirles.
· Intentar responder de manera clara y simple.
· Ayudarles a ponerle nombre a aquello que están sintiendo. A veces con un cuento
o dibujo se puede lograr más fácilmente.
2. Reconocer y validar emociones:

· Tener emociones intensas es normal, pues estamos viviendo una situación a la
cual no estábamos acostumbrados/as.
· Las emociones se activan de forma automática, por lo que no podemos evitarlas,
pero sí gestionarlas reconociéndolas y regulando la forma en que respondemos
ante ellas.
· No existen emociones buenas o malas, todas las emociones cumplen una
función.
3. Promover rutinas que transmitan seguridad:

· Contar con rutinas claras y conocidas es positivo para niñas y niños, pues
transmite la sensación de estar en un lugar seguro y predecible, frente a un
contexto que ha estado rodeado de incertidumbre.
4. Promover el autocuidado entre las familias:

· Tener consciencia de que estamos viviendo una situación atípica y que por lo
mismo es difícil rendir como antes.
· Mantener contacto con redes de apoyo.
· Resguardar espacios para descansar, hacer actividad física y pasarlo bien.
PILAR 3:
Tecnología y comunicación para familias y estudiantes
La psicóloga e integrante del equipo psicosocial de Fundación

Astoreca, Sofía Alliende, cuenta que su foco estuvo en el apoyo a
familias en la convivencia durante la cuarentena. “Todas las
semanas mandamos boletines con información, tips, charlas
interactivas y actividades a las familias de la comunidad,
abordando distintas temáticas que ayudaran a sobrellevar la
convivencia en cuarentena y apoyar a sus hijos con el aprendizaje”.
PILAR 4:
| Reflexionar sobre el resultado de estos
esfuerzos y utilizar datos para apoyar a
los y las estudiantes.
Al iniciar un año escolar nuevamente repleto de desafíos, de capacidad de adaptación, respuesta

e innovación. Surge también la necesidad de examinar lo realizado y abordar aquello que permita
mejorar las experiencias, profundizarlas y ampliarlas, en las distintas áreas de la escuela y en el
quehacer pedagógico. Recopilar, re�lexionar y analizar colectivamente distintos tipos de datos
que den cuenta de la experiencia y los resultados de lo realizado, permitirá que la comunidad
educativa mejore el impacto de su trabajo y en consecuencia tener más respuestas frente a las
distintas circunstancias (CASEL, 2020b). Los equipos psicosociales pueden ser un gran aporte en
esta línea, por lo que se recomienda que se tomen el tiempo de interpretar desde su visión los
datos recogidos sumando sus percepciones a la toma de decisiones institucional.
· Estrategia 1:
Apoyar técnicamente en la recolección de datos
a. Definir qué queremos medir
Los datos pueden ser solo un cúmulo de información. Para que efectivamente sean significativos y
aporten a la toma de decisiones o la resolución de un problema, tenemos que pensar en cómo
abordarlos desde un proceso sistemático y continuo. De esta manera podremos transformarlos,
contextualizarlos a la realidad y encontrar respuestas derivadas de su análisis (Zoro, 2018).
Para intencionar ese proceso sistemático podríamos organizarlo en una secuencia a través de las
siguientes preguntas (Zoro, 2018):
· ¿Qué queremos saber? Es muy importante tener claro cuál es la pregunta que
queremos responder con ayuda de los datos.
· ¿Qué datos e información son relevantes para responder a la pregunta anterior? ¿Los
tenemos? Si no los tenemos ¿Cómo los vamos a organizar o recopilar? Se sugiere
utilizar ojalá más de un tipo de información. En múltiples oportunidades tenemos
los datos, pero falta organizarlos en torno al propósito.
· ¿Cómo analizamos la información para transformarlos en conocimiento que
responda al propósito? El análisis de datos va respondiendo preguntas, a veces se
sugiere que ese análisis convoque a más de una persona, para profundizarlo.
· ¿Qué conclusiones podemos sacar de esta información? Esta etapa busca dar
significado. Conectar con lo que ya sabemos.
· ¿Qué acciones se derivan de estos resultados para la acción? ¿Cómo abordamos los
resultados que nos entrega este proceso? Generar acciones, pero también
responsables y tiempos para poder luego ajustar lo que se requiera.
Reflexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las estudiantes.
PILAR 4:
b. Analizar con qué datos contamos
Muchas escuelas trabajaron bases de datos para tener un monitoreo de la respuesta y continuidad
de las y los estudiantes con su propia trayectoria educativa. Hay comunidades que sumaron a ello
una preocupación genuina sobre cómo están sus estudiantes más allá de “lo académico” y
apuntando hacia lo socioemocional.
Entonces, al hacer una revisión de la recopilación de datos ya realizada:
· ¿Podría responder a la pregunta sobre cómo están los y las estudiantes?

· ¿La vinculación de la escuela con los estudiantes y sus familias le entregó
información al respecto?
· ¿Es necesario sumar otras fuentes de información o cruce de datos?
· ¿Es necesario complementar una nueva forma de vinculación en este nuevo año
escolar?
Luego de recibir la información:
· ¿Qué me dice de cómo están mis estudiantes?

· ¿Cuáles son las emociones predominantes?
· ¿Cuáles son los problemas comunes y cuáles aquellos más específicos?
· ¿Se logra diferenciar las necesidades de apoyo de las y los estudiantes con el análisis
de esa información?
· ¿Se requieren acciones complementarias desde el profesor o desde otros actores de
la comunidad educativa frente a esos resultados?
En la implementación de esta estrategia de análisis de datos, se puede ampliar la recopilación,

análisis y acciones a otros actores de la comunidad educativa. Por ejemplo:
· Estudiantes: Cuánto pueden las y los estudiantes colaborar en sumar información

sobre sus compañeros, sobre por qué no asisten, no se conecta o no responde.
Sumarse al análisis de datos en conjunto con su directiva o líderes por grupo.
Sumarse en la acción ofreciendo ellos mismos algunas actividades o acciones para
sumar más compañeros u ofrecerles apoyos. Los estudiantes no sólo deben ayudar a
identificar los problemas, sino también a proponer e implementar soluciones
(CASEL, 2020b).
· Docentes: Cómo hacen llegar información que surja en sus espacios educativos al
resto de docentes y profesionales psicosociales.
· Directivos: ¿Qué información requerimos retroalimentar para que esté presente en
su toma de decisiones?
c. Tomar decisiones a partir de los datos
Todas las instancias anteriores son en sí mismas aportes a las etapas del análisis de datos, pero
también aportan a la visibilización de las problemáticas de los cursos y de apertura a la
PILAR 4:
participación y vinculación entre actores. Ahora bien, en el caso de los equipos psicosociales, una
vez analizados los datos es agencia de ellos canalizar la información distribuyendo acciones y
responsabilidades.
Ámbitos de interés a analizar en relación con el aprendizaje socioemocional serían: clima y

pertenencia escolar, competencias socioemocionales de los estudiantes, asistencia y disciplina
(CASEL, 2020b).
· Estrategia 2:
Apoyar el análisis y toma de decisiones a partir del
Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA)
El Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA), de la Agencia de la Calidad de la Educación, espera

abordar la evaluación de las y los estudiantes desde una mirada general. Por ello incorpora no solo
evaluación de aprendizaje en área específicas, sino también se complementa con un instrumento
que aportará la información sobre el estado socioemocional o socioafectivo del curso, es decir,
sobre aquellas emociones predominantes en el último tiempo y los recursos personales con que
cuentan las y los estudiantes para afrontar esta crisis sanitaria (Agencia de la Calidad de la
Educación, 2020b).
Sería muy positivo que los equipos psicosociales formaran parte del análisis de resultados desde
su vereda, sobre todo porque las sugerencias para la utilización estos incluye un análisis en equipo
o colaborativo con otros actores relevantes para el curso, lo cual se puede complementar con otros
datos con que cuente la escuela y apoyar la interpretación con las preguntas guía.
Dentro de las sugerencias planteadas para los distintos niveles, es necesario relevar que el
instrumento por sí solo no mejorará el bienestar de los estudiantes, cómo sí lo harán las acciones
y decisiones que se desplieguen del análisis de sus resultados, ya sea por el docente, equipo de
aula, equipo psicosocial o directivo. No obstante, los resultados del DIA son una excelente
oportunidad para los equipos psicosociales, ya que permiten priorizar o articular dentro de su
quehacer elementos propios del bienestar socioemocional de los y las estudiantes. En ese sentido
algunas preguntas (Agencia de la Calidad de la Educación, 2020b) que podrían aportar en el
análisis de resultados son:
· ¿Cómo podemos potenciar las fortalezas de las y los estudiantes para ayudarlos a
enfrentar esta crisis de la mejor manera posible? ¿Cómo podemos ayudarlos a que
sean conscientes de ellas y valoren estas fortalezas?
· ¿Qué características debemos considerar para planificar las experiencias de
aprendizaje remota? ¿Cuáles de estos resultados son importantes de transmitir para
que los y las docentes los consideren en las experiencias de aprendizaje que están
planificando?
· ¿Cómo podemos promover que las y los estudiantes identifiquen y compartan su
experiencia y comprendan que no son los únicos que se sienten de esa forma?
· ¿Qué información de estos resultados es fundamental compartir para que puedan
empatizar con las y los estudiantes y considerarla para planificar las actividades?
PILAR 4:
· ¿Qué información podemos entregar a las y los estudiantes respecto a cómo se
abordará el proceso de aprendizaje de ahora en adelante, que pueda ayudar a
disminuir sus preocupaciones?
· ¿Cómo podemos promover espacios de encuentro entre los estudiantes en el
contexto de la enseñanza remota?
· ¿Qué información o sugerencias podemos dar a nuestros estudiantes para enfrentar
con mayor tranquilidad las decisiones y procesos relacionados con sus estudios
futuros?
· ¿Cómo podemos tomar y potenciar aquellos aspectos que motivan a las y los
estudiantes para facilitar su proceso de aprendizaje mediante clases remotas?
¿Cómo podemos enfrentar aquellos aspectos que no los motivan?
· Estrategia 3:
Fomentar la comunicación de resultados a las familias
En muchas oportunidades, familias y estudiantes forman parte de procesos de levantamiento de

datos y es poco frecuente que se les haga una devolución de los resultados obtenidos. Viendo esto
en perspectiva, se podría plantear que comunicarles estos resultados es como cerrar un ciclo, pero
también fomenta que familias y estudiantes se sientan escuchadas aumentando su motivación
para participar en futuras invitaciones que pueda hacer la escuela. Los equipos psicosociales
pueden ser agentes activos que fomenten este tipo de prácticas.
Sin ir más lejos, la Agencia de la Calidad de la Educación (2020a) sugiere que los resultados del
Diagnóstico Integral de Aprendizajes sean socializados con las y los estudiantes, dejando la
responsabilidad en las escuelas respecto a cuál es la mejor manera de hacerlo, y recomendando el
diálogo como el gran protagonista y un facilitador o facilitadora como catalizador de éste. Ambos
elementos, independiente de la audiencia, son muy valiosos y, por tanto, es oportuno detenerse a
caracterizarlos.
| Cómo dialogar en torno a los resultados del DIA |
Las orientaciones que aparecen a continuación están basadas en el documento Diálogo

para el desarrollo socioemocional de la Agencia de la Calidad de la Educación (2020a):
1. Elección del facilitador o facilitadora:
¿En qué fijarse para elegir a la persona adecuada ?
· Es un o una profesional que conduce el diálogo y que en consecuencia, está al

tanto de los resultados obtenidos.
· Ideal si cuenta con las competencias necesarias para facilitar un diálogo: escucha
activa y empatía.
· Otro punto a favor es que sea una persona cercana o al menos conocida por la
audiencia.
PILAR 4:
2. Características del diálogo:
Antes del diálogo:
¿Cómo es recomendable que sea?
· Lo primero es resguardar, en la medida de lo posible, que todas las personas

convocadas estén presentes y tomar nota de aquellas que no pudieron asistir para
buscar otras instancias de encuentro, ya sea virtual o físico.
· Se sugiere que el diálogo se base en aquellos elementos que llamaron la
atención, focalizando la re�lexión en ellos atendiendo a la premisa de “menos es
más”.
· Ideal si se considera que la audiencia tiene recursos para potenciar esos
elementos que llamaron la atención.
Seleccione una fortaleza:
· Elija uno o dos aspectos que le parezcan una buena noticia. Es decir, una fortaleza
de la audiencia en cualquiera de los aspectos evaluados.
· Enfoque estas fortalezas como elementos que quiere potenciar, para que la
audiencia sepa que cuentan con ellas como recursos.
· Al seleccionar, considere aspectos que ojalá nadie de la audiencia tenga bajo.
· Ojo que pueden ser algo muy simple, como enterarse que, en general, están
durmiendo bien o que no se sienten atemorizados o atemorizadas.
Seleccione una debilidad:
· Elija un elemento que le llame la atención porque le parece una dificultad o

debilidad.
· Ahora transfórmala en un desafío abordable que la audiencia pueda lograr
apoyándose entre ellos o en el establecimiento.
· Por ejemplo, si la mayoría de las y los estudiantes responde que no siente
motivación por hacer tareas y trabajos, se les puede pedir una lista sobre qué
temas (cualquiera) les interesaría saber más.
Durante el diálogo:
Algunas orientaciones:
· Describa estos aspectos en una breve comunicación con ellos, destacando las
fortalezas y enfocando las dificultades como desafíos para los cuales usted
considera que cuentan con recursos como grupo.
· Por ejemplo, puede decir o escribir: “al revisar los resultados hay un par de cosas
que me llamaron la atención, ustedes se caracterizan por ser estudiantes
motivados por aprender, ¿cómo se les ocurre que podemos potenciar esta
motivación, que en vista de los resultados, se ha visto levemente mermada por
todo lo que estamos viviendo?”
Con dinámicas como estas, es altamente probable que el diálogo �luya, llegando a
acuerdos colectivos sobre cómo actuar a propósito de lo conversado.
| Recursos
A continuación, presentamos distintos recursos de fuentes externas de alta calidad técnica, que pueden servir para
complementar y profundizar las estrategias sugeridas en este documento.
PILAR RECURSO TIPO DE INSTITUCIÓN DESCRIPCIÓN ENLACE

DESCRIPCIÓN RECURSO
Preparando el Se trata de una guía con http://convivenciaes

recomendaciones para docentes
espacio para un colar.mineduc.cl/wp
Documento MINEDUC y directivos, aportes para la -content/uploads/20
regreso a clases gestión de la crisis y consejos 20/11/ORIENTACION
Socioemocionalme sobre el apoyo socioemocional ES.pdf
te seguro para equipos
I. Profundizar las
Se trata de una herramienta que
relaciones
busca estimular la reflexión de
humanas y sentar las y los profesionales de la
las bases para el educación en torno a la
aprendizaje influencia de los estados
Planificando una https://www.cpeip.cl/
socioemocional afectivos y creencias en nuestra wp-content/uploads
estrategia para la visión de futuro. Incluye /2020/09/planificand
contención actividades que abordan cómo o-estrategia-conten
socioemocional de Documento CPEIP los estados de ánimo, en cion-comunidad-ed
ucativa-FINAL-1.pdf
la comunidad contexto de pandemia, pueden
educativa influir en las posibilidades de
acción futura; y la importancia
de despertar emociones
positivas y reconocer
aprendizajes en tiempos de
crisis.

busca por medio de la
autoreflexión autoevaluar
Evaluación personal fortalezas personales y pensar
y reflexión: en cómo pueden modelar esas https://drive.google.c
competencias de fortalezas al interactuar con om/file/d/15DosaYw
Instrumento CASEL pOoUZcHvOTJ_nBz2
SEL para líderes otros. La herramienta también rhpNSZJF_ /view?us
escolares, personal y ofrece indicaciones que p=sharing
fomentan el pensamiento sobre
adultos (traducido)
estrategias para promover el
crecimiento en todas las áreas
de competencia social.
https://www.minedu
4 claves para el Se trata de una herramienta que c.cl/wp-content/uplo
autocuidado Documento MINEDUC propone estrategias para el ads/sites/19/2020/05/
II. Preocuparse del autocuidado docente.
docente 4claves_autocuidad
bienestar de los odocente.pdf
adultos y su
capacidad de Mesa técnica
apoyar a los y las intersectorial de salud https://static1.square
estudiantes. space.com/static/5d
Red intersectorial: mental y apoyo
af0d6d5bac5f5c44e
Catastro de líneas Catastro de psicosocial en la Se trata de un catastro de todas
5d5d2/t/5f49649d96f
ayudas gestión del riesgo de las línea de ayuda disponibles c844a36ed5c9a/159
de ayuda remota en para la población durante la
disponibles a desastres en 8645420571/Boleti%
salud mental y colaboración con la red pandemia. CC%81n-2-Catastro-l
apoyo psicosocial nivel nacional i%CC%81neas-de-ay
nacional de líneas de
uda-SMAPS-COVID1
atención no presencial
9-versio%CC%81n-fin
y organizaciones de la al-08.06.2020.pdf
sociedad civil.
Colaboran: PUC, U de Se trata de una página web en la

Chile, MIDAP, Inhay, que se comparten recursos que
pueden ayudar a disminuir el https://www.psicone
Psiconecta Página web Colegio médico y cta.org/
Sociedad chilena de malestar emocional y la
psicología clínica. aparición de enfermedades
mentales.
PILAR RECURSO TIPO DE INSTITUCIÓN DESCRIPCIÓN ENLACE
DESCRIPCIÓN RECURSO
Se trata de una página web en la

Psicólogos que se puede solicitar ayuda
Psicólogos psicológica clínica con aranceles https://psicologosvol
Página web voluntarios de
voluntarios de Chile diferenciados y precios untarios.cl/
Chile
significativamente menores a
los del mercado.
Se trata de un fono de SENAMA

que entrega contención
Fono mayor Fonoayuda SENAMA emocional y acompañamiento a TEL: 800400035
los adultos mayores durante la
pandemia.
II. Preocuparse del Se trata de un fono de

bienestar de los Ministerio de la orientación para mujeres
adultos y su mujer y la víctimas de violencia. Es
Fono mujer Fonoayuda TEL: 1455
capacidad de equidad de gratuito, confidencial y atienden
apoyar a los y las género 24/7
estudiantes.
Se trata de un fono de equipo de
especialistas que están
Fundación para la disponibles de lunes a sábado
Línea libre Fonoayuda TEL: 1515
confianza de 10:00 a 22:00 horas que busca
entregar orientación y
contención emocional.
Se trata de un servicio de
SENDA que es gratuito, anónimo
y confidencial que funciona
Fono drogas y 24/7. Está a disposición de
Fonoayuda SENDA TEL: 1412
alcohol personas que se ven afectadas
por el consumo de alcohol y
otras drogas, ya sea
personalmente, por amigos,
amigas o cercanos.

III. Construir Expresar y regular busca promover la reflexión de
ambientes de emociones – las y los profesionales de la
https://www.cpeip.cl/
apoyos-para-la-cont
aprendizaje Instrumento CPEIP educación en torno a las
Semaforo de encion-socioemocio
seguros, de apoyo y emociones – anexo 1 vivencias emocionales que han nal/
equitativos para experimentado durante la
promover el emergencia sanitaria.
desarrollo social y
https://www.cpeip.cl/
emocional de los Se trata de una guía para la
Despertar esperanza wp-content/uploads
niños y niñas. Documento CPEIP contención emocional de la /2020/11/herramient
y optimismo
comunidad educativa. a-despertar-espera
nza-v2.pdf
IV. Reflexionar
sobre el resultado Se trata de un instrumento que
DIA Agencia de la
de estos esfuerzos, permite hacer un diagnóstico de https://diagnosticoin
(Diagnóstico Documento Calidad de la las necesidades tegral.agenciaeduc
ajustar planes y
Integral de Educación socioemocionales y académicas acion.cl/
utilizar datos para
Aprendizajes) de los y las estudiantes.
apoyar a los y las
estudiantes.
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Factors in Shaping School Performance: A Critical Literature
Review. Consortium on
A CLASES
N EL REGRESO
MOCIONAL E
BIENESTAR E
www.educacion2020.cl

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ASES

· Sobre esta guía ......................................................................................................................................... 04

· Básicos del aprendizaje socioemocional en tiempos de pandemia ................................................... 05

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL

No es novedad que el 2020 fue un año desaﬁante en lo emocional para

El 2020 tuvimos que re mirar la educación y, entre tanta incertidumbre,

En este contexto, surge Emociones Primero, una campaña de Educación

Esta serie de guías busca proporcionar estrategias especíﬁcas y pertinentes

Esta guía busca proporcionar estrategias prácticas para el aprendizaje

Las estrategias están agrupadas en cuatro pilares o prácticas críticas

El aprendizaje sociemocional es una parte integral de la 4. Habilidades relacionales: La capacidad de

1. Autoconciencia: Necesitamos identiﬁcar y

El cierre de escuelas debido a la emergencia sanitaria, y el

· ¡Es muchísimo más que eso! El aprendizaje sociemocional es una parte

· El aprendizaje socioemocional es · ¡No! El aprendizaje sociomocional es una parte integral de la educación

· ¡No! La contención emocional implica acompañar y acoger a las

· ¡Al contrario! El aprendizaje socioemocional genera las condiciones

a. Orientar la construcción de un plan de aprendizaje socioemocional desde los

· ¿Qué aprendimos en el 2020 respecto al trabajo con estudiantes que podríamos

El diseño participativo y colaborativo, generará respuestas más efectivas y mayor adhesión. Al

Luego de recoger la información es pertinente informar a la comunidad sobre lo recogido,

a. Ayudar a comprender qué es y que no es la contención emocional

¿Qué es la contención ¿Qué NO es la contención

Comunicación e información constante para el bienestar

Bárbara Inostroza es docente del Colegio Abate Molina de Longaví

Entre los positivos resultados obtenidos, la profesora destaca el

Para generar espacios de contención se propone lo siguiente:

1. Lo primero es elegir un facilitador o facilitadora del equipo psicosocial

2. Luego de la lectura, se propone la siguiente actividad, la cual se puede

¿Qué creo/creemos que es la ¿Qué creo/creemos que NO es la

Luego el o la profesional recoge lo que cada persona o grupo planteó abriendo un

3. Se pone al grupo en las siguientes situaciones:

¿Cómo podríamos contenerlo ¿Qué creen que NO aportaría

¿Cómo podríamos contenerlo ¿Qué creen que NO aportaría

c. Apoderada llama a la escuela comentando “Para mí es muy difícil hacer que

¿Cómo podríamos contenerla ¿Qué creen que NO aportaría

· Para contener a la otra persona, debemos evitar juzgar, minimizar o

· Para contener a la otra persona, la prioridad es escuchar, preguntar y

· Para contener a la otra persona, debemos respetar los tiempos y

1. Priorizar las necesidades de apoyo en casos de mayor riesgo.

· Apoyo individual intenso

3 · Apoyo focalizado a grupos

Nivel 1: Promoción universal: “mantener y fortalecer comunidades escolares con foco en el

Nivel 2: Apoyo focalizado (prevención selectiva): ”redistribuir recursos y servicios de apoyo

· No responde a las actividades académicas.

Una vez acordado un signiﬁcado compartido de “estudiante en riesgo”, es que es oportuno

1. A nivel de cómo organizar la escuela: los equipos psicosociales pueden

2. A nivel de cómo comunica la escuela: los equipos psicosociales pueden crear

3. A nivel de cómo acompaña la escuela: los equipos psicosociales pueden remover

· Mantener la información de contacto actualizada (CASEL, 2020b).

· Asegurar que la comunicación que entregue la escuela se realice por distintos

b. Generar encuentros periódicos de contención emocional y autocuidado para los adultos

c. Abrir espacios voluntarios para apoyar a los y las docentes en su organización

d. Impulsar rutinas que promuevan el autocuidado

La semana del autocuidado

Maritza Contreras Salas es la directora del Colegio Jorge Huneeus

En el mismo establecimiento de la comuna de La Pintana, la

Los adultos que conforman la comunidad educativa, al posicionarse como educadores o

A continuación algunas preguntas que pueden orientar la conversación de un psicosocial con un o

· ¿Cuál de estas dimensiones es crítica a desarrollar pensando en el rol que

· ¿Cuál de estas dimensiones están presentes en tu práctica pedagógica cotidiana?

a. Estudiantes protagonistas en este 2021

b. Promover el sentido de comunidad y conexión entre los y las estudiantes