La metacognición

Para Meza (2007):

La metacognición implica el control consciente y deliberado de nuestros
procesos, contenidos y actividades cognitivas. Se basa en algo que ocurre
normalmente en nuestra mente. Por ejemplo, sin haberlo planificado,
podemos notar que estamos respondiendo a la ligera la pregunta del
examen y como consecuencia de este percatamiento, analizarla mejor. Lo
que busca la metacognición es aprovechar esta característica natural de la
mente y aplicarla según voluntad propia en los momentos que se consideran
más adecuados.

En cambio para Flavell (1976), citado en Allueva (1992):

Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el
aprendizaje. Así, practico la metacognición (metamemoria, metaaprendizaje,
metaatención, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo
más dificultad de aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar
por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre
que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una
elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que
debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo…

Sin embargo, “la metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y
consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con los
objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u
objeto concreto”. (Nisbet, J. y Shucksmith, J. 1986, p.54, citado en Allueva, 1992).

Finalmente, Meza (2007), dice “...es el grado de conciencia que la persona (el
estudiante) aplica deliberadamente sobre sus procesos, contenidos o actividades
cognitivos con el objetivo de controlarlos”. El mismo autor, cuando se refiere a
conciencia hace énfasis en dos acepciones. La primera está referida a un darse
cuenta y la segunda a un saber. Darse cuenta (notar o percatarse) de un proceso,
un contenido o un actividad cognitiva así como darse cuenta del grado de
compromiso que se pone en ello y de que se está reflexionando, “mirando hacia
adentro”, y, saber (lo que uno sabe, lo que uno no sabe, lo que uno necesita
saber, la utilidad de lo que uno sabe o sabrá), conocer, en el sentido de tener la
certeza. Respecto a la segunda acepción para mejor ilustración, nos parecen de
especial relevancia, los puntos que propone Brown citados por Noel (1990, p.10):

Saber cuándo uno sabe: Este es el caso de la autoconsciencia. Ser conscientes

de que se sabe de una determinada materia. Se puede ser conocedor de una
material y no saber qué es lo que realmente se sabe al respecto, y lo que en
determinadas ocasiones puede ser peor, es no saber que no se sabe, lo que
Brown denomina ignorancia secundaria. Imaginemos un estudiante que debe
enfrentarse a una prueba importante (selectividad, oposición, etc.) sin ser
conocedor de lo que no sabe de las materias de la prueba, posiblemente su
estudio concluya antes de estar bien preparado y los resultados no sean todo lo
satisfactorios que hubiese deseado.

Saber lo que uno sabe: Siguiendo con el ejemplo anterior, el estudiante no sólo
debe saber que sabe, sino que debe saber lo que sabe de las distintas materias de
la prueba. En la medida en que el estudiante sea conocedor de lo que sabe habrá
superado la ignorancia secundaria.
Saber lo que necesita saber: Nuestro estudiante sabe que sabe, sabe lo que
sabe y sabe lo que no sabe, pero, ¿sabe lo que necesita saber para afrontar la
prueba con éxito? Este tercer punto será muy importante para que planifique y
organice sus esfuerzos de aprendizaje en las distintas áreas y con la profundidad
necesaria en cada una de ellas.
Conocer la utilidad de las estrategias de intervención: Para que las estrategias
metacognitivas se conozcan y se pongan en marcha, debe conocerse
primeramente la utilidad que van a tener para el sujeto. Por tanto, este se convierte
en el primer punto de aplicación de dichas estrategias.
Es importante resaltar que la metacognición por un lado, responde a dos
componentes básicos, primero al conocimiento que adquiere la persona en relación
con su propia actividad cognitiva y segundo la realización del control sobre la
propia actividad cognitiva. Por otro, el conocimiento de variables de la persona, de
la tarea y de la estrategia.
El conocimiento que adquiere la persona en relación con su propia actividad
cognitiva: capacidades, habilidades y experiencias en relación con la ejecución de
las diversas tareas, también sobre la naturaleza de las tareas y sus características
que influyen en su abordaje, y el conocimiento sobre las estrategias que pueden
ser utilizadas para solucionar determinado tipo de tareas (Flavel, 1987). Por
ejemplo, un estudiante al abordar un problema comprenda que este pertenece a un
tema desconocido para él (conocimiento de una característica personal), que la
manera en la cual está expuesto el problema dificulta su comprensión
(conocimiento de una característica de la tarea) y que realizar un gráfico le ayudará
a visualizarlo y entenderlo mejor (conocimiento de una estrategia).

La realización del control sobre la propia actividad cognitiva: “planificación de la

actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea,
supervisión de esa actividad mientras está en marcha y evaluación de los
resultados que se van obteniendo en función de los objetivos perseguidos” (Pozo,
2006, p. 60). En este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante será capaz
de elaborar una ruta de consulta necesaria para obtener los datos desconocidos y
así solucionar el problema, comprobar que estos datos sí le permiten tener mayor
claridad, elaborar el esquema y examinar que todos los elementos del problema
estarán reflejados allí, volver a consultar otras fuentes en caso de que se percate
de que todavía hay cosas que no son claras y, por último, verificar la validez del
resultado final de su solución.

En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que

tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto
que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que
desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (41). Las
variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va
a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es
familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de
estrategia, incluye el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a
resolver la tarea.

Características de las habilidades metacognitivas

a) Relativamente inestables.
No son fijas e invariables, sino que el sujeto las puede ir modificando,
desarrollando y ampliando a través de la tarea, de su experiencia y de su
maduración, ya que como decíamos al hablar del modelo metacognitivo, conforme
los niños van creciendo son capaces de utilizar estrategias más complejas.

b) Pueden ser no verbalizables.

 Se puede dar el caso, especialmente en los más pequeños, que el sujeto
esté utilizando una habilidad metacognitiva pero no sea capaz de verbalizables, por
ni siquiera ser consciente de ella.

c) No necesariamente constatables
Ocurre cuando el sujeto no es consciente de la habilidad metacognitiva, ni
podrá verbalizar ni constatar, al no poder hacerla explícita a los demás.

Modalidades metacognitivas
a) Metamemoria
Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de
nuestra propia memoria. También, hace referencia a todo lo que conocemos de
nuestra memoria, si somos o no capaces de recordar alguna cosa, nuestras
capacidades y limitaciones memorísticas, cómo poder controlar el olvido, etc.

b) Metaatención
Conocimiento del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan
la atención. Qué debemos hacer para atender, como evitar distraernos, cómo
controlar la atención, etc., son preguntas que somos capaces de contestarnos
cuando tenemos conocimiento de nuestra atención.

c) Meta comprensión
¿Qué somos capaces de comprender de una materia determinada?, ¿Qué
tenemos que hacer para comprender?, ¿cómo debemos hacerlo?, preguntas que
nos sitúan en el conocimiento de nuestra comprensión.

Según Cárdenas, J., Coronel, E., Mezarina, C. Ñaupari, F. (s/f), la

metacognición se puede clasificar como proceso y producto. Así se tiene:

Metacognición como proceso

Es el conocimiento y control que tenemos las personas sobre nuestro propio
proceso de aprendizaje. Es la reflexión sobre la acción en el momento de la acción,
que tiene como fin reconocer las condiciones que proponen la tarea y a la vez el
reconocimiento de los recursos personales y estrategias que se poseen para
resolverla. Es decir, mientras alguien realiza una tarea, evaluará qué tipo de tarea
tiene que resolver, qué condiciones le exige, qué recursos tiene para realizarla, por
qué tiene que hacerla, cómo le está yendo mientras la hace, o si es algo por lo que
ya ha pasado antes.

¿Qué estoy haciendo? ¿Por qué lo hago? ¿Cómo se hace? ¿Cómo lo hago? ¿A qué se
parece?

Metacognición como producto

Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo de la tarea, ya

que al realizarla evalúa su propio desempeño y ella misma se provee de un
autofeedback, que le permite acumular nuevos datos de lo que se deberá hacer en
el futuro. Esto permite a las personas elaborar planes y programas de acción,
supervisar su desempeño al realizar las tareas y evaluar- los para corregir sus
errores.

Las preguntas centrales en esta etapa son: ¿Cómo lo puedo hacer mejor? ¿Cómo
lo hice? ¿Me gusta hacerlo?

Funciones de los procesos metacognitivos

Ríos (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos metacognitivos:
Planificación: Anticipar las consecuencias de las acciones. Comprender y definir
el problema. Precisar reglas y condiciones. Decidir un plan de acción.

Supervisión: Determinar la efectividad de las estrategias de solución. Descubrir

errores. Reorientar las acciones.

Evaluación: Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los

resultados alcanzados. Decidir sobre la mejor solución. Apreciar la validez y
pertinencia de las estrategias aplicadas.

Por otro lado, fuentes (1993) señala que en el componente de la planificación el

estudiante toma conciencia de la tarea que debe enfrentar expresando qué sabe,
qué debe conocer y cuál es el nivel de dificultad de la tarea. Añade la autora que
en la supervisión (regulación o control) el estudiante aplica estrategias cognitivas
al comprender los requerimientos de la tarea, por lo que se espera que reflexione
sobre las operaciones mentales realizadas y las consecuencias de éstas.

De igual forma, el mismo autor, destaca que la evaluación (el último componente
que señala) se produce al finalizar la tarea cuando el estudiante evalúa su propia
ejecución y determina si logró la meta trazada, destacando sus errores o aciertos.
Según esta autora, ésta es la etapa de mayor conciencia del proceso
metacognitivo, pues en ella se identifican las estrategias más eficaces para
resolver la tarea, lo que de seguro determinará la efectividad del proceso.

Lista de Referencias

Allueva, P. (2002). Conceptos básicos sobre metacognición [Basic Concepts on

Metacognition]. Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de
intervención, extraído 12 de abril del 2016 de
http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso_24_2012/Concept
o-de-Metacognici%C3%B3n-PAllueva.pdf.

Brown, A. (1987). Metacognición, executive control, self-regulation, ande oteher

more mysterious emchanisms. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

Cárdenas, J., Coronel, E., Mezarina, C. Ñaupari, F. (s/f). La metacognición: Boletín

No. 03. Disponible en
http://ucontinental.edu.pe/recursosaprendizaje/documentos/boletines/3La_m
etacognicion.pdf. Extraído el 12 de abril del 2016

Flavel, J.H. (1987). Las especulaciones sobre la naturaleza y el desarrollo de la

metacognición .Hillsdale : LEA .

Fuentes, M. (1993). Ejecución en el uso de estrategias metacognitivas por

estudiantes que cursaron el programa auto-desarrollo del aprendizaje en el
Instituto Pedagógico de Caracas. Tesis de Grado. Maestría en Educación
Publicada. Caracas: UPEL – IPC.

Mayor, J., Suengas, A. & González, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Madrid,

España: Síntesis.

Nisbet, J., y Shuksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Ed. Santillana.

Ríos, P. 1999 Resolver problemas. En: P. Ríos (Eds.), La aventura de aprender.
Caracas: Cognitus, C. A.