EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

Entendemos el conocimiento metacognitivo como aquel que se refiere a cmo

aprendemos, pensamos, recordamos. Remite a cada individuo o sujeto, an cuando se
pueda pensar ms de una vez en plural cmo piensa un grupo de estudiantes o un grupo
de ciudadanos determinado. Al conocer la actividad cognitiva es posible ejercer un control
sobre ella y permitir una mayor eficacia sobre los procesos que se llevan a cabo. Este
control que permite un mejor desempeo se denomina autorregulacin. La metacognicin
y la autorregulacin son dos vocablos de profundo inters cuando los docentes
reconocemos cmo favorecer en los estudiantes los procesos cognitivos, en vistas a
ayudar a que se desplieguen mejores procesos comprensivos. Se trata de una
preocupacin que puede inscribirse desde la educacin inicial hasta los cursos de
posgrado atravesando todos los niveles del sistema educativo. En este documento
trataremos de desarrollar algunas cuestiones del conocimiento metacognitivo que pueden
ser relevantes a la hora de pensar en la enseanza e implementar propuestas para ello.
Qu es la metacognicin?
La metacognicin es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se pueden
identificar tres grandes rasgos, segn John Flavell (1993), que nos remiten al
conocimiento sobre las personas, tareas y estrategias. Las variables personales incluyen
todo lo que uno debera saber acerca de uno mismo en relacin a cmo aprende y
tambin cmo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se vinculan al
conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para resolver una
actividad determinada y las vinculadas con las estrategias remiten al conocimiento de la
efectividad de los distintos procedimientos para la resolucin de una tarea.
Estos tres grandes rasgos se solapan y vinculan de diferentes maneras segn los casos.
Pero un sencillo ejemplo que da cuenta de los tres rasgos podra ser: Emilia reconoce que
le es ms fcil hacer un despliegue de hechos y situaciones que una sntesis, tambin
sabe que la tarea que le solicitan refiere ms a la posibilidad de hacer una sntesis y, por
lo tanto, deber ampliar el tiempo que pensaba dedicarle a la actividad por la dificultad
que para ella implica la resolucin. Esto implica: Emilia sabe qu le es ms fcil o difcil,
reconoce las caractersticas de la tarea encomendada y pone en acto una estrategia para
resolver la situacin.
Por otra parte, es posible que no se pueda discriminar, tal como lo hemos hecho, toda la
secuencia y sea esta una apreciacin global ms que un reconocimiento personal de la
tarea y la estrategia. Algunas reflexiones metacognitivas implican dos y no tres
combinaciones. Como cualquier conocimiento, ste puede ser intencionado, buscado, o
totalmente automtico, puede ser preciso o borroso e influir conciente o inconcientemente
en las actividades cognitivas de los sujetos.
Una persona que posee conocimiento metacognitivo puede saber que le es difcil
memorizar algo que nunca vio escrito y eso lo conduce a escribir la frase, nmero o
listado. Pero otra puede ignorarlo y entonces, frente a una dificultad especfica de un
estudiante, los docentes, al reconocer las actividades reflexivas que se deben realizar
podemos ayudar a su resolucin indicando tareas y ponindole nombre a cada una de
ellas. Reconocemos que para entender algo es importante hacer un esfuerzo
comparativo, ordenar los diferentes hechos segn algn criterio, etc. Utilizaremos un

lenguaje que nombra a esos procesos cognitivos e instaremos para provocarlos. En

sntesis: no se trata de que los alumnos comparen o sinteticen sino que sepan qu se
est comparando o sintetizando.
Una pionera en el estudio de la metacognicin: Ann Brown
Ann Brown muri a los 56 aos, en 1999, en la plenitud de su trabajo intelectual. Naci en
Inglaterra, se gradu en la Universidad de Londres en 1964 y fue la primera egresada
universitaria de su familia. En 1970 viaj a los Estados Unidos, casndose con el
investigador Joseph Campione y radicndose all. Se desempe como profesora en la
Escuela de Graduados de Berkeley. Fue presidente de la Academia Nacional de
Educacin de Estados Unidos y obtuvo tres premios de la Asociacin de Psicologa y
Educacin. Realiz aportes sustantivos al estudio de la metacognicin. Ella entenda que
la metacognicin implica el control deliberado y conciente de la actividad cognitiva propia.
Segn Brown las actividades metacognitivas son mecanismos auto regulatorios que se
ponen en funcionamiento cuando se pretende realizar una tarea. Para ello es necesario
ser conciente de la capacidad personal, conocer cules son las estrategias que se poseen
y cmo se utilizan, identificar el problema, planear y secuenciar las acciones para su
resolucin y evaluar la resolucin. Segn la concepcin de Brown es imprescindible algn
tipo de conciencia o conocimiento del propio funcionamiento cognitivo para solucionar de
modo eficiente los problemas. Es la condicin para desplegar de manera flexible las
estrategias que se poseen adaptndolas a la cambiante situacin que se enfrenta. De
esta manera se diferencia la aplicacin de una tcnica -rgida- y la utilizacin de una
estrategia adaptativa-. La tcnica se convierte en estrategia en tanto se conoce cmo,
cundo y dnde usarla. Progresivamente se puede desarrollar la autoconciencia y el
control de la actividad cognitiva. Este proceso se denomina autoregulacin. Es
importante reconocer que las y los docentes podemos ayudar a que se ejecuten procesos
de autorregulacin dando tiempo para ello, sugiriendo a los estudiantes que decidan cmo
quieren hacer la tarea para lo cual pueden utilizar estrategias diferentes o evaluar el
camino elegido, etc.
Existen corrientes y aportes de diferentes investigadores del campo de la psicologa
acerca de la evolucin del conocimiento metacognitivo. Para Brown, por ejemplo, se trata
de un conocimiento explcito y verbalizable. Para Mar Mateos, investigadora espaola, es
un conocimiento que se adquiere de manera implcita y se organiza mediante ideas y
teoras implcitas. Se trata de ideas y actividades cognitivas que activamos pero de las
que difcilmente podemos hablar para dar cuenta de cmo las pensamos o las resolvimos.
En esta perspectiva sera preferible incorporar al anlisis cmo actuamos y por qu: los
factores emocionales, las expectativas en torno a nosotros mismos, una auto-evaluacin
del valor de las cogniciones. De esta manera se incorporan a la metacognicin, adems
del conocimiento del funcionamiento de la propia mente los afectos, los deseos, la
apreciacin de las posibilidades, la motivacin, dando lugar a una concepcin ms
integral del lugar de la metacognicin en y para cada individuo.
Los errores en las propuestas
Es interesante reconocer que muchas explicaciones valiosas se acompaan de anlisis
acerca de cmo se posibilitaron, cules son las estrategias ms aconsejables para la
profundizacin de un tema o la ndole de la tarea que hay que desplegar para resolver un
determinado problema. Sin embargo, a veces estas reflexiones son ms difciles que la

realizacin de la tarea misma, se detienen en procesos que se suelen desplegar casi

automticamente y complejizan intilmente la explicacin efectuada. Este defecto o error
explicativo ha sido denominado pesadilla introspectiva (Mateos Mar, 2001:105).
Otra fuente de error se produce cuando, con el objeto de hacer ms atractiva una tarea se
les solicita a los estudiantes que desarrollen propuestas originales para su resolucin. Se
propone, por ejemplo, que reproduzcan la conversacin que pudieron tener en un bar dos
especialistas de teoras dispares quienes se encontraron para conversar informalmente
en torno de ellas. Se tratara de esfuerzos cognitivos inapropiados que, muy
probablemente, conduzcan a errores o banalizaciones en el anlisis del tema en cuestin.
El desarrollo del pensamiento
Entendemos que ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez
mejores procesos de pensamiento. La metacognicin no es un trabajo circunscripto a una
modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de
los docentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla en las aulas y debe
integrarse a las estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognicin. Desde
esa perspectiva, podramos inscribir la preocupacin en el desarrollo del pensamiento.
Cada vez que enseamos algn tema del curriculum deseamos que los estudiantes la
inscriban en el marco de sus deseos de estar informados, consideren y valoren la
importancia relativa del tema, reconozcan las evidencias que sostuvimos en la
explicacin, tiendan a reservarse los juicios, toleren la ambigedad, tengan un
escepticismo saludable, respetan diferentes ideas en relacin con el tema, busquen
nuevas relaciones del tema con otros. Se trata de una serie de actitudes asociadas con el
pensamiento reflexivo y crtico. Este puede cultivarse si hacemos hincapi en este tipo de
pensamiento, lo promovemos mediante preguntas, con contraejemplos, reconociendo
puntos de vista divergentes o explicaciones razonables en perspectivas encontradas.
Todas estas actividades cognitivas se pueden desplegar con el desarrollo de contenidos y
se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultiva el pensamiento y la
reflexin, se buscan evidencias, se estimula la adopcin de puntos de vista y se respetan
las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensin ms profunda de los temas
que se desarrollan, habilidad creciente para utilizar eficazmente procesos cognitivos y una
disposicin que alienta la adquisicin de nuevos conocimientos. Son los docentes, que
experimentan al reconocer sus propios procesos cognitivos, quienes pueden ayudar a sus
estudiantes a alentar y cultivar una disposicin favorable para la reflexin en la que se
incluye la metacognicin.

Por: Edith Litwin, es Doctora en Educacin por la Universidad de Buenos Aires, Profesora
Titular Plenaria de la ctedra Fundamentos de Tecnologa Educativa de la Facultad de
Filosofa y Letras UBA- y Directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin.