10/3/2021 3.3.

Lectura: La mediación en el proceso de aprendizaje

3.3. Lectura: La mediación en el proceso de

aprendizaje

Sitio: Plataforma Educativa Impreso por: Marcela Canudas Bustamante

Ambientes de Aprendizaje: Nuevas Alternativas para Fecha: miércoles, 10 de marzo de 2021, 18:43
Curso:
Aprender y Enseñar - UVM Lomas Verdes
Libro: 3.3. Lectura: La mediación en el proceso de aprendizaje

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Tabla de Contenidos

Las aportaciones de Vigotsky y Feuerstein

El profesor como mediador

La evaluación en el aprendizaje cooperativo

Los juegos en la formación de grupos

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Las aportaciones de Vigotsky y Feuerstein

Vigotsky plantea la existencia de dos niveles evolutivos:

Al primero, le llama nivel real y lo identifica con el grado de desarrollo psicológico del niño en un
momento dado. Es el resultado de procesos evolutivos cumplidos y se pone de manifiesto frente a
las pruebas psicológicas o pedagógicas estandarizadas.

El segundo, es el nivel potencial y se manifiesta ante una tarea que el niño no puede solucionar
por sí solo, pero que es capaz de hacerla si recibe ayuda de un adulto, sus papás, maestros o un
compañero. Es la interacción social adulto-niño la que estimula el desarrollo de las
potencialidades del sujeto y a la que Vigotsky conoce como mediación educativa; al sujeto
portador de la experiencia se le reconoce como mediador. Es la persona que favorece, estimula y
corrige funciones del educando moviéndolo en su zona de desarrollo potencial. Aprendemos
cuando nos guían de lo que ya sabemos, a lo que debemos saber. Del no saber poder o ser a
saber, saber hacer y, lo que es más importante, saber ser. Facilita el tránsito de un estado inicial o
real a uno esperado, ideal o potencial a partir de la participación plena del sujeto que aprende e induciendo el empleo de
estrategias según su nivel, estilo y ritmo de aprender y por ello se habla de zona de construcción social del conocimiento.

Según Reuven Feuerstein, el maestro debe cumplir con los siguientes requisitos:

a) Reciprocidad: una relación en la que ambos participan activamente.

b) Intencionalidad: tener bien claro qué se quiere lograr, y cómo ha de lograrse.

c) El significado: que el alumno le encuentre sentido a una tarea.

d) La trascendencia: crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a

acciones posteriores.

e) El sentimiento de capacidad o autoestima: despertar en los alumnos el

sentir que son capaces.

Es un proceso intencionado y de reciprocidad y una experiencia significativa que trasciende el aquí y ahora, lo que obliga la
regulación de la impulsividad. Exige además la autoevaluación y control del esfuerzo individual y colectivo, teniendo
presente etapas (procesos) y resultados. Es un estilo de interacción educativa no frontal ni impuesta, sí intencionada,
consciente, significativa y trascendente contribuyendo a que las personas encuentren sentido y significado a lo que hacen y
a lo que se quiera lograr.

La escuela tradicional transmite información y estimula el aprendizaje directo pero hoy en día se impone la necesidad de
que la escuela estimule los procesos de mediación y aspire a tener maestros mediadores con la exigencia de un estilo
metodológico que posibilite el desarrollo de las capacidades distintivas del ser humano: pensar, sentir, crear, innovar,
descubrir y transformar. La mediación es expresión de humanismo y respeto por la persona humana.

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El profesor como mediador

El aprendizaje cooperativo es mucho más que aprendizaje en grupo y logra el éxito sólo si el maestro se
desempeña en el salón como un mediador.

Los conceptos grupo y equipo pueden entenderse desde tres posiciones en la literatura pedagógica:

a) Aquellos que consideran los mismo al grupo y al equipo y emplean indistintamente una y otra palabras;

b) Los que consideran cuantitativamente mayor al grupo y que éste puede tener varios equipos; y

c) Quienes afirman que el grupo está formado por un número considerable de personas mientras el equipo es
un pequeño grupo que tiene identidad propia, un liderazgo compartido y la responsabilidad individual en
función de la responsabilidad del equipo. Todo bajo una interdependencia social positiva.

En el aprendizaje cooperativo el maestro trabaja en el salón con un

grupo de educandos y su función como mediador se realiza con todo el
grupo utilizando herramientas de mediación, estrategias que le
faciliten como mediador el “mover” a los educandos en su zona de
desarrollo potencial.

Este aprendizaje considera dos tipos de equipo, los informales y los

formales para el logro de los objetivos planteados donde: los
informales, también llamados heterogéneos, se caracterizan por su
corta existencia porque el cumplimiento es de una tarea puntual de
poco tiempo de exigencia y son de dos o más miembros sin
puntualizarse el número máximo pero considerando que siempre son
“pequeños grupos”. Las binas son un ejemplo de grupo informal. El
otro tipo de pequeño grupo es el equipo base, también conocido como
equipo homogéneo, que se constituyen para vivenciar una experiencia de aprendizaje que les va a aportar de modo
intencionado, conocimientos, cualidades y el aprendizaje de actitudes y valores que de otro modo no se propicia en el salón
de clases. Tienen duración de al menos una semana y cuando más, tres o cuatro. Los equipos base deben ser formados
aleatoriamente. El número de integrantes de un buen equipo base es, tres, aunque para algunas actividades podría ser
cuatro.

Las sugerencias clave son:

1. Cuanto más pequeño sea el equipo, mejor.

2. Cuanto menos tiempo disponible, más pequeño debe ser el equipo.

La rutina en la formación de equipos base comprende las siguientes acciones:

1. Selección aleatoria de los miembros del equipo y disposición frente a frente.

2. Construcción de la identidad del equipo: a) dedicar un minuto para conocerse mejor, b) buscar un nombre para el
equipo (término breve, sonoro, agradable y significativo), c) Seleccionar un lema de acuerdo con el nombre del
equipo, d) diseñar un logo, mascota o bien símbolo gráfico tomando en consideración el lema y el nombre del
equipo, e) confeccionar un gafete, de cada uno de los miembros del equipo, f) ponerse de acuerdo para hacer una
breve presentación del equipo, empleando recursos que llamen la atención como un poema, canción o danza en la
que todos participen.

3. Distribución de la responsabilidad:

a. destacar las semejanzas entre los componentes del equipo.

b. Valorar la diversidad y compementariedad.

c. Distribuir por consenso las funciones organizativas (coordinador, relator y verificador).

d. Tener bien claro qué hace cada quién.

e. Establecer normas de trabajo en equipo.

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El maestro mediador debe prever, entre otras cosas:

1. El tipo de equipo (heterogéneo u homogéneo).

2. La distribución del salón de clases.

3. Los recursos que se requieren y cómo va a distribuir los materiales.

4. Qué instrucciones dará acerca de la tarea.

5. Qué estrategia seleccionará, diseñará o modificará.

Una competencia profesional que el maestro mediador debe desarrollar

es en relación al cálculo del tiempo y prever las tareas extra que puede
dejar. Los educandos aprenden a emplear el tiempo asignado y el
maestro debe recordar a los que terminan por anticipado, revisar
cuidadosamente su trabajo o recomendar que lo enriquezcan.

Hay que recordar que todo trabajo en equipo debe tener un producto
que se convierta en la evidencia del trabajo realizado. El producto
depende del objetivo planteado, la estrategia didáctica empleada, los
recursos y materiales con que se cuenta, el tiempo disponible, el nivel y
experiencia de los educandos, etc. Una evidencia puede ser la confección
de un cartel, un mapa u organizador de ideas con plumones de varios
colores y que cumpla con los elementos básicos de comunicación: título,
contenido visual comprendido por imágenes, texto, mensaje central,
nombre del equipo-autor y fecha.

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La evaluación en el aprendizaje cooperativo

La evaluación en el aprendizaje cooperativo puede considerar:

1. La autoevaluación del educando

2. La evaluación del equipo

3. La calificación de la evidencia presentada y de la media de realización de los trabajos presentados por todos los
equipos.

4. La calificación a la presentación que haga el equipo en su totalidad, o bien un representante.

5. La calificación obtenida por el equipo

6. La calificación individual en exámenes.

7. La valoración mediante rúbricas, escalas estimativas, listas de cotejo y otros instrumentos cualitativos de
comportamientos deseados, habilidades sociales, actitudes y valores.

Las diferentes estrategias didácticas consideran indicaciones de cómo

evaluar los aprendizajes, sobre todo los relacionados con los contenidos de
enseñanza a procesar, es decir, habilidades, actitudes y valores.

Como condición necesaria, sólo cuando el maestro y los educandos han

aplicado y obtenido vivencias del aprendizaje cooperativo, otras alternativas
didácticas (como el estudio de casos, el método de problemas, la realización
de proyectos y el taller) resultan realmente provechosos. El planteamiento
de estas alternativas implica el trabajo en equipos y funcionan sólo si se
aplican las orientaciones metodológicas y los principios del aprendizaje
cooperativo.

La metodología ofrecida por el juego cooperativo no es una propuesta de algunos juegos “para hacer más digerible la labor
educativa”, algo ajeno a los contenidos, al currículum y a la didáctica en educación formal. No se trata de unos “jueguitos”
para los momentos libres divertidos y hasta atractivos, para un rato de desfogue. No son trucos para descargar la energía
juvenil y luego volver a lo mismo: mantener tranquilos a los los jóvenes dentro de la clásica estructura vertical, autoritaria e
impositiva.

Se trata de una forma de trabajo horizontal, respetuosa, participativa y lúdica, basada en la sistematización de Paco
Cascón Soriano, Carlos Martín Beristain y, en su origen último Terry Orlick, quien plantea contenidos significativos a partir de
una experiencia y una realidad concretas que todos podemos vivenciar en la propia piel y sentir como una experiencia
personal y cercana, para luego llegar a la profundización teórica, el análisis crítico y la acción solidaria. Una mención
particular merecen las compilaciones elaboradas por Frans Limpens.

Las personas y los grupos tienen su ritmo y su proceso, al igual que la educación en, sobre y para los derechos humanos, la
paz y la resolución de conflictos. Se puede hablar de la construcción de una escalera, con varios peldaños, todos basados en
los anteriores. No podemos subir al tercer peldaño si no hemos trabajado los dos anteriores. Así se explica por qué muchas
veces fracasamos al intentar comenzar por los problemas de comunicación efectiva, la toma de decisiones o la resolución de
conflictos, sin haber consolidado los peldaños anteriores: la constitución de un grupo.

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Los juegos en la formación de grupos

En la primera fase (HACER GRUPO), nos concentramos en la construcción de un grupo de manera dinámica, lúdica y
participativa. Se trata de ayudar a formar un grupo con menos inhibiciones (juegos de rompehielos) en el que las personas
sepan sus nombres (juegos de presentación), se conozcan (juegos de conocimiento), tengan confianza en sí mismas (juegos
de afirmación) y en las demás (juegos de confianza), aprendan a respetarse y apreciar las diferencias, sepan valorase y
encontrar los valores positivos de las otras para el enriquecimiento del grupo.

La formación de un grupo fuerte es importante, pero no es suficiente para el manejo de los ambientes de aprendizaje. En la
segunda fase (COMUNICACIÓN EFECTIVA - CONSENSO), deben asumirse por lo menos tres retos importantes: los
problemas de la cooperación solidaria, de la comunicación efectiva y de la resolución no violenta de conflictos.

El primer reto cuestiona la función misma de la educación formal: socializar al individuo. Enseñar la cooperación no es un
proceso neutral, vacío de valores, sino toda una opción por el cambio. Significa ir a contracorriente. Implica romper con el
esquema competitivo “yo gano- tu pierdes” y con la tradicional evaluación individualizante que impide explicitamente toda
cooperación. Trata de ensayar modelos donde “todos ganamos”, modelos que incluyen y valoran a todas y todos, también los
menos fuertes.

El segundo en este nivel busca una comunicación efectiva. Aprender a comunicarnos, a utilizar los distintos canales
comunicativos que tenemos y reconocer los de las demás personas, a saber tanto de la emisión del mensaje como de su
recepción un proceso activo y enriquecedor para tod@s, a utilizar todo ello a la hora tomar decisiones, usando como
mecanismo el consenso.

No se entiende el consenso como dejar tus propuestas. Este macanismo empieza a tener sentido precisamente cuando hay
posiciones diferentes. El consenso huye de la imposición de la mayoría sobre las minorías por medio de votaciones. Busca la
forma de que todo el mundo sea escuchado, que ninguna opinión sea invisible, que las propuestas divergentes sean
recogidas para alcanzar una decisión que pueda ser aceptada por todas las personas.

El tercer nivel (LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS), conforma toda una escalera en sí, con muchos peldaños resbalosos.
Partiendo de ejemplos a veces poco ajenos aprendemos a interiorizar valores de distanciamientos y calma en los conflictos.
Aprendemos a identificarlos y analizarlos, intentando verlos desde el mayor número posible de puntos de vista. Exploramos
distintas alternativas de solución, estimulando nuestra imaginación en la búsqueda de soluciones constructivas y
noviolentas, para aprender a enfrentar los conflictos cotidianos que tenemos. Se trata de convertirlos en una palanca de
transformación social, de compromiso.

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En suma se trata de un proceso flexible que sabe escuchar el ritmo del grupo y de cada uno de sus integrantes. Un grupo
puede ir más o menos rápido que otro. Hay que saber “bajar unos peldaños” cuando sea necesario o avanzar más si el grupo
así lo requiere. Tratando de evitar tres peligros:

Diversionismo. Utilizar los juegos y la técnica grupal en acción a través de dinámicas porque son divertidos, nos dan más
popularidad en el grupo, nos ayudan a pasar el tiempo más rápido, sin asumir la responsabilidad de una educación para el
cambio social.

Reduccionismo. Encerrar los ambientes de aprendizaje en una asignatura, dentro del currículum, con horarios y
contenidos fijos, exámenes y todo, ajeno al proceso global de la educación y la vida en el aula.

Intimismo. Ofrecer los juegos para formar un grupo “bonito” fuera de la realidad, utilizando las dinámicas (medios para
abrirnos a una realidad) como fin en sí.

El reto es grande: encontrar la unión entre el trabajo personal y el cambio, formar un grupo unido que se mueva hacia
afuera, remar contracorriente, juntar juegos y dinámicas con realidades complejas, buscar un equilibrio entre los temas
nuevos y el curriculum exigente, convencer a autoridades educativas y padres de familia.

En suma los juegos cooperativos se dividen en 21 categorías, las primeras nueve categorías se relacionan directamente con la
‘escalera’ de la integración de grupos en educación formal (escolarizada).

1. Rompehielos

2. Presentación

3. Conocimiento

4. Afirmación

5. Confianza

6. Comunicación

7. Cooperación

8. Resolución no violenta de conflictos

9. Distensión

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