UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL ESTADO DE MICHOACÁN

Licenciatura en Planeación y Evaluación Educativa

EVALUACIÓN INTERNACIONAL

Unidad 1:

Antecedentes de la evaluación educativa internacional

Actividad 1:

Ensayo: Antecedentes de la evaluación a gran escala

Tutor:
Fidel Color López

Janette Ariana Jacuinde García

Matrícula: 174568

01 de marzo de 2021
INTRODUCCIÓN

La evaluación es un proceso natural en todas las instituciones enfocado a la mejora,

permite redefinir objetivos, así como tomar nuevas rutas o estrategias que permitan
alcanzarlos. En la actualidad, el proceso evaluativo ha tomado gran relevancia, ya que
todos los participantes de un sistema educativo han tomado conciencia de la necesidad
de ser evaluado o evaluar.

El proceso de evaluación dentro del ámbito educativo resulta una parte medular de este,
en el devenir histórico de la sociedad los modelos educativos han ido evolucionando,
pierden su vigencia una vez que dejan de cumplir con los objetivos que los propios
modelos establecen y es gracias a la evaluación que se puede identificar cuando un
modelo ha perdido vigencia; el proceso evaluativo también ha evolucionado, en un primer
momento este sólo se realizaba bajo los criterios del propio docente, esta concepción
progresó hasta que en algún momento de este devenir histórico se hizo necesario que la
evaluación comenzara a realizarse a gran escala y comenzó un gran debate sobre su
pertinencia y utilidad.

A continuación, se presenta un breve ensayo que considera un recorrido histórico desde

las primeras pruebas a gran escala hasta las actuales pruebas estandarizadas aplicadas
en diversos sistemas educativos, además se realiza un análisis sobre la pertenencia de
este tipo de pruebas.
ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN A GRAN ESCALA

Para comenzar este ensayo parece importante dar un recorrido histórico sobre la
evaluación a gran escala. En sus inicios en el ámbito educativo la evaluación no implicaba
el uso de procedimientos sistemáticos “bastaba el juicio del maestro, que no necesitaba
usar instrumentos especiales; era suficiente la observación cotidiana que el docente tenía
del progreso de cada uno de sus estudiantes”[ CITATION Mar09 \l 2058 ], en este entonces
la educación era un privilegio al que sólo unos pocos podían acceder. Cuando en el siglo
XIX en Estados Unidos se desarrolla un sistema de educación de cobertura masiva, se da
paso a que surjan también en este país las evaluaciones a gran escala, convirtiendo así
en el país pionero en este tema.

Según Martínez Rizo (2009) los pioneros de las pruebas estandarizadas estaban
convencidos de que las escuelas tenían serios problemas de calidad, y consideraban que
las evaluaciones de los maestros tenían deficiencias graves. Por ello, buscaron elaborar
instrumentos que permitieran comparar los niveles de rendimiento de alumnos de
diferentes escuelas. Personajes como Thorndike pensaban que las pruebas remediarían
la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes aplicados por los maestros. Estos
cambios en los paradigmas evaluativos obligaron a que los futuros los maestros de la
época aprendieran a elaborar preguntas estructuradas y a analizar los resultados de
instrumentos formados estadísticamente con ellas.

Pese a que los pioneros en las pruebas estandarizadas tenían cierto grado de razón y
estas eliminaban las subjetividades de los procesos evaluativos docentes anteriores, la
realidad es que sus limitaciones también fueron advertidas desde fechas tempranas, por
ejemplo, “en 1923, B. D. Wood se quejaba de que las pruebas estandarizadas medían
sólo hechos aislados y piezas de información, en lugar de capacidad de razonamiento,
habilidad organizadora”[ CITATION Mar09 \l 2058 ]. Actualmente, las pruebas
estandarizadas, en palabras de Jornet Meliá [CITATION Jor17 \n \t \l 2058 ], son
consideradas instrumentos de evaluación que miden las fortalezas o debilidades
particulares de los alumnos, detectan grupos de población con necesidades de mejoras
educativas.

En los años 90 con el inicio del movimiento de estándares educativos y la

descentralización que ha caracterizado al sistema educativo norteamericano se enfrentó
la consecuencia de que las evaluaciones a gran escala que se aplicaban en cada estado
no se podían comparar. Como alternativa “al comenzar el año 2002, en EUA, el
presidente Bush promovió una nueva legislación educativa en el nivel federal, que se
conoce con la expresión No child left behind (NCLB)”[ CITATION Mar09 \l 2058 ]. En esta
ley, se establecía que todos los estados americanos deberán tener estándares de
desempeño claros y sistemas estatales de evaluación alineados con ellos.

En América Latina, países como México y Costa Rica comenzaron a emprender

evaluaciones a gran escala en educación básica desde los años de 1970 y 1980, pero fue
hasta 1990 que lograron consolidar un sistema evaluativo. Según Martínez Rizo (2009) en
México, las pruebas estandarizadas comenzaron a usarse en la segunda mitad del siglo
XX en educación superior con pruebas de selección y en los niveles básicos del sistema
educativo, con el uso de pruebas rudimentarias elaboradas por los maestros mismos.

La evaluación en México tomo fuerza en 1992, con el Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), del que se derivaron la
descentralización del sistema educativo y el programa Carrera Magisterial. Lo relevante
era que, para asignar los estímulos al programa de Carrera Magisterial, se tomaba en
cuenta, entre otros elementos, los resultados de los alumnos, lo que trajo consigo la
necesidad de aplicar cada año pruebas a gran cantidad de alumnos.

Un par de años después, México ingresa a la OCDE, lo que incluye la participación en

evaluaciones educativas a nivel internacional, esto trajo como consecuencia la definición
de estándares curriculares acordes a estas evaluaciones, las pruebas de Estándares
Nacionales que se aplicaron por primera vez en 1998.

Según Martínez Rizo (2009) en el siglo XXI la evaluación educativa en México avanzó con
la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y con el
desarrollo de nuevas iniciativas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en particular
las pruebas censales denominadas Exámenes Nacionales del Logro Académico en
Centros Escolares (ENLACE) y es así como se llega a la actualidad.

Ahora bien, comenzando con el análisis, las pruebas estandarizadas siempre han sido
blanco de críticas, desde su creación, se argumentó que sus resultados no influían en las
decisiones importantes que se tomaban con respecto a cada alumno, ni tampoco en las
que tenían que ver con maestros y escuelas individuales ya que no consideraban
aspectos contextuales.
Respecto a esto, Martínez Rizo (2009) menciona que por la errónea utilización de pruebas
de rendimiento estandarizadas tradicionales para evaluar la calidad de las escuelas, hay
dos graves consecuencias: que los niños están siendo entrenados sin descanso para que
dominen el contenido de esas pruebas; y, que los maestros se dedican a preparar a sus
alumnos para las pruebas olvidando el aprendizaje verdadero de sus alumnos.

“Los sistemas de evaluación basados en pruebas, que son útiles para propósitos de
monitoreo, pierden mucha de su confiabilidad y credibilidad cuando se asocian con
consecuencias fuertes” [ CITATION Mar09 \l 2058 ]. Y es que ¿cómo concentrarse en el
aprendizaje cuando está en peligro el recurso que sustenta a la escuela o la obtención de
un mejor salario para el docente? Aprobar estas pruebas se vuelve entonces la prioridad
de la escuela y los docentes.

En México por ejemplo muchas personas no tienen conciencia de la dificultad que implica
obtener buenos resultados educativos con grupos de alumnos que viven en contextos
violentos o de pobreza. Es indignante escuchar como los empresarios mexicanos
argumentan que para mejorar la calidad educativa es necesaria la creación de escuelas
privadas “de calidad”, pero olvidan que más del 90% de la población mexicana asiste a
escuelas públicas y que la mayoría de estos alumnos no pagar a una escuela privada.

Tal y como lo menciona Martínez Rizo (2009) la proliferación de pruebas a gran escala va
acompañada por el interés de que sus resultados se utilicen para sustentar decisiones de
las que se deriven mejoras importantes para la calidad. Este es el punto medular de las
pruebas estandarizadas, claro que deben hacerse, para México por ejemplo, son
importantes porque representan un punto de comparación entre la formación académica
de los países más desarrollados en educación y la formación de los ciudadanos
mexicanos, esto permitirá tener una visión más clara de aquellos aspectos que deben
fortalecerse, de esta manera, las pruebas servirían para diseñar estrategias de mejora y
no para crear sistemas punitivos que condicionen a las escuelas deficientes.

Respecto al tema Martínez Rizo (2009) expone que hay que tener claro que las pruebas a
gran escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos
importantes de los que debe incluir el currículo y lo más importante, dichas pruebas nunca
podrán sustituir el trabajo del maestro ya que sólo un buen maestro puede llevar a cabo la
evaluación más importante de cada alumno, una evaluación que incluya todos los
aspectos del currículo y los niveles cognitivos más complejos, que tenga en cuenta las
circunstancias de cada niño, y se haga con la frecuencia necesaria para ofrecer
retroalimentación oportuna para que el alumno pueda mejorar.

CONCLUSIÓN

Una de las primeras conclusiones a las que llega esta autora es que las pruebas a gran
escala pueden ofrecer información valiosa que guíe el proceso de toma de decisiones en
diversos niveles del sistema educativo, pero siempre que se les vea como complementos
del trabajo de los maestros, es decir no considerarlas como el elemento principal para el
diseño de estrategias, sino como un punto de referencia que permitirá comparar el
desempeño de distintas escuelas y con el que se identificarán las escuelas que requieren
mayor apoyo o alumnos en situación de riesgo.

Además, es realmente importante cambiar los paradigmas actuales que se tienen sobre la
evaluación para dejarla de ver como una amenaza y comenzarla a ver como una
oportunidad de mejora. Este carácter punitivo que se da a la evaluación viene desde los
grandes niveles, observable, por ejemplo, en la reforma educativa donde se obligaba a los
maestros a evaluarse y si no lo hacían o no aprobaban la evaluación perdían su trabajo.

Lamentablemente, por lo menos en este país, muchos maestros no tienen la preparación

necesaria para llevar a cabo una evaluación verdadera sus alumnos en la que se
considere aspectos cognitivos, sociales, emocionales y psicológicos, pero ninguna prueba
a gran escala podrá evaluar mejor que los docentes que conviven a diario con sus
estudiantes. Por ello, es necesario que se dote a los docentes de cursos de actualización
y apoyos necesarios para que cumplan adecuadamente con su función evaluativa
dejando a las pruebas estandarizadas como un punto de apoyo, pero no determinante.
REFERENCIAS

Jornet Meliá, J. M. (2017). Evaluación Estandarizada. Revista Iberoamericana de

Evaluación Educativa, 10(1), 5-8.

Martínez Rizo, F. (2009). Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia
un sistema más equilibrado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2(11).
Recuperado el 03 de marzo de 2021, de http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-
mtzrizo2.html