Gerencia Regional de Educación de Moquegua

Dirección de Gestión Pedagógica

CARPETA SOCIOAFECTIVA

“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”

Desarrollo Socioafectivo y Convivencia Escolar

Nivel Inicial

2021
 Introducción
Queridas y queridos maestros, la convivencia escolar es un reflejo de la calidad de
nuestros vínculos afectivos en las relaciones interpersonales. Cuando nos
relacionamos de manera empática, solidaria, respetuosa y responsable,
observamos una convivencia positiva, centrada en el buen trato, en la preocupación
por el otro y en la búsqueda del bienestar común.

En estos momentos, cuando la coyuntura nos reta a luchar unidos contra el COVID-
19 y a esforzarnos por promover una convivencia positiva, saludable y
comprometida para el bienestar de nuestros estudiantes, la convivencia se vuelve
indispensable.

Ante ello, es importante vivir esta experiencia como una oportunidad para
desarrollar lo mejor de nosotros mismos y, sobre todo, para ayudar a los actores
educativos a enfrentar la situación actual.

Es muy positivo velar por nuestro propio cuidado, tanto psicológico como físico,
pero no dejemos que ello nos distancie de la preocupación o sufrimiento que
algunos estudiantes pueden estar experimentando. Seamos compresivos con el
otro, busquemos entender los motivos de su aflicción y brindémosle la ayuda
necesaria sin abrumarlo. Estos son elementos claves para el desarrollo de una
buena convivencia en la institución educativa.

Mientras nos esforcemos por promover una convivencia positiva y saludable en la

institución educativa, estaremos contribuyendo a crear ambientes basados en el
diálogo, el respeto, el amor y la solidaridad.
 Justificación
La tutoría es el proceso de acompañar a las/los estudiantes, continua y
sistemáticamente durante su paso por el sistema educativo, atendiendo a las
necesidades afectivas, sociales, cognitivas y pedagógicas que pudieran afectar su
desarrollo integral.
Es por ello, que es indispensable iniciar el servicio educativo brindando acogida a
las/los estudiantes y poniendo un fuerte énfasis en el recojo de inf ormación sobre
la situación de las/los mismos(as) y sus familiares para generar acciones que
permitan responder a sus necesidades y propicien su bienestar.
El propósito de esta carpeta socioafectiva es asegurar un clima afectivo en el aula
presencial, semipresencial o virtual y un adecuado clima institucional, que
favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Este soporte se realiza en base a una relación sustentada en el vínculo afectivo, lo
que contribuirá a generar relaciones positivas que ayuden a disminuir los niveles de
estrés, ansiedad, frustración, depresión y enojo que se viven frente a las situaciones
difíciles y la incertidumbre por la situación actual.
Cumpliendo nuestro rol, con la implementación de la carpeta socioafectiva que
contiene las sesiones propuestas, ayudamos a las/los estudiantes a desarrollar
habilidades socioafectivas además de lograr:
• Interactuar de manera más segura con la/el tutor y las/lo compañeros.
• Hablar sobre sí mismo, identificando sus necesidades e intereses,
familiarizándose con un ambiente de confianza, sintiéndose acogido y confiado.
• Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
• Mejorar su autoestima.
• Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.

Durante la primera semana del Buen Retorno del Año Escolar, el soporte
socioafectivo deberá ser considerado como un pilar fundamental de la atención
educativa.
 Sesión 1:
Mi cuerpo expresa mis emociones
CONTRIBUCIÓN: El desarrollo de una personalidad saludable
que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan cuando sienten emociones como la tristeza,
la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría.

Materiales:
Imágenes o
recortes de
revistas y
periódicos de
personas que
muestren
emociones.
Cinta adhesiva o
limpiatipo.

5
Presentación: minuto s

La o el docente tutor inicia la sesión con la siguiente idea - “¿Saben qué es una
emoción? Es lo que sentimos cuando pasan cosas. Las emociones son, por
ejemplo, la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad, la alegría, etc. Hoy vamos a
hablar de estas emociones y cómo nuestros cuerpos las expresan”
 30
Desarrollo: minutos

A continuación, les mostramos diferentes imágenes (material del estudiante) o recortes de revistas
y periódicos, también podemos pegarlos en la pizarra con limpiatipo. Ellas o ellos deben adivinar
qué emoción está expresando cada imagen.

Una vez que hayamos identificado las emociones con las imágenes, podemos jugar el juego de
las emociones. Les pedimos que se pongan de pie.

Individualmente van a representar las emociones que yo vaya diciendo, con diferentes partes del
cuerpo. Primero, comenzamos con la tristeza:

Todas y todos vamos a poner cara de tristeza. ¿Cómo es una carita triste?
Ahora, vamos a caminar con tristeza.
— ¿Cómo están nuestros brazos tristes? Caídos, sin energía, quietos, etc.

— ¿Cómo están nuestras piernas? Moviéndose lentamente, sin energía, etc.

Ahora, todos vamos a hacer un sonido de tristeza.
¡Que buenas representaciones! Ahora, vamos a hacer lo mismo con la cólera. Después
repetimos el ciclo con la cólera (o enojo), el miedo, la ansiedad y, finalmente, terminamos
con la alegría. Para incentivar la reflexión, les preguntamos:

— ¿Cómo se sintieron?

— ¿Qué emoción les resultó más fácil de representar?

— ¿Cuál les resultó más difícil?

10
Cierre: minuto s

Les explicamos: _ "Todas y todos sentimos tristeza, cólera, miedo, ansiedad o alegría, y nuestro
cuerpo manifiesta cómo nos sentimos. Nuestro cuerpo nos ayuda a saber cómo nos sentimos.
¿Por qué creen que es importante identificar nuestras emociones? "_. Aceptamos la participación
de seis estudiantes como máximo.

Finalmente los motivamos diciéndoles: _"¡Muy bien! Todas y todos van a imitar las expresiones
de las caras que muestran las niñas y los niños en su cuadernillo"_.
 Solicitamos, que, en casa, las y los estudiantes se dibujen en una hoja
realizando la acción y mostrando la emoción, que más les gusta sentir
cuando están junto a sus compañeras y compañeros.

IDEA FUERZA
Si reconocemos nuestras emociones, vamos a poder aprender a
manejarlas; Esto nos ayudará a estar mejor con nosotras y nosotros
mismos y con las y los demás.
 Anexo

Material para el estudiante:

Reconozco mis emociones

Triste Molesto

Asustado Ansioso

Alegre
Sesión 2
Globito, el pez que se infla para
calmarse
CONTRIBUCIÓN: El desarrollo de una personalidad saludable
que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a calmarse respirando profundamente cuando
sienten cólera o miedo.

Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Colores.

10
Presentación: minuto s

Hoy vamos a conocer la historia de Globito, el pez globo. ¿Saben qué es un pez globo?
Es un pez que se infla para defenderse. Un día Globito se dio cuenta de que cuando
se inflaba respirando muy profundamente, esto le ayudaba a calmarse, sobre todo
cuando sentía cólera o miedo, que son emociones difíciles de manejar. Les voy a leer la
historia de Globito y ustedes van a seguir la lectura; vean la historia en su cuadernillo.
 La historia de Globito
Globito es un pez globo que vive en el mar, tiene muchos amigos y le
gusta jugar mucho con ellos. Globito estaba preocupado; sus amigos ya
no querían estar con él porque se enojaba mucho, los trataba mal, y a
veces, hasta les pegaba. Pero Globito encontró una solución: ¡aprendió
a calmarse! Un día se dio cuenta de que, si respiraba profundamente
hasta inflarse varias veces, se calmaba, ya no trataba mal a sus amigos
y les podía decir calmadamente lo que quería. Ahora, cuando Globito
siente cólera o miedo:

1. Se queda quieto.

2. Respira profundamente despacito hasta inflarse varias veces.

30
Desarrollo: minutos

Luego de la lectura procedemos a realizar las siguientes preguntas a las y los

estudiantes:

¿Por qué Globito quería calmarse?

¿Cómo logra calmarse Globito?
Algunas de las respuestas de las y los estudiantes se registran en la pizarra.

A continuación, les decimos que, en su cuadernillo, van a colorear a Globito. Les damos
unos minutos para realizar la actividad. “¿Ya tienen el dibujo coloreado? Entonces
ahora pónganse de pie para practicar la técnica de Globito que les va a ayudar a
calmarse cuando estén sintiendo cosas muy intensas, por ejemplo, cuando sientan
mucha cólera o mucho miedo”.

Pidamos que miren su dibujo, y que lentamente, respiren muy profundamente hasta
inflarse como Globito y que luego, boten el aire lentamente. Lo pueden hacer así. Les
mostramos como hacerlo.
Cierre: 5
minuto s

Terminamos la sesión invitando a las y los estudiantes a practicar:

Piensen que se les acaba de derramar el jugo en el dibujo que estaban haciendo.
¿Qué sienten? Ahora, respiremos lenta y profundamente para calmarnos, tal como
lo hace Globito.

Piensen que estaban bajando unas escaleras y de repente se apaga la luz y queda todo
muy oscuro. ¿Qué sienten? Ahora, respiremos lenta y profundamente para calmarnos,
tal como lo hace Globito.
— ¿Cuándo creen que pueden realizar esta actividad? Al finalizar la sesión, los
felicitamos: “¡Hemos respirado dos veces como Globito y nos salió muy bien!!”.

Les pedimos a las y los estudiantes que cuenten la historia de Globito a su familia y que
practiquen el ejercicio de respiración dos o tres veces entre todas y todos. En una próxima
sesión, las y los estudiantes contarán cómo les fue con la actividad realizada en casa.

IDEAS FUERZA
Hoy hemos aprendido la técnica de Globito para respirar como si nos
infláramos como globos.
Podemos usar esta técnica cuando tengamos mucha cólera o miedo.
La próxima vez que tengamos cólera o miedo, recordemos a nuestro amigo
Globito y calmémonos respirando como él.
 Anexos

Material para el estudiante:

La historia de Globito
Globito es un pez globo que vive en el mar, tiene muchos amigos y le
gusta jugar mucho con ellos. Globito estaba preocupado; sus amigos ya
no querían estar con él porque se enojaba mucho, los trataba mal, y a
veces, hasta les pegaba. Pero Globito encontró una solución: ¡aprendió
a calmarse! Un día se dio cuenta de que, si respiraba profundamente
hasta inflarse varias veces, se calmaba, ya no trataba mal a sus amigos
y les podía decir calmadamente lo que quería. Ahora, cuando Globito
siente cólera o miedo:

1. Se queda quieto.

2. Respira profundamente despacito hasta inflarse varias veces.

 ¡Pintemos a Globito!

1ro. Quédate quieto.

2do. Respira profundamente, despacito y varias veces, como si quisieras

inflarte igual que Globito.
 Sesión 3
¡Sigo intentándolo!
CONTRIBUCIÓN: El desarrollo de una personalidad saludable
que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan sus emociones frente a los fracasos y perseveren hasta
alcanzar una meta.

Materiales:
Lápices.
Borradores.

5
Presentación: minuto s

La o el docente tutor comenta con las y los estudiantes: “A veces, queremos lograr cosas que son difíciles
y, por más que nos esforzamos, no lo logramos. Cuando eso pasa, podemos sentir cólera, desesperación
o tristeza y esto nos puede llevar a dejar de intentarlo. Las cosas difíciles necesitan mucha práctica, trabajo
y esfuerzo. Piensen en algo muy difícil que hayan logrado hacer.

¿Qué habría pasado si no lo hubieran intentado? No habrían logrado lo que querían o se hubieran sentido
mal”.
 25
Desarrollo: minutos

Vamos a jugar con el laberinto que está en sus cuadernillos (ver material para el
estudiante). Para completarlo hay unas reglas que deben seguir:

1. Deben empezar por el inicio e intentar llegar hasta el final trazando un camino.

2. No deben tocar las líneas del laberinto.

3. Si tocan las líneas del laberinto, deben borrar lo que habían hecho y volver a
comenzar.
4. Cuando escuchen la palabra “PAUSA”, deben detenerse y prestar atención.
Debemos retroalimentar el trabajo de las y los estudiantes diciéndoles, por
ejemplo, “Muy bien, pero recuerda que debes borrar el camino anterior” o “Lo
hiciste bien, pero no puedes tocar las líneas, debes borrar”. Esta actividad puede
ser difícil para muchos de los niños y niñas. Cuando lo consideremos conveniente,
mientras los niños y niñas estén encontrando la solución, haga una PAUSA y
reflexionen juntos con ellos sobre lo siguiente:

¿Qué emociones sienten mientras completan el laberinto?

¿Qué pasa si sentimos cólera o desesperación por encontrar la respuesta? ¿Qué

creen que podríamos hacer? Podemos sugerirles que usen la técnica de manejo de
emociones de “Globito, el pez globo” que han trabajado anteriormente.

¿Qué estrategias han usado para encontrar una solución?

¿Qué creen que va a pasar? (Debemos resaltar que, después de intentarlo varias
veces, lo lograremos).

Brindemos un tiempo prudente para terminar el laberinto, en ese proceso, ayúdelos

y permítales y permita que implementen diferentes estrategias para encontrar la
solución, como preguntarle a la o el docente o a sus demás compañeros y compañeras,
usar otros trazos, etc. Finalicemos pidiéndoles recortar su ficha y que la coloque en el
sector de exhibición de trabajos.

15
Cierre: minuto s

Reflexionemos con el grupo sobre lo siguiente (máximo tres intervenciones por

pregunta).

¿Qué emociones sintieron?

¿Lo volvieron a intentar? ¿Funcionó?

 Si no funcionó ¿qué podrían hacer?

A partir de las preguntas, les explicamos: "Intentar algo muchas veces hasta lograrlo se
llama perseverar". ¿En qué situaciones creen que se necesite perseverar? Por ejemplo,
para aprender a escribir, a dibujar, a amarrarse los pasadores, etc.

¡Felicitaciones! Hoy hicieron algo difícil de lograr, todas y todos lo intentaron. Con
práctica, lo lograrán cada vez con mayor facilidad.

Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa conversen, sobre el tema trabajado en
clase y que, con ayuda de su familia, ubiquen en periódicos o revistas las fotos de dos
personas conocidas que ¡Siguen intentándolo!, hasta lograr la meta! Deben recortar esas
imágenes y colocarlas en el mural de trabajos realizados las niñas y los niños. El título de
este mural debe ser: “El que persevera alcanza”.

IDEAS FUERZA
Existen emociones que nos pueden llevar al fracaso, por ello, es importante
controlar nuestras emociones, para emprender los retos.
Muchas cosas en la vida requieren que las practiquemos una y otra vez
hasta lograrlas.
 Anexo

“Piratín en busca del tesoro”

1
 Sesión 4
Mi amiga Gina
CONTRIBUCIÓN: El desarrollo de una personalidad saludable
que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a imaginar su lugar f a v o r i t o y las cosas que más le
gustan como una estrategia para cuando sientan nervios o intranquilidad.

Materiales:
Las imágenes de Gina, para recortar
(material para el estudiante).
Palitos de helado.
Goma. Goma
Papelote.
Plumones.

5
Presentación: minuto s

Iniciamos la sesión comentando: "Hay situaciones que nos ponen intranquilos o nerviosos.
Las personas adultas, a veces, llaman a esto “estrés”. Por ejemplo, hay personas que se
ponen nerviosas cuando tienen que cantar delante de muchas personas y hay otras que
se sienten intranquilas cuando tienen muchas tareas y no tienen mucho tiempo para
terminarlas. ¿Qué les pone nerviosos a ustedes?

¿Qué les hace sentir intranquilos? Registramos algunas de las respuestas en un papelote.
Seguidamente la o el tutor comunicamos: “Hoy vamos a aprender una estrategia que nos puede
ayudar a sentirnos mejor cuando esto pasa”. Para ello les decimos que una amiga suya va a
contarles una historia.

25
Desarrollo: minutos

Previamente: Recortamos las imágenes de Gina de una fotocopia del

material para el estudiante (opcionalmente, puede pegar un palito de helado
a cada muñeca o usar títeres que puede armar con medias y botones).
Presentamos a las y los estudiantes a su amiga Gina, la que imagina.
Usamos a la muñeca para leer la siguiente historia y hacemos una pausa en
los momentos indicados para plantearles las preguntas correspondientes.
Opcionalmente podemos poner música suave de fondo para esta sesión.

La historia de Gina, la que imagina

¡Hola! Yo soy Gina y tengo cinco años. Ya casi cumplo seis. A mí no me gusta cuando las
personas pelean. A veces, en mi casa, mis papás y mis hermanos discuten,

¡y esto me pone muy nerviosa e intranquila! La otra noche salí corriendo, porque no
quería oírlos. ¡Tenía ganas de llorar y quería meterme debajo de las sábanas! ¡Yo soy
muy buena con mi imaginación! ¿A algunos de ustedes les gusta imaginarse cosas?

En ese momento, cerré los ojos y me imaginé que estaba en mi parque favorito,
montada en mi columpio favorito y comiendo un helado delicioso. Pensé que estaba
haciendo mucho sol y que oía a los pajaritos cantar. ¡Gracias a mi imaginación, me
sentí mejor! Cuando terminé, me di cuenta de que la discusión ya se había acabado,
¿Quieren intentar? ¿Cómo serían sus lugares favoritos?

Al finalizar la lectura, practiquemos con el grupo la técnica de Gina durante unos

minutos. Pidamos a los niños y niñas que cierren los ojos y se imaginen de manera
detallada su lugar o situación favorita. Luego, solicitemos a algunos niños y niñas que
compartan con los demás el lugar favorito que se imaginaron.

A partir de ello. podemos decirles que pueden recordar a Gina cuando sientan miedo,
nerviosismo o intranquilidad.

También recuérdeles que siempre pueden pedir ayuda a un adulto.

 Al culminar, encarguemos a las y los estudiantes recortar las imágenes de Gina
(materiales del estudiante) y peguen cada imagen a un palito de chupete “títeres de
Gina”.

15
Cierre: minuto s

Por último, reflexionaremos con las y los estudiantes mediante las siguientes
preguntas: (máximo tres intervenciones por pregunta, y usando los “títeres”, darán
las respuestas.

¿Qué aprendimos hoy?

¿A qué persona prefieren pedirle ayuda?
¿Cómo le piden ayuda cuando están nerviosos o intranquilos?
La o el tutor finaliza diciendo al grupo: “Aprendimos algo muy importante con
Gina hoy”.

Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa y con ayuda de su familia, escriban en
una tarjeta de cartulina un listado de tres situaciones en las que sienten intranquilidad
o nerviosismo. El listado de situaciones debe ser compartido con todo el grupo en una
próxima sesión y las tarjetas serán colocadas en un lugar visible de la casa.

IDEAS FUERZA
Todas y todos nos sentimos nerviosos, intranquilos o estresados en
situaciones difíciles o diferentes, pero la estrategia que Gina nos compartió,
es muy útil para ayudar a calmarnos.
Es importante buscar el apoyo de otras personas de confianza ante
situaciones difíciles como una estrategia alternativa.
 Anexo

La historia de Gina, la que imagina

(Recorta las imágenes para armar tus títeres)
Sesión 5
Expresando m i s emociones
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable
que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de saber expresar las emociones
ante eventos tristes, negativos o felices, para una mejor relación con los demás.

Materiales:
Ficha “¿Qué emociones expresan
las caritas de este niño?” (anexo 1).
Papelote.
Plumón.
Cinta de embalaje.

10
Presentación: minuto s

Daremos la bienvenida a las niñas y los niños; luego, les pedimos ver detenidamente en su
cuadernillo del estudiante la ficha ¿Qué emociones expresan las caritas de este niño?, para
identificar las emociones expresadas en cada una. Es decir, deben describir cada carita: explicar si
está alegre, triste, preocupada, enojada o con otra expresión.
 30
Desarrollo: minutos

Después, explicaremos que, según el estado de ánimo, las personas también

expresamos estas emociones con gestos de la cara. Les pediremos que expresen
(mediante los gestos de su rostro) sus respuestas a las siguientes preguntas:
¿Cómo se sienten cuando les quitan un juguete o cuando han perdido algo?
¿Qué sienten cuando sacan buenas notas?, ¿y cuando obtienen bajas notas?

Posteriormente, solicitaremos que comenten acerca de los siguientes temas:

¿Qué hacen cuando están molestos o tristes? ¿Cómo se comportan? ¿Qué dicen?
¿Qué han hecho para volver a ponerse contentos?
¿Qué pasa con las personas que están cerca de ustedes? ¿Cómo se sienten?
Anotaremos las respuestas de las niñas y los niños en un papelote, y dialogaremos
sobre las formas positivas y las formas negativas de actuar cuando tienen cólera,
miedo o tristeza.

Debemos considerar lo que no es bueno para ellas, ellos y para las personas que los
rodean. Por ejemplo, insultar o pegar son formas negativas de actuar cuando tenemos
cólera, porque dañamos a otros y al mismo tiempo nos sentimos mal nosotros
por haber dicho o hecho algo en contra de una persona cercana. Sin embargo, es
importante mencionar que no es negativo sentir cólera o cualquier otra emoción.

Debemos resaltar la idea de saber cómo actuar frente a una determinada situación.
Seguidamente, preguntaremos, por ejemplo, sobre cómo se han sentido ante un
desastre natural (temblor, huayco, inundación, etc.). ¿Cómo reaccionaron ustedes?
¿Cómo reaccionaron los adultos que se encontraban a su alrededor? A partir de ello,
reflexionaremos sobre las formas positivas de actuar ante estas situaciones.

5
Cierre: minuto s

Finalizaremos cantando juntos “Cuando tengo ganas”.

 — Cuando tenga muchas ganas de reir... ja ja ja (3 veces)

— Cuando tengo muchas ganas, no me quedo con las ganas de reir.

— Cuando tengo muchas ganas de llorar... mmm (3 veces)

— Cuando tengo muchas ganas, no me quedo con las ganas de llorar.

— Cuando tenga muchas ganas de bostezar... zzzz (3 veces)

— Cuando tengo muchas ganas, no me quedo con las ganas de bostezar.

— Cuando tengo muchas ganas de gritar... aaa (3 veces)

— Cuando tengo muchas ganas, sí me quedo con las ganas de gritar.

— Cuando tengo muchas ganas de pelear... (3 veces)

— Cuando tengo muchas ganas, sí me quedo con las ganas de pelear.

— Cuando tengo muchas ganas de insultar... (3 veces)

— Cuando tengo muchas ganas, sí me quedo con las ganas de insultar.

— Viviremos muy felices tú y yo (3 veces)

— Sin gritar, sin pelear, ni insultar.

Se debe tomar en cuenta que, dependiendo de la acción o expresión que se quiere

reforzar, la canción puede variar.

Es de suma importancia trabajar con las niñas y los niños las maneras de canalizar la
cólera, como — por ejemplo — tensionar-relajar los músculos, realizar actividades
físicas, entre otras.
Se les puede decir que cuenten a su mamá, a su papá y demás familiares lo
trabajado en la sesión de tutoría, y preguntarles cómo se comportan cuando están
molestos, tristes, contentos, entre otras emociones. Inclusive, podrían hablar de
cómo se comportaron frente a un desastre natural, lo cual permitiría abrir una
puerta de diálogo que ayude a conversar sobre lo sucedido en familia.

Durante la semana, se reforzará el tema preguntando a las y los estudiantes: ¿Cómo

se han sentido? ¿han hablado con otras personas sobre sus emociones? ¿cómo se
han sentido al hablar con su familia sobre lo ocurrido

IDEAS FUERZA
Es importante expresar cómo nos sentimos y compartir con las y los
demás nuestras alegrías y preocupaciones, y así poder conocernos más.
Hay emociones, como la alegría y la tristeza, que podemos expresar
abiertamente, porque nos permiten comunicarnos mejor y compartir
con las y los demás lo que nos pasa.
Hay emociones, como la cólera o ira, que debemos expresar con cuidado
para no dañar o herir a las demás personas.
Si nos sentimos tristes, avergonzados o con miedo, será bueno conversar
con alguna persona con la que tengamos confianza para que nos ayude
y nos podamos sentir mejor.
Anexo
 CONCEPTOS CLAVE

Para concluir, revisaremos los principales conceptos utilizados:

Acoso/Intimidación/hostigamiento escolar (bullying): El agresor o agresora tiene alguna

ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte, más popular, etc.), quiere
lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida e injusta. Algunas veces, un
grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella intimidación que es transmitida vía internet o
tecnologías afines lleva el nombre de cyber-bullying.

Asertividad: Se refiere a la capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos y

necesidades de manera apropiada, clara y firme, en un marco en el que se hace respetar
nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás.

Autorregulación: Alude a la capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones,

pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros, aprender mejor, lograr
metas y adaptarnos al cambio.

Comportamiento prosocial: Hace referencia a la acción voluntaria que beneficia a otras

personas o a la sociedad como conjunto.

Discriminación: Es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas características,

lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud, por ejemplo). Por lo tanto,
repercute en la calidad de los servicios asociados.

Empatía: Consiste en la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus

zapatos y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente.

Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en cuenta el
lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan entender mejor la
perspectiva del otro.

Resiliencia: Se refiere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e

instituciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones positivas
ante la adversidad, como desastres naturales, crisis políticas, epidemias o enfermedad,
violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos, etc. (Reyes, Liebenberg & Meza,
2013).

Violencia escolar: De acuerdo con el artículo 19° de la Convención de los Derechos del
Niño, la violencia escolar sería “cualquier forma de violencia mental o física, lesión y
abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de las y los estudiantes.
Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan Internacional, 2008):

— Violencia verbal: Implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo,

palabras crueles, cortantes y tajantes.
— Violencia física: Puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta quemaduras,
ahogamiento y el empleo de objetos como correas y látigos.

— Violencia psicológica: Como insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser

indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en el
desarrollo psicológico.

— Violencia sexual: Involucra cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona a
través de la violencia o la amenaza, aprovechándose de la vulnerabilidad o incapacidad
de resistir, o empleando cualquier tipo de coerción. Este puede ser propiciado por un(a)
adulto(a) o adolescente.
 Instituciones y servicios de ayuda
Línea 100 - MIMP
Acceso a orientación especializada sobre violencia familiar, sexual y temas
afines desde cualquier teléfono fijo, público o celular de lunes a domingo,
las 24 horas. El servicio es gratuito, confidencial y si desea puede
solicitarse el anonimato. El servicio opera desde su sede central en la
ciudad de Lima y tiene cobertura nacional.

WhatsApp SíseVe – 991410000 – MINEDU

Reporta los casos de violencia escolar desde tu celular. De lunes a viernes
de 8 am a 8 pm.

Línea SíseVe – 080076888 - MINEDU

Recibe orientación y reporta los casos de violencia escolar desde tu
celular. De lunes a viernes de 8 am a 8 pm.

Línea contra la trata de personas 0800-2-3232 - MININTER

Brinda asistencia telefónica, consejería y orientación especializada
gratuita a víctimas y potenciales víctimas, y a todos aquellos que soliciten
información sobre la trata de personas, con fines de explotación sexual o
laboral. La línea tiene alcance nacional.

LUGAR DE ESCUCHA - CEDRO 4475837 – 4456665

Brinda consejo y entrevistas motivacionales a personas que requieren
apoyo por consumo de sustancias psicoactivas o conductas adictivas al
juego, sexo, compras, Internet u otras. Está conformado por un equipo de
profesionales de la salud mental: psicólogos clínicos psicoterapeutas,
médicos psiquiatras y voluntarios especializados en conductas adictivas
tradicionales y no tradicionales que proporcionan consultas
personalizadas y telefónicas.

TELÉFONO ANAR 0800-2-2210

Brinda orientación y consejería psicológica, jurídica y social a niñas, niños
y adolescentes en riesgo.
 Referencias bibliográficas

• Bazán, C. & Kudó, I. (2014). Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima escolar y las habilidades
socioemocionales. Lima: Banco Mundial.
• Bosello, A. (1998). Escuela y valores. Madrid: CCS.

• Díaz-Aguado, M.J. (sin año). Convivencia escolar & Prevención de la Violencia. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de http://eoepsabi.educa.aragon.
es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_2_accion_tutorial/g_2_3.materiales_varios/01.
Prevencion_violencia.pdf.

• Frisancho, S. (2012). Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin
publicar.

• Guerrero, G., De Fraine, B., Cueto, S. & León, J. (2012). El efecto del clima escolar en los resultados
cognitivos y socioemocionales de los estudiantes al final de la educación secundaria. El caso de
instituciones educativas urbanas en Lima. Ponencia presentada en el III Seminario Nacional de
Investigación Educativa realizado del13 al 15 de Setiembre del 2012 en Lima, Perú. En Frisancho, S.
(2012) Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.

• Márquez, A. (2007). La justicia restaurativa versus la justicia retributiva en el contexto del sistema
procesal de tendencia acusatoria. Bogotá: Prolegómenos - Derechos y Valores. Volumen X - Nº 20 -
Julio - diciembre 2007 - ISSN 0121-182X. (201-212). Recuperado de
http://www.umng.edu.co/documents/63968/72398/13.JusticiaRestaurativa.pdf.

• Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima: Minedu.

• Plan Internacional. (2008). Aprender Sin Miedo: La campaña mundial para acabar con la violencia en
las escuelas. Woking: Sede Central de Plan Internacional.

• Resnick M.D., Bearman P.S., Blum R.W., Bauman K.E., Harris K.M., Jones J., Tabor J., Beuhring T., Sieving
R.E., Shew M., et al. (1997) Protecting adolescents from harm. Findings from the National Longitudinal
Study on Adolescent Health. JAMA 1997 (278), 823-832.

• Rice, P. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del Ciclo Vital. México DF: Prentice-Hall
Hispanoamericana

• UNESCO-OREALC. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes en América Latina
y el Caribe. Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO,
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190213s.pdf