Diversidad U5

../output/main/cover.
jpg
Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC
Unidad Didáctica
EL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO:
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS Y
RESPUESTA EDUCATIVA
Departamento de Formación Permanente

del Profesorado de la UCJC
© Reservados Todos los Derechos
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN 5
1.1. INTRODUCCIÓN 5
2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 7
2.1. CARACTERÍSITCAS 7
2.2. ¿CÓMO SE EVALÚA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL? 7
2.3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 7
2.3.1 LEVE 8
Dominio conceptual 8
Dominio social 8
Dominio práctico 8
2.3.2 MODERADO 8
Dominio social 8
Dominio práctico 9
2.3.3 GRAVE 9
Dominio social 9
Dominio práctico 9
2.3.4 PROFUNDO 9
Dominio social 9
Dominio práctico 9
2.4. RESPUESTA EDUCATIVA 9
2.5. ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL 11
2.5.1 A TENER EN CUENTA 11
2.5.2 CONSEJOS PARA JUGAR CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD 11
PSÍQUICA
-1-
2.5.3 ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CANCIONES A NIÑOS CON 12

DISCAPACIDAD PSÍQUICA
3. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 13
3.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS 13
3.1.1 A) DÉFICIT EN COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL 13
3.1.2 B) PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE 13
COMPORTAMIENTO E INTERESES
3.2. PAUTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS CON TRASTORNO DEL 15
ESPECTRO AUTISTA
4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD 16
4.1. CARACTERÍSTICAS 16
4.2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM 5 16
4.2.1 A. PATRÓN PERSISTENTE DE INATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD- 16
IMPULSIVIDAD QUE INTERFIERE CON EL FUNCIONAMIENTO O EL
DESARROLLO, QUE SE CARACTERIZA POR (1) Y/O (2):
1) Inatención 16
2) Hiperactividad e impulsividad 16
4.2.2 B. ALGUNOS SÍNTOMAS DE INATENCIÓN O HIPERACTIVO- 17
IMPULSIVOS ESTABAN PRESENTES ANTES DE LOS 12 AÑOS.
4.2.3 C. VARIOS SÍNTOMAS DE INATENCIÓN O HIPERACTIVO- 17
IMPULSIVOS ESTÁN PRESENTES EN DOS O MÁS CONTEXTOS (EJ.: EN
CASA, EN LA ESCUELA, EN OTRAS ACTIVIDADES; CON AMIGOS, CON
PARIENTES.)
4.2.4 D. EXISTEN PRUEBAS CLARAS DE QUE LOS SÍNTOMAS 17
INTERFIEREN CON EL FUNCIONAMIENTO SOCIAL, ACADÉMICO O
LABORAL, O REDUCEN LA CALIDAD DE LOS MISMOS.
4.3. PAUTAS EDUCATIVAS 17
4.3.1 ESTRATEGIAS GENERALES 17
5. TRASTORNOS DE CONDUCTA 19
5.1. EVOLUCIÓN DE LA AGRESIVIDAD EN LOS NIÑOS 19
5.1.1 QUÉ CONSIGUE UN NIÑO CON UNA RABIETA? 19
5.1.2 ¿CÓMO DEBEMOS ACTUAR ANTE UNA RABIETA 19
-2-
5.2. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE 19

5.2.1 ENFADO O IRRITABILIDAD 19
5.2.2 DISCUSIONES/ACTITUD DESAFIANTE 20
5.2.3 VENGATIVO 20
5.3. TRASTORNO DE CONDUCTA. (ANTERIORMENTE DENOMINADO 20
TRASTORNO DISOCIAL)
6. DÉFICIT VISUAL 21
6.2.1 ACCESO A LA LENGUA ESCRITA. 22
6.2.2 ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD VISUAL 22
A tener en cuenta 22
Consejos para jugar con niños con discapacidad visual 22
Sugerencias para adaptar los juegos 23
7. DÉFICIT AUDITIVO 24
7.1.1 ¿QUÉ CONSECUENCIA TIENE EN LOS ALUMNOS EL GRADO DE 24
PÉRDIDA AUDITIVA PRELOCUTIVA?
7.2.1 ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD AUDITIVA 25
A tener en cuenta. 25
Consejos para jugar con niños con discapacidad auditiva. 26
Sugerencias para adaptar los juegos. 26
8. DISCAPACIDAD MOTÓRICA 27
8.1. DEFINICIÓN Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS 27
8.2. PARÁLISIS CEREBRAL 27
8.3.1 ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD MOTORA 27
A tener en cuenta 27
-3-
Consejos para jugar con niños con discapacidad motora 28

Sugerencias para adaptar los juegos 28
9. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 30
9.1. DEFINICIÓN 30
9.2. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 30
9.3. TIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 30
9.4. PROGRAMA RESUÉLVELO 31
10. ALTAS CAPACIDADES 33
10.1. DEFINICIÓN 33
10.2. MODELO DE LOS TRES ANILLOS DE SUPERDOTACIÓN DE 33
RENZULLI (1990)
10.3.1 ¿QUÉ MEDIDAS EDUCATIVAS SE PUEDEN TOMAR CON LOS 34
ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES?
11. BIBLIOGRAFÍA 35
11.1. BIBLIOGRAFÍA 35
-4-
1. INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
1.1. INTRODUCCIÓN
La atención a la diversidad pretende prevenir y dar respuesta a las necesidades temporales y permanentes que presenta
el alumnado y que requieren una atención específica, siempre desde el punto de vista de la potenciación de los puntos
fuertes de cada alumno.
El primer paso para dar respuesta a las necesidades específicas de nuestros alumnos es ser capaz de identificarlas
correctamente. La detección temprana de las dificultades hace que se ponga en marcha de forma precoz una respuesta
que permita al alumno adaptarse y conseguir desarrollar al máximo sus potencialiades.
Figura 1. Necesidades Educativas Especiales ACNEE
El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) es todo aquel que pueda requerir una atención
educativa diferente a la ordinaria por diversas causas (artículo 71 LOMCE):
Presentar necesidades educativas especiales (ACNEE). Se entiende que es aquel que requiere, por un periodo de
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastorno grave de conducta.
Por dificultades específicas de aprendizaje.
TDAH
Por sus altas capacidades intelectuales.
Por haberse incorporado tarde al sistema educativo.
Por condiciones personales o de historia escolar.
La normativa por su parte, establece que para que un alumno sea considerado como ACNEE, necesita un informe de
evaluación psicopedagógica y además un Dictamen de escolarización elaborado por los responsables de la orientación.
-5-
1. INTRODUCCIÓN
En este tema se describirán los distintos tipos de necesidades específicas que pueden observarse en la práctica
educativa y se proporcionarán algunas pautas generales y estrategias para adaptar metodologías lúdicas con ellos, puesto
que el uso del juego es adecuado para favorecer el aprendizaje de niños con diferentes niveles de competencia y con
diferentes características.
Por medio del juego todos los niños pueden demostrar de lo que son capaces, por lo tanto la escuela debe ofrecer estos
espacios lúdicos donde todos los alumnos, en un ambiente normalizado puedan jugar, aprender e interactuar con los
demás.
-6-
2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1. CARACTERÍSITCAS
La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) define la discapacidad intelectual de
la siguiente manera:
"La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual
como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales, y prácticas.”
Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales
en edad y cultura, lo que incluye hogares, barrios, colegios, y cualquier entorno en el que los niños de edad similar viven,
juegan e interactúan.
2.2. ¿CÓMO SE EVALÚA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

A la hora de realizar una evaluación de la discapacidad intelectual hay que tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y aspectos sensoriales, motores y conductuales.
La evaluación no se debe centrar únicamente en las limitaciones del alumno: no se trata únicamente de realizar un
diagnóstico, sino que un propósito importante de la evaluación es poder realizar un perfil de necesidades de apoyo, para
lo cual es preciso también conocer las capacidades del niño, las cuales se tratarán de desarrollar con la expectativa de
lograr una mejoría en el funcionamiento adaptativo.
En este sentido, el cambio hacia un modelo de programación basado en competencias resulta más acorde con esta
perspectiva enfocada al desarrollo de los puntos fuertes del alumno.
2.3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En el DSM 5 (Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales) se incluyen los siguientes criterios para
diagnosticar la discapacidad intelectual:
Figura 4. Criterios diagnósticos de la Discapacidad Intelectual
E l déficit en funciones intelectuales como: el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el
-7-
razonamiento abstracto, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, se tiene que confirmar
mediante evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
El déficit del comportamiento adaptativo:
Dominio conceptual: se refiere habilidades relativas al lenguaje, lectura y escritura, conceptos relativos al dinero al
tiempo y los números.
Dominio social: hace referencia a habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima, seguimiento de
reglas y normal y resolución de conflictos.
Dominio práctico: actividades de la vida diaria(cuidado personal), habilidades ocupacionales, manejo del dinero,
seguridad, cuidado de la salud, desplazamientos, viajes, rutinas, uso del teléfono.
Se establecen 4 niveles de gravedad:
Figura 5. Niveles de gravedad en el déficit del comportamiento adaptativo
2.3.1 LEVE
Dominio conceptual
En niños de edad preescolar puede no haber diferencias conceptuales manifiestas. En niños de edad escolar y en adultos
existen dificultades en el aprendizaje de aptitudes académicas relativas a la lectura, escritura, aritmética, el tiempo o el
dinero, o se necesita ayuda para cumplir con las expectativas relacionadas con la edad. En adultos existe alteración en el
pensamiento abstracto, funciones ejecutivas, memoria de trabajo o uso funcional de las aptitudes académicas.
Dominio social
El individuo es inmaduro en cuanto a relaciones sociales, por ejemplo, puede haber dificultad para percibir las señales
sociales de sus iguales. La comunicación es más inmadura de lo esperado para su edad. Puede haber dificultades de la
regulación de la emoción y el comportamiento. Existe una comprensión limitada del riesgo de las situaciones sociales y
corre el riesgo de ser manipulado por los otros (Ingenuidad).
Dominio práctico
Pueden actuar de forma apropiada en el cuidado personal. Necesitan cierta ayuda en tareas de la vida cotidiana
complejas. Necesitan ayuda en la organización del ocio. Los adultos necesitan ayuda para tomar decisiones sobre el
cuidado de la salud y legales y para aprender a realizar de forma competente una vocación.
2.3.2 MODERADO
Dominio conceptual
En niños preescolares, el lenguaje y las habilidades preacadémicas se desarrollan lentamente. En niños de edad escolar
el progreso de la lectura, escritura, matemáticas, se produce lentamente y está notablemente reducido en comparación
con sus iguales. En adultos, el desarrollo de las aptitudes académicas está en un nivel elemental.
Dominio social
Presentan notables diferencias respecto a sus iguales en cuanto a comportamiento social y comunicativo a lo largo del
desarrollo. El lenguaje hablado es típicamente un instrumento primario para la comunicación social , pero es mucho
menos complejo que en sus iguales. La capacidad de relación está vinculada de forma evidente a la familia y a los
-8-
amigos. Pueden no percibir ni interpretar las señales sociales. El juicio social y la capacidad para tomar decisiones son
limitados y los cuidadores han de ayudarles en las decisiones de la vida.
Dominio práctico
Puede responsabilizarse de sus necesidades personales (comer, vestirse, higiene), aunque se necesita un periodo largo
de aprendizaje y personas que le recuerden que lo tiene que hacer.
2.3.3 GRAVE
Dominio conceptual
Las habilidades conceptuales están reducidas. Tiene poca comprensión del lenguaje escrito o de conceptos que implican
cantidades, tiempo o dinero.
Dominio social
Lenguaje hablado bastante limitado en cuanto a vocabulario y gramática. Su habla puede consistir en palabras sueltas o
frases que puede completar con medidas de aumento. El habla se centra en el aquí y ahora de acontecimientos
cotidianos. Los individuos comprenden un habla sencilla y la comunicación gestual. La relación con miembros de la familia
es una fuente de placer y de ayuda.
Dominio práctico
Necesitan ayuda para todas las actividades de la ida cotidiana (comer, vestirse, bañarse...) Necesita supervisión
constante. No puede tomar decisiones en cuanto a su propio bienestar y el de otras personas. En una minoría existe
comportamiento inadaptado que incluye autolesiones.
2.3.4 PROFUNDO
Dominio conceptual
Las habilidades conceptuales hacen referencia al mundo físico más que a procesos simbólicos. Sin embargo, la existencia
de alteraciones motoras y sensitivas puede impedir el uso de los objetos.
Dominio social
Comprensión muy limitada de la comunicación simbólica. Puede comprender algunas instrucciones o gestos sencillos.
Expresa sus deseos y emociones por medio de comunicación no verbal.
Dominio práctico
Depende de otros para todos los aspectos del cuidado físico diario, la salud y la seguridad, aunque puede participar en
algunas de esas actividades. En una minoría importante existe comportamiento inadaptado que incluye autolesiones.
El origen de la discapacidad intelectual puede ser muy diverso. Las causas más frecuentes que la pueden producir son :
Factores genéticos, como en el caso de Síndrome de Down.

Errores congénitos del metabolismo, como la fenilcetonuria.
Alteraciones del desarrollo embrionario, como las lesiones prenatales.
Problemas perinatales, relacionadas con el momento del parto, como por ejemplo la anoxia.
Enfermedades infantiles, que pueden ir desde una infección grave a un traumatismo.
2.4. RESPUESTA EDUCATIVA
-9-
La atención educativa debe comenzar a darse tan pronto como sea posible. Para ello es muy importante la detección
temprana, en la que están implicados familia y profesorado. Muchos alumnos con discapacidad intelectual, antes de
escolarizarse en los centros de educación infantil y primaria reciben atención por parte de Centros de atención temprana.
Es importante que el responsable de orientación se coordine con los profesionales que atienden a los niños en estos
centros antes de la escolarización, para conocer qué tipo es estimulación están recibiendo: cognitiva, logopédica, de
fisioterapia, etc.
Figura 6. La atención educativa debe comenzar a darse tan pronto como sea posible.
Algunos de los indicadores de que exista discapacidad intelectual son:
Dificultades académicas generalizadas.

Lenguaje expresivo deficitario, con problemas de vocabulario y mala dicción.
Dificultad para mantener la atención.
Torpeza motora, tanto en motricidad fina como gruesa.
Tendencia a jugar con niños más pequeños.
Poca confianza en sí mismo, escasa autoestima y bajo autoconcepto.
Baja tolerancia a la frustración.
Miedo a enfrentarse a tareas nuevas o desconocidas.
Oscilación en el estado de ánimo.
Demanda excesiva de atención.
Una vez realizada la valoración, lo importante es determinar cuáles son los mecanismos mentales que el niño pone en
marcha a la hora de aprender para poder dar una respuesta educativa adecuada. En esta respuesta de debe buscar el
apoyo y colaboración de la familia, que debe estar siempre informada de las medidas educativas que se tomen
(modalidad de escolarización y adaptaciones en el currículo).
Algunas pautas educativas que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar con alumnos con discapacidad intelectual
son:
Dar instrucciones claras y detalladas.

Evitar la sobreprotección.
Permitir actitudes exploratorias, errores superables y curiosidad ante lo desconocido.
No marcar metas excesivamente ambiciosas.
Evitar compararlos con otros alumnos.
Además del desarrollo de competencias a nivel individual, las personas con discapacidad intelectual necesitan apoyos
para desarrollar habilidades sociales y manejarse en las relaciones interpersonales de forma adecuada. De esta manera
se facilitará su participación e inclusión en la sociedad, además de ayudar a prevenir la aparición de problemas de
- 10 -
comportamiento y problemas psicológicos.
Entre las habilidades que se pueden trabajar con estos alumnos se encuentran: hacer peticiones, defender los propios
derechos de forma asertiva, iniciar, mantener y finalizar conversaciones, afrontar críticas, etc.
Por otro lado, es también muy importante enseñar habilidades psicosexuales para disminuir su vulnerabilidad frente a
abusos y no evitar que realicen conductas inadecuadas.
A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender, comprender y comunicarse.
2.5. ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.5.1 A TENER EN CUENTA
Las personas con discapacidad intelectual reciben, procesan y organizan la información con dificultad y lentitud.
Por este motivo su posibilidad de respuesta también presenta limitaciones. La comprensión de las situaciones y
problemas del entorno y la rapidez con la que responden a las demandas del mismo, se ven condicionadas por las
dificultades para el procesamiento que presentan.
En este sentido, el juego puede moldear el funcionamiento cerebral e instaurar modificaciones sustanciales y duraderas
que faciliten el aprendizaje. El juego, además de servir como herramienta de estimulación, también les ayuda a
relacionarse con los demás, a mejorar su autoestima, a superarse, a transferir y generalizar los aprendizajes a otros
entornos y, sobre todo, a divertirse.
Primero debemos tener en cuenta que un mismo juego puede ser válido para cualquier persona, sólo es necesario
adecuarlo a sus posibilidades y a las del grupo. El juego se realiza para que los participantes disfruten y lo pasen bien.
Lo decíamos antes, tal vez con una pequeña adaptación será suficiente para que el niño con discapacidad psíquica pueda
jugar, seguramente no tengamos que introducir grandes modificaciones al juego que proponemos.
2.5.2 CONSEJOS PARA JUGAR CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA
(Adaptación de BANTULÁ, J., 1998: 182. MORA, J.; SALDAÑA, D. E., 1992: 89-90. ORLICK, T., 1986: 13-14, 63.)
A lo hora de adaptar un juego, la imaginación, creatividad, ganas y motivación del maestro son muy importantes,
pero además habrá que:
Conocer de antemano las capacidades y posibilidades de cada participante, para que las actividades preparadas
estén acordes a estas posibilidades.
Tener muy en cuenta que el juego una vez adaptado no puede perder el encanto y la motivación inicial.
Buscar posibles problemas que se pueden plantear y formas para evitarlos. Es decir, tener una visión global del
juego.
En el caso de que la actividad sea por turnos, enseñarles a respetarlos.
Valorar muy positivamente todo aquello que hayan realizado con esfuerzo.
Marcar claramente los límites dentro de las actividades.
Estar seguros de que todos captan el sentido del juego y que lo entienden.
Tener paciencia con él o ella, sus reacciones suelen ser lentas.
Si no entiendes lo que te dice, no dudes en preguntárselo de nuevo.
Al explicar el juego, intentar no usar expresiones abstractas, por ejemplo: "volvemos al centro". El centro muchas
veces no es un punto fijo y visible en el espacio, mejor utilizar puntos concretos y visibles de referencia, por
ejemplo: "nos juntamos alrededor de esta mesa", etc. Lo mismo ocurre con: "nos ponemos en círculo", mejor decir:
"nos cogemos de las manos", seguro que al final la figura que se forma es un círculo.
El juego es un medio y una herramienta educativa muy importante, pero sin olvidar que también hay que pasarlo
bien, y la persona se lo pasa bien mientras está jugando, por eso, los juegos de eliminación debemos reciclarlos
- 11 -
para que no sean eliminatorios.

No existen juegos mejores o peores, o juegos que les vayan mejor a unas u a otras personas, aquí las
clasificaciones no son muy válidas. El juego se hace para los jugadores y no al revés. Se debe procurar que los
juegos estén abiertos y sean flexibles para permitir modificaciones, adaptaciones, roles alternativos, etc. todo
aquello que favorezca que todos jueguen.
La imaginación al poder. Podemos coger un juego de mesa y bajarlo al suelo, por ejemplo: partiendo del trivial
como modelo, hacemos uno gigante. El tablero lo hemos dibujado en papel continuo para ponerlo sobre el suelo y
las fichas son un representante de cada uno de los diferentes grupos que participan. Las preguntas pueden ser del
propio trivial o sobre cualquier área.
Hay diversas técnicas y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de los juegos (proporcionar apoyos, el
modelado, el moldeado, etc.); también existen trucos, por ejemplo: ahora lo hacemos a cámara lenta (así, para la
persona con retraso mental que tiene un ritmo más lento de aprendizaje, le facilitará la comprensión del juego, sin
que parezca que se hace por él). De ningún modo, debe de parecer que jugamos así por alguien en concreto.
2.5.3 ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CANCIONES A NIÑOS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA
De nuevo debemos lograr que esté dentro de sus intereses. Hay que tener en cuenta tanto la edad mental como la
cronológica del niño.
Hay que procurar que las canciones se adapten a las posibilidades fonéticas de la persona con disminución
psíquica; puesto que nos vamos a encontrar con algunos niños que sufren alteraciones en el habla, retraso del
lenguaje, y en estos casos el proponer canciones que superen su capacidad verbal puede conducir a resultados
negativos (frustración, negativismo, etc.).
Con melodía simple y asequible a sus posibilidades de entonación.
Ritmo reiterativo, repetitivo y motivante.
Canciones cortas, breves, diversas, usando una o dos estrofas, por la dificultad de retener la atención, en algunos
casos.
El significado debe ser fácilmente comprensible, aumentando así la motivación y el interés por lo que se está
haciendo, la implicación personal y el disfrute al cantar.
Hay personas que presentarán dificultades para retener la letra de la canción, aquí nos puede ayudar el uso de
gestos, el asociar palabra y gesto puede contribuir a memorizar y retener mejor; además conseguimos aumentar el
dinamismo de la actividad.
- 12 -
3. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
3.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

El término Trastorno del espectro autista (TEA) hace referencia a aquellos trastornos que tienen su origen en el desarrollo
neurológico, que aparecen en los primeros años de vida y que afectan a:
Capacidad de comunicación e interacción social

Intereses restringidos
Figura 7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
3.1.1 A) DÉFICIT EN COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
Acercamiento social anormal y fracaso en la conversación normal en ambos sentidos y disminución de intereses y
afectos compartidos.
Déficit en las conductas comunicativas no verbales: no contacto visual, déficit en la comprensión y uso de gestos.
Dificultades para ajustar comportamientos en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir
juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta ausencia de interés por otras personas.
3.1.2 B) PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE COMPORTAMIENTO E INTERESES
Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos.

Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal y
no verbal.
Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a intensidad o foco de interés.
Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales (por ejemplo, le molestan mucho los ruidos)
Existen tres niveles de gravedad
Grado 3: "Necesita ayuda muy notable"

Grado 2: "Necesita ayuda notable".
Grado 1: "Necesita ayuda"
- 13 -
El diagnóstico del TEA no se puede hacer hasta los 36 meses, pero sí encontramos algunos indicadores y sintomatología
que nos puede servir como señal de la posible presencia de un trastorno de este tipo. Algunos de ellos son:
De 0 a 12 meses: los bebés pueden manifestar:
Pasividad o irritabilidad.
Problemas de sueño.
Problemas con la alimentación (no succión, le cuesta probar texturas y sabores..)
Falta de apego, no respondiendo a las interacciones o expresando rechazo hacia las mismas.
Limitado contacto visual.
Adquisiciones tardías y peculiares del lenguaje y la motricidad.
Entre los 12 y 24 meses: Además de lo anterior se puede observar:
Aislamiento.
Ausencia de juego interpersonal.
Comunicación inadecuada.
Estereotipias (girarse sobre sí mismo, aleteo...)
Las madres se convierten en sus traductoras en el mundo.
Edad preescolar:
Se pueden producir pérdida de habilidades ya adquiridas, como el lenguaje.

Tardía adquisición del control de esfínteres. A estos niños a veces les cuesta atender a las sensaciones
corporales.
Estereotipias (movimientos, posturas o vocalizaciones repetitivas y ritualizadas, que se dan sin un fin determinado.
Por ejemplo; balanceo, aleteo…)
Sordera aparente.
Actividad repetitiva (alinear objetos, libros..)
Cuando quiere algo, coge al adulto de la mano y lo lleva hacia el objeto.
Figura 8. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Edad escolar:
No interacción o interacción inadecuada con los iguales.

Dificultad para mantener una conversación. En muchas ocasiones hablan de un solo tema que es el que a él le
interesa.
Dificultades en la lecto-escritura.
- 14 -
Rendimiento disociado (pueden obtener muy buenos rendimientos en algún ámbito y en los demás muy bajo).
Les cuestan mucho los cambios.
Patrones conductuales rígidamente ligados a situaciones.
3.2. PAUTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA
Los alumnos con TEA presentan dificultades en la generalización y les cuesta relacionar los nuevos aprendizajes con
conocimientos previos.
En matemáticas, pueden tener problemas en la interpretación de los problemas, no en el cálculo. Por ejemplo, si
un problema dice “Martín va al mercado y compra…….”Ellos no son capaces de imaginárselo, no saben quién es
Martín ni a qué mercado se refiere. Algunas estrategias pueden ser dibujar los problemas o que los protagonistas
sean personajes conocidos para él.
Uso de agendas diarias y personales, calendarios mensuales, , tablones de secuencias de actividades,
pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados.
Uso de dispositivos informáticos
Promover ambientes estructurados y actividades predecibles.
Aprendizaje sin error.
Responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la
mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas
funcionales dándoles ese sentido.
- 15 -
4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
4.1. CARACTERÍSTICAS
El Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es considerado un trastorno del desarrollo neurológico en el actual Manual
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5).
El TDAH se caracteriza por presentar un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más
frecuente y grave que lo observado habitualmente en los sujetos de edad y nivel de desarrollo similar, e interfiere en la
vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general.
Así pues, el TDAH causa una serie de alteraciones de diverso grado en las áreas comportamental, cognitiva y
socioemocional.
Se estima que afecta aproximadamente al 3-7% de la población en edad escolar (con más prevalencia en los niños que
en las niñas), siendo el trastorno más frecuente en la infancia y la adolescencia.
No todos los niños con TDAH manifiestan los mismos síntomas ni en la misma intensidad. Dependiendo de los síntomas
predominantes, se presentan tres subtipos: subtipo con predominio del déficit de atención; subtipo con predominio
hiperactivo/impulsivo; y subtipo combinado. Este último es el más frecuente, siendo más fácil de detectar por las
conductas disruptivas.
En un alto porcentaje los niños que presentan TDAH asocian otros trastornos, siendo los más frecuentes el trastorno
negativista desafiante, los trastornos de aprendizaje (dislexia, discalculia), trastornos por tics y los trastornos de ansiedad.
Los estudios neuropsicológicos han demostrado que los niños y niñas con TDAH presentan alteraciones en las funciones
ejecutivas, que les causan dificultades en la organización, en la planificación, y en la priorización, además de déficit de
atención y precipitación de la respuesta.
4.2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM 5
4.2.1 A. PATRÓN PERSISTENTE DE INATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD QUE INTERFIERE

CON EL FUNCIONAMIENTO O EL DESARROLLO, QUE SE CARACTERIZA POR (1) Y/O (2):
1) Inatención
6 (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el
nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas
escolares, en el trabajo o durante otras actividades.
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas.
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (parece tener la mente en otras cosas)
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no terminal las tareas escolares, los quehaceres o los deberes.
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido.
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.
2) Hiperactividad e impulsividad
- 16 -
6 (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el
nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está "ocupado", actuando como si "lo impulsara un motor"" (incómodo estando quieto durante un
tiempo prolongado).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (ej.: termina frases de
otros, no respeta turnos de conversación)
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (ej.: en una cola)
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (ej.: se mete en conversaciones, juegos o actividades).
Figura 9. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
4.2.2 B. ALGUNOS SÍNTOMAS DE INATENCIÓN O HIPERACTIVO-IMPULSIVOS ESTABAN PRESENTES

ANTES DE LOS 12 AÑOS.
4.2.3 C. VARIOS SÍNTOMAS DE INATENCIÓN O HIPERACTIVO-IMPULSIVOS ESTÁN PRESENTES EN DOS

O MÁS CONTEXTOS (EJ.: EN CASA, EN LA ESCUELA, EN OTRAS ACTIVIDADES; CON AMIGOS, CON
PARIENTES.)
4.2.4 D. EXISTEN PRUEBAS CLARAS DE QUE LOS SÍNTOMAS INTERFIEREN CON EL FUNCIONAMIENTO
SOCIAL, ACADÉMICO O LABORAL, O REDUCEN LA CALIDAD DE LOS MISMOS.
4.3. PAUTAS EDUCATIVAS
4.3.1 ESTRATEGIAS GENERALES
1. Crear rutinas de inicio rápido en clase: resulta positivo planificar la forma de iniciar las clases y practicarla hasta
hacer de ella un hábito para el profesor y para los alumnos. Es necesario habituarlos desde principios de curso a
un inicio rápido, posponiendo las rutinas distractoras (pasar lista, hacer comentarios,..) a otros momentos,
- 17 -
poniendo especial énfasis en cumplir y hacer cumplir todo lo referente a puntualidad, preparación previa del
material que se va a utilizar y consecución de un clima de atención generalizada como requisito para empezar.
2. Comenzar realizando actividades incompatibles con la distracción: una manera de acelerar la concentración y
evitar la distracción inter-clases es empezar con actividades incompatibles con la distracción (preguntas sobre lo
tratado el día anterior o interrogantes que provoquen curiosidad e interés).
3. No empezar sin la atención de todos: Hay que asegurar la atención concentrada de todos los alumnos sin
excepción como requisito previo imprescindible, si se empieza permitiendo que algunos alumnos prosigan con sus
distracciones, se estará transmitiendo la idea implícitamente de que se puede continuar charlando/estando
distraído mientras el profesor se esfuerza por arrancar.
4. Cambiar la entonación. El control del tono de voz es un medio muy importante para el manejo de los alumnos con
TDAH.
5. Plantear al alumno preguntas frecuentes durante las explicaciones y ofrecer una retroalimentación inmediata de
sus respuestas. No con la intención de pillarle sino por mantenerle activo.
6. Mantener un contacto ocular tan frecuente como resulte apropiado y sentar al alumno cerca del profesor para
poder supervisarlo con facilidad. Colocar al lado del estudiante con déficit de atención, compañeros que sean
modelos apropiados, es decir, que suelan estar atentos, ordenados, que cumplan las órdenes.
7. Utilizar claves o señales, no verbales, previamente acordadas con el alumno, para redirigir su atención sin
interrumpir la clase. Por ejemplo, gestos con la mano, señalarse los ojos para indicar "mira", o los oídos para
indicar "escucha", una palmada en el hombro, etc.
8. Controlar los distractores y/o estímulos que hay en el aula para que el alumno no se despiste con ellos. No le
pidamos algún trabajo o actividad en los últimos minutos de clase ¡nadie nos atiende!.
9. Recordar que los alumnos con TDAH necesitan dar salida a su actividad realizando alguna tarea manipulativa
mientras se mantienen escuchando. Si la conducta del alumno no interfiere a los demás y no parece crearle
problemas para seguir la clase, podemos tolerar este tipo de conductas.
- 18 -
5. TRASTORNOS DE CONDUCTA
5.1. EVOLUCIÓN DE LA AGRESIVIDAD EN LOS NIÑOS
A lo largo del primer año de vida, se puede observar en la interacción entre niños conductas como tirones de pelo,
lanzamiento de objetos, empujones, etc. que tienen un carácter exploratorio. El niño comienza a interesarse por los otros
niños, pero todavía no juegan juntos.
Entre los 12 y los 24 meses las tasas de agresión física alcanzan el máximo. A partir del año el niño comienza a
comprender las relaciones humanas y a través de las reacciones de sus padres cuando realiza una conducta, el niño va
aprendiendo a distinguir las conductas que están bien de las que no lo están.
Entre los dos y los tres años aparecen las rabietas.
Las rabietas son comportamientos que consisten en gritar, llorar, dar patadas tirarse al suelo, pegar…como reacción del
niño a una petición o a una frustración.
Este comportamiento se considera habitual a los dos años. Si no se tratan de manera adecuada el comportamiento se
repetirá a lo largo de la infancia.
Las rabietas es la forma que tienen los niños de manifestar su frustración, ya que todavía no son capaces de expresar
verbalmente lo que les ocurre ni tienen el suficiente autocontrol.
5.1.1 QUÉ CONSIGUE UN NIÑO CON UNA RABIETA?
que los adultos le presten atención

en muchas ocasiones salirse con la suya.
5.1.2 ¿CÓMO DEBEMOS ACTUAR ANTE UNA RABIETA
No prestar atención al niño durante la rabieta (siempre teniendo en cuenta no poner en peligro la seguridad del
niño)
Cuando el niño se tranquilice podemos acercarnos a él. Podemos sugerirle lo que puede hacer cuando le ocurra
algo parecido.
Ensayar con el niño otras respuestas alternativas a las rabietas
Elogiar al niño cuando no responde con una rabieta
Durante todo el proceso debemos mantenernos serenos y calmados.
Una vez descrita la evolución de la conducta agresiva en los niños y de las conductas que entran dentro de la normalidad,
se expondrán los criterios diagnósticos de lo que se consideran trastornos de conducta en el DSM 5.
5.2. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

El niño presenta un patrón de enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos 6
meses, que se manifiesta por lo menos con 4 de los siguientes síntomas y que se exhibe con la interacción de un
individuo que no sea su hermano.
5.2.1 ENFADO O IRRITABILIDAD
A menudo pierde la calma.

A menudo está enfadado o se molesta con facilidad
- 19 -
A menudo está enfadado o resentido.
5.2.2 DISCUSIONES/ACTITUD DESAFIANTE
Discute a menudo con los adultos.

A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer las peticiones por parte de figuras de autoridad o normas.
A menudo molesta a los demás deliberadamente.
A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.
5.2.3 VENGATIVO
Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos 6 meses.
En los niños menores de 5 años el comportamiento debe aparecer todos los días durante un periodo al menos de
6 meses. En los niños de más de cinco años el comportamiento debe aparecer por lo menos una vez a la semana
durante 6 meses.
5.3. TRASTORNO DE CONDUCTA. (ANTERIORMENTE DENOMINADO TRASTORNO

DISOCIAL)
Se observa en estos niños un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos
básicos de los otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los 12
últimos meses de por lo menos tres de los siguientes 15 criterios:
Agresión a personas y animales:

A menudo acosa, amenaza e intimida a otros.
A menudo inicia peleas.
Ha usado un arma que puede causar graves daños a terceros.
Ha ejercido crueldad física contra las personas.
Ha ejercido crueldad física contra los animales.
Ha robado enfrentándose a una víctima
Ha violado sexualmente a alguien.
Destrucción de la propiedad.
Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.
Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien.
Engaño o robo.
Ha invadido casa, edificio o automóvil de alguien.
A menudo miente para obtener favores o para evitar obligaciones.
Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima.
Incumplimiento grave de normas.
A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de los 13 años.
Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus padres, por lo menos dos veces o
una sola vez si ha sido en un tiempo prolongado.
A menudo falta a la escuela, empezando antes de los 13 años.
En el caso de actitudes negativistas en nuestros alumnos , resulta conveniente el reforzar positivamente las conductas
apropiadas y la realización de órdenes. Resulta imprescindible impedir desde un primer momento el que la conducta
negativista o antisocial le resulte rentable y obtenga algún tipo de beneficio.
- 20 -
6. DÉFICIT VISUAL
6. DÉFICIT VISUAL

La discapacidad visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas y dificultades visuales. Se
considera una persona con ceguera legal y deficiencia visual aquella en la que en ambos ojos se reúnan, al menos, una
de las siguientes condiciones:
a. Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible.
b. Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
Agudeza visual: Capacidad del ojo para distinguir detalles y formas de los objetos, a corta y larga
distancia. Para su evaluación, el grado de agudeza visual en cada ojo se mide por el ángulo bajo el cual
son vistos tales objetos, sirviéndose para ello de paneles de letras o símbolos situados a una determinada
distancia de la persona (normalmente 6 m).
Campo visual: Porción de espacio, medido en grados, que el ojo de una persona puede ver
simultáneamente, sin efectuar movimientos, cuando los ojos observan fijamente un objeto en línea directa
de visión, incluyendo toda la visión indirecta o periférica.
Hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera
percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Las personas
con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria
(desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.)
Bajo la denominación de ceguera o deficiencia visual se engloba un gran número de trastornos de etiología y
características muy distintas. Debemos considerar varios aspectos que determinan el grado de pérdida visual así como la
adaptación del niño al medio y la cantidad y tipo de apoyos que requerirá.
Momento de aparición de la ceguera, puede ser que el niño nazca ciego o que pierda la visión al poco de nacer o
que lo haga en etapas posteriores de su vida. La aparición del déficit visual puede ser de manera súbita o gradual.
El tipo y grado de deficiencia visual, así como su propia historia personal y educativa va a condicionar el tipo de
intervención educativa que va a recibir.
Se debe aprovechar al máximo la visión funcional que el niño posea.

En la primera infancia la intervención se debe hacer de manera conjunta con el niño y los padres. Los adultos deben
conocer la dificultad que tiene el niño para conocer los objetos con los que no tiene contacto táctil. De debe estimular el
juego con objetos y hablarle a los niños sobre los objetos que tienen en sus manos.
Con la llegada del niño a la educación infantil se deben proporcionar pautas en orientación, movilidad y habilidades de la
vida diaria. Si el niño conoce bien el entorno podrá lograr autonomía como el resto de niños. En educación infantil es
necesario el movimiento real del niño por las distintas rutas del centro acompañado de un educador y en la educación
primaria esto se puede acompañar del uso de maquetas que representen entornos o rutas.
Algunos signos de alerta que pueden indicar que el niño pudiera tener algún problema visual son los siguientes:
Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado.
Ojos o párpados enrojecidos
Ojos en movimiento constante.
Párpados caídos.
Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca o muy lejos.
Tapar o cerrar un ojo
Exceso de parpadeo.
- 21 -
6. DÉFICIT VISUAL
Dolor de cabeza y de ojos.

Confusión de palabras.
También es importante realizar programas de entrenamiento para el conocimiento de entornos más lejanos (barrio o
ciudad). Los técnicos de orientación y movilidad de la ONCE suelen poner en marcha este tipo de programas en la
adolescencia.
Un primer acercamiento al conocimiento del entorno se puede propiciar a través de las nuevas tecnologías. "El caracol
Serafín" es un juego didáctico multimedia especialmente elaborado para niñas y niños con ceguera o deficiencia visual
por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
6.2.1 ACCESO A LA LENGUA ESCRITA.
Las personas ciegas o con deficiencias visuales muy graves utilizan el sistema Braille para acceder a la lectoescritura.es
un sistema de exploración de forma táctil y que tiene como unidad básica la celdilla. Cada celdilla está formada por la
combinación de puntos en relieve en una matriz 3X2.
Otras medidas a tener en cuenta a la hora de dar una respuesta educativa a este alumnado son:
Adecuación del entorno a las necesidades educativas y sociales del alumno: controlar la iluminación en cantidad y
calidad, evitar deslumbramientos; ubicación del alumno de la pizarra; ayudas ópticas y no ópticas, fotocopias ampliadas;
espacio suficiente para almacenar el material, etc.
En muchas ocasiones, cuando el alumno tiene resto visual, necesita acercarse mucho para leer o escribir, por lo que será
conveniente la utilización de un atril o una mesa abatible, para no dañar la espalda y evitar posturas inadecuadas.
En cuanto a dónde debe situarse el alumno en el aula, es conveniente que tenga un acceso fácil a la salida, que esté
cerca del profesor y de su material.
6.2.2 ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD VISUAL
A tener en cuenta
La falta de visión provoca que el niño con discapacidad visual tenga menos motivación para desplazarse hacia los
objetos y se muestre más pasivo.
Para estimular el juego y las actividades en los niños ciegos, los padres y las personas de su entorno deben motivarles e
invitarles a explorar los juguetes, explicarles dónde están, cómo son, cómo utilizarlos, etc. Esta intervención es esencial
para trabajar y estimular el resto de los sentidos, que le darán información y orientación sobre texturas, formas, y tamaños.
De este modo, podrán llegar a comprender las peculiaridades de los objetos y juguetes que le rodean.
Algunas características del juego del niño con discapacidad visualserían:
Tendencia a un juego simple y repetitivo.

Falta de imaginación.
Poco interés por los objetos.
Dificultad para la comprensión de elementos espaciales.
Dificultad en el juego simbólico.
Dependencia del adulto.
Consejos para jugar con niños con discapacidad visual
Los juguetes han de tener un diseño sencillo, realista y fácil de identificar al tacto.
Los juegos han de estar muy bien planificados, controlando el entorno y los materiales que se van a utilizar, para
que no supongan un riesgo para el niño.
Los juegos han de incluir objetos o complementos fáciles de manipular.
- 22 -
6. DÉFICIT VISUAL
Los juguetes han de incorporar efectos sonoros y distintas texturas.

Los juegos deben tener un apoyo sonoro, bien verbal, de cualquier instrumento o sonido fácilmente identificable.
Los juguetes y los juegos no deben incluir muchas piezas de pequeño tamaño.
Que los colores de los juguetes y del material que se utilice durante los juegos sean muy vivos y contrastados para
que puedan ser percibidos por niños con resto visual.
Que los juguetes sean compactos y no se desmonten fácilmente.
Utilizar las ayudas verbales y físicas durante el juego.
Emplear la ayuda de los compañeros como guías, enseñanza tutorada.
Permitir el uso de cualquier sistema de aumento de la visión.
Sugerencias para adaptar los juegos
En los juegos con textos o instrucciones, traducir al sistema Braille o dotar de relieve las indicaciones o
ilustraciones, o bien, incluir grabaciones de voz que sustituyan informaciones textuales.
Incorporar sonidos, relieves o texturas que sustituyan o acompañen al estímulo visual.
Aumentar el tamaño del texto en los juegos en los que sea necesario leer.
En juegos de mesa, dotar de relieve al tablero y colocar a las fichas algún sistema de sujeción (velcros, salientes,
etc.), para que no se desplacen involuntariamente.
En estructuras para el juego simbólico que consten de varias piezas puede resultar útil pegarlas para evitar que se
desmonten.
- 23 -
7. DÉFICIT AUDITIVO

Los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva son aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos
oídos, es decir, que padecen pérdidas auditivas bilaterales. La disfunción más significativa que presentan las pérdidas
unilaterales es la dificultad para localizar la fuente sonora.
La audición implica tanto al oído (externo, medio e interno) como a las vías y centros auditivos del cerebro. Los tipos de
pérdidas auditivas pueden ser unilaterales, es decir, la pérdida auditiva ocurre en un solo oído o bilaterales, si la pérdida
auditiva está presente en ambos oídos.
Los trastornos de la percepción auditiva pueden afectar, en mayor o menor medida, al desarrollo lingüístico, cognitivo,
afectivo y al aprendizaje.
El tipo de pérdida auditiva se puede clasificar en base a tres criterios:
Figura 10. Tipo de pérdida auditiva
a. Momento de aparición:
Sordera prelocutiva: la pérdida auditiva se da antes de que se haya desarrollado el lenguaje oral (antes de
los dos años).
Sorderaperilocutiva: aparece en el momento en que se está desarrollando el lenguaje oral(entre los dos y
los 4 años)
Sordera poslocutiva: la pérdida auditiva aparece tras la adquisición del lenguaje
b. Localización de la lesión:
Sordera de transmisión o conductiva: existe alteración en la transmisión del sonido a través del oído
externo y medio.
Sordera neurosensorial: la lesión se localiza en el oído interno o en la vía nerviosa auditiva.
c. Grado de pérdida auditiva:
Leve: Umbral auditivo entre 20 y 40 dB
Moderada: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB
Grave: Umbral auditivo entre 70 y 90 dB
Profunda: Umbral auditivo superior a 90 dB
7.1.1 ¿QUÉ CONSECUENCIA TIENE EN LOS ALUMNOS EL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

PRELOCUTIVA?
Pérdida leve: ( 20 y 40 dB): aunque no tiene por qué existir alteraciones significativas en la adquisición y
desarrollo del lenguaje, si pueden estar presentar algunas dislalias o dificultades en el aprendizaje. Puede tener
dificultad para comprender todo lo que oye , sobre todo en ambientes ruidosos.
Pérdida moderada: (40 y 70 dB): presenta retraso en el desarrollo del lenguaje y precisa del uso de prótesis.
Puede darse dificultad en la comprensión al no percibir la palabra hablada con la intensidad normal. No siempre
- 24 -
responden a las órdenes que se les dan. Presentan retraso del habla y tienen un volumen de voz más elevado que
otros niños. En ocasiones , la sordera puede pasar desapercibida y se considera a estos niños como muy
rebeldes o desobedientes.
Pérdida grave: ( 70 y 90 dB): Sólo oye la voz a intensidades muy elevadas y el lenguaje oral no se desarrolla de
forma espontánea. Se detecta a edades tempranas y requiere del uso de prótesis auditivas y el apoyo logopédico
para el correcto desarrollo del lenguaje oral.
Pérdida profunda: ( superior a 90 dB): Es imprescindible el uso de prótesis auditivas y el apoyo logopédico. Dada
la ausencia total de estimulación auditiva pueden verse afectadas funciones de alerta, orientación, estructuración
espacio-temporal y desarrollo social.

Existen una serie de síntomas que pueden alertarnos de que nos encontramos ante un alumno que presenta problemas
auditivos:
En relación al aprendizaje:
Presenta retraso en los aprendizajes del aula.

Demuestra falta de interés por tareas con mayor componente verbal.
Presenta dificultad para memorizar canciones o poemas.
Le cuesta mucho aprender conceptos nuevos.
Tiene dificultad para seguir y recordar las indicaciones verbales del profesor.
En relación al desarrollo del lenguaje:
Ritmo lento de desarrollo del lenguaje.

Utiliza estructural lingüísticas muy sencillas.
Comete errores en la articulación por no disponer de patrones fonoarticulatorios correctos.
Tiene dificultad para aprender vocabulario nuevo.
Tiene dificultad para aprender una lengua extrajera.
En relación con la lecto-escritura:
Pueden presentar dificultad para leer y escribir algunos fonemas, al no tener debidamente interiorizada su imagen
fonológica.
Le resulta difícil realizar ejercicios de dictado .
Le resulta difícil realizar ejercicios de dictado .
Una vez detectada la discapacidad auditiva del alumno se deben poner en marcha distintas actuaciones a nivel de centro,
aula e individual. Algunas de ellas son:
Uso de un sistema aumentativo o alternativo de la comunicación.

Utilización de alguna ayuda técnica que permita estimular la capacidad auditiva, como un equipo de frecuencia
modulada.
Disminuir el ruido en general y la reverberación.
Situar al alumno cerca del profesor y situar las mesas de los alumnos en forma de U.
Necesidad de que el niño adquiera tempranamente un código de comunicación que le permita un correcto
desarrollo social, comunicativo y cognitivo.
Estimular los restos auditivos del alumno mediante audífonos.
7.2.1 ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD AUDITIVA
A tener en cuenta.
- 25 -
El niño sordo o con deficiencia auditiva adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo que el oyente, aunque
más lentamente.
El niño sordo o con discapacidad auditiva tiene una forma diferente de estructurar la realidad y una evolución diferente del
juego y del lenguaje.
Normalmente, su nivel de coordinación y organización del juego es menos maduro y avanzado que el juego de los niños
oyentes de la misma edad.
La diferencia más relevante en el juego del niño sordo se manifiesta en su menor habilidad para realizar secuencias del
juego previamente planificadas, por ejemplo “yo soy el vendedor y tú vienes a comprar chucherías”
Los niños sordos suelen tener mayores dificultades para sustituir objetos para jugar, por ejemplo, “hacer que un lápiz es
un cohete”.
Consejos para jugar con niños con discapacidad auditiva.
Tener siempre en cuenta que la información le llega principalmente por el canal visual; por lo que las explicaciones
del juego las daremos apoyándonos en la información por escrito, el uso de la pizarra, gestos, expresión corporal,
expresión facial, etc.
La posición del alumno debe ser la que permita mirar de frente al profesor durante la explicación y hacia los
compañeros si es posible durante el desarrollo del juego.
Revisar y adaptar las instrucciones del juego o del juguete para facilitar su comprensión a los niños con deficiencia
auditiva, ya que estos pueden mostrar ciertos retrasos en la adquisición de las habilidades relacionadas con la
comprensión lectora, sobre todo por falta de vocabulario.
Asegurarnos de que ha entendido las reglas y normas del juego antes de empezar.
Si el alumno utiliza la lectura labial, es mejor hablar despacio y claro que gritando y exagerando los gestos con la
boca.
Para los juegos que requieran utilizar la escritura hay que tener en cuenta que el niño sordo no es capaz de
escribir y escuchar al mismo tiempo.
Fomentar los juegos basados en la observación y la práctica.
Programar juegos en pequeños grupos, ya que favorecen enormemente su inclusión en el aula.
A la hora de hacer los grupos para jugar, procurar situar al niño con discapacidad auditiva en un grupo en el que
pueda encontrar mayo facilidad comunicativa (por que se lleva mejor con los compañeros, tienen más paciencia,
etc.)
Utilizar si es necesario algún sistema de amplificación del sonido, audífono, aparato de F.M., etc.
Sugerencias para adaptar los juegos.
Explicar el juego ejemplificándolo.

Utilizar gestos y señales visuales para marcar las distintas fases del juego.
Programar actividades basadas en el canal visual y utilizar recursos como las vibraciones, los efectos luminosos,
etc.
Recordarle durante el juego las reglas del mismo.
- 26 -
8. DISCAPACIDAD MOTÓRICA
8.1. DEFINICIÓN Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

Las personas afectadas por deficiencias motóricas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor en relación al
promedio de la población (Toledo, 1980). Estas desventajas vienen determinadas por una serie de dificultades en: control
de cabeza, control de tronco, mantenimiento de la sedestación, control de los miembros superiores, habilidad manual,
coordinación y desplazamiento. A veces van acompañadas de otras alteraciones (sensoriales perceptivas, del lenguaje…)
Existe una gran diversidad de discapacidades motóricas. La clasificación que se hace a continuación se basa en el criterio
de la existencia o no de afectación cerebral.
Sin afectación cerebral: espina bífida, traumatismos medulares, lesiones medulares degenerativas,
malformaciones congénitas.
Con afectación cerebral: traumatismo cráneo encefálico, tumores o parálisis cerebral.
8.2. PARÁLISIS CEREBRAL

En este tema se describirá brevemente en qué consiste la parálisis cerebral, por ser una de las discapacidades motóricas
más presentes en los centros educativos.
La parálisis cerebral es un trastorno no progresivo del movimiento y de la postura debido a lesión o daño cerebral que
ocurre en el periodo del desarrollo cerebral temprano (hasta los 5 años).
Clasificación basada en el tipo:
1. Espasticidad. Consiste en un aumento exagerado del tono muscular que puede manifestarse como: contracción,
torpeza o rigidez. Supone resistencia a los estiramientos.
2. Atetosis. Extraños movimientos involuntarios de torsión, sobre todo en las extremidades distales(dedos y
muñecas) aunque también pueden afectar al control de la cabeza o al tronco.
3. Ataxia. Los movimientos voluntarios no están coordinados y presentan dificultad para medir la fuerza, distancia y
dirección de los movimientos, que suelen ser lentos y torpes.

Adaptaciones de acceso
Poner barandas y pasamanos por pasillos, escaleras y aulas

Fijación de puntos de sujeción o agarraderos.
Modificar la altura de las pizarras, espejos, perchas armarios
Estantes y armarios biblioteca a baja altura.
Disponer en el centro de sillas de ruedas, andadores, alguna rampa portátil, etc.
Que pueda acceder fácilmente a su pupitre, que pueda salir a la pizarra y movilizarse por la clase; así como cuidar
la accesibilidad de los materiales de trabajo.
Que la disposición del mobiliario permita la movilidad y el desplazamiento por todo el centro
8.3.1 ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD MOTORA
A tener en cuenta
- 27 -
El juego de los niños con discapacidad motora está muy condicionado a su capacidad de movimientos y a la
cantidad y tipo de recursos lúdicos a los que pueden acceder. Y que por otra parte es nuestra obligación
proporcionar.
Los niños con discapacidad motora tienen dificultades para jugar ya que la mayoría de los juegos requieren de habilidades
como el desplazamiento, la movilidad de segmentos corporales, los alcances, la precisión en movimientos, la
coordinación, etc. que en muchos casos y debido a su discapacidad no poseen. Estas dificultades implican que sean
necesarias adaptaciones en los juegos y juguetes o que necesiten ayuda de terceras personas durante el juego.
Figura 11. ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD MOTORA
Hemos de tener en cuenta que para muchos niños con discapacidad motora, por ejemplo el simple hecho de poder activar
un juguete a través de un pulsador, no es una acción aislada, sino que es el primer paso, para después acceder a otros
dispositivos como un ordenador personal, un comunicador, un mando de televisor, una llave, un interruptor de la luz, etc.
Así, además de los propios beneficios del juego, poner en marcha un juguete o jugar con los compañeros, forma parte de
un proceso de aprendizaje que abre todo un mundo de posibilidades en el control del propio entorno y de la propia vida.
Consejos para jugar con niños con discapacidad motora
Los juguetes y el material empleado en los juegos debe poder ser manipulado mediante técnicas motrices
controladas por los propios niños.
Los pulsadores o botones de encendido de los juguetes deben ser muy accesibles y fáciles de accionar.
En los juegos de construcción, insertar, unir, etc. las piezas deben ser fáciles de encajar.
Tanto en los rincones de actividad, como el resto de espacios donde se vaya a jugar, las dimensiones tienen que
permitir el paso de las sillas de ruedas.
En actividades como los bancos de trabajo, éstos han de permitir su desmontaje en módulos más sencillos para
poder ser manipulados sobre una superficie más cómoda y accesible para el niño.
Todos los juguetes y los espacios donde se juegue deben tener un fácil acceso a todas sus posibilidades o
funciones.
Cuando se realicen actividades que requieran el uso de tableros o similares, es aconsejable que éstos tengan
antideslizantes en su parte inferior.
Los juegos no han de exigir mucha rapidez de movimientos o bien que se puedan regular los tiempos de
respuesta.
Los juegos no deben obligar a realizar movimientos simultáneos, como por ejemplo presionar dos teclas a la vez.
Sugerencias para adaptar los juegos
Las siguientes sugerencias son a modo de orientación ya que las adaptaciones van a depender de las características del
- 28 -
niño.
Fijar las bases de los juguetes o juegos de mesa (con velcro, imanes, gatos, etc.) para evitar movimientos no
deseados durante el juego.
Engrosar piezas, mangos o agarradores para facilitar su agarre y manejo.
Colocar reposacabezas, chalecos o cinturones de sujeción para mantener la postura.
Añadir cuerdas o varillas para facilitar el arrastre de algunos juguetes.
Modificar las dimensiones del juguete (altura, profundidad, etc.) para permitir el acceso al mismo de forma frontal.
Modificar los vestidos de las muñecas para facilitar su manipulación (p.e. con velcros en las costuras).
Incorporar elementos en relieve (tacos, palancas, anillas, etc.) que faciliten el giro o agarre de las piezas.
Adaptar el juguete para poder accionarlo a través de un pulsador externo.
En los juegos que requieran desplazamientos, se aceptará cualquier forma de realizarlos. Según las circunstancias
del niño se acortarán las distancias.
En los juegos que haya que manipular objetos se utilizarán objetos más ligeros y con un tamaño adecuado a su
capacidad de manipulación.
Para los juegos que requieran la expresión del niño, podrá usar cualquier modo de comunicación, corporal, gráfica,
oral, gestual, etc.
- 29 -
9. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
9.1. DEFINICIÓN
Los alumnos son trastorno específico del aprendizaje presenten una dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las
aptitudes académicas, que se evidencia por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido
por lo menos durante 6 meses:
Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

Dificultad para comprender el significado de lo que lee.
Dificultades ortográficas.
Dificultades en la expresión escrita.
Dificultad para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo.
Dificultades en el razonamiento matemático.
Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la
edad cronológica del individuo, e interfieren con el rendimiento académico o con actividades de la vida cotidiana, que se
confirma con la administración de pruebas estandarizadas.
Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las
demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades del individuo.
9.2. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
L a evaluación psicológica de los alumnos con dificultades de aprendizaje se ha de hacer en base a los siguientes
objetivos:
a. Analizar la percepción que las personas significativas (padres, profesores y el niño) tienen del problema y de las
circunstancias que lo rodean.
b. Información clara sobre la historia problema.
Historial clínico-evolutivo: posibles daños prenatales y perinatales que sugieran la presencia de un posible
daño neurológico. Adquisiciones en el desarrollo: lenguaje, psicomotricidad…
Historia familiar.
Historia académica: proceso de escolaridad, rendimiento académico actual, áreas en las que presenta
dificultad, hábitos de estudio, ajuste con el resto del alumnado
c. Determinar el tipo de problema académico que presenta.
El nivel de inteligencia tiene que ser normal. (CI de más de 80)
Bajo rendimiento en prueba estandarizada de aplicación individual de lectura, escritura, aspectos
matemáticos….
Nivel dos cursos por debajo del que le corresponde.
Principales instrumentos normalizados de rendimiento:
TALE. Test de análisis de la lectoescritura. Cervera, M y Toro, J.

PROLEC. Evaluación de los procesos lectores. Cuetos, F, Rodriguez,b y Ruano E
PROESC. Evaluación de los procesos de escritura. Cuetos, F, Rodriguez,b y Ruano E
Prueba de comprensión lectora . Lázaro, A.J.
d. Definir las fortalezas y debilidades del niño(cognitivas, sociales y conductuales).
9.3. TIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
- 30 -
Figura 12. Tipos de dificultades de aprendizaje
La dislexia consiste en una dificultad en la adquisición y el uso de la lectura y del deletreo que se da en niños con una
capacidad intelectual normal y que no presentan déficits sensoriales o neurológicos que pudieran explicar dicha dificultad.
Para evaluar la dislexia se han de analizar dos procesos implicados en el proceso lector, por una parte la capacidad de
decodificar el material escrito y por otro lado la capacidad de comprensión del mismo.
La discalculia se refiere a un patrón de dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información
numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas, y cálculo correcto o fluido.
Existen distintos tipos de dificultades en las matemáticas:
Subtipo procedimental.
Uso de procedimientos de cálculo inmaduros evolutivamente .
Errores frecuentes en la ejecución de habilidades procedimentales.
Pobre comprensión de conceptos asociados a procedimientos.
Dificultad en la secuenciación de pasos en los procedimientos complejos.
Subtipo con déficit en la memoria semántica
Dificultad a la hora de recuperar hechos matemáticos, tales como respuestas a problemas aritméticos
simples.
Adecuada comprensión de conceptos asociados a los procedimientos.
Subtipo con déficits Visoespaciales
Dificultad en la representación espacial de los números(alineación inadecuada de números, rotaciones,
errores en la lectura de los signos de la operación..)
Interpretación inadecuada de la información representada espacialmente.
La memoria de trabajo está muy relacionada con estos problemas, de hecho los alumnos emplean los dedos al contar
para reducir su limitación en memoria de trabajo.
9.4. PROGRAMA RESUÉLVELO
Meltzer y Montague(2001) enseñaron una serie de estrategias cognitivas para resolver problemas:
1. Leer el problema (comprender)."Voy a leer el problema para entenderlo"

2. Parafrasear el problema(traducir). "Pongo el problema con mis palabras"
3. Visualizar (transformar)."Voy a visualizarlo haciendo un dibujo o un diagrama"
4. Subrayar la información importante.
- 31 -
5. Hipotetizar (planificar)."Ahora plantearé una hipótesis haciendo un plan para resolver el problema."
6. Hacer estimaciones(predecir) "Necesito estimar prediciendo la respuesta (redondear los números, solucionar el
problema en mi cabeza y escribir la estimación."
7. Hacer los cálculos.
8. Comprobar(evaluar)"Vale, ahora tengo que comprobar si la respuesta es correcta"
También se les enseña estrategias de autorregulación como las autoinstrucciones (decirse a sí mismo qué hacer).
Definición del problema :"¿qué es lo que tengo que hacer? Tengo que….."
Aproximación al problema, planificando una estrategia general del plan de ejecución…."Mi plan va a consistir
en…."
Focalización de la atención: "Tengo que estar atento y pensar sólo en el problema."
Autorrefuerzo: "Bien, lo estoy haciendo bien".
Autoevaluación y posibles alternativas para corregir errores: "he cometido este error y debo tener más cuidado
para la próxima vez…"
- 32 -
10. ALTAS CAPACIDADES
10.1. DEFINICIÓN
Hoy en día existe una diversidad de términos que, relacionados con la presencia de capacidades intelectuales de un nivel
superior, suponen conceptos y matices diferentes. Describiremos algunos de ellos:
Alumnos con talento específico: aquellos que muestran una destacada aptitud o un alto rendimiento en un
ámbito concreto (verbal, artístico, matemático…). En el resto de las áreas su rendimiento es normal o incluso
deficitario. Sus perfiles intelectuales se caracterizan por una punta o varias en relación a su talento( Castello,
1995).
Se habla también de talentos complejos cuando se dan combinaciones de talentos específicos. El talento
académico sería la unión de aptitud lógica +aptitud verbal+ gestión de memoria
Maduración precoz: supone un desarrollo más rápido que el resto de niños de su misma edad. En la mayorías de
las ocasiones el niño acaba igualándose con el resto o resalta en algún área concreta(talento).
10.2. MODELO DE LOS TRES ANILLOS DE SUPERDOTACIÓN DE RENZULLI (1990)

Una de las definiciones de superdotación más ampliamente aceptada es la de Renzulli (1986, 1990) que concluyó que la
superdotación requiere la interacción de tres características estrechamente relacionadas:
Figura 13. Modelo de los tres anillos de superdotación de Renzulli (1990)
Capacidad intelectual superior a la media: aprende de forma rápida y fácil, hace generalizaciones y
abstracciones sin dificultad, utiliza un amplio vocabulario, percibe rápidamente similitudes y diferencias entre las
cosas, emite juicios acertados.
Creatividad: tiene muchas ideas, aporta ideas y realiza cosas originales, ve las cosas de diferentes
maneras(flexibilidad), combina ideas distintas, utiliza sentido del humor.
Implicación en la tarea: se marca metas elevadas, se implica con los problemas que se le presentan y con sus
intereses y actividades, no abandona fácilmente el trabajo que está realizando, entusiasta y asume
responsabilidades.
- 33 -
El alumno perfecto que un profesor indicaría como superdotado puede que sea solamente un tipo de talento (talento
académico), mientras que el verdadero superdotado pasaría inadvertido para él por presentar una serie de conductas no
deseables en el aula (fracaso escolar, aburrimiento, conductas disruptivas (Acereda, 1996)
Algunas dificultades que pueden presentar los niños con altas capacidades son:
Se aburren en clase y se frustran.

Ocultan sus altas capacidades para ser aceptados.
Gracias a su gran habilidad verbal: puede ser difícil discutir con ellos, pueden manipulan.
Pueden ser vistos por los demás como tercos y poco cooperativos.
Son vulnerables y sensibles a las críticas.
Pueden sentirse rechazados por sus compañeros y experimentar aislamiento social.
Deberes y tareas escolares sin hacer, desorganización, excusas sobre el porqué no se hacen bien las cosas,
desinterés por la mayoría de los temas académicos …son indicadores del inicio del fracaso escolar en alumnos
con altas capacidades.
Pobres hábitos de estudio así como el centrarse en actividades de su interés: lecturas, videojuegos…
10.3.1 ¿QUÉ MEDIDAS EDUCATIVAS SE PUEDEN TOMAR CON LOS ALUMNOS CON ALTAS
CAPACIDADES?
El enriquecimiento: consiste en medidas organizativas (a nivel de centro) y de individualización de la enseñanza

(método y contenido de aprendizaje) que conforman programas educativos ajustados a las características del alumnado
de altas capacidades, pudiendo ser curricular y extracurricular.
Consiste en que el alumno o alumna amplía, profundiza o investiga a través de estrategias y tareas diseñadas para ello, y
con el asesoramiento y supervisión del profesor o profesora sobre temas relacionados con aquellas aptitudes en que su
capacidad sobresale respecto a sus compañeros y compañeras. Se trata, en definitiva, de personalizar la enseñanza
adaptando el programa a las características de cada alumno o alumna. Con esta medida el alumno o alumna permanece
ubicado en el aula ordinaria, desarrollando un currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte
aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales.
La aceleración: pasar de curso (adelantarla en función de sus características hasta un ciclo) cuando hay alto rendimiento
en todas las áreas y existe madurez psicosocial para integrase en su nuevo grupo de iguales que por edad serán mayores
que el alumno/a.
- 34 -
11. BIBLIOGRAFÍA
11. BIBLIOGRAFÍA
11.1. BIBLIOGRAFÍA
VAELLO ORTS, J. " Cómo dar clase a los que no quieren ". Editorial Grao (2011)."
Seminario Regional de Orientadores de Centros de Secundaria de la región de Murcia. " Estrategias para el
profesorado con alumnado con trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)"
GENTO PALACIOS, S. " Educación Especial ". Tomo 1. Sanz y Torres.
- 35 -

Diversidad U5

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Diversidad U5

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

../output/main/cover.

EL ALUMNADO CON NECESIDADES

Departamento de Formación Permanente

2.5.3 ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CANCIONES A NIÑOS CON 12

5.2. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE 19

Consejos para jugar con niños con discapacidad motora 28

Figura 1. Necesidades Educativas Especiales ACNEE

Figura 2. Necesidades Educativas Especiales ACNEE

Figura 3. Necesidades Educativas Especiales ACNEE

2.2. ¿CÓMO SE EVALÚA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

2.3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Figura 4. Criterios diagnósticos de la Discapacidad Intelectual

E l déficit en funciones intelectuales como: el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el

El déficit del comportamiento adaptativo:

Se establecen 4 niveles de gravedad:

Figura 5. Niveles de gravedad en el déficit del comportamiento adaptativo

Factores genéticos, como en el caso de Síndrome de Down.

2.4. RESPUESTA EDUCATIVA

Algunos de los indicadores de que exista discapacidad intelectual son:

Dificultades académicas generalizadas.

Dar instrucciones claras y detalladas.

comportamiento y problemas psicológicos.

2.5. ACTIVIDADES, JUEGOS Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

2.5.1 A TENER EN CUENTA

2.5.2 CONSEJOS PARA JUGAR CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA

para que no sean eliminatorios.

2.5.3 ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CANCIONES A NIÑOS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA

3. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

3.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

Capacidad de comunicación e interacción social

Figura 7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

3.1.1 A) DÉFICIT EN COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

3.1.2 B) PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE COMPORTAMIENTO E INTERESES

Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos.

Existen tres niveles de gravedad

Grado 3: "Necesita ayuda muy notable"

De 0 a 12 meses: los bebés pueden manifestar:

Entre los 12 y 24 meses: Además de lo anterior se puede observar:

Se pueden producir pérdida de habilidades ya adquiridas, como el lenguaje.

Figura 8. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

No interacción o interacción inadecuada con los iguales.

3.2. PAUTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

4.2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM 5

4.2.1 A. PATRÓN PERSISTENTE DE INATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD QUE INTERFIERE

Figura 9. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

4.2.2 B. ALGUNOS SÍNTOMAS DE INATENCIÓN O HIPERACTIVO-IMPULSIVOS ESTABAN PRESENTES

4.2.3 C. VARIOS SÍNTOMAS DE INATENCIÓN O HIPERACTIVO-IMPULSIVOS ESTÁN PRESENTES EN DOS

4.3. PAUTAS EDUCATIVAS

4.3.1 ESTRATEGIAS GENERALES

5.1. EVOLUCIÓN DE LA AGRESIVIDAD EN LOS NIÑOS

Entre los dos y los tres años aparecen las rabietas.

5.1.1 QUÉ CONSIGUE UN NIÑO CON UNA RABIETA?

que los adultos le presten atención

5.1.2 ¿CÓMO DEBEMOS ACTUAR ANTE UNA RABIETA

5.2. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

5.2.1 ENFADO O IRRITABILIDAD

A menudo pierde la calma.

A menudo está enfadado o resentido.

5.2.2 DISCUSIONES/ACTITUD DESAFIANTE

Discute a menudo con los adultos.

5.3. TRASTORNO DE CONDUCTA. (ANTERIORMENTE DENOMINADO TRASTORNO