Habilidades Adaptativas (PRIMARIA2)

Licenciatura en Educación Especial – 1era.
Cohorte – 2013
Universidad Nacional de Catamarca
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Especial
T
TRRA
ABBA
AJJO
OFFIIN
NAAL
L
TÍTULO:
“Representaciones docentes y procesos de inclusión: aportes para la

comprensión de la práctica educativa”
AUTOR:
Elsa Magdalena Sulich – D.N.I. N° 17.798.105

M. U. N° 0000131 - Expte. F. H. N° 135/11
DIRECTOR:
Dr. José Alberto Yuni
ROSARIO (SANTA FE) - Junio de 2013

Licenciatura en Educación Especial – 1era. Cohorte – 2013
DEDICATORIA
A mi padre,
por el vivo recuerdo
de la alegría que lo inundaba
ante cada logro profesional
de su amada hija.
A mis hijos,
ese par de “vidas”
que deseo profundamente
valoren que mi esfuerzo es,
en rebosante medida,
por y para ellos.
A una querida persona

que repetidas veces expresó
en espontáneo
e imperativo plural:
“¡Lo lograremos!”
1
“Educar es
precisamente
inscribir a un niño
en un colectivo
sin pedirle que abdique
de su individualidad.
Es dar a entender
la importancia de las normas
que son válidas para todos
sin prohibir que cada uno
por separado
se haga oír
y encuentre su camino.”
Philippe Meirieu
2
ÍNDICE
Introducción
Agradecimientos
PRIMERA PARTE:
ASPECTOS CONCEPTUALES Y PROCESO METODOLÓGICO
Capítulo 1: Representaciones sociales, educación inclusiva

y práctica pedagógica[E1]
1.1. Las representaciones sociales……………………………………………

1.1.1. Algunas aproximaciones teóricas……………………………………
1.1.2. El carácter dinámico y constructivo de las representaciones
sociales………………………………………………………………….
1.2. La educación especial en la actualidad………………………………….

1.2.1. El paradigma de la educación inclusiva……………………………
1.2.2. La educación especial como modalidad del sistema
educativo………………………………………………………………..
1.3. Aportes teóricos acerca de la práctica pedagógica……………………

1.3.1. La práctica docente como práctica social y reflexiva…………..
1.3.2. La intervención pedagógica y el discurso de la diversidad…....
Capítulo 2: Marco metodológico……………………………………………...

2.1. Planteo del problema……………………………………………………….
2.2. Objetivos de la investigación…………………………………………….
2.2.1. Objetivo general………………………………………………………..
2.2.2. Objetivos específicos………………………………………………….
3
2.3. Anticipaciones de sentido…………………………………………………

2.4. Propuesta de abordaje metodológico……………………………………
2.5. Selección de las unidades de observación…………………………….
2.5.1. Criterios………………………………………………………………….
2.5.2. Descripción de la muestra…………………………………………….
2.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………..
2.6.1. Entrevista en profundidad……………………….…………………….
2.6.2. Análisis documental…………………………………………………….
2.7. Estrategias de análisis de datos…………………………………………..
2.8. Validez y confiabilidad………………………………………………………
SEGUNDA PARTE:
PROCESO DE ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Capítulo 3: Presentación del contexto de la investigación…………….

3.1. Situación actual de la educación especial en la Argentina y en
la provincia de Santa Fe…………………………………………………..
3.2. La escuela especial y el servicio de inclusión………………………...
3.2. La escuela especial y las escuelas comunes de Alcorta.
Características diferenciadoras y modos de relacionamiento………..
Capítulo 4: Integración e inclusión en el universo de creencias

de los docentes………………………………………………..
4.1. Entre la percepción y la información……………………………………
4.2. Incluir e integrar: ¿imperativo o derecho?..............................................
4.3. Viejos y nuevos conceptos: desentrañando significados
desde la práctica……………………………………………………………
4.4. Entre las actitudes y las expectativas de los actores involucrados….
Capítulo 5: Escuela común, escuela especial, escuela “para
4
Todos”………………………………………………………….
5.1. La escuela especial en escena “¿De quién es este alumno?”………
5.2. “A nosotros no nos tienen en cuenta”. La integración/ inclusión
es cuestión de todos……………………………………………………….
Capítulo 6: El desafío de construir una escuela inclusiva…………..

6.1. Elementos indicadores de una práctica inclusiva……………………...
6.2. Entre el obstáculo y la posibilidad……….……………………………….
6.3. Hacia un perfil profesional e institucional deseable…………………….
Capítulo 7: Lo que se dice, lo que se hace, lo que se escribe……..
Conclusiones
Palabras finales
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1. Pautas para la entrevista en profundidad.
2. Documentos relevantes vinculados al tema de investigación.
INTRODUCCIÓN
5
En el escenario educativo actual, la educación especial está atravesando

una etapa de resignificación de su rol, y el trabajo con la escuela común aparece
como uno de los aspectos inevitables de abordar. En este proceso, las escuelas
especiales, a través de sus equipos integradores, participan en la elaboración,
ejecución y evaluación de proyectos de inclusión con alumnos en la escuela
común, pudiendo los mismos adoptar diferentes modalidades según los
dispositivos de intervención que se consideren más adecuados.
Desde la experiencia laboral vinculada a una escuela de educación
especial que cuenta con un equipo integrador que trabaja con escuelas comunes
de la misma localidad, se han podido apreciar diferentes actitudes, formas de
actuar, posicionamientos, expectativas y valoraciones de parte de los docentes
acerca de los procesos de inclusión, cuando involucran a algunos de sus
alumnos. Esto da cuenta de que existiría una diversidad de significados que los
docentes atribuyen a los procesos de inclusión en los cuales se enmarcan esas
propuestas concretas, por lo cual se creyó apropiado indagar sobre las
representaciones sociales que han logrado construir en torno a los mismos. Éstas
se hacen evidentes en sus prácticas y de algún modo condicionan las
posibilidades de éxito o el fracaso de cada experiencia.
Se fueron sumando interrogantes que confluyeron en la decisión por iniciar
un camino de búsqueda, ocasión de experimentar con ponerse el “traje” de
investigador, tantas veces ensayado durante el cursado de esta Licenciatura.
¿Qué forma de pensamiento revelan esas representaciones acerca de todos los
aspectos que conforman un proyecto de inclusión: el sujeto destinatario, el rol de
los actores intervinientes, la perspectiva interdisciplinaria en su elaboración y
ejecución, la responsabilidad interinstitucional? ¿Qué sistemas de creencias y
valoraciones se ponen en juego? ¿Cómo contribuyen a definir categorías y
destinos posibles para cada uno de los alumnos? ¿Cómo desentrañarlas para
que, siguiendo un proceso deconstructivo, puedan volver a construirse
incorporando esta vez nuevos elementos que viabilicen un necesario cambio de
mirada hacia los procesos de inclusión escolar? ¿Qué contradicciones y dilemas
operan en la práctica para poder brindar una educación de calidad para todos?
6
Con esta investigación se pretendió contribuir a la idea de que la escuela

debe “devenir” escuela inclusiva, tal como se concibe en la actualidad, a partir de
investigar acerca de la subjetividad de los adultos enseñantes que cumplen un rol
fundamental como portadores y/o creadores de sentido y valorizaciones en la
tarea de hacer de la escuela un lugar para todos. Ya sea que se trate de alumnos
que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, es en
la práctica donde se hacen visibles actitudes, posturas, opiniones, formas de
comunicarse, interactuar y nombrar al otro. Todo ello se corresponde con un
sistema representacional que actúa como regulador de las acciones cotidianas
que suceden en el ámbito educativo.
Se partió del supuesto de que el conocimiento de las representaciones
sociales de estos actores “clave”, ayudaría a comprender estilos de enseñanza,
posicionamientos, acciones, expectativas sobre el desempeño de los alumnos,
razones que atribuyen al no aprender de los mismos. La validez de las estrategias
que propongan, la ponderación del trabajo interdisciplinario con una institución de
educación especial, su implicación en la elaboración y puesta en marcha de
proyectos de inclusión concretos, son aspectos influenciados por esas
representaciones. Identificar y reconocer su propio sistema representacional
podría constituirse en un punto de partida para orientar algún tipo de movilización
y transformación del mismo, con miras a construir condiciones posibles para una
educación inclusiva.
Se estimó que el abordaje de esta problemática tendría una gran relevancia
socio-educativa, ya que a pesar de que en el plano del discurso se mencionan
desde hace tiempo términos actuales como diversidad, inclusión, integración,
diferencia, interdisciplina, heterogeneidad, el verdadero significado de los mismos
no se hace visible en la práctica. Por lo tanto se hacía necesario contar con un
mayor conocimiento de aquello que puede resultar en un foco de atención para
provocar alguna ruptura, para generar un cambio posible.
El presente trabajo se basó en un enfoque de tipo cualitativo y fue llevado a

cabo utilizando estrategias metodológicas que permitieron obtener datos
descriptivos, hacer comprensivos esos datos y revalorizar el punto de vista del
sujeto inmerso en el escenario de la cotidianeidad escolar. El acercamiento
7
logrado a las representaciones docentes permitió develar parte de esa compleja

red de significados que entretejen el día a día escolar, orientan y sustentan la
práctica educativa. Con ello se intentó aportar a enriquecer los procesos de
reflexión que nunca pueden dejar de acompañar la tarea en una escuela que se
predica inclusiva o que confiesa adherir a esta nueva visión de la educación
basada en la diversidad. Una escuela cuyo esfuerzo debe estar puesto al servicio
de reducir la brecha entre teoría y práctica, entre intención y acción, entre los
valores declarados en torno a la educación inclusiva y la realidad de las
instituciones.
La presentación de este trabajo final se estructura en dos grandes partes,

que dan cuenta del proceso de abordaje del tema de investigación, ordenada e
interrelacionadamente, para facilitar la comprensión de quienes accedan a su
lectura:
En la Primera parte se despliegan los aspectos conceptuales que

sustentan este trabajo y el proceso metodológico mediante el cual se abordó el
objeto de la investigación.
En el Capítulo 1 se hace referencia al Marco teórico y referencial que
permite situar la problemática de estudio, del siguiente modo:
1) Las representaciones sociales, donde se presentan las
aproximaciones teóricas que fueron base de los planteos y reformulaciones a lo
largo del proceso investigativo.
2) La educación especial en la actualidad, apartado en el que se plantea el
ya conocido paradigma de la educación inclusiva, retomando los aspectos más
importantes, en especial los significados y aproximaciones de los conceptos
inclusión e integración, al igual que los de diversidad y diferencia, desde los
cuales se realizan las interpretaciones en el presente trabajo. También se sitúa a
la educación especial en el proceso de transformación educativa actual, como
modalidad del sistema educativo.
3) Aportes teóricos acerca de la práctica pedagógica, en el que se da
cuenta de la misma como práctica social, advirtiendo los supuestos y teorías que
operan en el pensamiento docente y los guían en su accionar cotidiano. Éste se
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ve interpelado en situaciones especiales, como cuando los alumnos presentan

dificultades importantes en sus aprendizajes, relacionadas o no de una
discapacidad.
En el Capítulo 2, denominado Marco metodológico, se desarrolla
ordenadamente el proceso del diseño de la investigación: el planteamiento del
problema, los objetivos y anticipaciones de sentido formuladas [E2]para orientar la
tarea investigativa, los criterios para la selección de las unidades de observación y
la descripción de los mismos. Con respecto a las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, se relata el proceso de su selección, diseño y aplicación,
con las aclaraciones necesarias para una mayor comprensión en función del
contexto en el que se desarrolló el trabajo. Finalmente se detallan las estrategias
de análisis de los datos recogidos, refiriendo también a los procedimientos para
atender a las necesarias cualidades de validez y confiabilidad.
En la Segunda parte, integrada por cinco capítulos, se realiza la
exposición de los resultados obtenidos en el análisis de toda la información
recogida durante el trabajo de campo y a lo largo de todo el proceso investigativo.
En el Capítulo 3 se describe el contexto de investigación para facilitar la
comprensión de las particularidades y de la complejidad de la realidad estudiada,
especialmente de aquellos factores macro-estructurales que producen y
reproducen discursos y representaciones sobre la inclusión. Se hace alusión a la
Situación actual de la educación especial en la Argentina y en la provincia de
Santa Fe en el marco de la política educativa vigente; a La escuela especial y el
servicio de inclusión como parte del proceso de resignificación de su rol; y a La
escuela especial y las escuelas comunes de Alcorta, caracterizando las mismas e
historizando sus modos de relacionamiento en la construcción de un trabajo inter-
institucional posible, preciso e ineludible.
En los capítulos del 4 al 7 inclusive, se muestran los resultados del trabajo
de investigación tomando, para cada apartado, aspectos nucleares que se
relacionan directamente con los objetivos que guiaron la elaboración de este
trabajo, mostrando junto a los resultados descriptivos, los correspondientes a
resultados analíticos e interpretativos. Es el momento propicio para integrar los
datos empíricos, las construcciones teóricas que se generaron a partir de los
9
datos y la reconceptualización de las categorías iniciales, haciendo visible el

interjuego teoría-empiria-teoría.
En el Capítulo 4 se da cuenta de las representaciones de los docentes
respecto de la inclusión y la integración, como así también de otros conceptos
relacionados con esta temática, que son de uso habitual en los discursos
relacionados con la educación inclusiva. El fin es desentrañar en qué medida las
mismas se hacen visibles en sus prácticas, provocando una suerte de ruptura con
algunos supuestos. Se puede señalar que aún subsisten en el ámbito de la
educación común concepciones poco claras, confusas y hasta contradictorias
respecto de estos procesos que involucran a alumnos que no responden a los
criterios de normalización y homogeneización. Por último se intenta aportar a la
reflexión acerca de la trascendencia de las actitudes y las expectativas de las
distintas personas vinculadas a los procesos de inclusión, que en gran medida
condicionan el éxito o el fracaso de las trayectorias educativas de los alumnos.
En el Capítulo 5 se exploran los significados concernientes al rol que se
atribuye a las distintas instituciones y actores institucionales que se encuentran
implicados en los procesos de inclusión, al protagonismo del propio alumno, los
ámbitos de incumbencia, las responsabilidades. También se alude a la visión de
los entrevistados respecto de cómo la problemática se aborda institucionalmente,
relacionando esto con la necesidad de orientar la mirada hacia una concepción de
trayectoria escolar única de cada alumno. La voz de los docentes de
especialidades cobra una singular importancia como disparador para reflexionar
que una escuela “para todos” debe ser construida “entre” y “por” todos.
En el Capítulo 6, denominado “El desafío de construir una escuela
inclusiva”, se presentan las valoraciones que los propios entrevistados
manifiestan acerca de sus vivencias desde la cotidianeidad. Allí se da el
interjuego permanente entre aquello que se proponen desde lo teórico, desde las
prescripciones institucionales y de la política educativa, y las verdaderas
condiciones de la realidad escolar y del contexto socio-familiar de los alumnos,
todo lo cual los conduce a esbozar propuestas superadoras.
En el Capítulo 7, se hace referencia de modo especial al material
documental analizado, tratando de mostrar “qué dice” sobre “lo que se hace”
aquello que “se escribe”.
10
Llegando a una instancia final, respondiendo a los objetivos y a la puesta

en tensión permanente de las anticipaciones de sentido planteados[E3] en esta
investigación, se exponen las Conclusiones y aportes que la misma puede
ofrecer a todos aquellos que se encuentren interesados y comprometidos con el
reto de avanzar en la construcción de una escuela que sea cada vez más
inclusiva.
Por último se exponen la Bibliografía de referencia como así también los

Anexos que muestran instrumentos, información más ampliada [E4]o documentos
considerados de valor para su consulta.
AGRADECIMIENTOS[E5]
11
A quienes de manera especial confiaron en mí

impulsándome a embarcarme en esta ardua empresa “contra
viento y marea” -pronuncio sus significativos nombres
en voz alta desde mi corazón-
A mi madre, quien con su insuperable paciencia me suplió

en tantos quehaceres para que mi hacer fuera más productivo
y con su oración constante,
seguramente en complicidad celestial con mi padre,
construyó un silencioso pero sólido soporte para mi tarea…
A quienes respondieron a las entrevistas

y pedidos de información, por su disponibilidad y amabilidad,
sumado al interés por constituirse en verdaderos aportes
para mi trabajo personal y por el compromiso con la tarea
educativa en general…
sin sus voces la mía no podría ser escuchada…
A mis compañeros y profesores de la Primera Cohorte

de esta Licenciatura, porque serán siempre parte
de este gran pedacito de mi recorrido de vida profesional…
Al Dr. José Yuni, director de mi Trabajo Final,

a quien elegí para seguir acompañándome en este tramo
de la carrera, por su sabiduría como enseñante, por la confianza
que siempre depositó en mí para que fuera mejor aprendiente,
y por los “retos” que puso en este camino para que me atreviera a
transitarlo con ánimo renovado.
PRIMERA PARTE
12
ASPECTOS CONCEPTUALES Y PROCESO METODOLÓGICO
Capítulo 1
Representaciones sociales, educación inclusiva y práctica pedagógica

[E6][E7]
En este capítulo se intentan definir los conceptos básicos de las principales

cuestiones de la problemática de estudio, para aclarar el sentido en el que se
utilizaron, como así también delimitar los enfoques teóricos que ayudaron a
conformar el cuerpo que sirvió de sustento y marco de referencia a esta
investigación. Scribano (2002) afirma que “en el marco teórico se relacionan e
integran los conceptos, variables e hipótesis que hemos construido con el
propósito de dar respuesta a nuestro problema”.
En los enfoques de naturaleza cualitativa, la teoría se va conformando a lo
largo del proceso de investigación, articulándose con los datos recabados en el
trabajo de campo. Y desde una lógica de razonamiento inductiva, el marco
conceptual se constituye en orientador para elaborar categorías en interacción
con los datos. En este proceso de elaboración del encuadre teórico-referencial, en
el que se toman decisiones en cuanto a conceptos, categorías y finalidades con
las que se construye el objeto de investigación, también cobra gran importancia la
revisión de antecedentes existentes.
Se trata de una tarea que conlleva un trabajo sistemático y ordenado de
búsqueda de información bibliográfica, detección y selección de material
significativo en función de los interrogantes planteados, contribuyendo al
enriquecimiento conceptual y a la posibilidad de definir con más claridad la
formulación del problema y fundamentar las anticipaciones de sentido con mayor
precisión. Los diferentes conceptos nucleares elegidos no pretenden dar cuenta
de toda la realidad, sino que desde una relación dialéctica entre teoría y empiria
se van ampliando y profundizando en su alcance, cumpliendo una función de guía
de las decisiones que se toman a lo largo del proceso.
13
1.1. Las Representaciones Sociales [E8]
Si bien el estudio de las representaciones sociales de los docentes

comprende un vasto campo de investigación, no existen trabajos específicos que
se circunscriban cabalmente a la problemática elegida. No obstante, se ha podido
encontrar en los trabajos de Kaplan (1992, 1997, 2008) un referente importante
para encuadrar este estudio, no sólo desde lo conceptual sino también desde lo
metodológico.
El punto central de la mayoría de las investigaciones de esta autora se
encuentra en cómo acceder a las representaciones sociales de los docentes, a la
lógica y estructura de su sentido común, siempre vinculando dichas
representaciones con el ámbito de la práctica en los contextos en los que se
aplican. En uno de sus artículos plantea algunas preguntas que resultaron
[E9]sumamente significativas como guía para la interrogación del objeto de estudio
de este trabajo, si bien sus investigaciones estaban centradas en la inteligencia:
“¿Cómo interpretar las continuidades y rupturas entre los niveles de conciencia
discursiva y tácita del conocimiento incorporado de los maestros sobre la
inteligencia de los estudiantes? ¿Cómo hacer para distinguir, en el conocimiento
de sentido común, aquellos elementos ligados a una representación social (…) –
cargada de mitos, creencias, saberes populares- y aquellas cuestiones teóricas
aprendidas sobre la inteligencia? En este último caso, es presumible que aquellos
docentes que posean formación pedagógica difieran de aquellos que no la
poseen. También las concepciones de los docentes variarán en función de su
formación de la disciplina de base.” De manera análoga podrían proponerse
estos interrogantes con respecto a la inclusión escolar acerca de la cual los
docentes adhieren desde distintos tipos de interpretaciones científicas,
produciéndose diferentes significaciones e instalándose en su subjetividad, a
veces con inconsistencias no siempre reconocidas.
1.1.1. Algunas aproximaciones teóricas
En las instituciones escolares, los docentes constituyen colectivos sociales
que construyen representaciones como un conocimiento socialmente elaborado y
compartido, desde las cuales van configurando su práctica de una determinada
manera. Las representaciones sociales, aspecto central de este trabajo, son
14
consideradas según Moscovici (1979), como (...) una modalidad particular del
conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la
comunicación entre los individuos... La representación es un corpus organizado
de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los
hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en
una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.
En la misma línea, otra autora, Jodelet (1984), propone que el campo de
representación designa al saber de sentido común, haciendo alusión a una forma
de pensamiento social, definiéndolas[E10] como “la manera en que nosotros sujetos
sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características
de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas
de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento
“espontáneo”, ingenuo (...) que habitualmente se denomina conocimiento de
sentido común o bien pensamiento natural por oposición al pensamiento
científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero
también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que
recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación
social… Bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro
entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo
de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto
a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que
significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta
de nuestra vida, etc. (Jodelet, 1984).
De las múltiples definiciones que se pueden encontrar de las
representaciones sociales, es importante destacar que lo que presentan en
común es su referencia clara a las funciones que cumplen, más que a los sujetos
que las producen, todas relacionadas con la importancia que revisten para la
comunicación, la interacción y la cohesión de los grupos sociales. La relevancia
de las representaciones, como construcciones sociales, reside en su incidencia
sobre el comportamiento social, llegando a modificar el propio comportamiento
cognitivo. Constituyen una manera de ver e interpretar la realidad y de darle
sentido, a través de categorías de clasificación. “El sistema de interpretación tiene
la función de mediación entre el individuo y su medio, así como entre los
15
miembros de un mismo grupo (…) El enfoque de las representaciones sociales en

el marco experimental ha demostrado ampliamente el lazo que existe entre el
sistema de interpretación que éstas proporcionan y las conductas que guían.”
(Jodelet, 1986).
Tomando los aportes de Kaplan (1997) sobre el conocimiento de sentido
común propio de las representaciones sociales, se las considera tal como son
precisadas: como un “tipo de pensamiento que puede tener huellas o vestigios del
conocimiento científico que se caracteriza por su naturaleza implícita. Lo implícito
se refiere al ocultamiento de ciertos criterios de distinción social con los que opera
sin que los sujetos, en su cotidianeidad, sean conscientes de ello.” Y también
destaca que “la noción de representación social se sitúa en el punto donde se
intersectan lo psicológico y lo social, por lo que dicha noción resulta impensable
como una abstracción desconectada de las estructuras sociales concretas en las
que se enmarca.”
Un aporte también substancial para este trabajo, es el referido al sentido
práctico en el cual aparece implícito el significado social de la naturalización de
los fenómenos y las relaciones sociales que mantienen los sujetos. La autora
antes citada (2004), desde el marco de la sociología de la Educación, recupera la
relevancia teórica de los aportes de Bourdieu (1991): “El sentido práctico,
necesidad social que deviene naturaleza, convertido en principios motores y en
automatismos corporales, es lo que hace que las prácticas, en y a través de lo
que en ellas permanece oscuro a los ojos de sus productores y por donde se
revelan los principios transubjetivos de su producción, sean sensatas, es decir,
estén habitadas por un sentido común. Lo que hacen los agentes tiene más
sentido de lo que saben, porque nunca saben por completo lo que hacen.”
Resulta interesante tomar del sociólogo Bourdieu la noción básica de
habitus y la articulación posible con el concepto de representaciones sociales,
pudiendo dar cuenta de relaciones de analogía y complementariedad. Al respecto,
hay un trabajo completo de Piñero (2008) que las analiza con detenimiento desde
la perspectiva de Bourdieu, y cuya contribución principal es “ayudar a entender la
forma en que los agentes realizan intercambios con su entorno social a través de
representaciones y estrategias construidas en condiciones específicas”. También
explica que desde el mismo enfoque, se consideran a “las prácticas educativas
16
como manifestaciones de una multiplicidad de condicionantes provenientes tanto

del entorno material como de los rasgos inherentes a los agentes de la educación:
las disposiciones subjetivas.”
Piñero desarrolla la idea de que “las representaciones sociales son un
conocimiento constituido que funciona de forma práctica porque determina la
manera en que el agente se acerca a esta realidad, a modo de anteojos que
guían la percepción y la acción; en esta medida, el agente, al contar con grandes
cantidades y tipos de información a su alcance, selecciona y se apropia de
aquella que le resulta más oportuna o familiar según la naturaleza del habitus que
le es propio. Al mismo tiempo, las propiedades de la información que se apropia
influyen en la construcción de ese habitus, pues esa información adquiere un
carácter individual al ser incorporada (…) Dado que el habitus, se conforma en
parte por los modos en que el agente se apropia de la realidad, las
representaciones juegan un papel determinante en la conformación de este
habitus, pues constituyen los lentes a través de los cuales el agente lo construye,
a la vez que esa misma realidad marca el contenido de esas representaciones”.
Y finalizando con el autor arriba mencionado, se resalta la importancia de
la forma en que las representaciones sociales acerca de un objeto determinado
generan tomas de postura respecto a él. Así podría señalarse una analogía entre
el conocimiento práctico que expresa la representación social, y el sentido
práctico del que el habitus dota al agente.
Por último, se retoman los aportes de Kaplan (2008) que para destacar la
doble estructuración de la percepción del mundo social y cómo a través del
habitus los agentes sociales habitan el mundo del sentido común, cita a Bourdieu
(1988): “…las representaciones de los agentes varían según su posición (y los
intereses asociados) y según su habitus, como sistema de esquemas de
percepción y apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativas que se
adquieren a través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social.
El habitus es a la vez un sistema de esquemas de producción de prácticas y un
sistema de esquemas de percepción y de apreciación de las prácticas. Y, en los
dos casos, sus operaciones expresan la posición social en la cual se ha
construido. En consecuencia, el habitus produce prácticas y representaciones que
están disponibles para la clasificación, que están objetivamente diferenciadas;
17
pero no son inmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que
poseen el código, los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su
sentido social”.
1.1.2. El carácter dinámico y constructivo de las representaciones sociales

Una de las características más notables de las representaciones sociales
es la de no ser simple copia o reflejo de la realidad sino el resultado de un
proceso de construcción o creación. Se dice que las mismas se expresan en
tanto proceso y en tanto contenido. Como proceso, se refieren a las formas en
que se adquieren y comunican conocimientos; en este proceso interviene el papel
que desempeñan los distintos medios de comunicación para la creación,
transmisión y reproducción de las formas simbólicas. Como contenido, las
representaciones sociales se manifiestan a través de tres dimensiones: la actitud,
la información y el campo de representación.
Moscovici (1979) habla de esas dimensiones o campos, como
constituyendo un todo integrado; operan en un interjuego permanente y funcionan
de manera simultánea e interrelacionada:
-La información: se refiere a lo que el sujeto conoce de un objeto social,
tanto en cantidad como en calidad, proveniente de su experiencia vivencial y de
su formación profesional; remite a la organización de los conocimientos que un
grupo tiene acerca de un acontecimiento, hecho, fenómeno de naturaleza social.
La apropiación de esa información varía notablemente en cada sujeto o grupo
social, y el origen de esa información tiene una gran influencia en cómo se
internaliza, en la calidad y precisión que adquieren.
-La representación o imagen: refiere a la organización del contenido de la
representación en la mente de los sujetos, en forma jerarquizada, variando de un
grupo a otro e inclusive al interior del mismo grupo. Permite visualizar el carácter
del contenido, las propiedades cualitativas o imaginativas, en un campo que
integra informaciones en un nuevo nivel de organización en relación a sus fuentes
inmediatas. Conduce a creer o interpretar de determinada manera.
-La actitud: expresa la orientación general, positiva/ negativa, favorable/
desfavorable en relación al objeto de la representación. Constituye el componente
más visible y el aspecto más afectivo de la representación porque implica asumir
18
una conducta, una reacción emocional acerca del objeto o del hecho. “La actitud
es la más frecuente de las tres dimensiones y, quizás, primera desde el punto de
vista genético, en consecuencia, es razonable concluir que nos informamos y nos
representamos una cosa únicamente después de haber tomado posición y en
función de la posición tomada”. (Moscovici, 1979).
La elaboración y el funcionamiento de las representaciones sociales son
generadas a través de dos procesos: la objetivación y el anclaje. Moscovici y
Jodelet (1986) explican cómo, a través de esos procesos “lo social transforma un
conocimiento en representación y cómo esa representación transforma lo social.”
La objetivación es considerada “una operación formadora de imagen y
estructurante”, mediante ella lo abstracto se transforma, por naturalización, en
una experiencia concreta y tangible, en un hecho de la vida cotidiana. El anclaje
refiere al “enraizamiento social en la representación” que le otorga utilidad y
significado, produciendo la integración de la información sobre un objeto
representado dentro del pensamiento constituido, preexistente, permitiendo
asignar sentidos y valoraciones, instrumentalizar el saber, y así poder interpretar
la realidad.
Para finalizar, es pertinente señalar la observación que, acerca de la
representación social como producto y proceso a la vez, Kaplan (1997) realiza
citando a García[E11]: “En tanto producto debe considerarse como pensamiento
constituido que da cuenta de una visión de la realidad que se comparte
socialmente. En tanto proceso, debe considerarse como pensamiento socialmente
constituyente y generativo de nuevas representaciones al dirigir y guiar la
actuación y comportamiento de los sujetos.”
Para esta investigación, el interés principal radica en poder desentrañar la
actividad representativa del sujeto como productor de sentido, cómo entran en
juego en su práctica aquellos elementos de la estructura social en la que está
inmerso, en la que debe asumir una actividad y posición social, y sus propias
motivaciones, deseos y creencias. Se trata de considerar cómo se ponen en
relación los contenidos de las representaciones (informaciones, imágenes,
opiniones, actitudes) con el objeto de la misma (los procesos de inclusión que
demandan determinados alumnos en su práctica diaria), y cómo las
representaciones de cada docente se relacionan con las de otros del mismo grupo
19
con el que comparten, dotando así de sentido a la realidad social y escolar

cotidiana.
1.2. La Educación Especial en la actualidad
1.2.1. El Paradigma de la Educación Inclusiva

Para la construcción de este marco teórico-referencial, no se lleva a cabo
un exhaustivo recorrido histórico de la Educación Especial hasta nuestros días, ya
que se considera que existe suficiente literatura y desarrollos teóricos que dan
cuenta de esta evolución. No obstante, sí se estima conveniente y pertinente una
alusión al cambio de Paradigma para comprender aquel que se sostiene
actualmente, y que no debería vincularse de manera privativa con la educación
común ni con la educación especial, sino con la educación en general, como
apuesta a un sistema único.
Por lo antes expresado, se destacan aquellos puntos primordiales que
permiten tener una más amplia perspectiva del trayecto recorrido, pero por sobre
todo, de aquel que estos trazos ideológicos van delineando. Se tiene como
propósito orientar el análisis hacia advertir si se está transitando por ese camino,
cuánto se ha avanzado, qué desviaciones se están experimentando, qué señales
es preciso atender o introducir, qué nuevas interpelaciones se pueden apuntar.
En líneas generales, se puede decir que la educación especial fue
superando, paulatinamente, aquél paradigma de sus orígenes, basado en un
modelo médico y psicométrico, en el que primaba el discurso del déficit y del
diagnóstico acerca de los alumnos. Las características individuales de éstos
definían las dificultades, sin poner en cuestión ni tensión los factores contextuales.
El enfoque actual en educación especial está centrado en los aspectos
educativos y curriculares, y se orienta a modificar la enseñanza para optimizar el
proceso de aprendizaje de los alumnos. Tanto la respuesta educativa como los
factores del contexto se constituyen en elementos insoslayables en la definición
de la intervención pedagógica y en los procesos evaluativos.
Todos los sistemas educativos en el mundo enfrentan hoy el desafío de
trabajar teniendo en cuenta la diversidad en sus alumnos, en el marco de una
educación inclusiva. Moriña Díez (2004) expone algunos referentes teóricos muy
20
claros para ayudar a comprender el sentido de la misma, comenzando por

puntualizar cuatro ideas fundamentales: 1) que la inclusión es un derecho
humano, 2) que se trata de una vía para garantizar la equidad en la educación, 3)
que cualquier persona tiene el derecho humano a ser educado junto a sus
iguales, y 4) que es necesario que la sociedad asegure el desarrollo de la
inclusión.
Desde este marco general, se entiende a la educación inclusiva como
aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las
ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
académico y social, más allá de sus diferencias en cuanto a capacidad, género,
lenguaje, etnia u origen cultural, proveyendo el contexto para que esto suceda.
Se trata de algo más que una mera cuestión curricular, organizativa o
metodológica, por lo que se la considera una manera distinta de entender la
educación, y por extensión, la sociedad y la vida misma. Se entiende, en
definitiva, como una cuestión filosófica, de valores, de equidad y calidad para
todos los alumnos, y no sólo para aquellos que tienen una discapacidad.
En la evolución hacia una educación inclusiva, es importante recordar
cómo era abordada la discapacidad desde un modelo deficitario que la describía y
entendía en función de “lo que faltaba”, de la limitación. Desde esa mirada, la
consecuencia principal era el etiquetamiento del alumno y la escasa o nula
consideración del entorno como favorecedor de su desarrollo.
En relación al modelo del déficit, Ainscow (1995) afirma que éste se
caracteriza por el establecimiento de categorías y por rotular, ya que destaca las
causas de las dificultades de aprendizaje, olvidando otros factores que pueden
ser de interés para ayudar a los niños en sus aprendizajes. El mismo autor
destacar el carácter de “proceso” que tiene la inclusión, lo cual significa que no se
trata simplemente de una cuestión de fijar y lograr determinados objetivos, sino
que también alude a una búsqueda que nunca acaba. Se trata de convivir con la
diferencia y de aprender de la diferencia, desde una valoración positiva de la
misma.
Resulta sumamente necesario clarificar conceptualmente términos
relacionados con esta perspectiva, sobre todo teniendo en cuenta que, como dice
Blanco (2005), “la educación inclusiva se asocia frecuentemente con la
21
participación de los niños con discapacidad en la escuela común o de otros

alumnos etiquetados con necesidades educativas especiales; sin embargo, es un
concepto más amplio, ya que su foco de atención es la transformación de los
sistemas educativos para atender a la diversidad, eliminando las barreras que
experimentan muchos alumnos, por diferentes causas, para aprender y
participar.” En el mismo artículo, se hace referencia a las competencias que ha
de tener un docente para afrontar el desafío de una escuela inclusiva, y que
demanda, indefectiblemente, cambios importantes en los procesos formativos.
“Todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que se desempeñen,
deberían tener unos conocimientos básicos, teóricos y prácticos, en relación con
la atención a la diversidad, la adaptación del currículo, la evaluación diferenciada
y las necesidades educativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales,
culturales e individuales.”
Acerca de la integración, siguiendo con Blanco (1999) se acuerda en que
surge como consecuencia del principio de normalización. Alude
fundamentalmente al derecho de las personas con discapacidad a participar en
todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco
de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y
servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la
población. Pero para evitar el riesgo de malinterpretar o entender parcialmente el
concepto, que no poca veces fue tomado como sinónimo de inclusión, hay que
considerarla no como un fin en sí misma sino como parte de una estrategia
general, un medio para lograr una educación de mayor calidad, integral e
integradora.
Por ello es fundamental, continuando con la autora, entender que se trata
de dos conceptos con diferentes significados y aproximaciones. La integración
está referida al grupo específico de las personas con discapacidad; es un
movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de
ésta principalmente, además de las modificaciones necesarias en las condiciones
y funcionamiento de la escuela común. Aunque ha sucedido repetidamente que
se trabajó pensando que integrar implicaba trasladar el enfoque educativo
individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la
escuela común. El resultado más frecuente fue que nada se modificaba de la
22
práctica educativa de las escuelas, y sólo se circunscribió a un ajuste en la

enseñanza y a prestar apoyo específico a los niños etiquetados como “de
integración”.
El concepto de inclusión, como ya se ha señalado, es más amplio que el de
integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la
naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. Se trata de
lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de
selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique
substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar
respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integración
el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades
específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la
transformación de la organización y la respuesta educativa de la escuela para que
acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje.
La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común
basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la
diversidad es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias
son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de
enseñanza aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las
diferencias en el ámbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la
creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos
colectivos de alumnos y alumnas (niños con discapacidad, niños indígenas, etc.).
Expone Blanco (1999) que los modelos y propuestas educativas están
influidos por la percepción y connotaciones de valor que se tengan respecto de
las diferencias. Y menciona que según Ainscow (1998) la atención educativa a la
diversidad está condicionada asimismo por la concepción que se tenga sobre las
dificultades de aprendizaje: “Existe una tendencia muy arraigada a percibir las
diferencias en función de criterios normativos, de tal manera que aquellos
alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o
estándares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalías, y en
consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o
simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que
23
cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia

personal única; es decir, la diversidad está dentro de lo “normal”.
Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que
valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el
desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del
desarrollo personal y social, se vincula fuertemente con el tema de las actitudes,
sobre todo por su relación con la filosofía de los docentes y su reflejo en la
práctica educativa. Al respecto, el planteo es que una de las claves para el éxito
de la inclusión educativa es que haya un alto nivel de acuerdo consensuado y
debatido en profundidad.
Se acuerda con lo que expresan Devalle de Rendo y Vega (2006) acerca
de que “La diversidad es uno de los pilares básicos sobre los que se fundamenta
todo cambio educativo que se proponga desarrollar modalidades de actuación
comprensivas y respetuosas de las identidades personales y grupales. Si bien es
difícil porque se choca con la concepción de escuela selectiva dominante, no es
imposible. Es necesario plantear un reto político y educativo, porque las
cuestiones ideológicas están siempre presentes en estas temáticas. Es una
falacia hablar de neutralidad cuando nos referimos a la diversidad: cualquier
opción que se tome está marcada y condicionada por valores y contextos
socioeducativos. La diversidad es un rasgo común y objetivo de toda dinámica
social.”
Un aporte más para entender con mayor profundidad el concepto de
diversidad desde la posición que sustenta este trabajo de investigación, es el de
Arnaiz Sánchez (en Soto y López, 2000) que habla de “educar en y para la
diversidad.” Al respecto expresa que “la diversidad está presente en el ser
humano desde el momento que cada persona tiene sus propias características
evolutivas, distintos intereses académicos-profesionales, expectativas y proyectos
de vida, especialmente, a partir de la etapa de la educación secundaria. Además
de estas manifestaciones, se pueden encontrar otras de carácter individual, como
pueden ser las deficiencias intelectuales, físicas, sensoriales, altas capacidades, o
aquellas otras que se manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos o
relacionados con las minorías étnicas y culturales. Y refiere a una visión
24
reduccionista del término desde la cual se tiende a circunscribirlo únicamente a

alumnos que “se apartan del común del alumnado (…), se asocia con situaciones
extraordinarias y excepcionales. Este estrecho punto de vista dificulta un
tratamiento global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y ligado al
modelo del déficit”.
Tomando su planteo de la diversidad y el sentido de las diferencias en
educación, Skliar (2000) nos ofrece un rico y profundo planteamiento junto con
Duchatsky, de gran relevancia para el desarrollo de este trabajo de investigación.
Acerca del interrogante sobre la posibilidad o imposibilidad de la tarea de educar
en la diferencia, reflexionan que “afortunadamente es imposible educar si
creemos que esto implica formatear por completo al otro, o regular sin resistencia
alguna, el pensamiento y la sensibilidad. Pero parece atractivo, por lo menos para
no pocos, imaginar el acto de educar como una puesta a disposición del otro de
todo aquello que le posibilite ser distinto de lo que es en algún aspecto. Una
educación que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patrón ni
reglas rígidas que encorseten el trayecto y enfatice resultados excluyentes”.
Los aportes de Skliar son referentes importantes a la hora de indagar sobre
el trabajo con la diversidad, de examinar y analizar las propias creencias, valores
y prejuicios relacionados con la heterogeneidad. También para orientar la
consideración de las actitudes, conscientes o inconscientes, que se muestran
frente a las diferencias de todo orden, muchas veces producto de preconceptos o
ideas desatinadas nunca cuestionadas. Este autor (2005) propone reflexionar
acerca de un cierto “malentendido” de las diferencias en educación, desde la
afirmación de que tanto en la educación especial como en la educación en
general, no hay una preocupación por las diferencias, sino por aquello que
denomina cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños”, o tal vez en otro
sentido, por “los anormales”. Considera que “se viene confundiendo digamos
trágicamente la/s diferencia/s con los diferentes. Los “diferentes” obedecen a una
construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso que podríamos
llamar de diferencialismo, esto es, una actitud —sin dudas racista— de
separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas
identidades en relación con la vasta generalidad de diferencias. Éstas no pueden
ser presentadas ni descriptas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o
25
inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias. Pero el hecho

de traducir algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferencias, vuelve a
posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de
“norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”,
etc. Lo mismo sucede con otras diferencias, sean éstas raciales, sexuales, de
edad, de género, de lengua, de generación, de clase social, etc. Se establece un
proceso de diferencialismo que consiste en separar, en distinguir de la diferencia
algunas marcas “diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una connotación
peyorativa. La preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una
obsesión por los diferentes.” Desde estos señalamientos, Skliar advierte que ese
diferencialismo, además de ser un proceso político, también constituye una
trampa cultural y educativa, que se aleja de estar utilizando la idea de diferencia
como valor.
En este recorrido teórico, cabe[E12] incluir algunos conceptos o
concepciones que se consideran solidarios del enfoque de la educación inclusiva,
e interrelacionados con todos los elementos que hacen a la definición de una
práctica inclusiva. No será posible comprender cabalmente el sentido de la
inclusión educativa si no se lo hace desde:
- la concepción de los alumnos como sujetos de derecho,
- la visión del paradigma de la complejidad, y
- la comprensión, al menos incipiente, de la construcción de lo común
como interpretación superadora de un concepto de inclusión concebido como el
aprendizaje de “lo mismo”.
El derecho de todos los sujetos a la educación se encuentra consagrado de
manera universal en la Declaración de los Derechos Humanos, fue proclamado en
innumerables encuentros internacionales y es replicado por todos los países en
sus políticas educativas. Los valores que promueve el paradigma de la inclusión
se basan en el reconocimiento de la persona con discapacidad como sujeto de
derecho. La educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre
los alumnos, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades
donde sean bien acogidos, lograr una educación para todos, así como mejorar la
calidad y la eficacia de la educación en la enseñanza.
26
“Todas las personas tienen derecho a la educación. El ser humano

necesita ayuda y dirección de otros; es a través de la educación que el ser
humano se constituye en “plenamente humano”. Este carácter humanizador
otorga a la educación un valor en sí misma y la constituye en derecho humano
fundamental para todas las personas. La principal finalidad que establecen los
instrumentos del derecho internacional de derechos humanos (…), es
precisamente el pleno desarrollo de la persona humana. Pero, además de ser el
motor del desarrollo humano individual, lo es del desarrollo colectivo: así como a
través de la educación se desarrollan las personas, a través de la educación se
desarrollan las sociedades. A esta vertiente se vincula directamente un segundo
argumento a favor de un enfoque de derechos en educación: el derecho a la
educación está estrechamente relacionado con la ciudadanía, hace posible el
ejercicio de otros derechos. Que el derecho a la educación sea un derecho
humano implica que es exigible y justiciable, y que el Estado está obligado a
respetarlo, asegurarlo, protegerlo y promoverlo. (Documento del Ministerio de
Educación de la Nación, 2009)
Para comprender la perspectiva de la educación inclusiva, el paradigma de
la complejidad aporta elementos fundamentales dado que las situaciones
educativas no pueden leerse ni resolverse sus problemas de un modo simplista,
reduccionista, pensando en términos monocausales o a partir de los efectos o la
inmediatez de las acciones. Al respecto, Boggino y de la Vega (2006) expresan:
“La idea central de la racionalidad compleja refiere siempre a lo multidimensional,
a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los factores o
dimensiones que intervienen en la producción de los hechos. No se puede
desconsiderar y/o separar: lo individual de lo social, de lo político, de lo cultural y
de lo económico; lo estructural y lo coyuntural; lo institucional y lo áulico; lo
afectivo, lo cognoscitivo y lo social; lo grupal y lo singular; lo consciente y lo
inconsciente; lo pasado, lo presente y lo futuro; los actos y los procesos; los
efectos y las causas.”
En un escenario educativo que no puede escapar a la complejidad de las
situaciones, resulta muy valioso reconocer que, como reflexiona Jáuregui (….)
[E13]el pensamiento complejo es en esencia, el pensamiento que integra la
incertidumbre y que es capaz de concebir la organización, que es capaz de
27
religar, de contextualizar, de globalizar, pero al mismo tiempo, de reconocer lo

singular y lo concreto.” Este tipo de pensamiento propone “una ida y vuelta
incesante entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo
separable y lo inseparable” sin pretender constituirse en ser lo contrario del
pensamiento simplificante, sino operando la unión de la simplicidad y de la
complejidad.
La lógica de la complejidad, como superadora de la lógica de la
simplicidad, “reconoce la realidad no ya entendida como única e inmóvil, sino
construida en la intersubjetividad. Domina la tendencia al movimiento recursivo y
supone "una dialéctica relacional" respetuosa de las experiencias y las
significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos
objetivos. (…) El planteo está en superar la lógica dicotómica y binaria desde la
cual todo se separa en términos de bueno-malo, normal-desviado, terminando
siempre por jerarquizar lo normal y segregar lo diferente. “Se trata de
encaminarse hacia una "epistemología" o manera de conocer-se que contenga la
pluralidad en lo semejante, que admita la imposibilidad de certezas, que permita
descentrarse para comprender al otro en su singularidad.” (Devalle de Rendo y
Vega, 2006).
Y como final de este apartado, se introducen aportes teóricos para orientar
la reflexión acerca de los diversos significados que se estructuraron sobre “lo
común” a partir de diferentes interpretaciones sobre la inclusión educativa. Diker
(2008) dice: “Educación común, educación universal, educación inclusiva,
educación para todos, educación básica son expresiones corrientes en los
debates sobre la escuela que comprometen, de manera más o menos explícita,
posiciones acerca de lo común. En todas estas formulaciones se lee en primer
plano una operación afirmativa: definir, establecer qué es lo común, lo universal,
lo básico y dirigirlo, ofrecerlo a todos, sin excepción.”
Terigi (2008) trata ampliamente este debate sobre lo común, y analiza los
diferentes significados atribuidos a la inclusión, relacionándolos con la manera de
entender lo común. Luego de entender que estar en la escuela, en la misma
escuela, no produce de manera automática los mismos resultados de aprendizaje,
la propuesta fue la de hacer cosas distintas para que todos aprendan lo mismo.
Ello implicó la pregunta por las condiciones pedagógicas que permitieran no sólo
28
ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que
establece el curriculum. Para que todos aprendan lo mismo se requería romper
con la homogeneidad de la propuesta educativa, planteando el “cómo”.
Pero desde la perspectiva de la “justicia curricular”, siguiendo a la misma
autora, aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión; la injusticia en educación
no se juega solamente en la dimensión material de la oferta educativa, ni se
resuelve en la dimensión simbólica con la unidad del curriculum, ni se satisface
con estrategias pedagógicas diversificadas que permitan que sujetos diferentes
aprendan los mismos contenidos. Un curriculum común no es simplemente un
curriculum unificado: es un curriculum que ha sido y continúa siendo sometido a
evaluación en cuanto a su capacidad de “promover en todos una comprensión de
la cultura y de los intereses de los otros participantes, en su capacidad para
producir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales”. El debate actual
debe centrarse en tratar de entender a la inclusión desde un significado nuevo:
“todos aprendiendo lo común”, para lo cual propone que es necesario salir del
encierro argumental por el cual durante mucho tiempo “lo común ha sido lo
mismo” (la escuela común, el curriculum común, el formato escolar común). Y
declara que “(…) romper esta equivalencia (…) es una necesidad para que el
sistema escolar supere institucionalmente la homogeneidad, albergue la
diversidad, destituya el sectarismo.”
1.2.2. La Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo

Desde el año 2006, la Ley Nacional de Educación Nº 26206, en los
términos del Artículo 11º, definió como objetivos asegurar una educación de
calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios
regionales ni inequidades sociales (conf. inc. a), garantizar la inclusión educativa
a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad
(conf. inc. e), asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre
las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo (conf. inc.
f) y brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos (conf. inc. n), entre otras.
29
Atento a lo establecido en el Artículo 42º de dicha Ley, la Educación

Especial es la “modalidad” del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho
a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del mismo. Se rige por el principio de la
“inclusión educativa” y brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas
específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Por ello, las
provincias deben darles la atención interdisciplinaria y educativa necesaria para
lograr su inclusión desde el Nivel Inicial (conf. Artículo 43º) y también, frente al
carácter obligatorio de la Educación Primaria (conf. Artículo 26º) y Secundaria
(conf. Artículo 29º), la autoridad jurisdiccional tiene especial obligación de
disponer las medidas necesarias para posibilitar una trayectoria educativa integral
que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y culturales y contar
con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común (conf. incs. a y b del Artículo 44º).
Por modalidad entendemos a las “opciones organizativas y/o curriculares
de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que buscan dar
respuesta a requerimientos específicos de formación y a atender particularidades
de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito
de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las
exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”.
(art. 17° Ley de Educación Nacional).
El principio de la educación inclusiva se refiere a la “capacidad del Sistema
Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo;
apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan
juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales”.
(Documento del Ministerio de Educación de la Nación, 2009). Desde la
perspectiva que se sostiene en el presente trabajo, se adhiere a concebir a la
educación no como una lógica de certezas, sino como un encuentro que posibilita
la incertidumbre, la duda, la crítica y la creación; el descubrir al “Otro” en su
condición de diferente, un encuentro desde un estar siendo únicos y singulares. Y
en esta tarea, la Modalidad Educación Especial tiene la gran responsabilidad de
hacer posible la trayectoria educativa integral de las personas con discapacidad,
que debe trazarse para y con cada alumno.
30
“El concepto trayectoria educativa integral hace referencia a múltiples

formas de atravesar la experiencia educativa, ellas no implican recorridos lineales
por el Sistema Educativo (…) Las formas en las que se configuran las trayectorias
educativas de cada estudiante dependen de un conjunto complejo de factores que
han experimentado decisivas transformaciones y sobre los cuales es
imprescindible profundizar la mirada”. (Ministerio de Educación de la Nación,
2009).
Tomando los aportes de Terigi (2009), pensar en los alumnos en términos
de su trayectoria escolar es procurar que logren una apropiación del espacio
escolar, y al mismo tiempo, producir una diferencia en las formas de acompañar el
recorrido y el tránsito del proceso de enseñanza y aprendizaje, según las
particularidades marcadas por las situaciones. Para afrontar el reto de mantener
constante la relación entre lo común y lo diferente, es imprescindible considerar
las formas de aprender de los alumnos, las cuales no pueden disociarse de una
mirada dirigida hacia ellos como niños que están inmersos en una cultura plural,
diversificada, atravesada por realidades sociales complejas, críticas y en
ocasiones donde se han vulnerado todos sus derechos.
Una trayectoria escolar se constituye en base al recorrido –no siempre
lineal– por diferentes momentos y etapas que marcan la escolaridad, pero que en
simultáneo establece puentes, entramados, con otros tiempos, espacios, saberes
y actividades de una comunidad. Es allí donde podemos hablar de la trayectoria
educativa de un sujeto, el cual participa de diferentes espacios sociales-
educativos, recreativos, de formación.
Cuando la escuela recibe a los niños y los mira como alumnos, “proyecta
ciertas expectativas respecto a ellos: lo que deben aprender, las formas como
deben aprenderlo y comportarse, etc. Se produce entonces un pasaje de la
condición de niño a la de alumno que tendrá efectos tanto en el desarrollo como
en las relaciones que se pongan en juego en la institución.” (Ministerio de
Educación, 2010). Aquí se alude al concepto de trayectoria escolar relacionándolo
con ciertas condiciones pedagógicas que ligan la trayectoria con el dispositivo-
formato escolar y con los procesos propios de la escolarización. “Cuando se hace
referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que los sujetos se
constituyen como “alumnos” bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar,
31
el cual, al decir de Baquero y Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida de

los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjamos su
identidad.” De ahí que se plantea como fundamental revisar esas condiciones y
ponerlas en discusión en pos de avanzar efectivamente hacia una plena inclusión
educativa (Terigi, 2009), y así poder continuar desnaturalizando la mirada sobre
la escuela y también sobre quienes asisten a ella en calidad de alumnos.
“Poner atención a las trayectorias escolares de nuestros alumnos es asumir
el compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos.
Más aún, es pensar profundamente en la experiencia escolar que les ofrecemos
porque allí se hace realidad o se desmiente también este derecho”. (Ministerio de
Educación de la Nación, 2009).
1.3. Aportes teóricos acerca de la Práctica Pedagógica
1.3.1. La práctica docente como práctica social y reflexiva

En una propuesta de rastrear el conocimiento de los maestros y sus
visiones, Kaplan (1997) considera que esto debe realizarse en dos niveles de
análisis: las definiciones e ideas conscientes, sistemáticas y explícitas, y sus
concepciones de sentido común, o lo que Bourdieu denomina el “sentido práctico”
(Bourdieu, 1991). No sólo es importante conocer las interpretaciones que los
maestros realizan de los diversos componentes de la realidad escolar para
comprender su práctica cotidiana de interacción y los resultados obtenidos en la
escuela y en el aula. También es necesario abordar los condicionamientos
objetivos, externos a los sujetos, que determinan en gran medida el apreciar y el
accionar docente, actuando como esquemas interpretativos subyacentes.
Dice Kaplan (1997) que “la práctica docente es un lugar de encuentro
entre el universo de la objetividad y el de los individuos interactuantes en esa
situación social específica. La subjetividad porta un elemento de objetividad que
trasciende las voluntades y consciencias de los maestros. Al mismo tiempo, son
los sujetos mismos los que mediatizan las condiciones materiales y simbólicas de
su accionar.” En este sentido, las representaciones sociales vienen a actualizarse
en las prácticas cotidianas, contribuyendo a generar resultados escolares
32
diferenciados, por lo que es fundamental precisar que son producto de un proceso

de construcción social.
Para una mejor comprensión del accionar docente y el sentido de su
intervención pedagógica, Peralta (2008) refiere a la práctica educativa como el
trabajo que los docentes desarrollan cotidianamente en determinadas y concretas
condiciones sociales, históricas e institucionales, desde las cuales adquiere
significado tanto para la sociedad como para el propio docente y los alumnos. Ello
significa reconocer que “es en la realidad del aula, precisamente, donde cobra
sentido ese entramado histórico cultural u orden simbólico, que en algunos
momentos se construye reproduciendo el discurso hegemónico, y en otros,
evidencia indicios de resistencia mediante una posición crítica. La práctica no es
sólo acción, sino acción consciente y comprometida en un contexto determinado.
Así, coincidiendo con Schön (1983), Peralta refiere: “(...) la práctica se
constituye en un proceso que no sólo se abre a la resolución de problemas según
fines definidos, sino a la reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuáles sus
significados concretos en situaciones complejas y conflictivas, qué problemas
merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos”. Todo docente
siempre adopta un determinado posicionamiento ante lo que enseña, pero
también su intervención pedagógica es “una ‘práctica social’ ya que está en
relación no sólo con el aula sino con toda la estructura organizativa y
administrativa de la institución y ésta con el contexto socio-cultural –político.”
Al respecto, Ageno (2003) refiere que “los educadores ‘se constituyen’
como tales en el seno de instituciones donde ‘se forman’ (…) La formación de los
educadores va a estar marcada –sobredeterminada- social e institucionalmente,
según hayan sido los ‘lugares’ de su formación, por los capitales disponibles en
los mismos, su circulación y las posibilidades de apropiación de cada sujeto. Y no
sólo se trata de contextualizar las condiciones socio-históricas en las que las
prácticas educativas adquieren sentido, sino que el sujeto-soporte de dichas
prácticas “está vinculado también con las vicisitudes de la historia personal de
cada sujeto en relación con la cual se estructura una subjetividad que tiene un
particular modo de leer/ interpretar los discursos sociales (…) que circulan por la
sociedad.”
33
Coincidiendo con este autor, analizar la práctica educativa remite al

entramado subjetivo de los educadores, “lugar desde el cual se lee/interpreta la
realidad y se organiza el pensamiento y la conducta”. Se trata de poder acceder a
esa otra escena que los propios docentes desconocen, donde armaron “el
entramado de sus representaciones imaginarias –y los fantasmas- relativos a la
educación y a su transmisión, que van a ser actuados en el aula con la certeza de
que es lo correcto, pero al mismo tiempo se ‘ignora’ aquello que lo causa, porque
es inconsciente.” Es esta característica de inconsciente la que hace que sus
representaciones, su manera de pensar y de actuar sean resistentes al cambio, y
sólo develando esos sentidos ignorados, podrán “reubicarse críticamente en
relación con sus estrategias educativas y pensarlas desde otro lugar subjetivo.”
Retomando el planteo de Peralta, se señala que en toda intervención
pedagógica, lo axiológico es parte constitutiva de lo didáctico, y como
autorreflexión, permite reflexionar sobre sí misma en cuanto a la propuesta
coherente con los valores que propone. “A partir del reconocimiento de su
intencionalidad educativa dicha actividad no queda reducida a un mero
mecanismo predeterminado ni al azar de la casualidad de los hechos sino
regulado y orientado por la intencionalidad del docente quien busca determinadas
respuestas y acciones de parte de sus alumnos.(…) De ello se concluye que la
enseñanza nunca puede tener un carácter neutral, “antes bien se encuentra
comprometida con su misma práctica y más aún con los valores que desde la
intencionalidad educativa se propone.”
Y continúa: “reflexionar significa volver sobre lo hecho para identificar la
brecha existente entre lo logrado y lo esperado.(…) Toda acción lleva implícita un
conocimiento, que la reflexión, como competencia del docente, debiera
desentrañar, para revisar y cuestionar si fuese necesario, el saber pedagógico
que poseemos. Ambos, en consecuencia se constituyen en componentes del
perfil profesional, esto es, no alcanza con saber, sino que es necesario,
reflexionar sobre la validez de dicho saber en la acción concreta.”
Según Schön (1983) “un profesional que reflexiona en la acción tiende a
cuestionar la definición de su tarea, las teorías en la acción de las que parte y las
medidas de cumplimiento por las que es controlado. Y al cuestionar estas cosas,
también cuestiona elementos de la estructura del conocimiento organizacional en
34
las que están insertas sus funciones….” La reflexión en la acción tiende a hacer
emerger no sólo los presupuestos y las técnicas, sino también los valores y
propósitos presentes en el conocimiento organizacional.
Y acerca de la falta de reflexión sobre y desde la acción de los docentes,
cuando no revisan los mecanismos que sustentan su práctica, cuando no
cuestionan sus saberes implícitos y aceptan acríticamente lo instituido, el mismo
autor afirma: “Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como
expertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo de
reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desatención
selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que utilizan para
salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica. Para ellos, la
incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de debilidad. Otros, más
predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a pesar de sentir un
profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo que saben, no pueden
disculpar su calidad o rigor.”
De Alba (comp. 2004) señala que la práctica docente es “producto del
entramado de condicionantes entre los cuales el pensamiento del profesor juega
un rol importante (…) Los profesores son producto de un largo proceso de
formación y socialización, durante el cual fueron integrando supuestos, creencias,
teorías implícitas y científicas… Y continúa enumerando una suerte de principios
que tienen la función de contribuir a entender la complejidad de la construcción
del conocimiento profesional: “La actuación de los profesores está dirigida por su
pensamiento y, por lo tanto, por dichos supuestos y teorías (…) Subyace a toda
práctica docente una lógica que es posible conocer (…) La acción está
determinada por teorías que, a su vez, se modifican a partir de las acciones (…)
Los profesores son profesionales racionales y prácticos. Su actuación es producto
de una racionalidad limitada, lo que hace factible que construyan sus acciones a
partir de la reflexión y puedan dar cuenta de sus acciones y modificarlas.”
Conceptuar a la práctica educativa como práctica reflexiva, aparece como
una opción inestimable para que los docentes puedan aceptar la realidad
cotidiana, buscar alternativas para resolver problemas y así construir un saber
pedagógico que permita transformar su propia práctica, que posibilite abordar
situaciones complejas valiéndose de algo más que de la aplicación mecánica de
35
teoría. “La práctica docente es dinámica y compleja y requiere de acciones

deliberadas.” (De Alba, 2004)
1.3.2. La intervención pedagógica y el discurso de la diversidad

Circunscribiendo la temática a la realidad más cercana al contexto de esta
investigación, Belgich (2007), de amplia trayectoria en educación especial, ofrece
un aporte de suma importancia en un ensayo que analiza experiencias
institucionales de niños en situación de dificultad para aprender (de diversos
orígenes, orgánicos y subjetivos). Describe cómo han sido sus procesos de
inclusión, reflexiona sobre la formación profesional de los maestros y cómo esa
formación presenta ciertos obstáculos para llevar adelante procesos de inclusión
de niños en escolaridad común.
Su abordaje de la diversidad, la igualdad y la diferencia, la escuela
integradora y la escuela inclusiva, resultan tanto significativos como clarificadores
de estas temáticas. Así lo expresa el autor: “la atención a la diversidad es quizá
una de las problemáticas que interpela con más fuerza a la escuela tradicional y a
nuestras formas habituales de pensamiento, porque sacude las evidencias,
porque agita las aguas de lo dado como natural en la educación.” Y al considerar
lo que denomina “analizadores de la integración”, refiere a la existencia de una
serie de enunciados que, a modo de argumentos, se dicen desde la escuela
común. “Algunos de esos enunciados no son sino una especie de síntesis de los
modos en que los docentes comprenden los procesos educativos, de enseñanza,
de aprendizaje, y con ello revelan aspectos ideativos, conceptuales e ideológicos
de su formación profesional.”
Los discursos docentes a la hora de referirse a diversos aspectos de su
tarea en los procesos de inclusión, visibilizan una trama de relaciones y
significaciones, revelan concepciones y posicionamientos que explican las
estrategias que utilizan, la preocupación y las acciones que despliegan, y las
conclusiones a las que arriban y los interrogantes que se formulan. Expresa
Belgich (2007): “Los procesos de inclusión son verdaderas estrategias
artesanales, y ello no es peyorativo, sino que revelan el modo en que la
creatividad de salidas novedosas se sobrepone a la incertidumbre, o la iniciativa
de la experiencia nueva resiste a la irresolución y el fracaso, se trata entonces de
36
experimentar las posibles conexiones, estar abierto a lo aleatorio, a la

potencialidad; ese constante contraste con la inermidad que denotan las múltiples
variables en juego y que impotentizan muchas veces, promueve angustia y
fragiliza a los actores institucionales. Sin embargo, esto es también parte de la
experiencia de la integración, la del docente que incluye la diferencia, pues él
mismo está en proceso, con su práctica, su ideología, sus representaciones, su
paciencia y creatividad.”
Nadie desconoce que las escuelas son organizaciones complejas, que
comprenden múltiples dimensiones; en ellas se ponen en juego dinámicas
personales e interpersonales atravesadas por relaciones de poder. La
cotidianeidad escolar, las rutinas y distintas modalidades que va adoptando la
vida escolar, dan cuenta de una cultura de la institución que debería convertirse
en un ámbito de indagación y práctica reflexiva, ya que es algo que se transmite y
que se resignifica de modo permanente.
“El paradigma de la diversidad supone un cambio profundo de la escuela,
que rompa con las antiguas cristalizaciones de la cultura escolar y avance hacia
nuevas formas de funcionamiento institucional.” (Consejo Provincial de
Educación, Río Negro, 2010). Todas las escuelas deberían estar planteándose
cómo construir una “cultura escolar inclusiva”, entendida como un conjunto de
valores, creencias, actitudes y prácticas que promueven el respeto y valoración de
las diferencias y el desarrollo de comunidades que fomentan la plena participación
y el aprendizaje de todos sus alumnos.
Es indudable que existen relaciones entre las características de la cultura
escolar y la posibilidad de las instituciones de desarrollar estrategias inclusivas. Al
respecto resulta pertinente e ilustrativo referir a las conclusiones de una
investigación (Lobato, 2001) que pretende reflejar cómo algunos elementos de la
cultura escolar influyen en la construcción de ambientes escolares cada vez más
inclusivos:
• “La existencia de un liderazgo con filosofía inclusiva que juegue un papel activo
y propositivo, que motive y que colabore cercanamente con los profesores es un
elemento fundamental en el desarrollo y mantenimiento de una cultura escolar
sólida y con orientación inclusiva.
37
• La cultura del cambio y la vinculación con la comunidad son dos dimensiones de

la cultura escolar que se muestran fundamentales para desarrollar estrategias y
recursos para la atención de la diversidad y al mismo tiempo, aquellas que
parecen estar menos desarrolladas en los centros.
• La colaboración es una dimensión también muy importante que incide
directamente en la existencia de recursos y apoyos humanos para atender
eficazmente las diversas necesidades que los alumnos puedan presentar.
• La colegialidad, es decir, la existencia de relaciones cordiales y de
compañerismo entre los maestros parece estar relacionada con el sentido de
pertenencia que los profesores perciben hacia el centro.
• Dicho sentido de pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar
parece ser más bien escaso en los centros participantes. (…)”
Quiroga Tello, Collado y Gutiérrez (2008) en una investigación acerca de
cómo mejorar la práctica docente en los nuevos escenarios socioculturales, en
contextos de desigualdad y heterogeneidad, analizan las relaciones existentes
entre la cultura institucional, que se considera estructurante de las prácticas
docentes, y el posicionamiento de los distintos actores frente a la diversidad.
Refieren que “la cultura institucional implica un conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidos por los miembros de una organización
que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de
los individuos que la forma y la de la propia institución.” Se plantea la importancia
de considerar todos aquellos elementos que inciden significativamente en la
cotidianeidad escolar, y que pueden favorecer u obstaculizar los procesos de
inclusión.
Las mismas autoras dejan una reflexión interesante acerca de que
comprender los distintos tipos de culturas institucionales por parte de los distintos
actores puede contribuir a identificar los problemas, los estereotipos, que se
deben superar, como así también los puntos fuertes en los cuales sustentarse
para fortalecer la construcción de una escuela progresivamente democrática e
inclusiva. Dado que “la práctica docente se recorta de una forma específica de la
práctica educativa, no se pueden desconocer las exigencias institucionales
(mediatizadoras de los mandatos sociales) que se explicitan en un proyecto
educativo, que se constituye en un organizador institucional, en el que se
38
explicitan contenidos, métodos y procedimientos, y que atraviesan la acción de los

docentes y de los alumnos y van configurando la imagen de sí mismos.”
Capítulo 2
Marco metodológico
2.1. Planteo del problema
La situación problemática que motivó este trabajo de investigación, se

encuadra en la realidad de la transformación educativa que viene operando en
nuestro país, más específicamente desde la implementación de la Ley de
Educación Nacional. Ésta propone, con renovadas fuerzas, el principio de la
inclusión educativa, y el planteo de la Educación Especial como modalidad del
Sistema Educativo.
Cabe recordar que un antecedente de gran peso es la Ley Federal de
Educación (1993) que vino a introducir por primera vez de una manera explícita a
la Educación Especial como un Régimen Especial del Sistema Educativo. Planteó
principios fundamentales, como el de la igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos, la integración de las personas con necesidades educativas especiales
a través del pleno desarrollo de sus capacidades y revisando la situación de los
alumnos de escuelas especiales. Y también, un documento ministerial del
Consejo Federal de Cultura y Educación, el Acuerdo Marco para la Educación
Especial (Serie A, N° 19, 1998) significó un aporte determinante al exponer la
necesidad de transformar la Educación Especial, “superando la situación de
subsistemas de educación, y atendiendo a un alumnado más amplio y diverso.”
En este proceso de resignificación de su rol y sus prácticas, la Escuela
Especial orienta su trabajo hacia un cambio que intenta superar el paradigma del
déficit por el respeto por las diferencias. Todo el esfuerzo está puesto en lograr
que aquellos alumnos que tradicionalmente transitaban por la escolaridad
especial de manera exclusiva por tener una discapacidad, o aquellos que eran
derivados a ese mismo espacio por fracasar en la escuela común, tengan la
39
oportunidad de realizar su recorrido educativo en el ámbito de la escolaridad

común.
El esfuerzo mencionado se materializa a través del servicio de inclusión
que la escuela especial brinda a las escuelas comunes a través del denominado
equipo integrador, desde el cual interviene interdisciplinariamente con el equipo
escolar de dichas instituciones. Así es que se sostienen proyectos para cada uno
de los alumnos que presentan alguna problemática para cuyo abordaje los
recursos propios de la escuela común no resultan suficientes. Para llevar adelante
esta compleja tarea, se impone como necesario e insoslayable el trabajo
interdisciplinario, cobrando un protagonismo fundamental la figura del docente de
la escuela común, por ser el actor institucional que tiene mayor contacto,
interacción y posibilidad de vínculos y conocimiento de cada alumno destinatario
de un proyecto específico.
Particularmente focalizando en los proyectos de inclusión/ integración que
se desarrollan en las Escuelas Comunes de la localidad de Alcorta con la
participación de la Escuela Especial, se aprecia que los mismos son “leídos” por
los docentes a través de los lentes de las representaciones sociales que han
construido acerca de la inclusión/ integración educativa, tanto como proceso
intrapersonal como interpersonal. Estas representaciones actúan como encuadre
de las acciones y conductas que despliegan, imprimiendo determinada orientación
a sus prácticas, pudiendo éstas resultar en facilitadoras u obturadoras de los
procesos que se desarrollan.
La pregunta formulada como aquella que interesaba conocer y develar en

este trabajo, que permitiría definir sus alcances y orientaría en la tarea de
construir interpretaciones, fue la siguiente:
 ¿Cómo influyen las representaciones sociales de los docentes de la Escuela

Común sobre los procesos de inclusión que se llevan a cabo con la intervención
de la Escuela Especial en el desarrollo de las prácticas educativas que los
involucran?
40
2.2. Objetivos de la investigación
El proceso de investigación constituye una unidad sistémica que implica la

puesta en marcha de una serie de acciones particulares que son sometidas a una
permanente tensión en función de las metas que se proponga el investigador.
Dichas metas, que orientaron el desarrollo del presente trabajo, se expresan bajo
la forma de los siguientes objetivos, a manera de anticipo de los resultados de
conocimiento que se espera obtener al finalizar el proceso:
2.2.1. Objetivo general

 Comprender cómo influyen las representaciones sociales que tienen
los docentes de las Escuelas Comunes de la localidad de Alcorta sobre los
procesos de inclusión que se llevan a cabo con la intervención del Equipo
Integrador de la Escuela Especial “Jesús de Nazareth”, en el desarrollo de sus
prácticas educativas.
2.2.2. Objetivos específicos

 Identificar las representaciones sociales de los docentes de las Escuelas
Comunes de la localidad de Alcorta sobre los procesos de inclusión que se llevan
a cabo con la intervención del Equipo Integrador de la Escuela Especial de esa
misma localidad.
 Caracterizar esas representaciones sociales centrándose en los
significados que aparecen ligados a la inclusión escolar, en las valoraciones y
principios en que se fundamentan, en la posición y el conocimiento que denotan, y
que los docentes ponen en juego en sus prácticas pedagógicas.
 Comparar las representaciones sociales reconocidas en relación con
las características de los alumnos destinatarios de los proyectos de inclusión.
 Proponer algún tipo de aporte que, a manera de líneas de acción o
estrategias posibles, permita generar una movilización en las representaciones
sociales sobre los procesos de inclusión a partir de la reflexión sobre las propias
prácticas.
2.3. Anticipaciones de sentido
41
En los procesos metodológicos que siguen una lógica cualitativa basada en

la inducción, tal como en el presente trabajo, lo que comúnmente se denominan
“hipótesis”, como respuestas tentativas al problema formulado, adquieren otro
valor y alcance. Predominan los datos empíricos y, a partir de ellos, se van
generando descripciones e interpretaciones cada vez más amplias, conduciendo
ello a la generación de hipótesis más que a su verificación, como sucede en las
metodologías de corte cuantitativo.
A manera de adelanto como posibles respuestas al interrogante conceptual
formulado en el problema, y como puente que permitió el pasaje hacia el trabajo
de campo, en un “ida y vuelta” permanente para abordar los fenómenos desde
una perspectiva más comprensiva e integrada de la realidad, se formularon las
siguientes suposiciones o anticipaciones de sentido:
 Las representaciones sociales de los docentes de la escuela común
sobre los procesos de inclusión que se llevan a cabo con la participación de la
escuela especial, dan cuenta de una concepción de diversidad en la que cada
alumno que presenta dificultades en sus aprendizajes, resulta el otro, el “diverso”,
el que porta sus dificultades como un atributo propio, obturando en los docentes el
cuestionamiento de sus propias prácticas.
 Las representaciones sociales de los docentes de la escuela común
sobre los procesos de inclusión que se llevan a cabo con la participación de la
escuela especial, difieren según los alumnos destinatarios de los proyectos de
inclusión tengan o no una discapacidad, y según el lugar de saber que le asignan
a la intervención del equipo integrador de la escuela especial.
 Las prácticas educativas de los docentes de la escuela común con
respecto a los alumnos destinatarios de los proyectos de inclusión, evidencian
representaciones sociales basadas en un paradigma del déficit y no de la
diferencia.
2.4. Propuesta de abordaje metodológico
Este trabajo se inscribe en un enfoque de investigación de naturaleza

cualitativa de carácter constructivo e interpretativo, desde el cual se intentaron
42
abordar distintos aspectos del objeto de estudio elegido. A medida que fue
avanzando en el proceso, permitió encontrar mejores líneas para explicar la
realidad del sistema representacional de los docentes en su estructura, dinámica
y complejidad. La investigación cualitativa definida por Taylor y Bogdan (1986)
como “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable”, deja ver tanto el
escenario como a las propias personas o grupos desde una perspectiva holística,
considerándolas como un todo y no reduciéndolos a variables.
Sautu (2003) señala con respecto al abordaje cualitativo de la investigación
social, que: “los agentes sociales ocupan el lugar central del escenario de la
investigación (…) y el investigador trata de desprenderse de ideas preconcebidas
y mira los datos poniéndose en el lugar del agente social mediante un proceso de
comprensión empática. Es un proceso de autorreflexión de alguien que se
considera parte de la investigación y no un mero observador. Aquí los datos son
textos, escritos o en forma auditiva, observaciones de ocurrencias en ámbitos
discernibles y descriptibles, cuyo tronco común está en la situación real en el
campo”.
Desde esta perspectiva que revaloriza el punto de vista del sujeto, se
procuró comprender la manera en que el mundo de la cotidianeidad de las
prácticas docentes es vivido, sentido y experimentado por sus propios actores. Se
analizaron las diversas interpretaciones que los mismos hacen de la realidad
social y de su relación con ella, y cómo reconstruyen los significados
intersubjetivos de su medio social y cultural, contextualizado en la institución
escolar donde trabajan, y con base en los procesos de inclusión/ integración que
se desarrollan en ese ámbito.
Para acceder al conocimiento de la realidad que se buscaba estudiar, el
proceso lógico fue inductivo, ya que por esa vía fue posible construir una teoría
que hiciera comprensivos los datos. Refiriendo a las formulaciones de Kaen
(2008), la investigación puramente inductiva empieza con conceptos generales y
proposiciones amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Se
sumerge en el trabajo en terreno y se van construyendo, en un movimiento en
espiral –de la empiria a la teoría y de la teoría a la empiria- sus categorías y
proposiciones teóricas.
43
Lo antes expresado remite claramente a lo que expresa Vasilachis de

Gialdino (1992): “La necesidad de los investigadores de realizar interpretaciones
de los significados creados y empleados en los procesos de interacción en un
contexto determinado y de darle, además, nombres a estas interpretaciones,
determina la posibilidad de la influencia del investigador sobre el contexto que
analiza, mediante la incorporación de sus interpretaciones en el acervo de
conocimiento de los actores y, por lo tanto, en el significado de las futuras
acciones de éstos. Tal como puede apreciarse, estas consideraciones remiten al
postulado del paradigma interpretativo referido a la doble hermenéutica.” Este
principio supone la tarea de interpretar lo ya interpretado por los actores sociales,
buscando una aproximación al sentido real de la acción de éstos.
El fin principal de esta investigación fue lograr una adecuada
caracterización del fenómeno a estudiar, por lo cual se la puede definir como de
carácter descriptivo. No obstante, teniendo en cuenta que la existencia de
estudios empíricos específicamente relacionados con este objeto de indagación
es relativamente escasa, también se puede mencionar como subyacente una
intención exploratoria.
2.5. Selección de las unidades de análisis
2.5.1. Criterios
Como unidades de análisis se tomaron a docentes y directivos de escuelas
comunes de la localidad de Alcorta con las que la Escuela Especial interviene en
proyectos interinstitucionales de inclusión/ integración. Cabe la siguiente
aclaración para comprender el sentido del uso de los términos inclusión e
integración al hablar de los diferentes tipos de proyectos: los proyectos de
integración son los definidos para alumnos con discapacidad y que requieren de
adecuaciones curriculares muy significativas. Cuando se llega a concretar un
proyecto para alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, que por su
complejidad implique la intervención sistemática de la Escuela Especial para
acompañar la trayectoria escolar de los mismos, se habla en sentido general de
proyectos de inclusión, o de acompañamiento.
44
La estrategia para definir estas unidades fue el muestreo de tipo

intencional, en donde el criterio seguido fue el de delimitar el estudio a docentes y
directivos de dos escuelas comunes de la localidad de Alcorta que trabajan en
interrelación con el equipo integrador de la escuela especial. Si bien en la
localidad existe una tercera escuela de educación común con niveles inicial y
primario, se optó por no incluirla en este trabajo por cuanto se trata de una
institución con características de escuela urbano-marginal, cuyas problemáticas
tienen un sustrato diferente y ameritarían otro tipo de investigación.
En el caso de los docentes, no se circunscribió su selección al hecho de
que contaran con la experiencia de enseñar a alumnos para quienes se está
implementando un proyecto de inclusión. Dicho criterio se fundamentó en que, por
un lado, los agentes educativos con experiencia en este tipo de trabajo, podrían
dar cuenta de una práctica concreta que indefectiblemente se vincula con una
concepción amplia de lo que es la inclusión y la integración. Ello sería terreno
propicio para hacer emerger los diversos elementos que constituyen sus
representaciones. Por otro lado, aquellos que no habían tenido una experiencia
directa, permitirían apreciar sus ideas previas y preconcepciones acerca de la
enseñanza y el aprendizaje en alumnos en proyectos de inclusión/ integración,
pudiendo inclusive brindar referencias de comentarios de experiencias de
colegas. Estos últimos podrían actuar como “grupo de control”, y ayudar a dar
cuenta del abordaje institucional de la problemática. [E14]
El hecho de haber elegido tanto a docentes tanto de grado o sala como de
especialidades, tuvo que ver con la posibilidad de recabar mayor información
acerca de la visión y participación de la totalidad de las personas que intervienen
(o deberían intervenir) en un proyecto de inclusión. Por esa misma razón también
se incluyeron a dos informantes clave, cuyo aporte se dio desde un lugar
diferente y desde la base de una formación especializada (maestra integradora de
la escuela especial y maestra especial miembro del equipo de orientación de una
de las escuelas comunes de la muestra).
2.5.2. Descripción de la muestra

Los agentes educativos de la muestra fueron docentes y directivos de dos
escuelas de educación común de la localidad de Alcorta, una de gestión oficial y
45
una de gestión privada, en los niveles inicial y primario, y dos docentes

nominadas como informantes claves, una integrante de la planta funcional de la
escuela especial y otra vinculada a una de las dos escuelas de la muestra. Se
detallan a continuación:
-docentes de grado de escuela primaria común: 5

-docentes de sala del nivel inicial: 5
-docentes de especialidades de escuela primaria común y nivel inicial: 5
-personal directivo de las instituciones: 4
-personal del equipo integrador: 1(maestra integradora)
-personal del equipo de orientación de una escuela común: 1 (maestra de
educación especial)
A los efectos de establecer un modo de referenciar a los entrevistados, las

Escuelas de pertenencia y el nivel educativo, se definió la siguiente codificación:
- MG= Maestra de Grado de escuela primaria

- MJ= Maestra Jardinera (sala de nivel inicial)
- ME= Maestro/a de área de Especialidad, de cualquier nivel (EM=Educación
Musical, EF=Educación Física, EP=Educación Plástica, T=Tecnología)
- D= Personal directivo
- (R)= Reemplazante
- IC1= Informante Clave 1 (maestra educación especial del equipo integrador
de la escuela especial Jesús de Nazareth)
- IC2= Informante Clave 2 (Maestra Educación Especial del Centro de
Orientación de la escuela Normal N° 37)
- NI= Nivel Inicial
- NP= Nivel Primario
- E1= Escuela Normal N° 37 (gestión estatal)
- E2= Colegio San Francisco (gestión privada)
- EE= Escuela Especial (Jesús de Nazareth)
46
El siguiente cuadro constituye una base de datos de las personas

entrevistadas, en el orden en que se realizaron las entrevistas:
Nombre del Institución de Antigüedad

N° entrevistado Edad Cargo
pertenencia laboral
1 María Fabiana O. 44 MJ E2 15
2 Paola C. 37 MJ E2 10
3 Jorgelina B. 40 MG E1 15
4 Rita D. 53 D E2 32
5 Claudia N. 43 MJ E2 21
6 Marcelo M. 36 ME (T) E2 13
7 Beatriz G. 68 D E1 50
8 Lorena N. 35 MG E1 10
9 Silvia L. 50 MG E2 26
10 María Eugenia. P. 36 ME (EF) E1 15
11 Corina B. 33 MJ E1 12
12 Marcela V. 46 ME (EM) E1 21
13 Graciela G. 56 D E2 26
14 Marcos F. 24 ME (R) E1 3
15 Silvina M. 44 MJ E1 15
16 Carina M. 42 MG E2 18
17 Inés F. 45 MG E2 15
18 Érika P. 42 ME E1 15
19 Silvina B. 44 D (R) E1 5
20 Paula Q. 32 IC1 EE 10
21 Carina C. 37 IC2 E1 15
2.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En el marco de esta investigación de naturaleza predominantemente

cualitativa, las técnicas elegidas para producir la aparición de datos fueron las
siguientes: la entrevista en profundidad y el análisis documental. Se consideró
que las mismas, de manera primaria o secundaria, ofrecerían una perspectiva de
trabajo coherente con los objetivos que se pretendían alcanzar.
47
2.6.1. Entrevista en profundidad

Esta técnica fue la principal estrategia utilizada para la recolección de
datos, por cuanto permitió obtener información provista por los propios sujetos, y
con ello se logró un acceso más directo a los significados que éstos le otorgan a
la realidad: ideas, creencias, concepciones. Desde el punto de vista de la
naturaleza de la información, en coincidencia con lo que expresan Yuni y Urbano
(2006), mediante esta técnica se puede acceder al conocimiento de hechos o
situaciones reales, así como a la expresión de deseos, expectativas, fantasías,
anticipaciones y creencias que forman el mundo interno de las personas, muchas
veces referidas a hechos que no han sucedido.
Kaplan (1997) realiza un planteo válido para aplicar al objeto de estudio de
esta investigación, aunque refiriéndose específicamente a la inteligencia. Explica
que las prácticas sociales de los maestros están basadas en sistemas de
percepción y explicación que sustentan sus prácticas cotidianas, sin que ellos
sean necesariamente conscientes de sus representaciones, por lo menos en lo
que hace a su estructura y lógica de constitución. Las representaciones sociales
de los sujetos reflejan prácticas sociales a la vez que determinan la aparición de
nuevas prácticas. Estas representaciones sociales, muchas veces de origen
ideológico, son en cierto sentido “ingenuas”, ya que los sujetos no “conocen” las
nociones explicativas que poseen en un sentido implícito.
Si bien los sujetos pueden ser capaces de enunciar los efectos de algunas
de sus concepciones, no pueden vislumbrar totalmente su lógica oculta ni los
principios más profundos que subyacen a sus categorías de percepción y
explicación respecto de los sujetos, situaciones y objetos de su entorno. De ahí
que mediante la técnica de la entrevista en profundidad, fue posible focalizar en
aspectos básicos en los que se pudiera[E15] encontrar material valioso para
intentar revelar las representaciones sociales de los docentes, considerando el
proceso constructivo de las mismas. El objetivo fue producir una especie de
“ruptura” con las formas y saberes puestos en juego en la vida cotidiana de los
docentes, “objetivando aquellas ideas (…) que han ido interiorizando a lo largo de
su biografía (individual, social y escolar), no para desecharlas sino para
48
analizarlas y comprender su génesis e impacto sobre la interacción y los

resultados escolares de los niños.” (Kaplan, 1997)
La entrevista en profundidad constituye una técnica de reiterados
encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes. Dichos encuentros
están dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como se
expresan con sus propias palabras. Con esta técnica, el propio investigador es el
instrumento de la investigación y no el protocolo o guión de la entrevista. El rol
implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y
cómo hacerlas (Taylor y Bodgan, 1992).
Araya Umaña (2002) menciona en una publicación de Flacso, la existencia
de tres niveles relacionales que determinan el sentido del discurso que se genera
a partir de la aplicación de la entrevista: 1- el contrato comunicativo, 2- la
interacción verbal y 3- el universo social de referencia. En cuanto al último de
ellos, podemos entender que cuando se analiza el discurso elaborado por la
persona entrevistada, su situación personal es vista a la luz del entramado social
y cultural en la que está inserta, por lo que dicho análisis no se orienta por las
características de su situación personal, sino por los condicionamientos
ideológicos de su propio proceso motivacional.
Por lo anterior, y de acuerdo con Ibáñez (1994), cuando las personas
revelan sus representaciones mediante sus producciones verbales, no están
efectuando la descripción de lo que está en su mente, sino que están
construyendo activamente la imagen que se forman del objeto con el cual les
confronta las preguntas del investigador. En este sentido, la entrevista se instituye
y desenvuelve a partir de su capacidad para dar cuenta de la vivencia individual
de la persona entrevistada (manifiesta o latente) y del sistema de marcadores
sociales que encuadran su vida social.
Para llevar a cabo las entrevistas, se elaboró un guión con pautas para su
desarrollo, en cuya construcción se tuvieron en cuenta: definición de áreas
generales a explorar en los informantes, formulación de posibles preguntas para
cada una de ellas, propuesta de situaciones para expresar sus percepciones,
ejercicios de asociación de ideas, todos ellos con la finalidad de ir haciendo
aparecer información concerniente a diferentes campos de indagación. El modelo
49
utilizado se fue modificando luego de las primeras tres entrevistas, que se

tomaron como experiencia piloto, llegando a un diseño final que se aplicó con la
flexibilidad propia de un instrumento cuya función fue la de ser una guía y no un
protocolo estructurado y de aplicación estricta. (Ver anexo)
Se realizaron entrevistas a quince docentes y a cuatro directivos de dos
instituciones de educación común, de nivel inicial y primario, de grado/ sala y de
especialidades, con las que la escuela especial de Alcorta estuvo llevando a cabo
proyectos de inclusión (con diversos dispositivos de intervención), a través de las
cuales se recolectó información, para su posterior análisis. Ello permitió
desentrañar las representaciones sociales construidas o que fueron construyendo
los docentes sobre los mismos, y visualizar las relaciones con las prácticas
pedagógicas vinculadas a tales alumnos y en general.
Con respecto a los dos agentes educativos que se entrevistados y que
fueron considerados como “informantes clave” en este proceso de recolección de
datos, se trata de los siguientes:
-una docente que desempeña la función de maestra integradora, parte del
equipo integrador de la escuela especial, quien pudo dar cuenta, de manera
detallada y precisa, acerca del desarrollo de las prácticas de los docentes en
cuestión. Ello fue debido a su contacto más frecuente y presencia más activa y
continuada a raíz de su trabajo específico: trabajar con el alumno en el salón o la
sala y/o colaborativamente con el docente, realizar apoyo individual, participar en
reuniones de intercambio y evaluación; y
-una docente de educación especial que se desempeña, junto a dos
psicólogas, como parte del equipo de orientación de la escuela común de gestión
oficial de la muestra, quien realizó un aporte sumamente valioso con respecto al
tratamiento institucional de la problemática de la inclusión.
Además, es pertinente hacer saber que el investigador forma[E16] parte de
manera personal del equipo integrador de la escuela especial interviniente. Esta
circunstancia le posibilitó un conocimiento directo de informaciones de
procedencia tanto informal (comentarios de hechos cotidianos) como formal
(entrevistas, reuniones de evaluación, registro de entrevistas con directivos y
docentes), que obraban en archivos de su institución de pertenencia.
50
Las entrevistas fueron realizadas por el investigador en el contexto del

domicilio de cada uno de los entrevistados, con la anticipación necesaria acerca
del motivo por el cual se solicitaba la colaboración de los mismos. Se concretaron
con disponibilidad de tiempo, en el momento adecuado y en un clima de
distensión, probablemente facilitado por el conocimiento de las personas, lo cual
brindaba confianza. Otro factor que se puede mencionar como positivo para
favorecer el desarrollo de las entrevistas, fue el interés en la temática manifestado
por los entrevistados, que en su quehacer diario se enfrentan a situaciones
vinculadas con alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, con o sin
discapacidad.
En la aplicación de este instrumento, se tuvieron en cuenta las
recomendaciones mencionadas por Yuni y Urbano (2009) relacionadas con
técnicas y tácticas para introducirse en temas y profundizarlos, como así también
los modos de guiar las entrevistas. Todas ellas fueron muy importantes para que
el desarrollo de las mismas se realizara en las mejores condiciones y para
afrontar los efectos no deseados que en algunos casos surgieron.
Con conocimiento previo de los entrevistados y su consentimiento, las
entrevistas fueron grabadas con un dispositivo digital. Posteriormente se procedió
a su desgrabación, de manera textual, sin ningún tipo de corrección de sintaxis ni
de modos de expresión, quedando plasmado el discurso oral conservando sus
particularidades. Se priorizó el fin de mantener el sentido original de lo expresado
por los informantes, respetando el contexto en el que se generaron los datos.
2.6.2. Análisis documental

Con respecto al material documental de carácter escrito recolectado para
su análisis, se trató de aquellos documentos que resultaron representativos en
cuanto a la posibilidad de permitir realizar inferencias útiles. Se recurrió a lo
proporcionado por los directivos y docentes, ante lo solicitado por el investigador y
que se encontraba disponible: Proyecto Educativo Institucional, proyectos
específicos de la institución, proyectos interinstitucionales, adecuaciones
curriculares, registros de actas de entrevistas y reuniones de evaluación, informes
y registros de seguimiento del alumno.
51
La técnica del análisis documental, más allá de sus limitaciones propias,

fue muy valiosa por permitir al investigador extender su campo de observación y
enmarcar la realidad objeto de investigación dentro del acontecer histórico. Ello
amplió la captación de significados que permitieron mirar esa realidad desde una
perspectiva más global y holística.
Para su selección se tomó como criterio la formulación de la siguiente
pregunta: ¿en qué registros, tanto de elaboración individual como colectiva, se
pueden encontrar referencias acerca de aspectos vinculados al tema central de
esta investigación? (concepción sobre el principio de la educación inclusiva,
integración educativa, estrategias para trabajar con la diversidad en la escuela, el
rol de la Escuela Especial en estos procesos, el sujeto de la educación).
Se partió de considerar que “el término ‘documento’ se refiere a una
amplia gama de registros escritos y simbólicos, así como a cualquier material y
datos disponibles. Los documentos incluyen cualquier cosa existente previa a y
durante la investigación.” (Yuni y Urbano, 2006)
El hecho de tratarse de material producido con anterioridad a la
intervención del investigador, le confirió un carácter de exclusividad en el sentido
de que está fuera del alcance de todo condicionamiento o distorsión según las
intenciones de éste. Pero a la vez implicó asumir el riesgo de las limitaciones
propias del uso de la técnica, y que fueron tenidas en cuenta:
-que podían no brindar abundante información sobre lo que el investigador
quería encontrar, pues en su proceso de producción no había sido tenida en
cuenta esa misma intencionalidad;
-que en el caso de elaboraciones colectivas (ejemplos del Proyecto
Educativo Institucional, proyectos individuales de integración de alumnos), no
hubiera sido efectiva la participación de la totalidad de los agentes involucrados;
-que en ante las elaboraciones individuales (ejemplo de las planificaciones
docentes, informes de seguimiento), lo expresado como intención, propuesta o
registro no fuera lo que en la práctica se llevaba a cabo.
2.7. Estrategias de análisis de datos.

Para llevar adelante esta instancia del trabajo, se consideraron como
orientaciones las recomendaciones propuestas por Yuni y Urbano (2009)
52
[E17]respecto del tratamiento de los datos obtenidos del trabajo de campo, en

especial cuando éstos se presentan bajo la forma de discursos. Se acuerda con
estos autores en que el análisis de datos “no es una etapa precisa y
temporalmente delimitada en una fase concreta de la investigación cuando es de
corte cualitativo; opera por ciclos que tienen lugar a lo largo de todo el proceso.
Antes que un procedimiento mecánico, se presenta como un movimiento
intelectual permanente del investigador.” Por lo tanto, se fue llevando a cabo
durante todo el proceso en que se recolectaron los datos, con una mayor
dedicación en tiempo y esfuerzo de labor interpretativa una vez finalizada dicha
etapa.
Las entrevistas constituyeron la técnica primordial para la recolección de
datos para este trabajo final de licenciatura. En una primera instancia, se
consideraron como punto de partida las áreas de indagación en torno a las cuales
se elaboró el guión para realizarlas. Las mismas actuaron como las categorías
iniciales que permitieron ordenar los párrafos, expresiones, ideas o palabras
identificados en cada entrevista transcripta, luego de una primera lectura de los
discursos de los entrevistados.
Se volcaron los datos en diferentes matrices descriptivas y en tablas
[E18]que reflejaron algunas cantidades respecto de ítems definidos como
significativos. Cabe aclarar que, en consonancia con lo que expresa Kaplan
(2008) respecto de la metodología cualitativa, se asumió que “la cuantificación de
las respuestas a determinadas preguntas no tiene como objeto establecer
conclusiones en función de la cantidad de casos en los que se verifican
similitudes, sino contribuir a un análisis que permita ver la significatividad de los
discursos, tanto en sus similitudes como en sus diferencias.”
El material reflejado en las matrices y tablas mencionadas fue muy
importante por permitir que las próximas relecturas se realizaran con un plus de
atención y de inquietud por hallar nuevos elementos. Así, fueron emergiendo otras
categorías en las cuales se podían ubicar los datos recogidos, estableciendo
relaciones entre las mismas y con las originales (comparaciones, identificación de
tendencias, detección de inconsistencias y contradicciones), para finalmente
precisar cuáles serían las que efectiva y definitivamente se considerarían para
avanzar en el análisis.
53
Las entrevistas transcriptas fueron identificadas con distintos formatos de

letras (estilos de fuentes y colores) para reconocer a qué entrevistado
pertenecían. En dichos textos se marcaron aquellos párrafos que aparecían
significativamente recurrentes en cuanto al contenido y a la categoría que
emergía, copiándolos en el lugar correspondiente en una tabla. En una columna
lateral, se dejó un espacio para las anotaciones que fueron surgiendo luego de
esa primera categorización, que consistieron en consignar palabras significativas,
vinculaciones con otras categorías, temas relacionados, ejemplos, preguntas,
elementos que aparecían con recurrencia. El contenido de esta columna
proporcionó elementos valiosos para todo el proceso de análisis y para el diseño
de los capítulos de resultados.
A manera de codificación de la información, a cada categoría utilizada se le
asignó un nombre. La aparición de fragmentos discursivos que referían a más de
una categoría provocó que se realizara una revisión de la categorización
propuesta. Ello implicó poner en juego un proceso de extracción de significados
de los textos, procediendo de este modo a la reducción de los datos. Así
quedaron identificadas aquellas unidades de significado que se consideraron
relevantes para el estudio, por tener correspondencia con las anticipaciones de
sentido formuladas.
El cuanto a la técnica del análisis documental, para llevarla adelante se
apuntó a determinados aspectos del material recolectado y consultado:
-autoría: individual o colectiva;
-destinatario/s;
-fecha de elaboración;
-contenido de datos relevantes acerca de la temática principal de este
estudio, ya sea que aparecieran de modo directamente explicitado o que se
pudieran inferir del texto.
En un primer nivel de análisis, se realizó la lectura detenida y atenta de
todo el material documental, identificando y marcando en los mismos los aspectos
que habían sido definidos de antemano como relevantes para ser considerados.
También fueron señaladas las ausencias de determinados elementos que se
esperaban encontrar. En un segundo nivel de indagación, se trató de profundizar
en la interpretación de los textos atendiendo a cómo se hacía visible la finalidad
54
con la que fueron construidos, y la posibilidad de detectar una visión general del
proceso construcción y de las circunstancias institucionales en las que cada texto
se inscribía.
Se reparó en el espíritu fundamental de esta tarea: aproximarse a develar
el pensamiento de los autores de los textos, en relación con el contenido profundo
de los mismos. Para ello fue sumamente importante considerar, a manera de
cruce de datos, los aportes de los entrevistados a quienes se pidió referencias
sobre algunos de esos documentos, especialmente en cuanto al conocimiento de
su existencia y contenido como también el grado de participación en la autoría de
cada uno de ellos.
2.8. Validez y confiabilidad.

Las cualidades de validez y confiabilidad son fundamentales en todo
proceso investigativo por cuanto se hace imperioso superar todo posible sesgo en
el tratamiento de los datos. En los estudios de corte cualitativo, el investigador
tiene como propósito captar la realidad, tal como la perciben los sujetos que
forman parte del estudio.
La validez tiene que ver con que el investigador pueda lograr una
adecuada, clara y completa representación de las construcciones mentales que
constituyen esa realidad percibida, esa visión que tienen los participantes,
reduciendo toda posibilidad de que prevalezca su propia visión o prejuicios. En
cuanto a la confiabilidad, en este tipo de estudios no existe la posibilidad de
repetir o replicar estudios al modo de las investigaciones experimentales, por eso
se tiene sumo cuidado en utilizar procedimientos caracterizados por la
rigurosidad, la sistematicidad y la crítica permanentes.
A los efectos de asegurar la mayor validez y confiabilidad posibles, uno de
los procesos sistemáticos más utilizados en las metodologías cualitativas, es el de
la triangulación. El mismo remite a una continua meta-reflexión sobre el objeto de
estudio, evitando análisis parciales que podrían derivar en interpretaciones
fragmentarias.
En esta investigación se utilizó la triangulación de fuentes y de técnicas. En
cuanto a la primera, la elección de los informantes fue un elemento de gran
cuidado para abonar la validez y la confiabilidad de la investigación, cobrando
55
relevancia los informantes clave incluidos. Éstos proporcionaron una mirada

desde un lugar diferente, que actuó como elemento moderador y de permanente
advertencia para revisar una y otra vez algunas lecturas, evitando conclusiones
provisorias apresuradas que pudieran condicionar el paso siguiente. Analizar el
fenómeno desde las voces de distintas personas en diferentes cargos y
posiciones de autoridad, con variable grado de participación en la temática,
contribuyó a considerar más de una perspectiva sobre una misma compleja
realidad.
En cuanto a la triangulación de técnicas, las evidencias obtenidas a través
de las entrevistas, pudieron ser complementadas con los datos provenientes del
material documental recolectado y analizado, favoreciendo el análisis y la
comprensión crítica de los discursos. Se pudo, además, realizar una vinculación
entre ambas técnicas, en oportunidad de que en las entrevistas se indagó acerca
de la autoría de los entrevistados en los documentos que se analizaron.
Otra consideración a realizar para respaldar la validez y confiabilidad que
se pretendieron resguardar, es la referida a la “implicación” del investigador en el
trabajo de su investigación, del cual se constituye en un verdadero instrumento, y
cuya participación nunca puede ser neutra. Siguiendo a Mancovsky (2011), se
considera a la “implicación” como aquello que está presente en todo investigador
y a partir de lo cual su trabajo cobra sentido, “aquello por lo cual el autor se vuelve
co-presente de la situación estudiada y co-constructor de sentido.”
Continuando con la misma autora, la implicación se refiere, por un lado, a
un trabajo personal centrado en la subjetividad del investigador, “experiencia
singular en la que el investigador se reconoce al interior de la problemática
elegida y entabla un diálogo consigo mismo desde su primera motivación de
estudio.” Es ardua tarea del investigador en este tipo de investigaciones, trabajar
y elaborar su implicación, “someterse” y a la vez “liberarse” de sus propias
preguntas para engendrar otras, darles forma y modelarlas en objeto de estudio, y
así posicionarse frente a una “realidad exterior-interior” que lo interpela. Este
trabajo de reconocimiento otorga validez y rigurosidad a la investigación
emprendida.
También considerando lo planteado por Mancovsky, la implicación alude,
por otro lado, al contexto sociohistórico en el cual el sujeto se define y se
56
posiciona como investigador. Menciona a Souto que refiere a la noción de

implicación como “práctica de reflexividad consciente” que apunta a alcanzar una
suerte de vigilancia epistemológica. A partir de ello, y siempre refiriendo al campo
de las ciencias sociales, propone Mancovsky que “todo investigador está
atravesado por la compleja situación de ser ‘juez y parte’ de la realidad que
intenta describir y comprender. Ese contexto incide sobre la manera de observar y
analizar la realidad”.
Y una reflexión final que fue tenida en cuenta a modo de premisa en todas
las instancias del desarrollo del trabajo: “A medida que uno se interroga sobre su
relación con la problemática elegida, trabaja sobre sí mismo para no convertirse
en un ‘cono de sombra’ que invisibilice ciertos aspectos constitutivos de su objeto
de conocimiento.”[E19]
57
SEGUNDA PARTE
PROCESO DE ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Los capítulos que conforman esta sección del trabajo de investigación, se

ordenaron considerando, en primer lugar, la necesaria introducción del marco
contextual en que la misma se llevó a cabo, para comprender los factores
macroestructurales que producen y reproducen discursos y representaciones
sobre la inclusión. Luego se fue desarrollando cada capítulo haciendo foco en las
categorías que se definieron como las más representativas para responder al
objetivo planteado en este estudio.
Capítulo 3
Presentación del contexto de la investigación
3.1. Situación actual de la Educación Especial en la Argentina y en la

Provincia de Santa Fe
Resulta importante presentar el contexto en el cual se desarrolló la
investigación, ya que a partir de conocer sus particulares condiciones es que
adquieren significado las prácticas que en el mismo se desarrollan y los modos de
intentar acercarse a su comprensión. Las instituciones a las que pertenecen los
actores educativos cuyas voces constituyen el insumo básico de este trabajo,
están inmersas en una realidad local y jurisdiccional, a su vez enmarcada en un
Sistema Educativo Nacional. Desde esas realidades se genera un entramado de
relaciones vinculares, que es único y diferente en cada una de ellas. Hacer
referencia a esos escenarios, permitirá situarse de un modo más apropiado en el
encuadre de las diversas acciones que se analizan en el presente trabajo.
El documento “Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo
en Argentina. Orientaciones 1 – 2009” del Ministerio de Educación de la Nación,
58
plantea una serie de dimensiones de análisis desde las que las instituciones
educativas deberían abordar el enfoque de la inclusión: crear culturas inclusivas,
elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. Dichas dimensiones
son las propuestas por los autores Ainscow y Booth como parte del conocido
Index for Inclusion (“Índice de Inclusión”), instrumento ampliamente utilizado para
el análisis y la evaluación de las condiciones inclusivas de las instituciones.
Una breve referencia a las dimensiones señaladas puede proporcionar
una idea más cabal de todos los aspectos que implica esta nueva visión de la
educación basada en la diversidad, y que se debe plasmar articuladamente en
sus diferentes niveles de concreción:
-Crear culturas inclusivas: todos los miembros de la comunidad escolar
deben estar implicados según sus respectivos grados de incumbencia y
participación; deben desarrollarse valores inclusivos y procurar que todos
colaboren, se sientan acogidos, estimulados, seguros, buscando siempre que
todos los alumnos tengan los mayores niveles de logro.
-Elaborar políticas inclusivas: la inclusión debe estar en el centro de todos
los procesos, del proyecto educativo, teniendo como meta mejorar el aprendizaje
y la participación de todos los alumnos, brindándoles los apoyos necesarios
desde una perspectiva de derecho.
-Desarrollar prácticas inclusivas: en el quehacer diario, las actividades del
aula y extraescolares, se ven reflejadas tanto la cultura inclusiva como las
políticas; los procesos de aprendizaje y la movilización de recursos deben estar al
servicio de los apoyos que se requieran para superar las barreras para el
aprendizaje y propiciar la mayor participación, en un proceso continuo de
innovación y desarrollo de la escuela.
También es oportuno hacer alusión a las orientaciones para la Modalidad
Especial que ha realizado el Consejo Federal de Educación, ámbito de
concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, en su
misión de asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. El
documento de relativa reciente aprobación por el Consejo Federal de Educación
(Resolución CFE N° 155/11) plantea clara y exhaustivamente la política de la
modalidad, en vistas a profundizar la articulación con los diferentes niveles y otras
modalidades del Sistema Educativo para asegurar una cultura inclusiva en todas
59
las instituciones educativas, en coherencia con el marco brindado por el Plan

Nacional de Educación Obligatoria (Resolución del CFE N° 79).
Es fundamental destacar el planteo, desde este encuadre de política
educativa, de la exigencia de una reorganización de la educación especial para
permitir el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as alumnos/as
con discapacidad en los niveles del Sistema Educativo. Del mismo modo, se
promueve que las escuelas especiales se constituyan progresivamente en un
espacio destinado específicamente a aquellos niños/as que, por la complejidad o
especificidad de su problemática, requieran este espacio educativo específico.
(RCF N° 155/11 – punto 3).
La mayor y más compleja responsabilidad es poder construir, desde las
distintas instancias educativas, una visión estratégica y progresiva en el diseño y
desarrollo de las políticas de igualdad e inclusión, calidad y fortalecimiento
institución. Y en referencia a la instancia jurisdiccional, se puede describir la
estructura del Sistema Educativo Provincial, integrado al sistema educativo
Nacional, que comprende cuatro niveles y ocho modalidades.
Los niveles son tramos del sistema educativo que acreditan y certifican el
proceso educativo organizado en función de las características psicosociales del
sujeto en relación a la infancia, a la adolescencia, a la juventud y a la adultez.
Entre los niveles educativos se encuentran la educación inicial, la educación
primaria, la educación secundaria y la educación superior.
Las modalidades educativas que se desarrollan en la Provincia de Santa
Fe son la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación
Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural y la
Educación Intercultural Bilingüe.
En la provincia de Santa Fe funcionan 643 establecimientos educativos
iniciales, 1815 escuelas primarias, 869 secundarias, 139 instituciones de
formación superior, 145 establecimientos de educación especial y 790 de
formación para adultos.
La Provincia de Santa Fe plantea, desde su política educativa, que aportar
al cambio desde la educación implica “desandar el camino del pensamiento único
instalado como ideología” que “se corresponde con una forma de fragmentar y
descontextualizar la realidad”. Propone un Proyecto Educativo que “impulsa la
60
capacidad de abrirse a nuevos conceptos y de pensar en forma compleja. Esto

requiere una práctica de vida y espacios de reflexión en el orden de lo público,
que permitan superar la linealidad del pensamiento “causa/efecto”. Implica
también contextualizar los fenómenos para entender por qué algo ocurre, además
de la capacidad de observarse a sí mismo como parte de ese proceso.
(http://www.santafe.gov.ar) “…Nuestra Política Educativa está diseñada sobre los
postulados éticos que fundamentan el proyecto de Gobierno de Santa Fe:
Diálogo, Participación y Legalidad; y se traduce en objetivos estratégicos que,
parafraseando a Jacques Dellors, nos hablan de: Aprender a Vivir Juntos;
Aprender a Hacer; Aprender a Ser y Aprender a Aprender.”
La Provincia de Santa Fe es una de las pocas provincias del país que
cuentan con antecedentes normativos para regular la integración. Así, la
Resolución del Ministerio de Educación Nº 1716/07 aprobó el Proyecto de
“Régimen para la Integración Escolar Interinstitucional de Niños, Adolescentes y
Jóvenes con Discapacidad en el Sistema Educativo”. Más adelante, en un intento
de adaptar dicha normativa a nuevos requerimientos y jerarquizarla con otro
rango de legalidad, con el Decreto Provincial N° 2703/10 se establecen las
“Pautas de organización y articulación del Proyecto de Integración
Interinstitucional de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad”.
Acorde a la regulación de los niveles y modalidades que quedan
alcanzados por la obligatoriedad educativa, la Provincia crea las instancias
institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar
más adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también
las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar (conf.
Artículo 45º de la Ley Nº 26.206). Este régimen aprueba y precisa la naturaleza de
la integración escolar, especificando los roles de sus actores educativos y
familiares y el funcionamiento de ese proyecto de integración respecto de las
condiciones personales, institucionales de egreso y evaluación de la misma,
incorporando un espacio de asesoramiento y capacitación situada con carácter
interinstitucional mediante los Consejos de Integración Escolar.
En la orgánica del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe,
contamos con la Dirección Provincial de Educación Especial, que entiende y
61
coordina estudios de los problemas educativos y de organización escolar que se

plantean en el área de su competencia. Corresponde a la misma orientar su
accionar y recursos a la interpretación y resolución de los problemas
institucionales de las unidades escolares, que oficien como obstáculo del
desarrollo fluido del proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, debe
proporcionar la información necesaria para la planificación educativa y el control
de gestión jurisdiccional, trabajando coordinadamente con las demás áreas de la
Secretaría de Educación. También, propone acciones de actualización profesional
y curricular para el nivel, al igual que acciones de evaluación e investigación de
los procesos desarrollados en el área a su cargo.
Pero también se encuentra la Dirección Provincial de Educación Privada,
que tiene bajo su competencia a la Supervisión de Educación Especial de las
escuelas de gestión privada. Entre ambas se procura un accionar
complementario, aunque es histórico en esta provincia la existencia de
controversias entre ambos tipos de gestión, que han intentado disminuirse a lo
largo de los años, sin lograr un verdadero accionar integrado. No obstante, se han
producido algunos acercamientos, y además han variado los motivos por los
cuales se atribuía mayor o menor relevancia a uno u otro tipo de institución.
Cabe aclarar que tanto las escuelas (de todos los niveles y modalidades)
de gestión oficial como privada forman parte de una única educación pública (o
que así se profesa o se pretende), como así también tanto la educación especial
como la educación común son como las dos caras de una misma moneda: la
educación, que es “una”, en un Sistema Educativo que es “único”.
3.2. La escuela especial y el servicio de inclusión
A partir del momento en que la educación especial se plantea como una

modalidad dentro del Sistema Educativo, se inicia un largo camino de toma de
consciencia de lo que verdaderamente significa esa perspectiva de
transversalidad, y particularmente “la escuela especial” se dispone a transitar un
proceso de resignificación de su rol como institución educativa. En cierto modo
sucede similar proceso en las instituciones de educación común, por cuanto su
espacio se abre como posible para alumnos con discapacidad, y cada vez con
62
menores restricciones, en la medida en que se va avanzando en la argumentación

insoslayable del derecho a la educación de las personas con discapacidad.
En un contexto de valores indiscutibles y cuantiosos indicadores legales
internacionales, nacionales y jurisdiccionales (convenciones, declaraciones, leyes,
decretos, recomendaciones), resulta imperioso que la escuela especial trabaje
articuladamente con la escuela común para favorecer procesos de integración
educativa, cuidando de no generar ambientes paralelos dentro de la propia
escuela común. La inclusión, consistente en transformar los sistemas educativos y
otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de
los/as alumnos/as, compete en igual medida tanto a la Escuela Común como a la
Escuela Especial.
Retomando lo expuesto en el punto 1.1.1., la inclusión se presenta en la
Ley de Educación Nacional como un concepto político cuya centralidad instala un
enfoque filosófico, social, económico y especialmente pedagógico. Trabajando en
ese sentido, a la escuela común le cabe su responsabilidad por cuanto es el
ámbito privilegiado en el cual todo alumno debería poder escolarizarse, de
manera prioritaria, en tanto que la escuela especial, se constituye en un espacio
alternativo específico para solamente “algunos” alumnos.
Lo antes dicho es en respuesta a una concepción de educación especial
como “conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo,
especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de
enseñanza y aprendizaje para quienes presentan discapacidades”. (Ministerio de
Educación de la Nación, 2009). También las Resoluciones del Consejo Federal de
Educación ofrecen líneas de acción que refuerzan estas orientaciones,
involucrando de manera corresponsable a la educación común y a la educación
especial.
La escuela de educación especial fue reformulando su organización interna
para poder disponer de sus recursos humanos y conformar un equipo dedicado al
trabajo interinstitucional con las escuela de educación común, llamado en un
primer momento “equipo integrador”. Luego la normativa definiría que el equipo
integrador no se restringe sólo a los profesionales y docentes de la escuela
especial, sino que comprende también a los agentes educativos de la escuela
común, conformando un único equipo, ya que ambos tienen responsabilidades
63
compartidas en el diseño, desarrollo y evaluación de los diversos dispositivos que

se implementan.
Avanzando en este proceso de transformación, hoy podríamos denominar
al trabajo de la escuela especial con la escuela común: “servicio de apoyo a la
inclusión”, ya que no sólo se trata de participar de proyectos de integración
propiamente dichos, sino de que esta (la integración) se fue convirtiendo en una
estrategia para favorecer la inclusión de todos los alumnos.
Aún cuando la especificidad de la intervención de la escuela especial se
relaciona con la discapacidad de los alumnos, desde un accionar preventivo
también toma parte en el asesoramiento y orientación a la escuela común cuando
requiere ayuda para otros niños que presentan dificultades en sus trayectorias
escolares. No se trata solamente de una intervención que focaliza en la
singularidad de cada niño, sino que la misma se amplía hacia la generación de las
mejores condiciones de inclusividad para la escolarización de todos los alumnos,
apuntando a minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación,
haciéndolo posible desde la propuesta de los apoyos necesarios.
Constituye un gran desafío el trabajo conjunto entre instituciones con
mandatos fundacionales diferentes que han dejado una impronta muy marcada, y
que además han experimentado un tránsito también dispar respecto de la
adaptación a los nuevos paradigmas en educación. El escenario se presenta
complejo y no puede ser abordado desde análisis simplificadores o simplistas.
El debate debería centrarse en cómo dar respuesta a todos los alumnos
desde su singularidad, componiendo criterios adecuados para orientar las
trayectorias escolares no sólo de los alumnos con discapacidad sino también de
aquellos que sin tenerla, interpelan la práctica educativa de un modo muy fuerte.
La construcción de estrategias didácticas diversificadas que den lugar al
reconocimiento y respecto a las diferencias, no debe desviarse del eje de lo
pedagógico, que siempre vincula al alumno con el conocimiento.
3.3. La Escuela Especial y las Escuelas Comunes [E20]de Alcorta.

Características diferenciadoras y modos de relacionamiento
64
Considerando el marco legal del trabajo interinstitucional entre escuelas

especiales y comunes que rige en la provincia de Santa Fe, las escuelas
especiales se constituyen en lo que se denominan “escuelas núcleo” mientras que
las instituciones de educación común, de los diferentes niveles y modalidades,
son las “escuelas integradoras”, las que tienen como alumnos a los niños en
proyectos de integración. La escuela núcleo interviene de manera “necesaria,
imprescindible y complementaria” en todo proyecto de integración
interinstitucional; la escuela integradora convoca obligatoriamente a la escuela
especial núcleo y asume la co-responsabilidad de los aspectos organizacionales y
de gestión curricular, y ambas instituciones participan de manera activa en su
“diseño, ejecución y evaluación”. (Dcto. 2703/10 puntos 1.2. Roles de los actores
educativos y familiares, y 3.2. Conformación de los Consejos para la Integración
Escolar)
La Escuela Especial “Jesús de Nazareth” de Alcorta es una institución de
educación especial dependiente del Servicio Provincial de Educación Privada
(S.P.E.P.) de la provincia de Santa Fe. Se inició para atender concretamente la
problemática de la discapacidad mental hace 25 años, si bien, por tratarse de una
institución única de su tipo en la localidad, fue incorporando alumnos con otras
discapacidades. Así trató de responder a las demandas del contexto y en todas
las situaciones, buscó la ayuda y orientación pertinentes para poder dar respuesta
a lo que no fuera de su especificidad. Actualmente cuenta con una población
escolar en planta de 22 alumnos, mientras que desde su servicio de inclusión
brinda atención a unos 15 alumnos de las escuelas comunes para quienes se
implementan diversos dispositivos de intervención.
El Colegio San Francisco es una institución educativa de gestión privada,
con el 100% de aporte estatal, por lo tanto es no arancelado, solamente se cobra
una cuota voluntaria, lo cual lo hace accesible a un amplio rango de la población
en cuanto a sus características socioeconómicas y culturales. Es confesional
perteneciente a la religión católica, y a ella concurren aproximadamente unos 250
(¿?) alumnos en el nivel primario y 100 (¿?) del nivel inicial. Ambos niveles
funcionan en el turno tarde, mientras que por la mañana funciona el nivel
secundario.
65
La Escuela Normal N° 37 constituye un complejo educativo que además

ofrece nivel secundario y nivel terciario, es de gestión oficial y si bien depende del
gobierno provincial, tiene una modalidad de funcionamiento con algunas
diferencias respecto del resto de las instituciones educativas provinciales, por
cuanto provenía de un régimen nacional (escuelas nacionales normales) con otra
estructura de gestión. Tanto el nivel inicial como el primario funcionan en ambos
turnos, en algunos de ellos con más de una división por grado o sección,
totalizando unos 250 (¿?) alumnos en el nivel inicial y unos 400 (¿?) en el nivel
primario.
Las diferencias fundamentales entre ambas instituciones consideradas
para este estudio, radican en el tipo de gestión, privada en una, oficial en la otra.
Históricamente se relacionaba la concurrencia a la escuela privada con las
posibilidades socioeconómicas de las familias por cuanto implicaba el pago de
una cuota. Actualmente, la mayor diferenciación proviene del carácter confesional
o no confesional de las mismas, y también de la visión que tengan las familias del
tipo de educación y actividades extraescolares que brindan, lo cual en una
localidad relativamente pequeña es fácilmente apreciable.
Una nota particular a tener en cuenta es que la escuela común de gestión
privada, no sólo comparte con la escuela especial el tipo de gestión sino también
la entidad propietaria, y actualmente el mismo Representante Legal. De ahí que
siempre apareciera como una cuestión lógica el mayor compromiso en un trabajo
conjunto, aunque no necesariamente significó que la tarea resultara más
fructífera. Resulta válido aclarar que en las escuelas de gestión privada, la figura
del Representante Legal designa a una persona que ejerce la representación de
la entidad propietaria o patronal, siendo ésta la entidad responsable del servicio
educativo en su totalidad.
En el proceso de transformación educativa, fue recién desde el año 1994
que se inició un trabajo formal de vinculación con las escuelas comunes de la
localidad, particularmente a partir de que ese año se empezara a implementar un
proyecto surgido del circuito de Educación Especial Privada al que pertenece.
Este proyecto, denominado “Hacia un sistema integrado”, impulsaba por primera
vez un trabajo de este tipo, respondiendo a las necesidades y a los nuevos
escenarios que la escuela especial comenzaba a enfrentar.
66
En un primer momento, la escuela especial solamente trabajó con la

escuela común de la localidad del mismo tipo de gestión (privada), es decir, el
Colegio San Francisco N° 1120, con su nivel primario y también el nivel inicial. En
esos años este nivel constituía un Anexo de la escuela primaria (recién en el año
2000 logra su independización como Jardín de Infantes Particular Incorporado N°
1480). Se trató de un trabajo centrado más en aspectos generales respecto de la
posibilidad de un trabajo conjunto, atendiendo a los objetivos del proyecto circuital
de Educación Especial Privada, y focalizando en los niños que se encontraban
con problemas en sus aprendizajes. Con el correr de los años, la escuela especial
fue destinando, de manera rotativa, docentes especiales de su propia planta para
que cumplieran la función de maestros integradores, y se comenzó con un trabajo
más puntual, brindando apoyo a alumnos que se evaluaban como “alumnos con
necesidades educativas especiales”. Ya no sólo se trataba de alumnos de la
escuela común privada, sino también de las otras dos escuelas primarias, ambas
de gestión oficial.
Año a año, la escuela especial fue reformulando la organización de sus
recursos humanos según las necesidades de atención de su población propia (en
planta) y las demandas de las escuelas comunes. En algunos momentos se optó
por destinar un único maestro integrador para trabajar con todas las escuelas
comunes, y en otros por asignar esta tarea a un docente por institución, docente
que además tenía otra función que cumplir al interior de la escuela especial.
También cabe mencionar que, por algunas circunstancias sobre las que no
se ahondará en este trabajo, hubo años en los que se suspendió el trabajo
interinstitucional, haciéndose cargo las escuelas comunes de la atención de sus
alumnos con dificultades en sus aprendizajes sin recurrir a la escuela especial. Se
puede mencionar inclusive que en una de las instituciones comenzó a concurrir
una alumna con discapacidad, y no consultaron con la escuela especial,
coincidentes estos períodos con la ausencia de una reglamentación ministerial
que normara sobre este tipo de situaciones.
A medida que desde el sistema educativo se fue avanzando en la
concepción de educación inclusiva, y aparecieron documentos ministeriales
orientadores, sumado al trabajo puntual de los supervisores de las escuelas, se
fue retomando la posibilidad de un trabajo articulado entre la escuela especial y la
67
común. Pronto pasó a convertirse en un vínculo no sólo posible sino necesario

para orientar la trayectoria educativa singular de algunos alumnos.
Hoy se puede decir que se han “madurado” muchas cuestiones relativas al
modo de relacionamiento entre ambas instituciones, en una serie de aspectos que
tiene como común denominador el compartir una responsabilidad y un
compromiso. Se trata de que “pensando juntas” puedan crear las mejores
condiciones de escolarización para que un niño pueda tener un trayecto educativo
con las mejores posibilidades de éxito, en el espacio que sea el menos restrictivo,
que le proporcione la mayor autonomía y la formación integral más adecuada.
68
Capítulo 4
Integración e inclusión en el universo de creencias de los docentes
4.1. Entre la percepción y la información
La nueva perspectiva de la educación inclusiva viene provocando un

quiebre en las prácticas de enseñanza tradicional y enfrenta a los docentes a un
nuevo escenario, que no está exento de dificultades, confusiones, contradicciones
y hasta paradojas. Entran en interjuego las percepciones de los agentes
educativos con la información que circula, que muchas veces se les impone como
el discurso políticamente correcto, y que generalmente no provoca el efecto de
poner en tensión sus concepciones, o permitir el acceso a sus propios contenidos
para desentrañarlos.
Para echar luz sobre esta cuestión, se tomaron las palabras de Kaplan
(2008): “Los sentidos discursivos emergen de la interpretación sistemática de las
respuestas de los profesores a las entrevistas”… “Al mismo tiempo, el profesor es
un sujeto creador de significaciones, pero bajo ciertos principios generadores y
organizadores de sus representaciones; a su vez, estas últimas operan con un
sentido práctico de construcción social de la cotidianeidad.” La autora también
refiere a que en este tipo de respuestas se puede apreciar un sentido expreso y
uno implícito, una racionalidad práctica y una matriz de significación oculta. Desde
este marco se procedió a analizar los datos obtenidos de las entrevistas
realizadas.
Resulta interesante prestar atención a lo que literalmente han expresado
los entrevistados al solicitárseles “pensar en 5 palabras que asociarían con
inclusión e integración”. Se aclaró que la cantidad solicitada no era limitante y que
podía tratarse de adjetivos, verbos o sustantivos, inclusive frases o expresiones
que pudieran relacionar con esos términos, esto último cuando manifestaban que
no se les ocurría qué más decir.
69
En una primera lectura, se pudieron distinguir distintos tipos de respuestas

a esas dos “palabras estímulo”, que se discriminaron en tres grupos, como consta
a continuación:
[E21]
- Respuestas en las que directamente los entrevistados no reparaban en

que inclusión e integración se trataba de conceptos diferentes, por lo tanto se
podrían estar refiriendo indistintamente a cualquiera de ellos:
 Mirada atenta, más allá de ver quién vino y quién no vino a clases.
Aceptación: somos todos distintos… estos chicos están acá. Capacitarse:
si bien no fuimos formadas, uno tiene que buscar la manera, leyendo,
preguntando a quien está en el tema… Será porque a mí me gusta el
tema… Alternativa: si uno no puede de una manera, hay que probar con
otra… buscar distintas formas de llegar, siempre se encuentra una. (1-
MJ, E2)
 Agrupar personas con diferentes necesidades y capacidades, y que
cada uno ayude al otro a crecer. Por eso está bien que los chicos
especiales no estén más en la Escuela Especial en donde sólo ven esa
realidad. (6-ME-T-E2)
-Respuestas en las que sus palabras eran ambiguas o explícitamente

manifestaban tener confusión o poca claridad:
 “Integración-inclusión… Es un dilema, ¿lo integro o lo incluyo? Yo sé que
no es lo mismo. Se empezó a hablar de integración antes que de
inclusión. El alumno tiene que sentir que pertenece.” (1-MJ, E2)
 No veo mucho la diferencia cuando hablamos de Integración. Parece que
fuera lo mismo. (2-MJ, E2)
 A veces podemos integrar pero no incluir, a veces tratamos de que se
incluyan pero no se integran o no lo integran, o no se da por distintos
factores, por las distintas realidades de los chicos o porque uno no está
formado. (6-ME-T-E2)
 Se me ocurre sobre Inclusión: crecimiento, porque al incluir al otro,
aprende; aprendizaje: aprendo del otro, aprender a trabajar con chicos con
otras capacidades; asombro: por ahí decís que un chico te parecía que no
70
podía, luego te asombrás de lo que puede hacer; sumar; adaptarnos. Sobre

integración, no sé muy bien diferenciarlo de Inclusión, es como si fueran
sinónimos. Escuché hablar primero de Integración. Los veo como algo
igual. Yo veía también que ustedes (escuela especial) integraron
laboralmente, no solamente en el aula. ¿Eso sería integración? El caso de
Julia, que hace la pasantía en el Jardín, está como una más. Integrar a un
chico sería como “hacerlo uno más”, que forme parte, que los demás
chicos lo aprueben y que él se sienta feliz ahí. (9-MG-E2)
 No sé muy bien, a la integración la relaciono más con los chicos que tienen
discapacidad. Hablar de integración… integrarlos en el salón, a chicos con
problemas de atención, familiares, agresivos… Cuando digo inclusión, lo
primero que se me ocurre es incluirlo, encajarlo, meterlo en lo social,
para que pueda como cualquier nene manejarse en una institución, en la
vida, en la sociedad, acceder a lo mismo, en la capacidad que ellos
puedan acceder a un trabajo, a un estudio, a lo que se pueda…
obviamente considerando si tienen limitaciones. (10-ME-EF-E1)
- Respuestas en las que claramente intentaban referirse a la integración y

la inclusión como conceptos diferentes o se esforzaban por establecer una
diferenciación, respondiendo a lo requerido:
 Inclusión: derecho, compromiso, perfeccionamiento, hacerse cargo/
tomar la posta… seguro va a haber errores pero hacerse cargo y apoyarse
en alguien que sepa más sobre todo esto. (2-MJ-E2)
 ¿Palabras que asociaría a inclusión? Atención, participación, diálogo,
que pueda conversar, confrontar con sus compañeros, escuchar y ser
escuchado, intercambio con sus pares… traer a un lugar a alguien que
no está en ese lugar… puede estar dentro de las 4 paredes, pero no en lo
que es el intercambio. (3-MG-E1)
 La inclusión es una aceptación, es el amor a todos, la tolerancia (no en el
sentido de que “no te soporto”). Valorar la expresión que pasa por el
cuerpo. Otra palabra es que el mundo de hoy sólo mira la eficacia y la
eficiencia automática, no permite el tiempo de los otros… porque va todo
tan vertiginosamente. Que el tiempo se respete, sea para disfrutar, no
71
cargar a los chicos de tareas… no condicionarlos con la formalidad de las

evaluaciones… Inclusión e integración: No leí mucho de esto, pero me da
la idea como de que “integrar” lo dice la misma palabra, “incluir” es como
más fuerte, más profundo que sólo integrar para hacer un trabajo, por
ejemplo. No se trata sólo de alumnos con discapacidad, sino de todos.
(4-D-E2)
 Me parece que se empezó a hablar primero de integración. Hace unos
años empezamos a escuchar esto de que hay que incluir, de que la
escuela es para todos, de que hay que darles a todos las mismas
oportunidades. Inclusión: ser parte de, pertenecer, crecer, animarse a
este nuevo desafío… Integración me parece como que se da si fueran
todas partes iguales, en cambio la inclusión es como incluir a alguien o a
algo en un grupo. (5-MJ-E2)
 Incluir se relaciona con defender los derechos que tienen los individuos
en la sociedad, en el sentido más amplio, el derecho que tienen de poder
disfrutar todos de esa comunidad, como lo es la escuela… A mí me da la
impresión que inclusión es un concepto más amplio que integración, es
más abarcativo, de todos los aspectos. La integración es más para los
chicos con discapacidad. (7-D-E1)
 La palabra Inclusión, fríamente y no sólo hablando de lo educativo, sería
“poner algo junto o dentro de otra cosa que estaba por fuera”, que
estaba excluido, dentro de otra cosa más general. El Integrar es más ver
cómo se relaciona ese elemento con esos otros del conjunto en el que
lo pusimos. (8-MG-E1)
 ¿Qué me represento con respecto a la inclusión? Cuando vos incluís a
alguien en algún lugar es como que forme parte, yo incluyo algo que
empieza a formar parte de… entonces ahí incluís, formas parte, y viene de
la mano de la integración… porque vos empezás a integrar a ese nuevo
elemento a algo y eso de formar parte lo integra, produce
modificaciones, sea un objeto, una persona, un animal. Los veo como
complementarios. (11-MJ-E1)
 Asocio la inclusión con chicos que tienen dificultades. Antes escuchaba
hablar más de integración, vamos a integrarlos, ejemplo en un juego (a la
72
ronda), pero hay que ver si existe la inclusión de un niño con capacidades
diferentes. Por ahí no es fácil, a veces lo lográs, otras no. Pero si te abren
una puerta… Para incluir a alguien tengo que darle lo que está
necesitando ese niño, que no es lo mismo que a los demás. (12-ME-
EM-E1)
 El incluirnos es relacionarnos todos, la inclusión abre un espacio en el
que todos conviven, interactúan, se enriquecen, muy abarcativo… En
el caso de la inclusión en las escuelas (porque también podemos hablar de
inclusión laboral, social) implica que responda a un proyecto educativo
que genere un proceso, que no sea un “parchecito” sino que tenga un
tránsito, con muchos actores (familia, maestros, dirección, asistentes
escolares). También está desde la escuela la relación con la comunidad,
con otras instituciones. No es sólo que lo incluimos al otro sino que nos
incluimos todos… Con inclusión me imagino un espacio educativo
abierto, en cambio con integración me imagino un espacio estático una
escuela no cerrada, pero en la que el que ingresa se adapta, aborde
como pueda lo que se le presenta… Yo creo que la inclusión tiene mucho
que ver con el otro, es interactuar, y es abrir. (13-D-E2)
 Para mí primero hay una inclusión y luego una integración. Incluís a un
niño en un lugar y luego lo integrás. En lo educativo se hablaba primero de
integración, quizás porque a la inclusión la daban por hecho. Incluir sería, si
lo tomamos de otro lado, introducir algo en un lugar, incluirlo, ponerlo en
ese lugar. Integrarlo es apoyarlo para llevarlo adelante. En la escuela, si lo
llevamos a la docencia, puede estar incluido pero no integrado. Allá en
mi escuela pasó, incluimos a un niño en un grupo con similares edades
pero con pensamiento distinto… Incluir es darle un espacio, “meterlo” (no
sé si es la palabra), después integrarlo es ir de la mano de las actividades.
Y nos pasó que tenemos un alumno en la Escuela Especial que lo
incluimos en ese espacio pero no se integró. (…) Incluir es también
llevarlos a un trabajo. Hasta los mismos profesores nos cuesta incluirnos
en lo laboral, en el mismo sistema educativo, hasta vamos al choque con
quienes piensan distinto de uno… (14-ME-EF-E1)
73
 A la inclusión la veo como una aceptación, como una mirada general,

poder ver todo, sacar esos prejuicios que tenemos los adultos… padres,
docentes… Decir inclusión va más allá de lo que cueste pedagógicamente
a estos chicos, a que tengan una mirada más amplia. Incluir nos podemos
incluir todos, ahora integrar es como aceptar al otro e incorporarlo a
cada actividad, a cada momento. Muchas veces se da la inclusión y no la
integración. Inclusión es incluir a una persona en la sociedad en general,
que esté y que sea igual que vos… (15-MJ-E1)
 Me parece que incluir es como algo impuesto, le hacés lugar y está
ahí… Integrar es un poco dar y un poco recibir, es integrarlo al grupo,
comprometerse. (18-ME-EP-E1)
 Inclusión: entrega, paciencia, amor, servicio, duda, inquietud, desafío,
desestructurarse, igualdad/ heterogeneidad (qué contradicción!),
alegría, compromiso. Palabras asociadas a inclusión: todos,
posibilidades, apoyo, adecuación, sujeto, derecho, deseo, red, alianza.
(16-MG-E2)
 La inclusión tiene que ver con crear las condiciones contextuales para
que la persona y/o alumno no se encuentre en desventaja. Es decir, el
entorno se adapta a la persona con discapacidad. La integración, en
cambio, se refiere a que la persona con discapacidad tiene que
adaptarse al ambiente. (IC1)
 La integración debe pensarse como “un medio estratégico-
metodológico", ya que es una estrategia educativa que hace posible la
inclusión de muchos niños con discapacidad en la escuela común.
Asocio inclusión con: sensibilidad, amor, ganas, esfuerzo,
autoconvicción, prójimo. (17-MG-E2)
 … la inclusión y la integración siguen siendo una utopía. Se enmascaran
algunos intentos y siguen siendo la “mayoría” que tolera la diferencia de
la “minoría”. (IC2)
Los tres grupos de respuestas constituyeron aportes básicos para poder

entender desde qué lugar o mirada los docentes refirieron a los conceptos de
integración e inclusión. Aún en las respuestas en que se mostraron dubitativos,
74
se pudieron encontrar elementos significativos para dar cuenta de lo que sucede

en la realidad. El hecho mismo de que no se plantearan la existencia de alguna
diferencia, también “hablaba” de una falta de cuestionamiento hacia lo que
verdaderamente significa “eso” que tan frecuentemente se nombra y se invoca
en los discursos, por lo que el primer grupo podría considerarse, de algún modo,
incluido en el segundo.
Luego de una lectura más detenida y profunda de las respuestas antes

presentadas[E22], se realizaron observaciones importantes acerca de la
visibilización de ciertas tendencias en las concepciones de los entrevistados a
partir de las palabras estímulo presentadas. Se tuvieron presentes no sólo los
textos de las entrevistas transcriptas, de donde fueron tomadas las respuestas,
sino también el recuerdo/ evocación de la conversación mantenida en el
desarrollo mismo de la entrevista. Muchos elementos paratextuales que se
registraron oportunamente, fueron utilizados como elementos facilitadores de la
interpretación del sentido de las respuestas brindadas, algunas a través de
simples palabras.
Aquí se muestran las observaciones[E23] realizadas:
-Es relevante el hecho de que son pocos los docentes que relacionan
integración con discapacidad. Ello puede [E24]vincularse con el hecho de la escasa
experiencia en proyectos de integración con alumnos con discapacidad, dado que
se trata de una localidad con relativamente poca población con discapacidad en
edad escolar. También daría[E25] cuenta del reducido nivel de información o
atención/ interés en la temática.
-Sólo en contados casos los entrevistados hicieron alusión expresa a los
conceptos como algo que trasciende lo educativo. La integración apareció más
marcadamente “adherida” a situaciones escolares. La connotación de lo
educativo estaría dando cuenta de que las representaciones de los docentes
están más influenciadas por lo que han escuchado hablar de estos términos en
su ámbito de trabajo que por haber reflexionado en algún momento sobre sus
significados.
- La inclusión aparece como un concepto más amplio y abarcativo que
integración y si bien no es elevado el número de respuestas que lo expresan de
75
manera explícita, se puede inferir que un número relativamente importante

contendrían referencias implícitas en ese sentido.
-En aproximadamente una cuarta parte de las respuestas, inclusión e
integración aparecen como conceptos confusos, poco claros para establecer una
diferenciación. En algunos casos admiten abiertamente este desconocimiento,
hasta la idea de considerarlos cercanos a sinónimos.
-Decir que “Se puede estar integrado pero no incluido / incluido pero no
integrado”, “Primero incluís, luego integrás”, habla no sólo de miradas que
interpretan de modo diferente a estos términos, sino también de que consideran
que existe una relación entre ellos y que no son lo mismo. Igualmente sigue
mostrándose falta de claridad en cómo precisar esas relaciones: si un concepto
incluye al otro o si son sucesivos como acciones de un mismo proceso.
-Resulta interesante observar que las respuestas que asocian la inclusión
con “entrega, paciencia, amor, servicio, alegría, prójimo, sensibilidad, disfrutar”
provengan coincidentemente de docentes pertenecientes a la Escuela Privada
confesional, reforzados estos conceptos desde el Proyecto Educativo
Institucional.
-Un número considerable de respuestas, más que centrarse en explicar
qué entendían por los términos presentados, referían en forma más específica a
acciones o actitudes que implica el enfoque de la inclusión para hacer que la
misma sea posible (ej: capacitarse, buscar alternativas, compromiso, esfuerzo,
autoconvicción).
-Mencionar que antes se hablaba de integración y ahora de inclusión,
puede dar cuenta tanto de que se trata simplemente de un concepto más
“aggiornado” que reemplaza a uno anterior sin necesariamente implicar un
cambio, como también referir a que ambos conceptos pertenecen a paradigmas
diferentes con las particularidades que estos conllevan.
-Algunas respuestas parecieran estar construidas desde el conocimiento
técnico que poseían los entrevistados aludidos, ya que fueron dadas por docentes
con formación o capacitación específica. En algunos de esos casos no se puede
afirmar hasta qué punto la información sobre el tema influenció en lo que
expresaron como imagen o representación del objeto.
76
-Aquellos que intentan establecer una diferenciación entre los conceptos,

refirieron a la posibilidad de que los alumnos no sólo pertenezcan a un espacio o
grupo sino que sean considerados como parte activa, que interactúen, que den
tanto como recibir, que participen al igual que los demás. También reparan en que
cuando se trata de integración, es esfuerzo recae más en el alumno que “se
integra”, se incorpora, se acepta; mientras que en la inclusión hay un mayor
movimiento en cuanto a las condiciones del entorno para hacer lugar, respetar
tiempos y capacidades de todos. Sólo en dos casos mencionaron la
complementariedad entre ambos términos, y que uno posibilita al otro.
-En gran parte de los discursos, los términos se ubican mayormente en el
contexto más amplio de lo social que en el campo de lo pedagógico-didáctico; la
alusión a la interacción, a la participación, a las necesidades educativas, en
general no se referencian de un modo especial vinculadas al aprendizaje de los
alumnos, evidenciando una mirada parcial y no integradora.
4.2. Incluir e integrar: ¿imperativo o derecho?
Atendiendo a los principios de la educación inclusiva, los docentes se

enfrentan a la necesidad de dar respuestas educativas de calidad a todos los
alumnos y garantizar así el derecho a la educación en ámbitos comunes. Al
mismo tiempo, tienen que proporcionar respuestas acordes a las necesidades
individuales sin renunciar a los apoyos específicos que los alumnos pueden
requerir. Se plantea una suerte de dilema, como lo refiere Narodowski (2008),
reflejado en la pregunta que la pedagogía clásica se hace desde los
planteamientos de Comenius: cómo enseñar todo a todos, asumiendo una
heterogeneidad y un “todos” educable.
El título de este apartado formula un interrogante que podría ser semejante
a preguntarse: “¿Por qué integro/ incluyo?”, cuya respuesta evidencia las propias
valoraciones acerca de los beneficios y/o ventajas de integrar/ incluir. También es
oportunidad para el sinceramiento acerca de los temores, los cuestionamientos,
las carencias que se pueden reconocer a la hora de enfrentarse con situaciones
que implican llevar adelante estos procesos.
77
En diversos momentos de las entrevistas se registraron textos alusivos a

este tema de indagación, que ilustran el pensamiento de los docentes acerca de
concebir la integración/ inclusión como más próximo a algo impuesto o como un
derecho que se impone/ antepone a toda obligación. Cabe aclarar, que tanto en
este apartado como en otros a lo largo del desarrollo del presente trabajo de
investigación, no se reparó tanto en las diferencias que conllevan los términos
integración e inclusión, lo cual no significa que se los considere como sinónimos
ni que se desconozcan sus disimilitudes. La razón para hacerlo radica en que ese
punto de análisis no fue motivo de interés ni preocupación especial por parte de
los entrevistados, excepto en la instancia en que se les solicitó que expresaran
una diferencia entre los mismos. En cierta forma se consideró que el término
inclusión, por ser mayormente estimado como más abarcativo, contiene al de
integración.
A continuación se muestran las respuestas agrupadas según las diferentes

miradas advertidas, enunciadas bajo títulos que dan cuenta de las
representaciones a las que aluden:
La Integración/ Inclusión como derecho

Cuando los docentes se representan estos términos como un simple
reconocimiento de derechos básicos, que se impone como mandato legal, no hay
lugar para que aparezcan como una opción institucional que dé cuenta de una
convicción o una visión colectiva. Este tipo de representación contiene una visión
deficitaria del sujeto al que hay que incorporar, por cuanto lo que éste es y puede
aportar desde su singularidad para el enriquecimiento de la institución, queda
opacado por no plantearse el verdadero por qué de su presencia en el ámbito
escolar de la escuela común.
 Incluir se relaciona con defender los derechos que tienen los individuos
en la sociedad, en el sentido más amplio, el derecho que tienen de poder
disfrutar todos de esa comunidad, como lo es la escuela… (7-D-E1)
 Hay que integrar, porque en casos reales uno ve que es bueno, algunos
casos que no son para Escuela Especial, se relacionan en sociedad muy
bien. (2-MJ-E2)
78
 Tener al alumno “porque no queda otra” no es la postura, al menos no

explícita. Se tiene mayor conciencia de que es la diversidad con la que
hay que trabajar. (4-D-E2)
 Integración “sí” porque somos todos seres humanos, con nuestras
capacidades y diferencias, por nuestro ideario, nuestras creencias…
además de todo lo que pueden aportar los conocimientos, los estudios. No
cabría un “no” a la integración. (4-D-E2)
 Es cierto que legalmente les corresponde el derecho, el tema es en el
Jardín, que es la primera salida del hogar, el primer despegue, el primer
lugar a donde los papás lo dejan, lo difícil que es para un niño con
dificultades… que los papás tienen miedo, o que no quieren ver, o que son
abandonados… con todo eso se reniega… es como que te están vigilando,
te sentís totalmente perseguida… te señalan cosas que ellos observan todo
el tiempo (los papás)… A mí me pasó tener a un nene sucio por horas y
que nadie venga…(11-MJ-E1)
 Coincido que es nuestra obligación tenerlos a estos chicos, pero no
irresponsablemente: el que “sea como sea” es muy Light y me suena a
que lo “retengo” en el sistema pero simplemente como una puesta en
escena. (16-MG-E2)
Algunos docentes se manifestaron muy sensibles y firmes en expresar con

vehemencia su resistencia o cuestionamiento al imperativo “Hay que integrar”, o
en respaldar la perspectiva del derecho junto al compromiso que la misma
implica. Esta representación significa una consideración del sujeto en su
individualidad, que va más allá de hacer lo que corresponde legalmente, para
valorizar sus capacidades y sus necesidades, y actuar en consecuencia desde
una mirada más centrada en la posibilidad.
 Lo que más me molesta es la palabra “pobrecito”, me fastidia, me ofusca,
es un alumno, se llama Pedro, Juan, Lautaro, Analía… admiremos sus
capacidades, sus logros y exijámoles mucho más. Si se lo mira con
pena, queda en ese lugar; tiene los mismos derechos y obligaciones
que el resto. Ese discurso no va, no lo tolero, es discriminante... A veces
hasta uno mismo cuando se siente sobreexigido, llega a decir que “hay que
79
tenerlo”, uno se siente sobrepasado, no puedo sacarlo afuera del salón… A

veces es un peso, una carga, pero también algo movilizante. Depende de
cómo hayamos sido formados, qué nos hayan inculcado. Por algún lado
hay que empezar, a veces se empieza por la obligación. (8-MG-E1)
 Integrás a un alumno con necesidades educativas especiales… llega al
jardín…ahí lo incluís en el grupo de alumnos. Siempre te dicen: vas a tener
un nene con dificultades… es como que siempre “viene” ese nene, y a
lo mejor ese nene ya estaba con el resto. Te dicen: lo tenés que incluir,
lo tenés que integrar…Eso es lo que veo que está en el supuesto, el nene
empezó en la sala de 3 como los demás, entonces no se trata sólo de
que tenés a ese nene…Tengo un nene con eso, tengo un nene tímido,
tengo un nene inquieto… (11-MJ-E1)
 Apuntamos al tema de que todos tenemos los mismos derechos, todos
tenemos que tener una igualdad de posibilidades (no de logros), de
intentarlo. Está dada desde el momento en que uno acepta tener un chico
con “equis” dificultad y lo afronta, que tenga la oportunidad como la
tienen todos.(15-MJ-E1)
 Me parece que ir a la Escuela Común es un derecho de cualquiera, ya no
podés decir más que “no lo podés anotar”. Tenerlo por obligación no…
pasa por ponerse en el lugar del otro… si yo tuviera un hijo así quisiera la
Escuela pública. (18-ME-EP-E1)
 Con estos alumnos mi vínculo es el mismo vínculo que tendría con
cualquier alumno, partiendo de la base que todos son sujetos de
derecho. El alumno tiene ante todo igualdad en el derecho de educarse en
una escuela común y que lo puede hacer por un camino distinto sin perder
el “punto de encuentro” con el grupo-clase. (20-IC1)
 Yo digo que todos somos diferentes, aprendemos, sentimos diferente,
aunque no tengamos ningún síndrome. La igualdad está en respetar que
cada uno es diferente, que tengamos las mismas oportunidades, los
mismos derechos. (5-MJ-E2)
 Ahora sí está la ley, pero si me hubieses entrevistado año atrás, capaz que
decía que es por la ley, que había que tenerlos. Desde nuestra escuela
80
“nos abrieron los ojos”, son personas, son seres humanos. Pasa todo
por darse cuenta uno, por mentalizarse uno. (9-MG-E2)
La Inclusión/ Integración como imperativo

Los discursos de los entrevistados que remarcan que incluir/integrar es lo
que “hay que hacer” o que simplemente se impone como paradigma, dan cuenta
de una representación alejada de la implicación responsable de los actores
institucionales adultos en dichos procesos. La falta de cuestionamiento o de
reflexión sobre los fundamentos de un accionar inclusivo/ integrador no resulta
favorecedor para propiciar la creación de las mejores condiciones de
escolarización para los alumnos.
 Hace unos años empezamos a escuchar esto de que hay que incluir, de
que la escuela es para todos, de que hay que darles a todos las mismas
oportunidades. (5-MJ-E2)
 Nos trastornó cuando llegó esto de que había que incluir, integrar,
atender a diversidad, porque no había bibliografía, ahora tampoco,
seguimos igual… Creo que hace unos 8 ó 10 años… Me parece que es
teórico y que todavía no bajó a la realidad. “A mí no me prepararon para
esto” es muy común escuchar. Antes eso yo les digo: “Chicas, está la
disposición ministerial que hay que cumplir, entonces hay que
prepararse, recurrir a especialistas”… (7-D-E1)
 Está la ley pero no está el apoyo, los recursos. … El tema son las
cantidades con las que trabajamos las públicas. Es cierto que un chico con
una discapacidad, si bien uno trata de proveerle todo lo mejor y
predisponerse, siempre las cantidades perjudican, terminás no atendiendo
bien ni al chico ni al grupo, se dificulta mucho. Desde las leyes de
educación provincial no hay un apoyo a esto. (19-D-E1)
 La Escuela Común no tiene otra opción que no sea recibirlos, a partir de
que se implementó el Decreto. Fue la forma, la obligación, pero ahora se
asume. Habría que trabajar más en crear mejores condiciones. A veces
recibimos chicos que ni sabemos qué pasa con ellos. (13-D-E2)
 Creo que ya no pasa por estar de acuerdo o no. Es un nuevo paradigma
de educación al que todo debemos abocarnos. (17-MG-E2)
81
-En principio se pudo destacar que la mayoría de las respuestas aluden a

la Inclusión/ Integración como un derecho que hay que respetar, si bien muchas
de las expresiones aparecen como teñidas de la obligación de hacerlo, pero que
finalmente se asume porque ahora hay que responder a un nuevo paradigma.
-La aceptación de que hay que incluir/ integrar es mencionada en una
cantidad considerable de entrevistados, haciéndose evidente cierta movilización
con respecto a la necesidad de un cambio, de una concientización y apertura
hacia una nueva forma de enseñanza.
-Es notable que los discursos que acentúan el aspecto normativo y legal
proceden, en su mayor parte, de Directivos de las instituciones. Quizás sea que
estos, en algún sentido, representan la norma, son los que dicen “lo que
corresponde hacer”.
Resulta pertinente realizar una reflexión en torno a la noción de paradigma

y su relación con la práctica educativa, ya que si bien se reconoce como un
conjunto de conocimientos, supuestos teóricos, principios y creencias que forman
una visión del mundo (cosmovisión), no siempre actúan como orientadores y
rectores de las prácticas. Desde el lugar de investigadores, posicionarse desde un
paradigma implica adoptar y adherir a determinados modos de mirar la realidad,
pero desde el lugar de prácticos lo que obliga no son los requerimientos del
paradigma, sino las urgencias y la necesidad de resolver los problemas prácticos,
pues el orden de lo cotidiano se impone.
Los sujetos que intervienen en el campo educativo, imprimen a sus
acciones ciertos significados e intenciones, fundados en motivaciones y sentidos
sobre los cuales habitualmente no se erige problematización alguna. El paradigma
que sustenta el modo de conocer el mundo, contiene supuestos a los cuales no
resulta fácil ni natural acceder, a menos que se instituya un proceso reflexivo, que
con frecuencia se posterga.
No sólo se trata de la posibilidad de desnaturalizar lo que siempre se hace
del mismo modo, sino que también “hay algo de lo inconsciente que es parte de lo
implícito e inabordable en el reconocimiento de nuestro suelo de creencias (…)
Hay una dialéctica según la cual el paradigma es como una anteojera que nos
82
permite ver una parte recortada de la realidad (que incluye el modo como
pensamos nuestro modo de conocer) como efecto de esas creencias y, a la vez,
el paradigma prescribe un modo de preguntar, de resolver, de comunicar, de
validar (…) De ese modo, el paradigma con-figura nuestras posibilidades de
pensar y, a la vez, condiciona el modo a través de los cuales nos aproximamos al
conocimiento de las cosas” (Yuni y Urbano, 2009). No habrá cambio posible si no
se habilitan nuevas formas de preguntarse y nuevos modos de conocer lo ya
conocido.
4.3. Viejos y nuevos conceptos: desentrañando significados desde la

práctica
Estrechamente vinculados con la temática de la integración y de la

inclusión, en el discurso cotidiano se escuchan comúnmente algunos términos,
como los de diversidad, diferencia, igualdad, necesidades educativas especiales,
discapacidad. Por el hecho mismo de esa cotidianeidad, a veces se naturalizan y
los usuarios dejan de problematizarse acerca del sentido con que son utilizados,
llegando en muchos casos a desvirtuarse su significado original.
Al indagar acerca de los mencionados términos, las respuestas de los
entrevistados permitieron realizar algunas observaciones interesantes que se
discriminaron de la siguiente manera:
-Respuestas en las que la diferencia y la diversidad aparecen muy ligadas

y estimadas como algo natural inherente a cada uno, propio de todas las
personas, y que debe ser valorado positivamente, como posibilidad de
enriquecimiento. Los diferentes niveles de profundidad detectados estarían
estrechamente vinculados a un mayor o menor acercamiento a una visión
superadora del déficit.
 Alumnado diverso: Son 35 diversidades, cada uno es diferente. (3-MG-
E1)
 “Yo pienso que entre ellos se ven iguales”. (11-MJ-E1)
83
 La diversidad es un valor: todos somos diferentes, no unos pocos. Las

expresiones “el diverso”, “el diferente” son etiquetas, estigmas. Es como si
juzgáramos de “distinto” al de la “vereda de enfrente” y “no a uno mismo”.
Todos somos únicos, irrepetibles y diferentes; y en esa diversidad nos
enriquecemos. Siempre hay algo positivo para aprender del otro (diversidad
de cultura, de historias, de gustos). (20-IC1)
 Se escuchan y van juntos, si hay igualdad no hay diferencia. Lo valioso
que es el ser humano. Si uno lo toma como diferente por lo que se ve en lo
físico (que es peladito, que le falta una manito), uno lo asocia más con eso,
o con el aprender, cuando no lo hace como los demás. Pero en sí todos
somos diferentes. (9-MG-E2)
 Diferentes personas con diferentes problemas, realidades sociales, un
montón de cosas…de culturas… Se habla mucho de atención a la
diversidad… Por ejemplo las chicas que hicieron el curso, nos pasaron
material (estuvo bueno) y siempre nos dijeron que no se trata sólo de los
chicos con discapacidad… (6-ME-T-E2)
-Respuestas en las que la diversidad es considerada en un sentido amplio,

poco específico, en ocasiones hasta confuso, evidenciándose una escasa
vinculación con la especificidad de una institución escolar:
 La diversidad es así… la Escuela es diversa… También pasa a nivel
docente como directivo, vos querés que todos… tenés que aceptar los
tiempos, que responden diferente. (4-D-E2)
 Es como un abanico de diversas cosas, diversos chicos, diversas culturas,
incluiría a la discapacidad, un abanico de todos. Para todas esas
personas, la misma cosa… pero a veces no se puede, la misma educación
para todos requiere quizás de hacer equilibrio en algunas cosas para unos
y otras para otros. ¿Diferencia? Todos las tenemos! (10-ME-EF-E1)
 Diversos son todos. En nuestro nivel a donde no se apunta sólo a lo
cognitivo sino a lo de hábitos, a la convivencia, se ve mucho esto de la
diversidad…(15-D-E1)
84
 Atender la diversidad es todo, también son los papás, a lo mejor el chico

no tiene ningún problema pero tiene una mamá conflictiva, y también hay
que trabajar con esa diversidad. (11-MJ-E1)
 Yo te digo desde mi punto de vista la diversidad está en todos, todos
son diferentes, pero no mal, cada uno tiene su personalidad y su esencia,
y sus logros en algunas cosas y sus logros en otras, su maduración en una
cosa o en otra… Cada uno tiene una necesidad… La igualdad estaría en
que todos tengan la oportunidad. Yo lo veo en que propongo un trabajo y
de los 30 trabajos, no hay uno igual, cada uno tuvo su percepción, su
mirada, vuelca lo que le pasó, lo que no le pasó, la resolución de cada uno
compete a cada uno. (18-ME-EP-E1)
 Una consecuencia de años de tratar de normalizar… hoy tratamos de traer
nuevamente al grupo clase a los diferentes, a los distintos, pero en sí
todos son diferentes, distintos… No sólo se trata de los discapacitados,
pero a veces los marcamos así. (8-MG-E1)
-Respuestas en las que la diferencia aparece asociada a la dificultad, y la

diversidad tiene una connotación negativa, conectada con la carencia, la
imposibilidad y la desventaja:
 Yo desde afuera, como docente, veo la diferencia, pero los niños se ven
iguales con sus pares. Pero son todos diferentes, algunos no tienen una
discapacidad pero tienen problemas terribles de disciplina, que te hacen
cada planteo (aún en primer grado)! A veces te dejan helada! (12-ME-EM-
E1)
 Alumnado diverso: sí, lo tengo, hay chicos con dificultades de aprendizaje
que tienen que ver con lo emocional, hasta no llegás a darte cuenta. La
diversidad tiene que ver con todo, con un diagnóstico concreto o no. No lo
asocio con Discapacidad. (2-MJ-E2)
 La diversidad es todo esto que te estoy diciendo: el chico que no escucha,
el que viene de una familia donde son Testigos de Jehová y que no puede
festejar cumpleaños, izar la bandera, disfrazarse para una fiestita, y que
tiene entre 3 y 5 años. El chico que es celíaco, el que tiene diabetes… (15-
MJ-E1)
85
 Hoy yo veo en el Jardín que a la diferencia la está marcando más la parte

económica que la física. La parte económica y la parte social, esto que los
chicos traen de la casa, cómo se nota la diferencia de un hogar bien
conformado, puede ser tanto la pobreza como la abundancia… También
todo lo afectivo que traen de la casa... (11-MJ-E1)
 Para mí la palabra inclusión lleva a eso, a darle al chico desde chiquito una
mirada amplia a todo y una aceptación de ese todo con normalidad, que
vaya analizando, palpando… Creo que la mayoría de las veces, como
sociedad no estamos preparados para esto, entonces cuesta, tanto
aceptar al chico con discapacidad, como al boliviano, al salteño… (19-D-
E1)
 A veces el término correcto en el uso termina siendo discriminatorio... Creo
que la cuestión del diferente pasa mucho ahora por la condición social,
cosa que años atrás no pasaba, se ha marcado porque hay distintos estilos
de actuar, de vestirse… ahí está costando mucho incluir, me parece mucho
más grave eso que la relación con chicos con discapacidades. (13-D-E2)
La siguiente es una mirada crítica aportada por una informante clave, que
forma parte de una de las instituciones de educación común a la que pertenecen
los docentes de la muestra:
 En la Escuela Común todo alumno que no responde a los parámetros
establecidos por la normalidad, resulta ser “el diferente”, clasificado en
discapacitado, o alumno con n.e.e., “el diverso”. (13-D-E2)
Y una apreciación muy pertinente para reforzar lo antes expresado, es la

de este docente que se refería a alumnos con discapacidad:
 Cuando estás todos los días y mucho tiempo, lo que se ve es que te
empapás con ellos y te das cuenta de que son iguales, tienen los mismos
sentimientos, pero por problemas lo expresan de diferente manera. A C.,
por ejemplo, le planteás un problema en Educación Física y lo puede
razonar, y te lo hace. Y lo contás y los demás se suelen sorprender, como
si fueran de otro planeta. (14-ME-EF-E1)
86
En todas las respuestas anteriores, aún en aquellas que se dieron en un

sentido amplio, o que parecieran resaltar la “naturalidad” y lo valioso de la
diversidad y la diferencia, se pudo vislumbrar una alusión implícita a un “otro” que
aparece como el diverso, el diferente, por la razón que sea. Retomando los
aportes de Skliar (2005), aparece una suerte de desviación de “la diferencia”, que
se proclama como un valor, hacia “los diferentes”.
El mismo autor (2008) propone una interesante reflexión acerca de
considerar como válida la siguiente posición ético-discursiva: “en el pensamiento
de la diferencia no existen sujetos diferentes.” Es así que si se habla de
diferencias de cuerpo, todos los cuerpos forman parte de ella; si se habla de
diferencias de aprendizaje, todos los modos de aprender caben en ella; si se
habla de las diferencias de lenguaje, todos los modos de producción y
comprensión están allí. Pero sin embargo, lo que sucede en el escenario
educativo, por más que se hayan puesto en marcha procesos de inclusión, es que
“siempre sobreviene una derivación sutil de la diferencia hacia los diferentes,
como si no fuéramos capaces de mencionar la diferencia por sí misma, y
precisáramos de sujetos anómalos, objetos de corrección.” Y formula lo que
considera un cambio paradigmático que aún no ha operado: “una transformación
ética que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como diferentes, y pase a
ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa –pedagógicamente-
entre nosotros”.
Respecto de términos más específicamente utilizados para referirse a los

alumnos para quienes se piensan proyectos de integración/ inclusión, como
discapacidad y necesidades educativas especiales, se presentan a continuación
las respuestas más significativas por el contenido que revelan:
-Relacionan discapacidad con patología, especialmente de tipo físico, o con

un síndrome conocido. Tiene una connotación negativa. Lo vinculan con tener
una necesidad de “algo especial”, que resulta difícil describir. Estas
representaciones están más asociadas a un modelo de la discapacidad de tipo
médico y rehabilitatorio, en donde la discapacidad se asume como un incidente
aislado y desconectado de una problemática social más vasta y compleja.
87
 No digo directamente que alguien es discapacitado, no me siento

capacitada para decirlo. Tienen que venir y decirme que tiene algo muy
puntual, una patología. (18-ME-EP-E1)
 Viste que las palabras rotulan y rotulan más. Para mí “discapacidad” es una
palabra negativa. Se refiere más a alguien, por ejemplo, que no puede
caminar. Tiene una connotación negativa. (13-D-E2)
 Por ahí la discapacidad se enfoca más a lo que sea algo motriz, algo
físico, una patología. (15-MJ-E1)
 Discapacidad me suena como algo más físico, como que hay detrás una
patología, algo raro dando vueltas. (1-MJ-E2)
 Discapacidad: lo relaciono con una discapacidad motora, por ejemplo,
cuando hay una patología. (5-MJ-E2)
 Me parece que asocio más la discapacidad con algo físico… (7-D-E1)
 Para mí el que tiene una Discapacidad, necesita algo especial.
Discapacidad, no sé en qué sentido, necesitan algo especial que los ayude,
no te digo que sea de la Escuela Especial, puede ser de un psicólogo, otro
profesional. (9-MG-E2)
 Discapacidad puede ser física o intelectual… (10-ME-EF-E1)
 El discapacitado es alguien que no puede caminar o está en silla de
ruedas, o le falta un brazo…o un chico Down que es lo más marcado por
ahí… Es lo que se ve en la sociedad, pero en la escuela hablamos de
problemas de aprendizaje, de conducta. (11-MJ-E1)
-Expresan de forma genérica o confusa que todos los alumnos tienen

necesidades educativas especiales o discapacidad. En algunos casos
establecen una diferenciación y relaciones entre ambos conceptos, con mayor o
menor claridad. En estos discursos, la palabra necesidad alude a una carencia del
alumno que se visibiliza en el aprender, mientras que la discapacidad es notable a
simple vista, como si fuera un atributo palpable de la persona.
Este tipo de representaciones conlleva un estilo de enseñanza que enfatiza
las intervenciones compensatorias (cubrir la carencia, reparar la falla), para
subsanar una situación de desigualdad que estaría atravesando el alumno. Se
alejan de lo que propone el “modelo social” de la discapacidad, que apunta a
88
remover las barreras que están impidiendo el aprendizaje y la participación, ya

que “concibe la discapacidad más como la restricción social que aísla y excluye a
la persona de la plena participación en la vida social, que como una consecuencia
de las condiciones particulares (de la naturaleza) del individuo” (Ministerio de
Educación de la Nación, 2009).
 Así vos no tengas un caso de discapacidad declarado (Síndrome de Down,
motoras, sordera) uno siempre trata con discapacidades, no se trabaja
con todos de la misma manera, eso es en todos los niveles… (14-ME-EF-
E1)
 Necesidades educativas especiales creo que tienen todos. Una vez leí
un informe en el que se señalaba como “debilidades” el ser un “grupo
heterogéneo”… Por suerte me olvido de las cosas!!! (1-MJ-E2)
 Pienso que la n.e.e. en alguna parte es una Discapacidad, porque tiene
una necesidad diferente, tiene como una carencia de algo. También
tengo esos nenes que no aprenden algo, y que no tienen una discapacidad.
Eso a veces preocupa mucho más. (12-ME-EM-E1)
 La necesidad educativa especial puede ser derivada de una discapacidad
(que puede ser motriz, sensorial, intelectual) (20-IC1)
 Lo de necesidades educativas especiales son cuestiones que están
implícitas en otros chicos en los que no ves una discapacidad
evidente, hay que ver “entre líneas” porque a veces te llevás sorpresitas
con algunos chicos. (15-D-E1)
 Un chico con n.e.e. te está habilitando para decir que necesita algo… es
como una palabra más suave que discapacidad. (13-D-E2)
 Lo que venía del ministerio en una época era más para chicos con
dificultades en el aprendizaje. Yo creo que sirve para todos. Una ayudita
específica. La n.e.e. puede derivar de una discapacidad o no… Está el
caso de M., que tiene una enfermedad, pero logra muchas cosas en
muchas áreas. A lo mejor en otros momentos o espacios puede llegar a
tener otros problemas. (4-D-E2)
 En cambio necesidad educativa especial cualquier chico puede tenerlas,
sin tener una discapacidad, hasta con un nivel intelectual superior. (5-MJ-
E2)
89
 No es lo mismo, los problemas de aprendizaje pueden tener diferentes

motivos, en cambio un chico Down no aprende por sus problemas. No
sé cómo decirlo pero no es lo mismo… Puede ser que tenga n.e.e. y no
una discapacidad. Hay diferentes problemas de aprendizaje que no tienen
que ver con una discapacidad.(6-ME-T-E2)
 Discapacidad y n.e.e. (“Ene-e-e”) Me parece que asocio más la
discapacidad con algo físico, n.e.e. son niños con dificultades de
aprendizaje…(7-D-E1)
 N.e.e. es otra cosa, sí que necesita más una estrategia diferente que
cuando se trabaja con la discapacidad. (10-ME-EF-E1)
 Tenemos que rescatar que todos tenemos capacidades marcadas para
ciertas áreas, cosas…Una n.e.e. la pueden tener los alumnos en cualquier
momento de su vida. La discapacidad también, esa discapacidad puede
hacer que el niño tenga una n.e.e. o no. Eso demandará una atención más
personalizada del docente, otras estrategias para aprender determinado
tema. (8-MG-E1)
 Cuando hay un chico con Síndrome de Down en la Escuela, es que está
necesitando algo distinto, lo consideramos con n.e.e. Nunca decir
“menos”… O alumno con dificultades motrices, del lenguaje… El caso de
los niños obesos también tiene que ver con que necesitan estar
incluidos.(11-MJ-E1)
-Este grupo final de respuestas hace una clara y gráfica referencia a lo que
sucede en la práctica cotidiana, descubriendo que la diferencia conceptual
puede traducirse en una diferencia en la acción, llegando a tratar de modo
un tanto discriminatorio a los alumnos según tengan o no una discapacidad.
También aporta una reflexión importante acerca de lo que provoca en el docente
el “no aprender” de un alumno cuando no se puede dar una cabal explicación de
por qué sucede.
 Cuando un chico tiene una Discapacidad, pasa al lugar del pobrecito,
lamentablemente es así… y no va a aprender… el docente siente que
“está salvado” porque ya es así, porque en el informe dice tal o cual cosa…
No importa si es un Down, es un nene con nombre y apellido. En cambio
90
otros, que tienen más dificultades de aprendizaje, se los trata de otra

manera, se les da más actividades, se hacen más intentos. También uno
tiene que dar cuenta de por qué no aprende, puede ser algo emocional, o
rechazo por la maestra, te interpela más porque uno no saber por
dónde pasa la dificultad. (8-MG-E1)
 Es más difícil si no sabés lo que tiene, porque se complica cuando no
tenés un panorama más o menos claro de lo que le está pasando… No es
tanto por tener un “nombre”… Pero algunos docentes piensan que para
cada problema hay algo específico que hacer. Ejemplo: tiene dislexia hay
que hacer esto… Uno maestra común se maneja con el parámetro que
tiene de los chicos, de medir hasta dónde puede, hasta dónde hace, la
motricidad que tiene, el vocabulario que usa. (11-MJ-E1)
 Tengo un grupo que cada día le pido a Dios que me ilumine para ver cómo
llegar, con qué herramientas pero no tienen nada, son normales, pero
tienen muchas carencias (de amor, de figuras paternas) a veces es mucho
más difícil de suplir que las otras carencias. (12-ME-EM-E1)
 En las docentes que yo vi tratar con chicos con discapacidad, tienen la
misma preocupación con uno que con otro. El que tiene problemas para
aprender, se preguntan qué le está pasando, el descubrir por qué y el ver
cómo solucionarlo. En el caso de chicos con una discapacidad declarada,
ya está el problema, la preocupación es ver cómo lo tratás, no qué le
pasa. (14-ME-EF-E1)
 En realidad cuando hay un diagnóstico, vos sabés a dónde apuntás. Es
muy difícil la tarea docente. Por ahí no es que tengan una discapacidad,
pero hoy los problemas emocionales están a la orden del día! Hay chicos
con problemas emocionales, y cuesta mucho más, pero tu aporte es en
vano porque la familia no se hace cargo. Cuando hay algo, hay un
equipo alrededor y uno se siente apoyado… Alguien que no tiene
diagnosticado nada, hay veces que uno hace lo que puede y no se ven
resultados, lo emocional juega mucho más, las familias no son fáciles... (2-
MJ-E2)
 Por ahí uno se plantea cuando un chico no aprende y parece que no tiene
ninguna dificultad, uno se pregunta qué no estará haciendo bien. En
91
realidad pienso que molesta un poco que el chico no aprende. Si hay

una discapacidad, es un discapacitado y por eso no aprende, está la
patología por detrás. Genera replanteos hacia uno, pero uno sigue
buscando un responsable afuera, el alumno, el padre, o lo social, echando
culpas. No hay una misma mirada, no hay criterio.(3-MG-E1)
 En el alumno con discapacidad veo que el docente tiene (por lo general)
una mirada más compasiva, con miedo a poner límites, y en un alumno
sin discapacidad, todo lo contrario… (20-IC1)
Para finalizar este apartado del capítulo, referido a “viejos y nuevos

conceptos” relacionados con la temática de la inclusión y la integración, se
realizan las siguientes apreciaciones:
-Respecto de los viejos conceptos, vinculados principalmente con el
modelo integrador: mayormente no manifestaron claridad en cuanto a intentar
establecer tanto diferencias como relaciones, lo cual deja entrever que no sólo
contaban con escasa o carente información o conocimiento acerca de los mismos,
sino que tampoco reparaban en la importancia de hacerlo.
-No se puede dejar de mencionar la peculiar forma en que el directivo de
una institución se refirió a las necesidades educativas especiales como “ene, e, e”
(n.e.e.), siendo el uso de esas siglas el reflejo de que se trata de una forma más
de denominar a un grupo específico de alumnos, es decir, de categorizar.
-En cuanto a los nuevos conceptos, se realizó una somera indagación
acerca de haber escuchado sobre nueva terminología que se considera
superadora de la anterior, y más vinculada al modelo inclusivo: “barreras para el
aprendizaje y la participación” y “configuraciones de apoyo”. Solamente las
personas que tuvieron una capacitación específica, por su formación y/o
actualización, lograron responder, aunque sin poder ahondar en los mismos.
4.4. Entre las actitudes y las expectativas de los actores involucrados
La actitud es, de las dimensiones de las representaciones sociales, la más

evidente por relacionarse con la afectividad, con lo emocional y las reacciones de
92
las personas. Para indagar en este campo, se recurrió a preguntas puntuales que
orientaron hacia la aparición de expresiones referidas a valoraciones, al
reconocimiento de aspectos positivos o negativos respecto del objeto de este
estudio.
Si bien se trata del aspecto más afectivo de una representación, no se dejó
de considerar, en ningún momento, el interjuego que se produce con las otras
dimensiones y que configuran el universo de creencias de las personas. De ahí
que en la misma exploración acerca de las dimensiones de la información y la
representación, también aparecieron elementos que dieron cuenta del campo de
la actitud, tales como valores, normas, sentimientos, emociones, que
contribuyeron a dar significación al sistema representacional.
Y estrechamente vinculadas con la orientación del comportamiento de las
personas, se encuentran las expectativas, que se nutren de las concepciones, las
representaciones, las informaciones, acerca de aquellos de quienes algo se
espera, se cree posible, se confía. Un supuesto reiterado es que según sean las
expectativas de los docentes respecto de sus alumnos o de la validez de los
proyectos de inclusión que se diseñan para acompañar sus trayectorias
escolares, serán las actitudes que demuestren en la práctica. A su vez, éstas
pueden verse modificadas si hay un cambio en las expectativas.
En los discursos de los entrevistados se pudieron identificar una gran
variedad de elementos que hacen alusión tanto a actitudes como a expectativas.
Resulta significativo aclarar que lo que expresó cada persona para dar cuenta de
sus propias actitudes, se basó en una referencia recurrente a lo que hacen/ dicen
los demás. Así, la crítica hacia actitudes inaceptables y/o indeseables en colegas,
junto con una exhortación o sugerencia de un cambio, de algún modo fueron
tomados como indicadores de una posición propia. Esto último no fue sin dejar de
considerar la posibilidad de que esos “otros” a quienes aludían, podrían estar
constituyendo la vía mediante la cual canalizaban sus propias concepciones
inconscientes, o reconocidas calladamente aunque sin acceso a ser admitidas.
Desde el desarrollo de este estudio, el posicionamiento de cada agente
entrevistado no pudo ser corroborado de manera directa por no haberse realizado
observaciones sistemáticas, por ello se prestó considerable atención a la
coherencia del discurso de cada persona. Dada esta situación, un medio válido
93
para introducir una mirada diferente, fue lo aportado por los informantes claves de
la muestra, que en la cotidianeidad han tenido oportunidad de hacer
observaciones ocasionales e indirectas, y que además mantienen un contacto e
intercambio asiduo con los entrevistados.
Los textos que aquí se presentan se agruparon considerando las siguientes

categorías:
-Actitudes señaladas como inaceptables o negativas, proponiendo

en su lugar las actitudes deseables, en algunos casos haciendo uso de un
estilo bastante imperativo (afrontar las situaciones, hacerse cargo, animarse,
prepararse, apelar al sentido común, preocuparse y ocuparse). En estas
respuestas se aprecia un constante remitir al “deber ser” que lleva a
preguntarse acerca de cuánto lo que expresaron ha sido experimentado “en
carne propia” , y si realmente su argumentación en positivo es fruto de una
convicción por haberlo (com)probado en su práctica.
Las actitudes “criticadas” corresponderían a docentes cuyas
representaciones hablan de que trabajar con la diversidad no es una tarea
que les compete a ellos, que pertenecería a otro ámbito, además de estar
centrada en el déficit del alumno, quien tiene el problema, sin llegar nunca a
cuestionarse cuánto de las dificultades puede deberse a la enseñanza. Sin
embargo, en las argumentaciones expresadas por los entrevistados para
desaprobar esta mirada, se limitan a mencionar actitudes que, por sí solas, no
serían suficientes para sostener una intervención verdaderamente inclusiva.
 Yo lo que escucho es que dicen “Yo no estoy preparada para una cosa
así”. Hace 20 años que estudiaste, todo cambia, tenés que prepararte
un poco! Para mí es como un escudo para ir a lo más fácil, como una
forma de justificarse, de lavarse las manos de antemano. A veces es
cuestión de mirar un poquito, con mirar nada más… Como que la
dificultad siempre la tiene el chico, y no piensan que puede deberse a
la enseñanza. A veces usando el sentido común se pueden hacer muchas
cosas, como cuando hay una discapacidad motora. (1-MJ-E2)
94
 Lo que más escucho: “Hago lo que puedo”… quiere decir muchas

cosas, a veces es mucho lo que uno tiene dentro de la institución. Caso
de M. que querían ponerle una maestra de apoyo externa… su docente
defendía su lugar como docente, decía que sabía qué darle, que ella era la
maestra, por eso sugirió que la maestra de apoyo se retirara. Pero ella
estaba con la capacitación. (2-MJ-E2)
 Cuando no hay ganas, es como una molestia. La responsabilidad pasa
por todos, y del docente más que nada, si no se pone las pilas para fijarse
y darle lo que necesita, hacer que se sienta útil, que sea mirado como
alumno. La mirada el docente devuelve a un alumno, el vínculo afectivo
es fundamental... (3-MG-E1)
 Nunca sentí rechazo, sí inquietud por saber cómo hacerlo, buscar,
preguntar a los demás cómo trabajan con ese chico, buscar técnicas,
diferentes formas de hacer los trabajos… pero rechazo nunca, jamás. (6-
ME-T-E2)
 “A mí no me prepararon para esto” es muy común escuchar. Hay que tratar
de investigar para solucionar el problema, porque la realidad es esta…
Se puede hacer mucho con los chicos aunque no se tenga un
diagnóstico… Los docentes muchas veces se plantean cómo pueden hacer
con algunos chicos, les desordenan la clase. Algunas veces escuché por
qué algunos chicos no van a la Escuela Especial cuando no aprenden a
pesar de tantos intentos. (7-D-E1)
 Que se encargue otro, es lavarse la manos (“Yo no estudié para esto”)…
es tu profesión, es nuestra tarea! A veces se desdibuja un poco cuando
viene alguien de afuera a plantear un trabajo. A veces el docente no quiere
ni probar, y quiere que venga alguien de afuera. (8-MG-E1)
 Sí, se puede hacer desde lo afectivo, de hacer que se sienta a gusto, de
quererlo, humanamente como persona lo voy a tratar bien, como a los
demás, porque es persona. Pero seguro que va a necesitar de algún
profesional que diga el diagnóstico que tiene. (9-MG-E2)
 ¿Que no se puede hacer nada hasta que no se sepa el diagnóstico? Creo
que hay que empezar a hacer algo, y luego con el diagnóstico
95
podremos hacer más. Años atrás pasaba eso, no se hacía nada. (6-ME-T-
E2)
 A lo mejor el docente no quiere ponerse, o uno está limitado en saberes y
sólo da lo básico… Puede ser uno de los problemas. Y el docente que está
muy abierto, lo puede llevar adelante más fácil, pero siente que no es
reconocido, y que el resultado final es el mismo, entonces piensa que
no vale la pena. Eso es el compromiso de cada uno. (14-ME-EF-E1)
-Actitudes positivas, promotoras de posibilidades, que remiten a

procesos que hay que transitar con la mirada puesta en otro horizonte y con los
pies pisando fuerte en una realidad que no se puede desconocer, que hay que
aprender a reconocer, y que tiene como centro a un sujeto que reclama,
silenciosamente, su derecho a ser protagonista de su propia historia. Se trata de
docentes que habilitan la palabra, la propia y la del alumno.
 Ahora con S. (niña con Síndrome de Down), ante todo hay una criatura,
pensando en eso uno hace cosas que, pensándolo bien uno no sabe de
dónde lo saca, pero resulta. Hay que mirar a la persona más allá del
diagnóstico. En discurso hay mucho, pero hay que ponerle ganas y
comprometerse: la actitud del docente tiene mucho que ver… Lo tenés
todo el día ahí, y si te molesta… (1-MJ-E1)
 Yo creo que depende de la mirada del docente y la aceptación que
tenga. Ya sea que el chico moleste, no moleste, en el fondo es un proceso
que tiene que transitar el docente, cuando va viendo y entiende de qué
se trata, qué está pasando con ese chico, va entendiendo. De ahí va
poniendo prioridades. En la Primaria también se ven estos chicos y el
cambio de actitud. Como en todos lados, hay docentes que le ponen ganas
y otros no. (13-D-E2)
 Ante la situación de tener que trabajar con alumnos con importantes
dificultades en sus aprendizajes (con o sin discapacidad) me siento con
ganas de estudiar, indagar e investigar sobre cada caso. Cada adecuación
diseñada es distinta a otra, por más que los alumnos presenten
dificultades similares. Con estos alumnos mi vínculo es el mismo vínculo
96
que tendría con cualquier alumno, partiendo de la base que todos son
sujetos de derecho. (20-IC1)
 Hay que estar muy atentos en no caer en la lástima, sino se perdería el
profesionalismo. (20-IC1)
 Trabajar con estos chicos en general lo tomo con naturalidad, puede ser
que me motive como desafío, a ser creativa. (10-ME-EF-E1)
 Esa sensación de “no poder” yo la sentí, que querés hacer algo con el
grupo que te generó una actividad, y ese día la Maestra Integradora te
avisa que no viene, y yo contaba con ella, y son 27, y ese niño necesita
alguien al lado porque si no se desborda… El problema a veces no es
tanto, y lo que más complicado te parecía, resulta sencillo. (11-MJ-E1)
 Mi primera herramienta es esta: hablar con ellos mucho, sacarlos lo más
que pueda de ese contexto. Tengo uno en mi hora que molesta o dibuja…
Trato de hablarlo con él. (12-ME-EM-E1)
 Los chicos ahora están distintos, están distraídos, piensan en otras
cosas, pueden pasar hambre, problemas emocionales… A lo mejor es
distraído pero si le buscás la vuelta es el mejor. El problema también está
en la forma en que nosotros damos (enseñamos). Muy pocas veces se
da que el docente quiera llevar adelante un grupo con mucha diversidad.
(14-ME-EF-E1)
-Actitudes en las que el miedo/ temor en los docentes aparece como

emoción recurrente, de carácter obturador, no permitiendo ver al alumno en sus
necesidades ni al propio docente en sus posibilidades de desplegar las
estrategias necesarias para facilitar la participación, el aprendizaje, la aparición de
las respuestas singulares de los alumnos. Miedo a no saber o a no querer saber.
Temor ante la incertidumbre o a sentirse interpelado en un oficio que ya no puede
ejercerse en las mismas condiciones que hace tiempo, porque precisamente los
tiempos, y con ellos los niños, las “infancias” y “adolescencias” han cambiado
también.
Miedos y temores, quizás emparentados con la inseguridad, los prejuicios,
el desconocimiento, la excusa por no cambiar, la tensión que busca distenderse
con salidas mágicas, la evitación de toda posible frustración. Acaso habría que
97
leer en el pedido de ayuda que algunos docentes encubren, un “no puedo” no

muy fácil de admitir cuando seguramente hay alguien que le reclama que haga
algo al respecto.
Relacionado con el no saber, en algún punto paradójicamente, en algunos
casos aflora el reclamo por un diagnóstico que sólo agregará un conocimiento
médico, y tampoco será útil para llenar un vacío que está hecho de otras
carencias. Y también ante el no saber qué hacer ni cómo, en ocasiones se recurre
al señalamiento del afecto y la comprensión como alternativa de trato prioritario,
como lo que más beneficiará al alumno, y que se encuentra dentro de las
posibilidades reales de acción del docente.
 A veces es el miedo el que paraliza un poco, miedo porque uno no está

preparado para un caso así. A veces si no tenés el puntalcito al lado para
que te ayude… Lo que sirve para un alumno puede servir para los demás.
A veces se da, yo también me incluyo, que uno siempre como maestro se
instala en la comodidad, preparo mi planificación diaria, doy mi tema,
dicto, que no hablen ni pregunten… Eso ya no va más!! Es la creatividad
docente la que tendría que ponerse en funcionamiento. Pasa por romper
con la actitud cómoda. (4-D-E2)
 Lo que pasa es que el docente algo sabe de lo que tiene, sabe que no
aprende… tiene miedo de no saber… No es una cosa matemática que
sabiendo qué patología tiene puede haber una forma de enseñar… se
busca esa cosa mágica para solucionar el problema. (4-D-E2)
 Por ahí yo me siento con un poco de temor, no me genera rechazo, al
contrario, sí el temor a no saber, la incertidumbre. Creo que uno se llena
de alegría con el pequeño logro de uno de estos chicos, porque con los
otros está acostumbrado a que logren cosas más fácilmente. (5-MJ-E2)
 Es verdad que muchas veces el docente no sabe qué tiene el alumno, qué
le pasa. El diagnóstico te da algo pero uno tiene que ver al Sujeto más
allá de su patología. A veces se huye del problema con la pregunta.
Muchas veces hay otras cosas de las cuales muchos no quieren hacerse
cargo (ejemplo que el chico babea, o tiene olor, o necesita algo especial,
como una computadora para escribir). (14-ME-EF-E1)
98
 Vuelvo con el tema de los miedos de las docentes, más que de enfrentar la
situación enseñanza-aprendizaje, el hacer algo que perjudique al chico,
su evolución positiva dentro de la escuela. (19-D-E1)
 Yo no lo pienso, pero creo que los docentes piensan que estos chicos le
agregan problemas, quizás no porque no quieran sino por lo que implica,
dedicarle más tiempo (ej. adaptar materiales, agrandar fotocopias, etc.). Es
como en todos lados, hay docentes de toda clase, hay quienes no
quieren, quienes no pueden… quienes se comprometen y quienes no. (18-
ME-EP-E1)
 El docente vive como una carga incluir a un chico, porque no sólo tiene
la carga de tener a los 35 alumnos sino también a los padres, a la
directora… y “encima”… Creo que pasa mucho por no saber bien cómo
hacer. (18-ME-EP-E1)
 Recuerdo en J. yo tenía terror de que a G. lo golpearan. Estaba con mucha
tensión, tenía que mirarlo sólo a él. Una vez un niño con dificultades
motrices se cayó en mi hora… la mamá dijo que no me hiciera problema
porque es un chico normal, que llora como cualquier chico que se cae. Era
un chico que se integraba, aprendía, hacía todo. Yo a veces evitaba de
ponerlo en algunos juegos. Esas palabras de la madre me quedaron para
siempre. (12-ME-EM-E1)
 Al trabajar con alumnos con dificultad me siento con mucha
responsabilidad, a tal punto que esto me hace sentir insegura y con un
desafío que me genera cierta angustia (aunque resulte fuerte la palabra).
En mi caso siempre trato de dar humanamente todo lo que puedo:
afecto, contención, contenidos “recortados”, alegría y tiempo, con absoluta
entrega. En ocasiones algunos docentes comentan que no pueden
ocuparse, pero quizás tiene que ver más con temores, y en algunos casos
podría ser por comodidad o falta de compromiso. (16-MG-E2)
-Expectativas que de manera clara muestran que esperan poco de los

alumnos con ciertas dificultades. Estos docentes evidencian representaciones
en las que predomina el paradigma del déficit, desde el cual las expectativas de
progreso del alumno se relacionan directamente con sus propias capacidades
99
cognitivas y madurativas que harán lo suyo cuando llegue el momento. Algo se

hace, algo aprenderán, “algo” sin reparar en que el docente tiene el deber de
hacer todo lo que esté a su alcance y que el alumno tiene que ser exigido al
máximo, para dar lo mejor de sí.
 A mí me gustaría tener ayuda, para saber cómo hacerlo; seguro que lo

que uno haga servirá para todos. En el Jardín uno respeta el tiempo de
maduración de cada uno. También pasa con los chicos que ya superaron
todas las expectativas, hay que seguir proponiéndoles para que logren más
cosas. (5-MJ-E2)
 Decir que no se puede hacer nada es “lavarse las manos”. Siempre que
tenemos un chiquito que tiene dificultades, algo siempre hacemos, pero
ahora que están ustedes (Escuela Especial), nos parece fantástico, nos
sentimos apoyadas, más seguras y tranquilas, y no nos quedamos con
ese “techito”, y ese temor de hacerles perder el tiempo. No lo podemos
tener ahí como un “florerito” en el banco. (9-MG-E2)
 Por ahí decimos que en nuestra escuela está la “típica maestra normal”…
que son muy estructuradas, que no se actualizan, que se quejan de que los
chicos no leen, pero no dejan descubrir… no reparan en las
competencias que se pueden adquirir (15-MJ-E1)
 Uno aconseja preparar un currículo especial para ellos… a las docentes,
que no se desesperen por terminar el programa… Jamás les
cuestionamos, el programa se puede relacionar un contenido con el otro,
algunos se pueden “podar”… Nosotros tenemos una ficha a donde
hacemos constar los contenidos que no se pudieron dar, así el próximo
año se retoman. (7-D-E1)
 No siempre es posible que los alumnos con cierta dificultad o discapacidad
aprendan lo mismo que los demás, cuando no tienen las mismas
posibilidades cognitivas que otros. La repitencia o el pase a Escuela
Especial no es la salida para cuando los chicos no alcanzan los contenidos
mínimos. Si bien creo que es lo que todos nos proponemos, habría que
preguntarse, cuando uno no logra los resultados esperados a pesar de
100
creer haber hecho todo, si lo que los salvará en sus vidas a estos chicos
son esos contenidos mínimos que nos propusimos. (16-MG-E2)
 Yo veo más fácil la integración en el Nivel Inicial… luego se complica. Pero
depende mucho del maestro que te toque. (1-MJ-E2)
 Cuando el docente de escuela común tiene que adaptar, siente que “baja el
nivel de enseñanza”, y cuando cree que incluye, lo hace desde lo social y
lo afectivo, no desde el saber. (IC2)
-Expectativas que necesitan ser fortalecidas, reflexionadas y

sumarse a otras que “tironeen” hacia la oportunidad, el éxito y la
viabilidad de lo que se espera. Límites y techos… se supone que se
desechan, que causan repudio, que es impropio ponerlos, pero están al
acecho en discursos débilmente constituidos. Los aprendizajes académicos
quedan un poco relegados, pareciera que los contenidos conceptuales no son
demasiado importantes, y que lo cognitivo vendrá “por añadidura”. Sólo
cuando se cree en otras respuestas posibles, cuando no se espera de todos
lo mismo, cuando se valora integralmente una propuesta curricular, cuando la
flexibilidad en los modos de enseñar y evaluar permiten que el otro “sea”
según su propia singularidad, cuando la improvisación creativa es parte de
una competencia profesional, entonces hay probabilidades de un tránsito
diferente y más promisorio para el alumno.
 Yo priorizo lo emocional, que se sienta cómo, es lo primero que debe

sentir, que le guste ir, que se integre. Luego eso llevará a lo cognitivo. (5-
MJ-E2)
 Hay que considerar el esfuerzo que hace cada uno para aprender,
quizás un niño con una discapacidad hace un esfuerzo máximo y no llega
igual al contenido que otro a quien no le costó nada, entonces se evalúa
que no puede. Recuerdo que cuando fue la gala gimnástica, yo no quería
que se notara lo que no podían, por eso ofrecía algo más fácil, pero al final
eso significaba no exigirles, o hacer más visible sus dificultades. (10-ME-
EF-E1)
101
 A veces el docente espera que el chico responda de la manera que él

quiere (muy estructurado). (11-MJ-E1)
 Yo te digo, a lo mejor los especiales estamos más acostumbrados a que
llevamos algo mentalizado para trabajar, pero somos abiertos para
cambiarlo y proponer otra cosa, y eso no quiere decir que uno no dé
contenidos. (18-ME-EP-E1)
 Ojalá termine hasta 5to año, que se sienta querido, respetado… No
depende tanto de él. Me da miedo que fracase el proyecto, como es fácil
echarle la culpa al alumno: “Si tiene Síndrome de Down, qué va a
aprender”. (1-MJ-E2)
 A veces uno le pone el límite, un techo… Es más fácil juzgar que no
puede; si no puede acá, qué va a hacer en Cuarto (por ejemplo). Si la
experiencia del docente fue buena, la vida escolar de ese niño
también lo va a ser. (2-MJ-E2)
 Que el alumno aprenda las mismas competencias pero en un nivel de
complejidad adecuado a sus capacidades. (20-IC1)
 Pienso que la vida en sociedad, saber relacionarse, es algo primordial, más
importante que sumar ni restar… Bueno, no es conformismo, pero lo que
más les va a servir es saber manejarse en la vida. Por ahí un chico no
aprendió contenidos escolares, pero puede llegar a formar una familia,
ser un ama de casa. Todo es aprendizaje. (2-MJ-E2)
 Importa más ayudarle a los chicos a formar competencias para la vida…
por eso pusimos esto en el trabajo de elaboración del P.E.I.; en la finalidad
de la escuela, lo pusimos como escuela católica, franciscana, humanista,
de calidad y “para la vida”. No se hace hincapié sólo en lo conceptual. (4-D-
E2)
 Al futuro escolar de estos alumnos en proyectos de inclusión lo imagino con
proyectos muy flexibles y donde los profesionales responsables de los
mismos se comprometen y acompañan con un gran sentido de
humanidad. Hay un espíritu de gran inquietud en todas las esferas de la
educación para con la diversidad. (16-MG-E2)
102
-Expectativas cercanas al paradigma de la diferencia y la diversidad,

que dan cuenta de que existen otros modos de acceder a los aprendizajes, de
apropiarse de la cultura escolar, de ser un alumno al igual que los demás, más
allá de la presencia de una patología. Se reconoce expresamente que las propias
expectativas van a incidir en todos los alumnos, que de algún modo son
constructoras (o coartadoras) de posibilidades.
 Todo esto lo vi en los últimos años, que hay un avance. No se espera que
todos aprendan lo mismo literalmente. Las expectativas de los docentes
influyen, como pasa con todos… (4-D-E2)
 Caso de una alumna que está en 5to grado y no está completamente
alfabetizada. Los parámetros para evaluar deben ser diferentes. Uno
está contemplando sus necesidades, no regalándoles nada. (5-MJ-E2)
 Sí escucho a las chicas de primaria que se preguntan qué van a hacer
cuando pasen al segundo ciclo, por ejemplo. Veo que aún en el secundario
se están buscando caminos por dónde puedan seguir aprendiendo, aún
casos en que apenas leen y escriben. No es cuestión de hacerlo pasar por
hacerlo pasar, como solía hacerse antes… ¿Qué otras cosas pueden
hacer? También hay que creer que es posible encontrar algo. (5-MJ-
E2)
 Si uno piensa que para promover tiene que alcanzar igual que el resto,
quedarían siempre en primero ciclo… Hay que buscar otros modos de
evaluar…(6-ME-T-E2)
 No es sólo socializarse, hay que ver qué estás haciendo con ese chico, por
ese chico, en qué lo estás ayudando… Me interesa lo emocional, cómo se
sienten ellos, que se sientan cómodos, no presionados… Después lo
cognitivo, si lo logran mucho mejor. (6-ME-T-E2)
 Hace falta una mirada integral, no darle tanto peso al contenido sino más
a las competencias que va logrando, hay que ofrecerle muchas
posibilidades a todos, tanto al que le cuesta como al que puede más…
todos tienen que poder ser competentes. (8-MG-E1)
 Muchas veces se lo subestima al alumno, no se le exige lo que se le
podría exigir... “Conmigo se porta re-bien” pero con el otro… Quizás porque
103
lo aburre la forma de enseñar, eso pasa hasta con un alumno común… o

no le exigís nada, no tenés expectativas con respecto a él porque se porta
bien y no molesta. (14-ME-EF-E1)
 Lo del “maestro ignorante” viene bien porque apunta a poder ver lo que
está más allá de un contenido en sí, qué se aprende aparte de ese
contenido… muchas veces el chico te termina enseñando. (19-D-E1)
 Para mí está muy difícil, llega un momento en que no lo pueden integrar,
van poniendo trabas y el chico termina por desertar, luego de aburrirse,
molestar, ponerse violento. Para mí está en el docente poder incluirlo,
buscar las herramientas, evaluarlo de manera diferente. (18-ME-EP-E1)
 La integración no es sólo socializarse, que esté bien, sino para lograr
cosas, no para que esté ahí como un ente. Que comparta cosas con los
chicos, aparte de lo social, que es lo principal para mí, que logre cosas.
Nos tenemos que plantear diferentes metas para estos chicos. No se
puede pensar que no logra nada si no logra lo mismo que los otros
chicos. (11MJ-E1)
 Lo que hacemos nosotros, según nuestra formación, es “conservar
puntos de encuentro”, es decir que el alumno pueda compartir con el
resto del grupo los objetivos, el tema de enseñanza, los contenidos
conceptuales y modificar o adecuar el resto de los componentes
curriculares. De este modo, el alumno estaría aprendiendo lo mismo que el
grupo pero en otro nivel de complejidad ajustado a sus capacidades y a
la hora de evaluar también habría que considerar las adecuaciones
realizadas. (20-IC1)
Luego de haber expuesto los resultados del análisis realizado en relación

con las actitudes y expectativas de los docentes, no se pueden dejar de
mencionar algunas apreciaciones:
-Es notable que sólo algunos pocos entrevistados mencionaron a la
“enseñanza” como un punto sobre el que habría que hacer foco para viabilizar el
éxito de cada proyecto de integración/ inclusión o el abordaje de cualquier
propuesta para alumnos con algún tipo de dificultad para aprender. No se aprecia,
en general, un planteo profundo del porqué de algunas actitudes inapropiadas ni
104
de las poco prometedoras expectativas sobre algunos alumnos, ni cómo han sido
generadas o podrían llegar a modificarse.
-En algunos casos, la posibilidad de un cambio se reduce a modificar
sencillamente algunas actitudes o expectativas, por ejemplo: ser más
responsables, hacerse cargo, capacitarse lo suficiente, fortalecer el vínculo
afectivo, decidirse a afrontar el problema, tener ganas, establecer prioridades. Ello
estaría hablando de una mirada superficial, incapaz de ahondar con la
profundidad necesaria, en una problemática tan compleja. Amerita preguntarse:
¿alcanza con capacitarse, con ser más responsable, con buscar ayuda de
especialistas, con salir de la comodidad, con ser más creativo, con tener ganas y
lograr un buen vínculo afectivo con el alumno?
-Es posible que la transformación que viene operando en educación desde
el paradigma de la inclusión, esté movilizando sensibilidades, en el sentido en que
lo han expresado algunas personas de la muestra. En un caso, la espera por “esa
cosa mágica” para solucionar los problemas, se puede traducir como la añoranza
por recuperar la homogeneidad perdida, ya que la heterogeneidad se presenta
como lo más cotidiano, y todo intento por acallarla, tarde o temprano termina
sucumbiendo. En otro caso, la alusión a un compromiso apuntalado en el
reconocimiento, a la necesidad de que alguien esté mirando lo que se hace, sería
una forma de reclamar ayuda, y por qué no de hacer ver que estos niños también
están y deben importar en su calidad de alumnos, al igual que los demás.
-Como en otro apartados de este trabajo, las apreciaciones de una de las
informantes clave brinda un matiz notorio para el análisis, porque están brindadas
desde la positividad, desde un decir propio fundamentado en la experiencia y
sustentado en un posicionamiento claro y firme.
-Finalmente, un comentario para estar alertas: que el destino escolar de un
niño dependa “del maestro que le toque”, significa un recorte demasiado notable y
insensato de la problemática. Se pone todo el peso en la responsabilidad
individual de un docente, que si bien la tiene y no puede desconocerse ni dejar de
reclamarse, su propio abordaje pedagógico tendría que encuadrarse en una visión
colectivamente construida, que en la mayoría de los casos está ausente.
Dice Kaplan (2008) que “si partimos de la concepción de que las
representaciones de orden simbólico de los profesores tienen una génesis socio-
105
histórica (el pasado, la memoria social, la historia objetivada), a la vez que se

actualizan en el sentido de actuar en las prácticas de instituciones en la
cotidianeidad de la vida social (el presente, las prácticas de interacción social),
ello conlleva a destacar el hecho de que las representaciones subjetivas se
vinculan al futuro, operan como predicciones, anticipaciones o expectativas”. Lo
que hace cada docente en su día a día en relación con sus alumnos, se orienta
por lo que sabe, piensa, cree y espera de ellos, la confianza, en mayor o menor
grado, en sus posibilidades de aprender.
Y acerca del “no saber” al que en repetidas ocasiones aluden algunos
docentes, o que en otros se deja vislumbrar lejos de toda confesión por
considerarlo bochornoso, Duschatsky (2011) abre a una reflexión interesante
refiriendo a “la ignorancia del saber” como imagen que se revela fértil, que
moviliza a la curiosidad, a la exploración: “¿Qué potencia habría en la aparente
paradoja de una ignorancia del saber? Sospechamos que en torno a la ignorancia
se teje un universo de posibilidades que deseamos rodear. Nos importa pensar la
ignorancia no como sustantivo o como un estado congelado sino como verbo. La
ignorancia como verbo nos sitúa en un movimiento, en el movimiento de apertura
y disponibilidad para la exploración. Porque ignoramos, buscamos, porque
ignoramos, escuchamos; porque ignoramos, nos dejamos tomar por la palabra
ajena; porque ignoramos nos dejamos sorprender.”
Quizás se trate de superar la perplejidad y la impotencia que a veces
acarrea el “no saber”, que suele obturar la capacidad para construir pensamiento
y preguntarse por lo que puede ser, más allá de las formas dadas. En las
expectativas individuales de los docentes, también se hace presente el colectivo
institucional con una visión determinada (acordada explícitamente o no) sobre el
sujeto de aprendizaje y lo que técnicamente se denominan “expectativas de
logro”. Cabría que se interrogaran si éstas no tienen un correlato con las
“expectativas de enseñanza” que pudieran abrigar los alumnos respecto de sus
docentes o que éstos podrían replantearse sobre de sus propias intervenciones.
106
Capítulo 5
Escuela común, escuela especial, escuela “para todos”
5.1. La escuela especial en escena “¿De quién es este alumno?”
Los proyectos de que diseñan para los alumnos con discapacidad o con
dificultades significativas en sus aprendizajes, que demandan la intervención de
la escuela especial, tienen el carácter de inter-institucionales, conllevando la
corresponsabilidad en su elaboración, puesta en marcha y evaluación. En este
contexto emerge un nuevo escenario: la escuela especial se hace presente, a
través de algunos de sus miembros, en un lugar que le es ajeno, para trabajar con
alumnos que la escuela común muchas veces no considera como propios, o está
en un tránsito incipiente en esa dirección.
Lo antes expresado habla de la complejidad del contexto en el que tienen
lugar los procesos de inclusión, que para poder prosperar necesitan del contacto,
del intercambio, de la articulación, de la complementariedad de miradas y de
acciones de dos instituciones con mandatos fundacionales en plena tensión.
Demasiados actores en escena en una escuela que se pretende “para todos”,
pero se sigue adjetivando de “común”, y en ocasiones se resigna o hasta
promueve que la educación especial deje de lado su cualidad actual de
transversalidad como “modalidad” y resurja la institución “Escuela Especial” para
albergar a los alumnos que “no pueden”.
En el pensamiento de los docentes, la “Escuela Especial en escena” puede

tener distintos significados, todos ellos reveladores de las representaciones que
tienen sobre diferentes elementos/ factores que intervienen en los procesos de
inclusión. A continuación se presentan algunos extractos ilustrativos de las
entrevistas agrupados según las categorías que se fueron hallando:
107
-En relación con la participación de los docentes y profesionales de la

escuela especial en el ámbito de la escuela común y el reconocimiento de
las responsabilidades de los involucrados:
 Como son los expertos en estos casos, son los que nos dan ayuda y
saben de esto, creo que va a tener más peso, pero todos tenemos que
estar involucrados. El Maestro de la Escuela Especial puede ayudar,
pero el Maestro de la Escuela Común es el que está todos los días, ese
es el Maestro. (6-ME-T-E2)
 Los tiempos cambian y uno tiene que adaptarse, antes pensaba diferente.
Para mí es una alegría, haber comprendido esto, internalizado, creo que
doy lo que puedo, y si no, tengo la escuela especial, que acá en Alcorta
es bárbara. Es un verdadero recurso. (9-MG-E2)
 Para que dé resultado, ambas partes tienen que comprometerse a
cumplir con lo establecido, a veces los docentes quieren la receta mágica.
(7-D-E1)
 Fue un apoyo más que valorable. Esas estrategias también me sirven
para trabajar con otros chicos, o con otros casos que puedan venir… es
como que te abre la cabeza para pensar que puedo mirarlo de otro
lado… Uno está muy estructurado. (6-ME-T-E2)
 Cuando tuve por primera vez Primer Grado, una compañera planteó que si
no venía la escuela especial ella seguía adelante con los contenidos.
Buscaba una solución ya y de afuera. Se trata de encontrarse con
otros docentes, armar un proyecto, pensar juntos, dialogar, y luego
evaluar juntos, en qué nos equivocamos, qué podríamos haber hecho…
sola no! Sobre todo reflexión. (8-MG-E1)
 Vuelvo a insistir en como cuando empecé: hay que reconocer que las
chicas de la escuela especial tienen una disponibilidad muy grande… A
veces nos dicen que más que el chico es la contención del docente; el
docente está acostumbrado a que trabaja con todos iguales, entonces le
parece que es algo muy diferente lo que tiene que hacer, pero luego se da
cuenta de que no es tan así. (4-D-E2)
 Tiene que ver con la concepción de alumno, es en eso que queremos
avanzar… No quiero que se pierda, aunque sea lento, el trabajo conjunto
108
escuela especial-escuela común… Como la lluvia, que cae despacito y

penetra… (4-D-E2)
 Hay que ver también qué expectativas ponen en ese chico los padres, los
docentes, los adultos. Ambas escuelas deben tomar decisiones para
llevar a cabo la integración con una fluida comunicación y apertura. (13-
D-E2)
 Para la integración y la inclusión el docente tiene que ser consciente de
que ese es su alumno. (3-MG-E1)
 La responsabilidad por la inclusión creo que es de todos… Es
responsabilidad del directivo estar atento de que hay que trabajar el
derecho a la inclusión.
 De qué depende el éxito de un proyecto de Integración? de que TODOS
hagan lo suyo… padres, docentes, alumnos, porteros… (10-ME-EF-E1)
 Para la escuela común, la escuela especial tiene que resolver los
problemas de aprendizaje, lo cual no significa que reconozca que los
docentes de educación especial cuentan con otros elementos, sino que la
escuela especial está puesta en el mismo plano que otros profesionales del
ámbito de la Salud, para el caso es lo mismo una u otra, la cuestión es
que le solucionen “el problema”. (IC2)
 Educación común y especial son dos modalidades distintas pero que no
pueden estar separadas. Deben conjugarse en proyectos inclusivos.
(IC1)
 Ahora la escuela común trabaja de la mano de la escuela especial con
los chicos que tienen problemas. (6-ME-T-E2)
 Escucho comentario de algunos docentes que son medio reacios a tener
chicos con problemas, dicen todo el tiempo que no están preparados…
Pero tienen que comprender que con ayuda se puede, yo estoy muy
contento con los logros con R. en año pasado gracias a la ayuda de la
escuela especial. (6-ME-T-E2)
 En el caso de la Inclusión en las Escuelas (porque también podemos hablar
de inclusión Laboral, Social) implica que responda a un proyecto educativo
que genere un proceso, que no sea un “parchecito” sino que tenga un
109
tránsito, con muchos actores (familia, maestros, dirección, asistentes

escolares) (13-D-E2)
 Por ahí uno conociendo a la familia, puede darse cuenta de algunas
dificultades de los chicos, cuestiones culturales, familias que hablan poco y
nada, o hay cosas simples que no les enseñan, como por ejemplo comer
solos… La diferencia cuando hay apoyo de la familia, en el caso de esta
nena fue formidable, te genera una alegría, una satisfacción ver los
avances logrados, el apoyo de la docente, del equipo privado… una
mamá que a pesar de todos los obstáculos, igual llega cuando se propone
algo… En otro casos, pasa que hay chicos con problemas emocionales, y
cuesta mucho más, pero tu aporte es en vano porque la familia no se
hace cargo. (19-D-E1)
 El papel de la familia no lo puede sustituir nadie, es la primera
educadora, es un trabajo de complementarse… primero ellos. Hay cosas
que uno puede intentar, pero el cimiento está en la familia. Siempre algo se
puede hacer, pero cuando está la carencia es difícil. (8-MG-E1)
 Cuando hay algo, hay un equipo alrededor y uno se siente apoyado.
Uno no se siente capacitado, como me importa que haya avances, quiero
lo mejor. Hoy desde mi lugar creo que no podría sola. Tampoco que
venga alguien todo el día adentro! (2-MJ-E2)
 La escuela especial en estos casos es un apoyo incondicional para la
escuela común. Por lo que te decía antes de que las docentes nos
sentimos con ese miedo, por la experiencia que vi de mis compañeras.
(15-MJ-E1)
 En algunos casos, el trabajo funcionó por la ayuda de la escuela especial
y no por una articulación interinstitucional (casos que inician Primer Grado).
El proyecto depende de todas las partes, pero una buena parte le
corresponde a los directivos. No tendría que depender de la voluntad del
maestro. (2-MJ-E2)
 Tienen que estar todos implicados. Nos ha pasado que la toma de
conciencia de los padres es muy difícil… Al problema lo tenemos que
resolver entre todos, tenemos que conformar un grupo. Otra cosa súper
importante es la presencia de una maestra especial que nos da
110
herramientas, que nos ayuda a ajustar la planificación a las

necesidades de los alumnos. (5-MJ-E2)
 Se trata de un trabajo en red en el que todos los actores son pilares
importantes. Yo pienso que el docente integrador, como nexo y
coordinador del proyecto tiene que estar atento a las articulaciones que son
necesarias realizar en diferentes instancias de acuerdo a las necesidades
educativas que el alumno vaya presentando… Hay que trabajar sobre el
imaginario de la escuela común desde el inicio del proyecto dejando bien
en claro las responsabilidades de cada uno. No hay que perder de vista
que el alumno integrado es “uno más” y como tal la responsabilidad de ese
alumno la debe tener el docente de todo el grupo. El equipo integrador de
la escuela especial debe procurar por todos los medios que ese docente
“no se siente solo”, que “pueda percibir sus logros”. La escuela especial
debe estar acompañando sin confrontar. (IC1)
-Asignar a la escuela especial y su equipo el lugar de la expertez, de la

especialización, del saber, aun cuando sea reconocido en el sentido de la ayuda
que reporta, remite a representaciones en las que pareciera que hacerse cargo de
los alumnos con algún tipo de dificultad importante, no es totalmente de la
competencia de la escuela común. No pueden sin el recurso (dependencia) de la
escuela especial, el involucramiento no es real ni total, y de algún modo sigue
vigente en ellos el pensamiento implícito de que la educación especial se ocupa
de una cosa y la escuela común de otra.
-Si bien la mayoría reconoce que es responsabilidad de todos, que las
decisiones deben ser conjuntas y se muestran conformes con la intervención de la
escuela especial, sólo algunos reconocen que ello ha producido efectos positivos
en su práctica, permitiéndoles mirar al alumno de otro modo, y paulatinamente
“hacerse cargo”, probar con sus propias estrategias. Quizás con estos pueda ser
posible avanzar en lo que efectivamente podría resultar un trabajo colaborativo,
en equipo entre ambas instituciones, y avanzar más allá de la responsabilidad, la
voluntad y el compromiso con la tarea.
-La mayoría señala la importancia del apoyo de las familias para favorecer
la trayectoria escolar de los alumnos en cuestión. En algunos casos se remarca la
111
dificultad de poder hacer algo cuando esa ayuda está ausente, como si fuera el
único obstáculo; en otros casos, expresan que a pesar de lo que limita, no impide
que igual se pueda intentar avanzar en una propuesta.
-El trabajo desde la gestión escolar y sobre el imaginario institucional, con
el acompañamiento de la escuela especial como institución que se involucra en
un sentido complementario y de co-responsabilidad, es mencionado
escasamente, no obstante pueden constituir las vías posibles de un cambio
sustantivo.
-En relación a la posibilidad de la escuela especial como lugar

alternativo para que asistan los alumnos:
 Creo que la escuela especial tiene una función importante, no sé si los
logros que pueda tener en ese espacio serían los mismos que en la
escuela especial, pero la escuela común “le abre más el mundo”, le
brinda la experiencia de lo que va a encontrar en el mundo. La escuela
especial es un ámbito más reducido y condiciona lo social, y está
también aquello del enriquecimiento que se produce con la integración. (13-
D-E2)
 No veo por qué se llama escuela especial, tendría que ser escuela N°… y
listo. Una escuela más que por sus características trabaja de una
forma distinta… cada escuela tiene un motivo por el cual es especial… (4-
D-E2)
 No sé decir si está bien que existan las escuelas especiales… en algunos
chicos está bien que vayan porque los orientan a un trabajo, a una salida
laboral. Además en algún momento quedaban fuera del sistema y no tenían
a dónde ir… Que siga existiendo la escuela especial, pero que vayan de
la mano de la escuela común, como si fuera un anexo de ésta. Está
bueno porque ayudaron a los chicos a no quedar fuera del sistema,
aquí en Alcorta la función de la escuela especial fue maravillosa. (6-ME-T-
E2)
 Algunas veces, al contar que tenemos chicos down en el Jardín, la gente
pregunta: ¿cómo que van a la escuela común?? A mí me parece que si se
da el apoyo de la escuela especial, la escuela común siempre puede
112
ser un espacio para que el chico aprenda. Con esto ahora nunca tendría
que ir a la escuela especial. ((5-MJ-E2)
 Me parece que la escuela especial sería sólo para casos muy puntuales,
pero algo muy grave, y me parece que pasa también por el hecho de que
cuando está en el grupo el alumno siente que no puede llegar, que el grupo
despega y el alumno se queda… siente una frustración, que le hace mal…
Llega un momento en que se hace imposible, deja de ser un lugar que le
sirve. (18-ME-P-E1)
 Escuché muchas veces que los chicos con necesidades educativas
especiales no tienen que ir a la escuela especial… Pero la escuela especial
es la que tiene las herramientas, los profesionales, todo ahí… no veo
mal que en algún momento esté físicamente allí, haciendo algo compartido,
con las señoritas que se dediquen a él… Por ejemplo, un nene que no tiene
acceso a la Fonoaudióloga, a otros especialistas… Lamentablemente pasa
que estos chicos no tienen esas oportunidades, y “tienen” que quedarse en
la escuela común y eso no siempre es bueno.... Esa mirada, con el equipo
de la escuela especial se puede lograr, en la escuela común no, nosotros
es como que no estamos preparadas para estas cosas, nos falta
mucho… (11-MJ-E1)
 Un alumno tendría que escolarizarse en la escuela especial en el caso de
que no logre las capacidades que tiene que tener para seguir en una
escolarización en la escuela común. En el caso de R., podría haber llegado
a hacer un primer grado pero en la escuela especial, no tenía las
competencias ni hábitos ni nada para un primero común, hasta sigue con
pañales, el año pasado había logrado bastante con la continuidad… Por la
edad ya no lo podíamos tener más en el Jardín. Es diferente el caso de A.
que con un apoyo logra mucho, y ese apoyo se sostiene. (15-MJ-E1)
 Los chicos de la escuela especial pueden ir a la escuela común para hacer
algunas cosas, pero los de la escuela común no van a la especial…
Siempre he escuchado esto de que las escuelas especiales tenderían a ir
desapareciendo. Que la escuela común tenía que ir aceptando a los chicos
con discapacidad… Es un poco así que la escuela especial los contienen
un montón, los acompaña más… (10-ME-EF-E1)
113
 Separados quizás no es lo correcto, pero allí (escuela especial) se manejan

los contenidos exclusivos o justos para ese alumno. Es como veo las
cosas según cómo están dadas, sería distinto si hubiera otros recursos, un
docente no está preparado para trabajar con 40 alumnos… (14-ME-EF-E1)
 El alumno tendría que ir a la escuela especial cuando deben adecuarse
todos los componentes curriculares, cuando el alumno no puede acceder
de ninguna forma al currículo y, en consecuencia, esta situación afecta
su deseo de aprender. (IC1)
 A la escuela especial la veo como lugar de aprendizaje… El nene del año
pasado que debería haber estado en segundo, para mí fue muy dificultoso
poder entenderle… en su comunicación (gestual, corporal, sonidos) no
tenía un lenguaje desarrollado. Hubo avances, logros con M., pero no tiene
adquirido el lenguaje con 8 años. Veía que él estaba necesitando otra
instancia, como que estaba perdiendo tiempo en ciertos momentos. Aquí
sí se pensó que necesitaría una educación más focalizada en desarrollar
otros aspectos. (8-MG-E1)
 El chico que va a la escuela común va para aprender, para estudiar, se
prioriza la parte cultural (bueno, para todos sería lo cultural) en la escuela
especial aprende por supuesto pero desde otro lado. No lo académico
sino lo manual, por ejemplo hacer dulces, desde lo más artístico. (9-MG-
E2)
 Hay casos que sí me parece que es positivo que vaya a la Escuela
Especial, como en el caso de R., este nene, además de lo que tiene, es
desobediente, no tiene hábitos… “¡pobrecito, mi vida!”, muchas
inasistencias, la falta de continuidad, de ponerle límites que no tiene en la
casa. (7-D-E1)
-Son muy variadas las miradas hacia la escuela especial en su nuevo rol a
cuenta de los cambios que se derivan de la educación inclusiva. Si bien es muy
positivo que se reconozca que la escuela común resulta un ámbito propicio para
facilitar la incorporación a la cultura y aprender a estar y ser en el mundo, sólo
algunos han podido distinguir la contribución de la escuela especial a ese fin.
114
-La escuela especial se considerada prácticamente sólo como un ámbito

físico para brindar educación a algunos alumnos, con respecto a los cuales no
hay total acuerdo en decir “quiénes”. Hasta se quisiera equipararla con cualquier
institución educativa.
-Hay quienes dicen que sería mejor que algunos niños fueran a la escuela
especial y lo plantean desde las dificultades propias del alumno que no puede
seguir aprendiendo, o que no reúne las competencias para seguir estando en la
escuela común. En las representaciones de estas personas no se contempla que
hay que cuestionar (lo suficiente) la respuesta educativa que está brindando la
escuela, responsabilizando al alumno de su “no poder”.
-Relacionado con lo anterior y sumando otros discursos, la escuela
especial pareciera ser el lugar a donde no se aprende usando la inteligencia, o no
se aprende directamente, no se estudia, está por fuera de la cultura, se recibe
contención.
-Es rescatable que haya algunos que propongan a la escuela especial
como lugar de aprendizaje, como instancia alternativa para seguir aprendiendo,
para que el alumno pueda continuar cultivando su deseo de aprender.
-En relación a pensar en un cambio real que posibilite una “escuela

para todos”:
 La escuela especial es a la que van los chicos con necesidades especiales.
Pero ahora también están en la escuela común… Seríamos todos una
escuela común… Va a costar esto de que todos pensemos de que la
escuela debe ser una. (5-MJ-E2)
 No creo que “a la larga” la escuela común pueda llegar a trabajar sola.
Sería como decir que una docente diera educación física, educación
musical y computación. Que cada uno haga su parte. Estar abiertos y
conscientes. (2-MJ-E2)
 La expresión “Escuela para todos” no me convence. No es global, para
todos parece que suena que todo está bien... Puede parecer
contradictorio… cuando lo escucho me suena muy liviano. No sé si todos
somos conscientes de lo que implica atrás… es fácil decirlo, queda
como un slogan. (2-MJ-E2)
115
 Estamos como en un proceso, empezamos no hace mucho, se está

como madurando que ya no es más el “paquete” y qué hago con eso.
(4-D-E2)
 Cuando escucho “escuela para todos” parece una frase que es como un
invento para quedar bien, puro “bla bla”, un slogan de una escuela. (1-MJ-
E2)
 Si en algo estamos entendiéndonos, ya no hay dudas de que un niño
con síndrome de Down tiene que ir a la escuela común. Pero la
escuela común no está preparada en saberes, eso pasa cuando se pide
que esté mucho la escuela especial, los “especialistas”.
 A mí no me pasó nunca tener que decidirlo yo de consultar a la escuela
especial, pero hay casos en que uno no puede seguir manejándolos
solo, entonces unidos, cada uno con su punto de vista, todos en
equipo podemos apuntar a lo mismo, tener el mismo discurso, saber
qué cosas hace en un área y en otra no. Para mí estos chicos son de la
escuela común. (12-ME-EM-E1)
-Se puede apreciar claramente que hay una conciencia considerable,

aunque aún un tanto alejada de lo que sería una convicción, de que “hay que” ir
en camino hacia la escuela común como el lugar natural de pertenencia de todos
los alumnos. En algunos casos prefieren no hablar de “escuela para todos”,
quizás porque hay acuerdo en que no se trata de una tarea fácil, que llevará
mucho tiempo y demandará grandes cambios.
-Se sigue remarcando que la escuela común sola no puede, que falta
preparación y que se está en un proceso.
-¿Qué quieren decir realmente quienes señalan que no hay dudas de que
un niño con discapacidad tiene que estar en la escuela común, o que el alumno
es de la escuela común, aunque esté interviniendo la escuela especial? En esa
necesidad de aceptación forzosa de una situación (“ahora están acá”) o de
discriminar si un alumno es “para acá” o “para allá”, paradójicamente podría estar
encubriéndose una representación alejada del posicionamiento ideológico de la
inclusión.
116
5.2. “A nosotros no nos tienen en cuenta”. La integración/ inclusión es

cuestión de todos.
En este apartado del presente capítulo, se hizo un lugar especial para que
se escucharan las voces de los cinco docentes de especialidades que formaron
parte de la muestra de este estudio. El tono predominante fue el de “reclamo”, que
a la vez constituyó un “llamado de atención” con un doble sentido:
-el de prestar mayor atención a valorar sus áreas de trabajo como
espacios muy positivos y favorecedores para que los alumnos en proyectos de
inclusión/ integración desplieguen sus potencialidades;
-el de no olvidar que ellos también forman parte de una institución, y por tal
razón, deben ser convocados para participar en el trabajo con los alumnos cuyas
trayectorias escolares transcurren con cierta singularidad.
Los siguientes textos testimonian lo que se acaba de expresar:
 ¿Si los docentes de especialidades son convocados? Nunca nos

llamaron. En general a la Educación Física en la escuela no se le da el
valor que a las otras áreas. Siempre tratamos de defender y fundamentar
todo lo nuestro, todos los proyectos, que todo quede escrito y lo lean. El
campamento es re-importante, por ejemplo, no se lo toma muy en serio.
(10-ME-EF-E1)
 A veces la hora especial es la hora libre del profesor. “Se lo mandamos
al de Educación Física”… que el de Educación Física y Música hagan los
actos… A veces somos los que tenemos más contacto con los
alumnos, los que más sacamos su verdadera expresión. (14-ME-EF-
E1)
 Si lo pensás desde el lado del sujeto, la Educación Física sería la más
importante pero se la tiene como última: desde la postura, el saber
caminar, el desenvolverse solo en distintos ambientes… Después ver que
ese alumno es pensante y que puede sumarle cosas a su sistema cerebral,
como leer, escribir, hacer cuentas… (14-ME-EF-E1)
117
 En la escuela común lo que pasa es que no valorizan desde ningún punto

de vista a las áreas especiales, las subestiman. Un montón de materias
se podrían trabajar juntas, pero no hay un proyecto interdisciplinario, es
imposible. (14-ME-EF-E1)
 Las áreas especiales, en la práctica por ahí se las desvalorizan. Hoy le
hice saber a la maestra de dos niños que me llamaron la atención en cómo
se destacaron, ellos se pueden expresar en estas áreas, lo cual no hacen
de la misma manera en las áreas curriculares. Realmente las tienen a las
capacidades, así como también hay chicos muy capaces en las áreas
curriculares, y en la hora especial ni se paran! (12-ME-EM-E1)
 Sería importante que a uno le señalaran que el niño tiene habilidad para
algo en especial, para que me fije más en eso. “Apuntá a esto”. En mi área
les doy una sola vez por semana. Cuando te orientan, yo ya sé cómo
manejarme después... Desde nuestro lugar de áreas especiales,
también podemos ayudar a las maestras, por eso es importante hacer
cosas a nivel institucional. (12-ME-EM-E1)
 Depende de la Dirección que tengas, por ejemplo, querer dar una clase
en el piso, en lugares diferentes, si no te dejan, o te cuestionan, por el
comportamiento de los chicos, que cómo vas a hacer eso... O los días de
lluvia trabajando adentro, aguantar a las porteras que se quejan…(10-ME-
EF-E1)
 Sí, yo no tomo lección oral, no tomo prueba. A veces tengo problemas
con mi forma de evaluar… Y vos date cuenta que a la hora de integrar
pasa mucho por la parte emocional y la expresiva. Es un poco
contradictorio, porque son las áreas que los podrían beneficiar en lo
que más necesitan, pero no se las valora lo suficiente, se las deja de
lado, y todo lo que podrían servir para los aprendizajes… (18-ME-EP-E1)
 Me ha pasado que ni siquiera me preguntan si yo quiero, y uno los
acepta… He escuchado que “al final los otros no hacen nada y no van a
aprender nada”. Es fácil cuando va todo bien… “Uno no puede” dicen…
pero en las horas especiales “podemos”. (12-ME-EM-E1)
 A veces piensan que la responsabilidad es de la escuela especial. Pero lo
lindo sería trabajar en equipo. En el caso de esta nena, me gustó que
118
me invitaran, me dijeron si quería. Fue muy importante que me

aconsejaran, me guiaran, entonces yo ya tengo un panorama de ella… y
ahora es una más, pero es porque sé a qué atenerme. Qué hubiera pasado
si nadie me advertía que tenía un implante? (12-ME-EM-E1)
 Solemos ser re-cuestionados si hacemos algo fuera de lo común, si se
usan materiales no habituales, que los chicos se desordenan, critican que
uno les da mucha libertad… pero en esa experiencia los chicos trabajaron
muy bien, incluso niños con hiperactividad…(10-ME-EF-E1)
 Creo que a las áreas especiales se las deja de lado desde la escuela
común, no se les da la importancia que tienen. Desde ya que en las áreas
pueden manifestar muchas habilidades, pero no se valoran. Por eso
creo que nunca tuve respuesta, y se dedicaron todo a Lengua y
Matemática. Como si fuera una materia de “relleno”. Al chico se le arma
un “mambo” en la cabeza, le hace peor, en algunas áreas todo y en otras
no se les exige. (6-ME-T-E2)
 R. fue un caso que siempre lo planteé lo planteé y lo planteé y nunca
tuve respuesta, en mi hora no hace nada, nunca supe cómo trabajar,
siempre lo intenté y no tuve resultado, y cuando pedí ayuda no me la
dieron. Siempre le dieron prioridad en la Escuela a Matemática y a
Lengua. R. trabaja muy bien en el área de Artística. No sé por qué, y de
seguir intentando, a esta altura ya…(6-ME-T-E2)
 En mi área nunca estuvo un docente especial presente para orientarme,
siempre estuve sola, sí llegaron a informarme, pero me hubiera gustado
que estuvieran y que me observen y digan cómo estoy haciendo las
cosas, que implemente ciertas estrategias… (18-ME-EP-E1)
 Generalmente es así, te digo, las docentes practicantes, termina la hora de
clase y se van en las horas especiales… como si allí no se hiciera nada
importante que valiera la pena ver. (18-ME-EP-E1)
 Te digo he tenido chicos que dibujan mejor que yo pero emocionalmente no
pusieron nada en el trabajo… y también tengo chicos que a lo mejor les
costó llegar a la resolución del trabajo pero ves una riqueza, su esencia.
También he tenido problemas por eso, yo defiendo mucho mi área. (18-ME-
EP-E1)
119
 Otro ejemplo, tengo a un nene que iba a otra escuela, lo empiezo a

conocer, él madurativamente estaba más atrasado que sus compañeros,
pero tiene una mirada y una percepción de los colores muy notable, te
despiertan otra cosa, llama la atención, tiene una visión diferente muy
rica, estoy admirada pero en el grado no rinde con los otros contenidos. Al
momento de evaluar, estuve cuestionada por la docente que me decía por
qué no le enseñaba a pintar más prolijo y con los colores adecuados… Es
un nene muy inteligente, está en 3ero, pero repitió 2 años… necesita
afecto. La mayoría lo rechazan, y a mí se me genera un apego, una ternura
por estos chicos… Y después escuchás “Ésta qué lo va a calificar”… te
relacionan por el hecho de que estás en la parte del arte… (18-ME-EP-
E1)
 Me pasó que hicieron una reunión y convocaron a la maestra de grado, a
la directora y a los especiales ninguno!! Le dije a la maestra que yo
quería estar informada, saber, que yo la iba a tener todo el año, ni
siquiera sabía que tenía una disminución auditiva, que tenía un implante,
que necesitaba materiales especiales por su discapacidad visual… por lo
menos (la maestra) que me informe, voy a tu casa y me explicás, una vez
me dijo “Vos tenés que hacer esto y esto”, solo dándome indicaciones, y yo
no entendía nada! (18-ME-EP-E1)
 R. tiene una discapacidad (Síndrome de Down). Yo lo tuve en la Nacional,
qué error gravísimo que entro a la Escuela en la sala de él, salen todos
pero nadie me dijo nada!! R. salió disparando, ni le vi la cara… se fue…
yo no entendía nada! y una portera me dice “Tené cuidado!!” Yo me la
quedé mirando… los mismos chicos me dicen “Es siempre así, es R.”.
Luego lo miro a la cara y me doy cuenta… (14-ME-EF-E1)
 Se trata de un proyecto de integración compartida, pero nunca estuve en
un encuentro en el que me dijeran de qué se trataba y cómo debía
trabajar. Sólo me dijeron: “te lo van a traer en las horas especiales” y
nada más. Pero el niño se adapta. Él es feliz, se integra, no tiene
problemas, responde a las consignas, bárbaro. (12-ME-EM-E1)
 No se trata sólo de socializar, sino de ver qué está necesitando para
aprender mejor, no es cuestión de porque está le doy cualquier cosa. Me
120
parece mal que lo pongan y que integren solamente algunas áreas y

no el resto. Más allá de cómo sea, puede lograr también cosas en las
otras áreas, es como que no se supiera a dónde ponerlo y te lo ponen en
estas especiales… Hay que preguntarse cómo se beneficia al alumno.
Por ahí hay chicos que hacen escolaridad compartida con la Escuela
Especial y uno ni se entera. Hasta algunos dejan de concurrir por algún
motivo y no nos informan a todos. (18-ME-EP-E1)
 Estamos viendo un cambio y está funcionando. Pero faltaría, por ejemplo,
que en las reuniones del equipo integrador estuviéramos presentes
todos los docentes… no que sólo convoquen a los maestros de Lengua y
Matemática. Yo sólo he tenido contacto con la maestra integradora, no con
los padres ni otros docentes. Pienso que eso habría que rever en esta
escuela, que todos apuntemos hacia el mismo lado. (6-ME-T-E2)
A partir de estos textos, se pudieron rescatar varios elementos vinculados

con dos cuestiones fundamentales que deberían ser ahondadas en las
instituciones:
-el abordaje institucional de la problemática del trabajo con los alumnos en
proyectos de inclusión, y
-la concepción de un curriculum “integral” como oferta educativa que demanda
una consideración seria y cuidadosa cuando los alumnos experimentan
dificultades en sus trayectorias escolares.
La mirada de otros entrevistados refuerzan estas apreciaciones, y al mismo
tiempo se hacen eco del tono de reclamo por un trabajo diferente, que supere lo
fragmentario, lo individualista, y focalice en una trayectoria escolar única al
servicio de la cual debe estar “toda” la institución:
 Hay que cambiar muchas cosas! En cuanto a lo organizativo, el armar

proyectos en conjunto, con áreas especiales… he intentado pero luego
no nos podemos reunir, se hacían cosas pero cada uno desde lo suyo,
muy fragmentado. (8-MG-E1)
 Es un alumno más que debiera tener las mismas posibilidades de
aprender que el resto, de estar en la escuela, de compartir un grupo y
121
todas las horas especiales. Eso de que se pierdan de Música o de

Gimnasia por quedarse un rato más practicando lectura… no, eso no me
gusta. Cada área tiene su didáctica, su especificidad, por ahí aprende
mejor desde lo corporal… a lo mejor aprende más moviéndose que
sentado frente al pizarrón; tal vez en un dibujo expresa/ aprende mucho
más que insistiendo en que escriba una oración. Cada área tiene su
importancia y eso hay que respetarlo. (8-MG-E1)
 Los especiales a veces ni están enterados, y eso que son las áreas de
expresión en donde pueden volcar tantas cosas. Siempre pensé que
todo el mundo tenía que estar enterado, institucionalmente fue medio
cerrado el tema de las necesidades educativas especiales. (15-MJ-E1)
 Eso lo viví con la articulación por ejemplo con Tecnología, ni enterados
del proyecto, buscábamos una copia… Todos deberíamos estar
comunicados para trabajar para lo mismo, desde la Lengua con Música,
Educación Física desde la parte motriz, falta eso… Serían criterios a
abordar institucionalmente… (8-MG-E1)
 El proyecto depende de todas las partes, pero una buena parte le
corresponde a los directivos. No tendría que depender de la voluntad del
maestro. Hay que mirar hacia lo institucional, si no, no pasa nada... (2-
MJ-E2)
 Hay que transparentar ciertos modos de trabajo, posturas de la
institución. Lo que no se entiende es lo que no se sabe, y no saber genera
desconfianza, temor… Cuando eso me sucede, empiezo a indagar. (8-MG-
E1)
Ser tenidos en cuenta, formar parte “de”, trabajar juntos en un proyecto,

que se reconozcan saberes, recibir orientación, poner en suspenso la supremacía
de Lengua y Matemática, estar enterados… Todos factores sumamente
importantes para un trabajo diferente, pero quizás insuficientes para “hacer la
diferencia” con el modo habitual de hacer las cosas.
Para poder liberarse de esa sensación de carencia, de soledad, de
imposibilidad, es preciso que desde el lugar de cada uno como profesional
comprometido, con un rol determinado en la institución, y desde el lugar de la
122
gestión institucional como articuladora natural y necesaria de la tarea colectiva, se

trabaje por impulsar un cambio en una cultura institucional tan arraigada en
prácticas tradicionales instituidas. El trabajo fragmentado, la búsqueda de
soluciones simplistas, la queja por la queja misma, los esfuerzos aislados, la
resignación a que “no vale la pena”, la desazón por los reclamos sin respuesta, es
probable que tengan como común denominador la falta de profundización en
cuestiones que podrían llamarse “de fondo”.
Se puede pensar en la posibilidad de que los “reclamos sin respuesta”
pueden tener mucho que ver con no saber plantearlos de parte de quien reclama,
como de no saber escucharlos, de parte de quien debiera dar una respuesta.
Distintos motivos pueden estar en juego, con menores probabilidades de éxito
cuanto más naturalizada esté esta modalidad de funcionamiento, y se eviten
acciones o reflexiones que movilicen estructuras y pensamientos un tanto
adheridos al paradigma tradicional de enseñanza, que no permite mirar de un
modo diferente a un sujeto de aprendizaje que sí ha cambiado.
En este apartado del capítulo se pretendió poner de relieve la importancia
de un trabajo articulado tanto intra como inter-institucional en torno a los
proyectos de inclusión/ integración, en el cual todos los docentes puedan aportar
desde sus respectivas áreas curriculares a cargo. Sin embargo, no es menor la
consideración que merecen las áreas especiales como campo del saber
contradictoriamente estimado.
Por un lado se minimiza su importancia y resultan “opacadas” por las áreas
curriculares básicas, como si no fuera posible encontrar atravesamientos válidos
para la construcción de competencias que favorezcan los aprendizajes de manera
integral. Por otro lado, se las maximiza apresuradamente como “espacios” que
contienen más fácilmente a los alumnos con problemas por no requerir
demasiadas exigencias que comprometan lo intelectual. En ambos casos se
descubre una mirada recortada que amerita un replanteo de la dimensión
pedagógico-curricular de la institución.
123
Capítulo 6
El desafío de construir una Escuela Inclusiva
6.1. Elementos indicadores de una práctica inclusiva
Al tratar de argumentar por qué consideraban que su institución se

encontraba en mayor o menor avance en el tránsito hacia una Escuela Inclusiva,
o cuándo consideraban que un proyecto de inclusión resultaba exitoso o positivo,
los entrevistados sumaron o reforzaron elementos que hacen a sus
representaciones. También permitieron vislumbrar, como en otros momentos,
cierta oscilación entre lo que es y el deber ser, y una recurrente referencia a lo
que ven/ escuchan de sus colegas y que no comparten o critican fuertemente.
En ningún caso expresaron que su escuela no tiene muestras de ser
inclusiva como así tampoco que lo fuera en medida notable. Consideraron que
sus instituciones se encontraban entre estar comenzando a transitar un camino y
hallarse avanzando de manera ajustada y sostenida, llegando inclusive a insinuar
un futuro de mayor crecimiento en ese sentido.
En estos textos puede apreciarse lo mencionado:
 En el camino hacia una escuela inclusiva, pienso que nosotros lo estamos

intentando; tratamos de buscar ayuda (en la escuela especial). Tratamos
de no quedarnos, de hacer lo que mejor podemos. Tenemos al menos la
apertura y la disposición desde la Dirección y compañeras. Ojalá
“seamos”… estamos en marcha. Creo que estamos en el inicio, y falta
muchísimo. No estamos capacitados. Sabés cuánto hay para modificar,
no hay condiciones, ni las armas. Como te decía, hay gente que no
está dispuesta a la inclusión, son docentes que siguen con un formato
que no se va nunca. (1-MJ-E2)
 Me parece que estamos en el intento de ser una escuela inclusiva, en
camino, nos falta seguir perfeccionándonos, tomando de personas que
124
nos puedan ayudar, de ir investigando. No veo que en los docentes haya

habido resistencia, quizás algo de miedo por no hacer lo correcto y que el
niño se estanque… ¿sabremos, podremos? Pero cuando uno tiene
ganas, con amor todo se puede, y contando con ayuda. (5-MJ-E2)
 Estamos en vías de crecimiento, no tenemos todas las herramientas pero
somos conscientes de que tiene que ser así. Estamos todas
convencidas de que el niño tiene que ir a la escuela. Hay veces en que
uno podría arreglárselas sin la ayuda de la escuela especial, pero la
directora recurre igual. En una parte uno está tranquilo porque ante
cualquier duda sabemos que está la escuela especial, es fácil por ser
un pueblo, en la ciudad no pasa. (2-MJ-E2)
 Creo que estamos empezando el camino, siempre tuvimos casos y nunca
los dejamos afuera, por ahí se fueron porque los padres nunca entendieron
lo que pretendían hacer. Se fue progresando mucho, la realidad hizo
eso… creo que estamos en el camino hacia una escuela inclusiva. (6-ME-
T-E2)
 Yo diría que estamos “en el intento” de buscar ser una escuela inclusiva.
Se trata, no estamos “adentro” de esto todavía. Lo más difícil es la falta
de capacitación especializada de los docentes. Necesitaríamos cursos de
capacitación masivos, para todos, porque siempre llegará un momento
en que les toque, o poder ayudar a los compañeros. Pero luego están los
problemas de infraestructura… (7-D-E1)
 Creo que mi escuela está en el camino hacia una escuela inclusiva, por
ahí hay algún docente que se rehúsa. Cuando estamos en plenaria todo
parece hermoso, te llenás el corazón. Por ahí siempre hay algún docente
que no es optimista. Pero estamos en el camino, la disposición está,
También para capacitarse (que es imprescindible), pero lo más
importante es la actitud. (9-MG-E2)
 Escucho un poco de todo: compañeras que dicen “y bueno, que venga,
total ya sé que no va a aprender”… “¿para qué te vas a esforzar si total va
a terminar dejando?”… “no vale la pena que le restes tiempo al grupo por
dedicarte a él”… Y otras compañeras que hacen ver los logros, los
avances. Pienso que hay un poco de todo. (8-MG-E1)
125
 A mi escuela la veo en un camino intermedio hacia la Inclusión. Esto de

que se haya desdoblando el grupo, que los directivos estuvieron de
acuerdo y hablaron con el Ministerio, maestras que se van abriendo… Creo
que la escuela con docentes cada vez más jóvenes, son más accesibles.
(10-ME-EF-E1)
 Desde la escuela especial estamos construyendo. Todas las propuestas
se van encaminando hacia ese propósito, podría ser más pero lo adjudico a
la falta de recursos humanos, materiales y económicos que muchas veces
nos hacen falta. (20-IC1)
 Mi Jardín podría decir que está “a mitad de camino”… hoy en día por
suerte para mí está habiendo gente nueva, de la misma generación, se
puede trabajar… Gente con ganas, me parece que está encaminado,
igualmente falta… (15-MJ-E1)
 Pienso que tiene que haber una ayuda profesional, o de la categoría que
sea, no se trata sólo de darles el lugar sino de buscar ayuda. (12-ME-
EM-E1)
 Creo que mi escuela está “en camino”, avanzó bastante, veo desde el
Equipo de Orientación que sigue muchos casos, los inserta… El punto de
partida está en darles el lugar a todos (a lo mejor al principio se resistía),
y una vez que está, algo que hay que hacer. (18-ME-EP-E1)
 Considero que estamos avanzando, a mitad de camino diría, término
medio porque todavía hay mucho por hacer. Estamos en proceso. Creo
que llegará un punto en que la escuela tendrá más libertad de
desplazamiento, como que las cosas se darán más naturalmente. Son
los cambios de paradigma... antes no pensábamos que hoy se darían
ciertas cosas, como que alumnos de la escuela especial tendrían un lugar
en la escuela común. Son esos momentos de transición…(4-D-E2)
 Lo que se había logrado estaba en avance… no tenemos casos ahora. La
apertura está, por eso creo que el Jardín está en camino. (19-D-E1)
 Yo creo que nosotros somos un Jardín bastante inclusivo, no me refiero
solamente a que tenemos chicos con muchas dificultades. Una escuela
inclusiva responde a un cierto perfil de trabajo, partiendo siempre de un
buen trato, el escuchar al otro, el generar los espacios…(13-D-E2)
126
 En el caso de A. (niña con discapacidad auditiva), como yo ya sé cómo

tengo que tratarla, es como que trabajo más libre. Para incluir a alguien
tengo que darle lo que está necesitando esa niña, que no es lo mismo
que a los demás. A esta niña hasta le ponen el implante coclear cuando se
le sale, los mismos niños le dicen “Quedate tranquilita A.” y se lo colocan
con naturalidad. (12-ME-EM-E1)
 A mí me parece que el hecho de que el chico esté en integración, le abre la
mirada al mismo chico, escucha a los otros, aprende las conductas
sociales, las normas… el intercambio con los pares favorece, lo van
tironeando, el chico va escuchando a los otros y va aprendiendo,
socialmente va logrando cosas que lo ayudan. La mirada es más abierta.
Una escuela es inclusiva no sólo porque lo recepciona. (3-MG-E1)
 Ahora sí está la ley, pero si me hubieses entrevistado años atrás, capaz
que decía que es por la ley, que había que tenerlos. Desde nuestra escuela
“nos abrieron los ojos”, son personas, son seres humanos. Pasa todo
por darse cuenta uno, por mentalizarse uno. (9-MG-E2)
 Pero en todas las instituciones y en todos los niveles es una cuestión de
la persona… ponerse la camiseta del lugar y jugarse… capacitarse o no.
También hay que saber que ya no existe más eso de 15 años atrás de
entrar al salón, dar tu clase sentada… Es todo un cambio social. (18-ME-
EP-E1)
 Es un tema de mucha preocupación y ocupación en mi institución, tanto
de directivos como de docentes. Básicamente desde los primeros años de
escolaridad se trata de acompañar de la mejor manera posible a estos
niños –seguramente con errores- pero con la mejor buena predisposición
y compromiso. (16-MG-E2)
Se reconocen presentes elementos que hacen a una práctica inclusiva,

o que no advirtiéndose totalmente presentes, se tiene mayor claridad de que
constituyen una guía para avanzar. Y relacionado con esto mismo, están las
respuestas que refieren a los cambios que realizarían sobre aquello que
reconocen como carencia. Algunos de esos “indicadores” revelados en los
127
discursos, a manera de indicios de un camino iniciado y transitado en mayor o

menor medida, son los que se apuntan a continuación:
-mayor apertura, consciencia y disposición (para el cambio, para pedir
ayuda, para ofrecer, para reflexionar);
-aceptación de que a la luz de un nuevo paradigma no podemos hacer lo
mismo que antes, y que no se trata sólo de hacer algo porque la ley lo dice;
-creciente convencimiento de que el alumno tiene que tener la oportunidad
de estar y permanecer en la escuela común, siendo la escuela especial una
posibilidad alternativa en situaciones muy particulares;
-preocupación por el perfeccionamiento;
-actitud investigativa, de búsqueda;
-identificación de actitudes para cambiar (resistencias, miedos);
-consideración de las necesidades de todos los niños y no solamente
aquellos con discapacidad o dificultades de aprendizaje;
-voluntad por trabajar y/o trabajo efectivo en la creación de mejores
condiciones para acoger a todos los alumnos;
-observación de que los niños con discapacidad son aceptados y tratados
con mayor naturalidad que los propios adultos;
-trabajo colaborativo entre docentes; mayor nivel de participación.
El desafío de construir una escuela inclusiva remite indefectiblemente a la
integración y a la inclusión como complejos procesos inherentes, que tienen lugar
en una realidad institucional a cuyo análisis contribuye Pérez de Lara (2008). La
autora pone de relieve que dicha complejidad “no puede resolverse más que en
la constante dialógica que supone, individuo-institución, de lo contrario podemos
caer en consideraciones que conduzcan a una visión omnipotente de los sujetos,
con la consecuente culpabilización individual de los fracasos, o en puntos de vista
que reduzcan a la impotencia a los sujetos, desembocando en la paralización de
sus ideales y de sus prácticas y en una permanente queja hacia instancias
superiores, lejanas y despersonalizadas, con las que todo diálogo queda reducido
a una especie de recíproca sordera”.
Todas estas cuestiones se ponen en juego a la hora de tomar decisiones
acerca de la integración: prejuicios sobre el sistema educativo, los alumnos, los
docentes, el lugar de la normativa, el discurso escolar, para remarcar qué es
128
verdaderamente en cuanto a lo que implica en un sentido más profundo, y que

apela fundamentalmente a las personas concretas que trabajan en la escuela. “La
integración escolar no es un logro por más que se vea regulada en nuestras
leyes, por más que sea un derecho reconocido ni tampoco por muchos que fueran
los recursos destinados a ella. La integración escolar es un proceso que supone
la responsabilidad personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia
deficiencia y frente a la institución que las contiene” (Pérez de Lara, 2008).
Y se trata, sobre todo, de cuestionar la tendencia a definir a priori las
capacidades o posibilidades de aprendizaje de los sujetos. Tal como expresa
Baquero (2008) citando a Meirieu, quien plantea que “La educabilidad no es
deducible de ningún conocimiento previo sobre las personas, puesto que está en
la fuente de todo conocimiento sobre estar personas.” Por lo tanto, propone este
autor que es preciso realizar un giro de las miradas desde los sujetos, tomados
como unidades de análisis, a las instituciones educativas/ escolares que habitan,
ya que “el sujeto con su irreductible singularidad a resguardo, sólo puede
explicarse por su historia como habitante de actividades semióticas e
intersubjetivas (...) Los aspectos relativos a la singularidad de los sujetos inciden
de una manera importante en la posibilidad o no de que se produzca o se frustre
un aprendizaje, pero en tanto componentes de una situación.”
6.2. Entre el obstáculo y la posibilidad
Al hablar de obstáculo, se hace referencia a “cualquier cosa, medio,

instrumento, etc., en sentido real o figurado, que está plantada y fija frente a uno y
enfrentándose a uno, como para impedir su avance o acción” (Etimologías de
Chile). En cuanto a la palabra posibilidad, la misma indica una “potencia, aptitud u
ocasión para ser o existir algo, es decir, para que algo suceda. Las posibilidades,
cuando hacen referencia a las opciones, suelen estar asociadas a la libertad.
Cuantas más posibilidades existen, habrá más opciones o alternativas para
elegir.” (Pág. web definicion.de)
Lo que los entrevistados consideraron como obstáculo o como posibilidad
para incluir/ integrar a algunos alumnos que necesitan un abordaje educativo
129
específico, permitió señalar elementos presentes en sus representaciones que se

estimaron como más cercanas a uno o a otro paradigma. Los obstáculos se
asociaron a aquello que desfavorece los procesos, tanto de carácter interno como
externo, y las posibilidades aludieron tanto a fortalezas como a oportunidades
deseables de potenciar y aprovechar.
Acerca de los obstáculos, se advirtió que éstos remitían a distintos

puntos de atención, relacionados con diferentes niveles de actuación y
responsabilidad en el ámbito escolar:
-Autoridades del Ministerio/ Estado:
 No hay una cuestión de apoyo, desde lo ministerial, desde lo legislativo…
no se lo protege al docente, generalmente resulta perjudicado. Mirés por
dónde lo mirés, que no te dividan un grupo siendo que hay un Digesto que
te lo avala… esa es la cuestión. (15-MJ-E1)
 Ésto no es facilitado en las instituciones, el perfeccionamiento, la
actualización hay que pagarlos, viajar, pedir licencia. En cambio lo que
manda el Ministerio es más de lo mismo, uno siente que pierde tiempo.
(8-MG-E1)
 De la Nación o Provincia, no llega mucho, hace rato que llegó algo,
recuerdo los “verdes” de integración (eran de la Provincia), fines del 90. Del
Consejo Federal de Educación no estoy al tanto. No sé qué habrán hecho
las otras escuelas, nos venían muy bien esas horas mensuales de
perfeccionamiento, servía un montón para trabajar institucionalmente. (4-
D-E2)
 Hay docentes que no tienen ni idea, se han quedado con su formación de
dos años y medio. Los gobiernos se encargan de que los docentes se
capaciten menos. Hacen concursos con sólo antigüedad, titulariza gente
que nunca estudió nada; no hay jerarquización ni calidad. (3-MG-E1)
 Me parece bien pero lo que no me parece bien es la estructura general,
cómo el Estado organiza esto. La normativa (Digesto Escolar) te dice
algo que no se cumple, como esto de desdoblar los grupos cuando hay
chicos con discapacidad. (14-ME-EF-E1)
130
 Es todo un problema cuando uno tiene un aula de 35 ó 36 chicos, y hay

algunos con problemas, porque el Ministerio no quiere que repitan. (7-D-
E1)
 A mí me parece que está perfecto que todo el mundo pueda disfrutar de los
derechos, el chico normal y el que tiene dificultades, pero desde el
Ministerio, además de proveerte del personal que necesitamos para
ellos, tienen que dar capacitación… si hay algo todo se hace en Rosario,
hay problemas con las licencias cuando hay cursos que no tienen
reconocimiento ministerial, no es fácil para los maestros ir, los de los
pueblos nos encontramos en inferioridad de condiciones. (7-D-E1)
 Esto de la inclusión lo veo bárbaro pero apoyado por una política
educativa que te brinde más docente, más espacio, capacitación. (15-
MJ-E1)
 La integración no es que esté por estar, sino que haya un proyecto especial
en función de ese alumno. Pienso que desde la política educativa tendría
que haber alguna capacitación en algún momento del año, para que
todos estén preparados para ver cómo enfrentar esto, también lo de la
evaluación. (19-D-E1)
-Institución escolar/ gestión directiva:

 Al Decreto no lo conozco, debe estar, hasta ahora no accedí a leer lo
que se guarda en la carpeta, ya que este año no tuvimos casos.
Institucionalmente no han circulado estas cosas. El año pasado estaba
en la sala, y los casos que había en el Jardín yo no me enteraba, solo
participaba la docente de la sala. (19-D-E1)
 Nunca se trató institucionalmente… Sólo recuerdo que venía la Maestra
Especial y tomaba una parte de alguna reunión plenaria e informaba… es
lo que más se hacía. Pero como sólo integraba en algunas horas
especiales, el resto no se involucraba. (18-ME-EP-E1)
 Para mí el proyecto tendría que empezar desde el Nivel Inicial, por eso
tendría que haber un profesor que coordine. Tendrían que coordinarse
todos los niveles, pensar qué quiere uno en Secundaria, y arrancar desde
Inicial en función de eso. Pero hay profesores que ni se hablan entre
131
ellos… es fundamental tener continuidad, estar plantado en un lugar.

Veo que hay mucho hablar, o criticar, pero no se concreta en nada.
(14-ME-EF-E1)
 Me parece que pasa mucho por la falta de información, la
“desinformación”. (18-ME-EP-E1)
 En la Institución no se da mucho la flexibilidad y el apoyo, cuesta ese
cambio también. Depende de la Dirección que tengas… (10-ME-EF-E1)
 Cuesta la integración desde el punto de vista de manejar las cantidades,
hay que manejar una predisposición especial para atenderlos, porque
son muy chiquitos, más chiquitos más dependientes. Cuando estuvo Sofía
C. la docente no podía ni atenderla a ella ni a los otros. (15-D-E1)
 La resistencia en general por parte de las instituciones educativas. La falta
de información, prejuicios y temores. Sobrecarga en la actividad
docente. Falla de los mecanismos de implementación. (13-D-E2)
 No veo que haya resistencia en anotar a un chico, el espacio no se
cuestiona… sí hay preocupación. Caso de nena próxima a entrar, ya está
la preocupación de quién la tendrá, cómo se trabajará. (15-MJ-E1)
 Como factores desfavorecedores puedo nombrar: barreras de todo tipo
que dificultan la práctica educativa (grupos de alumnos muy numerosos,
barreras arquitectónicas y comunicacionales) (IC1)
 Un problema grave actual es el lugar que se le fue dando en la escuela a
la decisión de los padres. ¿Quién antes iba a decirle algo a un Director?
Se juegan otras cosas y se deja de lado el aprendizaje. (14-ME-EF-E1)
 No hay una política institucional, se anotan igual a los chicos sin reparar
en las condiciones. Hay hasta lista de espera. (15-MJ-E1)
 En el Jardín tratamos de que los grupos sean más pequeños, a un
docente le dificulta cuando tiene muchos chicos, por ahí no le da el
tiempo para atender a los chicos con más dificultades. (5-MJ-E2)
 En nuestra escuela no hay condiciones de acceso… Si uno mira más
críticamente todo, ve que hay muchas cosas que son condicionantes,
en algunos casos discapacitantes! (8-MG-E1)
 Creo que lo que falta es trabajar todos juntos, con todo el personal…como
que se delega mucho en el docente de la sala, y el resto no tiene ni
132
idea, ni se implica ni es convocado, o eran docentes nuevos... No se

planifica en conjunto, falta afinar en esto. Siempre corren los tiempos, los
encuentros, eso cuesta muchísimo… creo que si uno se lo propone, se
hace. (11-MJ-E1)
 Al no tener chicos con estas características, es como que no me
involucraba ni me convocaban. Es como que siempre el trabajo se hace
con la maestra de estos chicos, al que le tocaba y la dirección, no hay
espacios para compartirlo entre todos los docentes. …(15-MJ-E1)
 Aparte te digo más, cuando fue la división del grupo de primero, para
beneficiar a estas nenas, yo me enteré después, y voy a la Escuela
todos los días!! No me incluyeron, se lo dije a la docente y a la directora,
me pareció una falta de respeto que no me informaran y no me
hicieran parte de esto. Capaz que 15 días antes recién nos convocan
cuando ya están todas las fechas, y te preguntan qué les vas a dar. (18-
ME-EP-E1)
 No ha circulado, sólo hubo alguna información pero nada que se haya
profundizado ni nos dieran a leer. Se habló de la evaluación en las áreas
y de la calificación en la libreta. Algo del acta acuerdo, pero no tanto de que
es algo de las dos instituciones. Me parece que lo saben más los
docentes involucrados que el resto de la institución. (18-ME-EP-E1)
 Sí, el número de alumno condiciona el funcionamiento de la clase y
del proyecto de integración, el docente no es un robot que puede
atender la singularidad de 30 chicos al mismo tiempo. El docente
también es un “sujeto”. Un grupo numeroso podría significar “un factor de
riesgo” para que el proyecto de integración se lleve a cabo exitosamente.
(20-IC)
-Docentes:
 Tiene que ver el docente cómo se plantea enseñar con 40 alumnos.
¿Cómo lo ves? Buscar diferentes estrategias, no pensar que sólo la cosa
funciona cuando el alumno tiene alguien al lado permanentemente. Yo lo
que veo es que muchos van a cumplir su hora y luego se quieren ir a
su casa. También la cantidad de horas que toma un docente, cuando
133
tiene 2 ó 3 cargos después no podés tener quejas de nada, tenés que

estar preparado para tener 3 cargos, para responder a las obligaciones
institucionales… es siempre lo mismo, no hay una variación en nada.
(14-ME-EF-E1)
 Hay docentes y docentes… algunos esperan que venga el especial para
que se haga cargo… está el otro que se compromete en el amplio sentido
de la palabra y acompaña siempre al niño, que realmente está incluido.
Hay chicos que por ahí se incluyen solos, y hay quienes no. (15-MJ-E1)
 Hay que tener en cuenta más las competencias que los contenidos,
algunas maestras piensan que tienen que tener 10 en todo. Hay que mirar
todo. El maestro se guía mucho por los contenidos, le da miedo
promover con bajas notas, se vive preguntando: repetirá, pasará. (1-MJ-
E2)
 Siempre es más, y uno tiene que ser consciente. Hay chicas que les
gusta leer, a otras las corren otras cuestiones, tienen doble turno, otros
trabajos, quieren pero no pueden, o son reemplazantes. (19-D-E1)
 La poca experiencia que tengo, viene del proyecto de Integración que viví
en salas de 4 y 5. Nos reuníamos, la docente de la escuela especial me
orientaba en las adecuaciones… desde lo teórico estaba todo bien, pero
me costó llevarlo a cabo, por ser la maestra a cargo y el hecho de no ser la
persona específica y preparada para eso. (11-MJ-E1)
 Aclaro que no siempre todos los profesionales “se juegan” a la hora de
diagnosticar, aún en casos de leves necesidades (por llamarlo de alguna
manera), y son quienes tienen la voz autorizada para hacerlo; entonces
nuestra actividad se ve bloqueada (hasta ahí llegamos!). (16-MG-E2)
 En el jardín como que todo es más fácil, no digo más liviano. Uno apunta
a que todo se solucione… En el primario está todo más marcado, si no
sabe la suma con dificultad y está en 4to. pero no hay ningún diagnóstico…
¿pasa??? (2-MJ-E2)
 Aparte el tema de la comunicación, de informar… ejemplo chicos que
pasan a Primer grado, me parece que “yo Directora” sentaría a todos
alrededor de una mesa, mínimamente el 28 de diciembre y no de febrero!!
Ese tipo de cosas, la información… Yo el año pasado recibí a R. (con
134
síndrome de Down) y miré solamente el Legajo!... Pero siempre están con

el “factor tiempo”. (11-MJ-E1)
-Docentes - Institución escolar/ gestión directiva (en consonancia o en

contraposición):
 A veces la parte edilicia puede ser un obstáculo. Lo humano también. Se
trata de buscarle un lugar, más allá de lo físico. Lo edilicio y lo humano…
(1-MJ-E2)
 Ejemplo de una alumna de ese grupo, que era de 5to y la niña recién
estaba aprendiendo a leer… La maestra bajó corriendo por las escaleras a
mostrarle a la directora que había escrito sola “Masita”, y la directora dijo:
“Sí, pero escribió con c” (macita). Ahí te das cuenta de todo… no llegó a
ver el logro, era lo de menos la ortografía en esa situación!! Pero la
maestra sabe los logros, y sigue… (9-MG-E2)
 Yo hablo mucho con las chicas (de la Primaria), y dicen que tienen
muchos contenidos para dar, y tienen que darlos, se atrasan por el
tiempo que demandan algunos chicos. (1-MJ-E2)
 Yo tengo mi manera de pensar, pero si la estructura de mi escuela no
me lo permite, qué puedo hacer? Hay cosas con las que no podés ir en
contra… no tenés las armas. El “estar todo bien” no me gusta, es algo
ficticio… estar por estar… No es fácil… adentro del aula es difícil. Darle
apoyo, si te equivocás, poderlo contar… A lo mejor no pudiste
responder en un momento a algo, pero luego sí, y poder contarlo,
porque enriquece... (2-MJ-E2)
 Podría señalar como factores desfavorecedores la falta de recursos,
estrategias, información general que tenemos los docentes para
sentirnos más seguros en estos tratamientos. Si bien recibimos apoyo creo
que nos falta cierta seguridad y autonomía en nuestro desempeño.
(16-MG-E2)
 No hay tiempo en la institución para trabajar las relaciones humanas. La
mayoría de los docentes están con el tema económico, la necesidad de
trabajo, y eso les resta tiempo para hacer cursos, para reunirse… A
veces se entusiasman, pero llega el momento y no van. Les cuesta
135
involucrarse en cuestiones que sean de estudio, de profundizar situaciones,

cuando eso demanda un tiempo extra, se terminan enloqueciendo. (19-D-
E1)
 Ahora me planteo, me pongo a pensar, esas docentes suelen estar en los
grados superiores, y estos de inclusión son chicos que recién están en
primero, con la gente nueva… Luego cuando van avanzando, se
encuentran con otro mundo con esas docentes. (2-MJ-E2)
 El problema es en la práctica, porque hay chicos con problemas de
conducta, con problemas de aprendizaje, chicos que aprenden
normalmente… ¿cómo equilibrás todo eso??? Hay que ponerse en el
lugar del docente, no es tan fácil como ellos lo planifican. (7-D-E1)
Resumiendo: ausencia de criterios comunes y de lineamientos más

precisos, desconocimiento, desinformación, trabas desde la gestión, falta de
propuestas de capacitación, voluntarismo insuficiente, escasez de tiempos
institucionales y personales (no disponibilidad de tiempo real y/o no disposición
para “hacerse tiempo”), infraestructura inapropiada, huida del compromiso. Se
trata de una larga lista que semeja una enumeración de ladrillos de una pared
cuyos cimientos están afirmados en una cultura institucional resistente al cambio,
en consonancia con una macroestructura que tampoco lo promueve, y que
consigue, sin proponérselo, aletargar a más de un docente que está descuidado
en sus convicciones.
Continuando con los obstáculos, los siguientes párrafos ponen de relieve lo

que puede considerarse el motivo principal que suele generarlos: la mirada
puesta en la dificultad:
 Cuesta tanto… uno quiere de un día para el otro, pero es una cuestión de
años… Uno ve unos movimientos tan grandes, pero la escuela está en
crisis, el niño no va feliz a la Escuela… (4-D-E2)
 Es una institución muy grande, y uno ni conoce a todos los que trabajan
allí, y en jornadas ni siquiera asisten. (18-ME-EP-E1)
 El miedo que la docente que no es especial tiene en el momento de
hacerse cargo, el miedo a hacer algo que lo perjudique siempre está. Es el
136
miedo… no a no poder llevar adelante una situación sino a perjudicarlo al

chico. (19-D-E1)
 Tomar por la fuerza no… me pregunto por qué no tomarlo, cuál es el
argumento. En realidad cuando hay saturación de matrícula, es difícil
trabajar con la diversidad, van quedando, van quedando. (3-MG-E1)
 Los docentes en general no quieren cambiar, algunos empezaron, están
como hace 20 años… Hay veces que te sentís nadando en contra de la
corriente. “No es así, que vayan a otra escuela”. La Enseñanza dio
muchas vueltas, los docentes no tienen crítica hacia lo que hacen,
prueban sin conocimiento firme, y si algo no resulta, no sirve, y quieren
volver a lo de antes. (1-MJ-E2)
Intentando superar los obstáculos, aparece venturosamente la mirada

puesta en vislumbrar la posibilidad dentro de la dificultad. No se trata de
desconocer los problemas, los inconvenientes, las condiciones desfavorables,
sino de reconocer que existen, resistir el “no poder” y el “no querer”, y atreverse a
proponer, a intentar, a ensayar ser un germen de cambio.
 Lo de la escuela inclusiva es algo que plantea un cierto desafío,
estábamos acostumbrados como docentes a ser los protagonistas, ahora
tenemos que tratar de que los chicos sean los protagonistas y
acompañar más a los chicos que necesitan una atención más
personalizada.(5-MJ-E2).)
 El docente tendría que ver cómo se las arregla con los recursos que
tiene para que no pase eso, para que nadie quede relegado. Ver cómo
en ese grupo se pueden desarrollar todas las potencialidades que
traen, porque todos son diferentes. (8-MG-E1)
 Por ahí no es fácil, a veces lo lográs, otras no. Pero si te abren una
puerta… (12-ME-EM-E1)
 Se habla institucionalmente, especialmente desde que 4 docentes hicieron
el postítulo, todos nos interesamos, la Dirección también. Ese fue el
punto de inicio. También fue a partir de que nos dimos cuenta de que
empezamos a tener esta realidad que antes no pensábamos que
tendríamos… ahí nos empezamos a preocupar. (6-ME-T-E2)
137
 A mí me parece que el docente pide colaboración, pero a la vez se tiene

que interiorizar, porque no tiene la preparación para atender a estos
chicos… Con los años van aprendiendo. (7-D-E1)
 No es lo que hace cada uno por su lado, sino lo que se trabaja
institucionalmente, intercambiar, conocer el legajo del chico, seguir un
hilo entre todas las personas que tienen que ver con ese chico. (9-MG-E2)
 El éxito de un proyecto depende de la predisposición del docente, de la
institución, (a veces se da lo uno sin lo otro y se perjudica un poco porque
entra a jugar lo humano). El trabajar con esto es un crecimiento para
todos. No te podés quedar afuera, no es fácil, como que cada vez el
círculo es más grande, cada vez hay que mirar más cosas. (19-D-E1)
 Ahí la función del docente tendría que estar, hacer hincapié en esos
chicos que no tienen acceso a muchas cosas, buscar estrategias para
que ese alumno trabaje en el salón. (3-MG-E1)
Y promisoriamente, avanzando un poco más allá del ensayo, del intento,

del atrevimiento, se incorpora la mirada que a-puesta a la “posibilidad”, que
permite que algo sea o exista, desde una potencia o aptitud que descubre, desde
una ocasión que aprovecha para provocar que las cosas sucedan:
 Inclusión no es “que está todo bien”, lo tenés ahí. Cuando encontrás
cosas, es lo que permite crecer, esa es la base. No se trata sólo de
ingresarlos y tenerlos. Hay que ver dónde está para ver qué hacemos y
seguir avanzando. Hay que integrar, porque en casos reales uno ve que
es bueno… (2-MJ-E2)
 Los chicos vienen distintos y nosotros no somos capaces de captar la
diferencia… es un cambio filosófico, ya no va más esto de medir a
todos de la misma manera. (4-D-E2)
 Tener al alumno “porque no queda otra” no es la postura, al menos no
explícita. Se tiene mayor conciencia de que es la diversidad con la que
hay que trabajar. Veo que se está trabajando en forma profesional, seria
y continua con algunos casos. Así el maestro va viendo que no sólo
tiene que mirar de forma diferente a tal o cual alumno, sino a todos.
138
Se da más en los primeros grados… Todos los procesos educativos

humanos son muy lentos, se van percibiendo de a poco. (4-D-E2)
 Yo estoy siempre buscando una respuesta, si tengo dudas, pregunto…
Hay millones de cosas que no sé… (1-MJ-E2)
 Como un aspecto favorable muy importante, es que hay mucho marco
teórico que nos interpela y nos permite reflexionar y crear nuevas
alternativas al respecto. (IC2)
 Lo favorecedor: la predisposición de la Dirección a abrirse a esta
experiencia nueva, los docentes del jardín y de la escuela especial, y
también algunos padres. A J. nunca nadie la vio distinta (de los chicos),
nadie preguntó cuestionando. (5-MJ-E2)
 La existencia de leyes y reglamentaciones internacionales, nacionales
y provinciales son un marco muy importante como respaldo, para
animarse. (IC1)
Retomando los aportes de Pérez de Lara (2008), la alusión que realiza a

experiencias diversas en la educación en la diversidad, abre un camino de
reflexión que podría servir de guía para una indagación más profunda acerca de
aquellos elementos que pueden operar como obstáculos, condicionantes y/o
facilitadores de procesos de integración, y por extensión de procesos de inclusión.
Estas experiencias se refieren a aquellas que “provocan cambios organizativos,
en los tiempos, en los espacios, en los contenidos escolares; cambios
conceptuales en la relación pedagógica, de los conocimientos científicos; cambios
actitudinales en el sentido ético de la convivencia y el conocimiento cooperativo
que en ella se produce…”
“Entre el obstáculo y la posibilidad” hay una infinidad de obstáculos y
posibilidades que según cómo interjueguen, permitirán situarse más próximos o
alejados de un lado o del otro. Reconocer eso que obtura las acciones y/o las
reflexiones, y no quedarse fijado en la dificultad que inmoviliza, puede abrir paso a
la posibilidad. Reconocer eso que abre caminos, que puede viabilizar acciones y/o
reflexiones, y no hacer de ello una oportunidad para avanzar, puede ser un riesgo
a que aparezca y se instale el obstáculo.
139
6.3. Hacia un perfil profesional e institucional deseable
En este apartado del capítulo, se trató de reflejar lo analizado respecto de

lo que señalan los entrevistados como deseable en cuanto a perfil de los docentes
y de las instituciones que se pretenden inclusivas. En cuanto a lo institucional, se
puntualizan aquellos elementos que se desprenden del recorrido realizado sobre
todos los textos presentados en las diversas secciones de la segunda parte de
este trabajo, y que explicitan o revelan necesidades, sentires, pensamientos.
Podría decirse que lo que se enuncia a continuación, corresponde al “reclamo”
por lo que no está, no se hace, o donde ese estar y hacer son incipientes, frágiles,
aislados:
-gestión participativa para analizar problemas, diseñar proyectos, tomar
decisiones;
-articulación y coordinación inter-institucional e intra-institucional;
-comunicación e información para enriquecerse con el intercambio y para
llevar adelante cada tarea con una mayor comprensión de cada situación;
-trabajo colaborativo de todos los actores en todas las instancias
necesarias;
-convocatoria a los docentes para que aporten desde su rol, sus saberes,
su experiencia, valorando la participación de todos en pos de la trayectoria
escolar de un alumno;
-generación de espacios de reflexión en distintos ámbitos y con diferentes
modalidades, para profundizar teorías, para compartir experiencias, para analizar
críticamente algunas situaciones, para construir colectivamente aspectos del
Proyecto Educativo Institucional;
-procurar capacitaciones a partir de un claro diagnóstico de necesidades y
que tengan efecto multiplicador en la institución.
Con respecto a lo que se espera de los docentes, un perfil profesional

debería contemplar varios aspectos acerca de las competencias, actitudes y
acciones necesarias para trabajar en una escuela inclusiva y contribuir a que lo
sea:
-apertura al aprendizaje;
140
-vocación para la enseñanza y el trabajo en una institución escolar;

-disposición para el trabajo colaborativo y en equipo, superando el
individualismo y el aislamiento en la propia institución;
-decisión para promover una autoformación, una autocapacitación;
-conocimiento necesario de la normativa vigente y su aplicación;
-flexibilidad y determinación para reflexionar sobre su propia práctica, para
poner en suspenso sus pensamientos y escuchar al otro;
-empatía, para ponerse en el lugar del otro (tanto alumno como colega);
-capacidad para improvisar creativamente, para fundamentar sus acciones
y posicionamientos;
-idoneidad para planificar, adecuar, evaluar atendiendo a la singularidad de
los alumnos.
Algunos textos ejemplificadores:

 Está el docente que se perfecciona, el que se queda con lo que
estudió, el que hace la suya y no busca otra cosa. (18-ME-EP-E1)
 Competencias que les estarían faltando a los docentes… no te digo una
especialización, pero sí conocer la reglamentación nueva, por ejemplo.
No sé si estuvo al alcance de los docentes. Estimo que daría muchas más
pautas para el trabajo, una guía, se aclararían muchas cosas. (10-ME-
EF-E1)
 Hay cuestiones que deberían abordarse desde la formación docente,
tendría que incluirse lo especial en una gran parte. (19-D-E1)
 En lo organizativo creo que se está yendo en camino, seguramente nos
van a faltar cosas que aprender y hacer. Más en lo cognitivo tenemos que
ponernos más en estudiar, que la conexión entre los docentes (escuela
especial y escuela común) se dé más. En cuanto al rol docente, faltan
más estrategias, pero hay apertura, disposición. (5-MJ-E2)
 Hay mucha falta de lectura en los docentes, la formación pedagógica es
todo, ¡y las ganas! Hay docentes que no saben qué es integración ni
inclusión. A mí me dio mucho la formación del profesorado, una mirada
más holística. (3-MG-E1)
141
 Es como si el docente dijera que se la aguanta… si lo tengo que hacer lo

hago, o proclamar que no fue preparado para eso. Ahí les diría:
autoformate, autocapacitate! (3-MG-E1)
 Abrirnos a aprender. Fue decisión mía ir a ese curso, pedí licencia… (8-
MG-E1)
 “Hago lo que puedo, no se puede trabajar con tantas cosas distintas en el
salón”. Es importante escuchar y darle valor a esta frase, porque quizá lo
que está necesitando este docente es que lo ayuden a organizar, a
priorizar acciones. Y en este aspecto tiene mucha importancia la función
del docente integrador. (20-IC1)
 Yo lo veo así, “ahora” tenés que estar preparado para distintos
cambios porque el alumno está… (14-ME-EF-E1)
 No hay creada una conciencia sobre cómo trabajar con todo esto,
entonces viene la “negación”. Básicamente por lo que yo veo en esta
escuela se está trabajando con grupos bastante numerosos. Hay
muchas diferencias en el sentido de la madurez de cada niño… (15-
MJ-E1) (19-D-E1)
 Tener la mente abierta más que nada, al cambio, a la necesidad del
otro, esa empatía de poder ubicarse en el entorno del otro.
Primordialmente el docente es docente de grado, de la escuela común…
no está entrenado en esto de ver la necesidad del otro. (19-D-E1)
 La competencia más necesaria es la empatía, y saber trabajar en equipo.
Yo creo que a veces nos cuesta mucho ubicarnos en el lugar del otro, en lo
que el otro hace. Va más allá de un tema de contenidos, de estar formado,
de la capacidad de enfrentar las situaciones. (15-MJ-E1)
 Me gustaría tener más herramientas y disponibilidad acá, a nivel de la
escuela, convocar a hacer más cosas. (18-ME-EP-E1)
 Competencias inter e intrapersonales, sobre todo. (20-IC1)
 Yo pienso que queriendo todo se puede. No sabría qué decir como
competencias, yo creo que son las ganas, la apertura y el querer hacer
algo por ese chico, no quedarse estancado en el no puedo, no me
prepararon para esto, no puedo hacer nada. Hay que entender que
ningún chico es igual…(6-ME-T-E2)
142
 Tiene que ser abierto y flexible, dispuesto al cambio. (5-MJ-E2)

 Para mí lo primero es tener vocación para estar adentro de la escuela. Si
no se unifican criterios de trabajo, veo todo complicado esa continuidad
en la escolaridad… No todos los chicos demuestran de la misma
manera lo que aprendieron, y el docente tiene que poder verlo, tiene
que estar abierto a evaluar de otra manera, hacer el seguimiento en
todos los momentos. (8-MG-E1)
Las siguientes son algunas apreciaciones que se vinculan directamente

con una práctica cotidiana que no favorecería su potencialidad transformadora:
-En general se observa una tendencia a totalizar en un aspecto la
posibilidad de vislumbrar un cambio: la capacitación, las ganas, la voluntad, la
decisión personal. Se trata de una mirada simplista, que no alcanza a comprender
la complejidad que significa abordar el trabajo en y para la diversidad.
-Se señala de manera recurrente la importancia de la formación desde el
profesorado y de la capacitación de los docentes en servicio. Pareciera que se
cree en la existencia de “un saber qué y cómo hacer” que hay que lograr de algún
modo, quizás suponiendo alguna linealidad con el tipo de alumno con el que les
toque trabajar. Ello se acentúa con una apuesta a los docentes jóvenes que
vendrían mejor preparados.
-En gran parte de los discursos se remarcan los condicionamientos del
trabajo docente y también se transparenta un “deber ser” que parecería actuar
como obstaculizador de la capacidad de reflexionar o de problematizarse acerca
de los obstáculos, y terminan reforzando el no poder o poniendo la
responsabilidad por fuera de sí mismo.
Y para finalizar este capítulo, nuevamente Pérez de Lara (2008) deja un

apartado dirigido al “sujeto docente” en la educación especial; apunta a una más
atenta consideración sobre la idea de ser humano que se refleja en los procesos
de integración. Dice la autora: “Pienso que el sujeto docente de la educación
(especial) integradora, para llegar a ser tal sujeto, necesita enfrentarse con la
realidad, reflexionar sobre su experiencia y crear criterio. Pero, esta creación de
criterio sólo la podrá hacer conjuntamente con quienes viven la experiencia
143
educativa.(…) ¿Cómo nos reconocemos los docentes en la propuesta integradora

de la educación (especial)? Pienso (…) que nos reconocemos fundamentalmente
como sujetos cuestionados porque la irrupción del otro como lo extraño ha
producido en nosotros una cierta turbación de nuestra identidad satisfecha (…)
Pienso que (…) nosotros nos sentimos cuestionados por la deficiencia y nos
reconocemos, por tanto, como sujetos en crisis que necesitamos reconstruir
nuestras experiencias personales, deshacernos del sí mismo que construyeron
y rehacerlo con los demás, extraños, extranjeros, deficientes, diferentes,
construyendo un nuevo nosotros con todo el riesgo que supone abandonar
la confortable cuna del sí mismo.”
144
Capítulo 7
Lo que se dice, lo que se hace, lo que se escribe…
Los registros documentales son parte de la vida de una institución escolar,

y pueden tener un menor o mayor desarrollo y valoración según la “cultura de lo
escrito” que se haya moldeado tanto a nivel individual como colectivo. Eso que se
escribe, se espera que sea un decir sobre lo que se hace, lo que se hizo o se
proyecta hacer, y siempre constituye un insumo valioso para indagar acerca de
los sentidos que se plasman en el hecho de escribir.
Este capítulo está totalmente dedicado al análisis de los diferentes
documentos que se consultaron, a través de su detenida lectura, junto al aporte
de los propios entrevistados que en algunos momentos hicieron referencia a los
mismos de manera incidental o provocada. “El análisis de documentos supone la
lectura de éstos como si fuesen ‘textos’ –en un sentido metafórico- que nos
permiten reconstruir los componentes de una realidad determinada. A estos textos
se los indaga haciéndoles preguntas y se los observa como a cualquier
acontecimiento que se está produciendo actualmente.” (Yuni y Urbano, 2006)
En esta tarea, no se procuró sólo prestar atención a las particularidades de
los textos en sí mismos. Se focalizó fundamentalmente en los aspectos
pragmáticos y semánticos respecto de las voces de sus autores, que fueron
sometidas a un proceso de interpretación, estableciendo todas las relaciones
posibles con el resto del material de campo.
Fue así que en la indagación acerca de las condiciones de producción del
material documental, en ocasión de las entrevistas, surgieron elementos
interesantes que se tuvieron en cuenta por su potencialidad para establecer
conexiones con informaciones de otras fuentes. Por ejemplo: el P.E.I. ¿por qué y
para qué se hizo, en qué circunstancias, cómo fue la participación, quién lo utiliza,
es conocido por todos, se evalúa si la visión institucional es compartida, se
adhiere a las concepciones que allí se declaran? Otro ejemplo: las adecuaciones
curriculares ¿quién las hace, son contextualizadas, son una propuesta paralela a
145
la que se realiza para el grupo-clase, participa el docente de la escuela común o

las hace la maestra integradora de la escuela especial?
A continuación se describen los documentos recolectados, haciendo
referencia solamente a su contenido y citando algunos párrafos o frases textuales
por considerarlas significativas.
1) Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). Niveles inicial y primario. E1.

El comienzo de la elaboración del P.E.I. data del año 1997 en que el
Ministerio de Educación de la Provincia definió líneas para que todas las
instituciones educativas lo realizaran. En ese momento, el marco de trabajo se
denominó Transformación Educativa Basada en la Escuela (T.E.B.E.), para lo
cual se hicieron llegar a las escuelas documentos que guiaban este proceso.
La institución expresa en la introducción a su P.E.I. (iniciado en aquel
tiempo): “Comenzar la construcción del Proyecto Educativo Institucional nos
permitió cuestionarnos acerca de un ‘lugar común’ introduciendo cambios en las
relaciones entre los actores de la gestión institucional. Este se constituye en un
espacio y en un escenario para la incorporación de nuevos actores a la toma de
decisiones, para la expresión de posicionamientos, para la evidenciación de
heterogeneidades y conflictos, para la búsqueda de consensos reales que
permitan construir la ‘escuela deseada’.”
Se aprecia la intención de aportar a la construcción de una escuela nueva,
con la incorporación de valores, la producción de aprendizajes significativos, la
constitución de equipos de trabajo para llevar adelante proyectos de integración
comunitaria, pero en ningún apartado del documento se explicitan referencias a la
educación inclusiva, a la integración de alumnos con discapacidades, si bien se
mencionan entre los objetivos generales de los distintos niveles el de “desarrollar
en cada educando sus propias potencialidades”.
En las “expectativas de logro” de los diferentes ciclos y en las diferentes
áreas, en las pautas para una evaluación diagnóstica, no hay referencias de
ningún tipo a temas específicos como diversidad, alumnos con problemas de
aprendizaje, discapacidad, integración, adecuaciones curriculares, etc. Sólo se
hacen menciones generales como la de “planear programas y medidas tendientes
146
a corregir y encauzar los proyectos institucionales y posibles soluciones a las

problemáticas detectadas.”
Se mencionan los diferentes proyectos específicos en las diferentes
dimensiones institucionales, que se fueron agregando al documento como un
compilado de acciones proyectadas, y entre ellos aparece, en el año 2011, el
“Proyecto interinstitucional de intervención interdisciplinaria”, también el de
“Articulación entre los niveles inicial y primario”, pero no consta ninguna
reactualización de los apartados teóricos del proyecto general.
En el desarrollo de la “visión institucional” expresan una concepción acerca
de que “cada sujeto es un ser único e irrepetible, una posibilidad por hacer: por
estar dotado de conciencia, por efectuar opciones libres, por construir valores”.
Ello les demanda, entre otras cosas, “conocer y comprender el proceso de
constitución subjetiva, considerando las estructuras intelectuales y afectivas, (…)
ayudar al descubrimiento de los límites y los valores personales, tomando
conciencia de la propia autonomía, (…) fomentar la participación responsable
para el desarrollo de sujetos sociales activos. (…) Es nuestra tarea así planteada,
la de promover aprendizajes significativos, desarrollando propuestas curriculares
integradas y flexibles que requieren de un fuerte compromiso con la tarea,
valorando la participación activa del sujeto en su propio aprendizaje y la relación
que con su ambiente mantiene.”
En general manifiestan preocupación por la capacitación, reconocen las
debilidades institucionales, proponen propiciar el cambio, revalorizar el trabajo en
equipo, potenciar los recursos con los que cuentan. Todo ello puede leerse como
una propuesta que apunta a crear condiciones propias de una escuela que se
orienta a ser inclusiva, aunque en esos años no era habitual plantearlo en esos
términos.
2) “Proyecto institucional nivel primario y nivel inicial” (Centro de

Orientación). E1.
En su fundamentación refiere que se basan en un enfoque de la
enseñanza que considera que “cada alumno requiere una intervención
pedagógica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje, entendiendo
que cada sujeto tiene un proceso de desarrollo individual y único, aunque la
147
construcción de dicho desarrollo sea social e interactiva. Por lo tanto no se sigue

un método estructurado y secuenciado de pasos fijos a priori, sino que se
estructura un conjunto de acciones educativas y estrategias didácticas sobre la
base de las peculiaridades de los alumnos.”
Entre sus objetivos menciona el de “construir un espacio necesario
destinado a orientar la reflexión, el cuestionamiento y la búsqueda de salidas
posibles al malestar y las dificultades inherentes a la dinámica misma que impone
y supone la diversidad, en la que estamos inmersos todos los actores
institucionales.”
En la metodología, acerca de la modalidad de intervención, refiere al valor
del abordaje interdisciplinario: “Distintas miradas y aportes profesionales pueden
arribar, de manera conjunta y favorable, a un mejor entendimiento de la
problemática.”
Puede apreciarse que la mirada del Centro de Orientación remite de
manera clara a la consideración de la diversidad propia de las instituciones
escolares, y no referida de manera privativa al alumnado. Los alumnos son
considerados en su singularidad, y el lugar de la enseñanza es primordial para
generar las respuestas necesarias, de manera colaborativa con todos los actores
institucionales implicados.
3) “El Jardín de infantes, un lugar para todos” (2010). Proyecto de inclusión

en el Nivel Inicial. E1.
En su fundamentación hay una clara alusión a la escuela inclusiva que
debe ser pensada, “una escuela que brinde posibilidades para todos y cada uno
de sus integrantes/ actores, una escuela que acepte y valore las diferencias, que
incremente la participación activa (social y académica) de sus alumnos; una
escuela que tenga su mirada en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la
finalidad de encontrar propuestas educativas, lo suficientemente flexibles y
diversificadas, como para dar respuestas a cada una de las necesidades que
manifiesten los niños a lo largo de su vida escolar.” “Pensar en una escuela
inclusiva es pensar en una escuela participativa, donde la pluralidad y
heterogeneidad de miradas conlleve a la aceptación de diferentes
148
posicionamientos, la valoración del otro como diferente y la riqueza del diálogo y

el consenso.”
También asumen que se trata de una construcción, de “un proceso
inacabado que nos exige despojarnos de prejuicios y saberes que creíamos
incuestionables, pero que reconocemos necesario para poder brindar/nos a
nuestros alumnos y a nosotros mismos como sujeto un encuentro mucho más
enriquecedor con otros. Otros que nos ayudan a pensar y a construir. Otros que
nos sostienen en nuestras prácticas educativas.”
Entre los objetivos aparece el de “generar prácticas pedagógicas que
incluyan a todos los niños como verdaderos sujetos de derecho, dentro del marco
de la Educación Formal”, y mencionan la intención de “favorecer el proceso de
aprendizaje de todos los alumnos” y de proporcionarles un ambiente “acorde a
sus necesidades e intereses que les permita desarrollarse sin sensación de
fracaso y frustración”.
En metodología de la intervención aparecen muy claros los pasos y
estrategias de acción, diferenciando aquellas que pueden implementar con
recursos institucionales propios, de aquellas que requerirán la participación de la
Escuela Especial de manera directa o a través del monitoreo de equipos de
profesionales externos solventados por las obras sociales. También citan el
encuadre normativo vigente en 2010.
En evaluación y seguimiento explicitan: “Cada proyecto de integración
tendrá un recorrido particular que intentará responder a las necesidades de los
alumnos”. Aparece además una reflexión interesante: “Pensar la diversidad de la
escuela inclusiva implica concebir al alumno como un sujeto aprehendiente que
trae consigo una historia, que posee potencialidades no comparables con otro, y
que construye conocimientos en la medida que mantiene un vínculo con otro
sujeto enseñante que le brinda herramientas de aprendizaje y lo habilita en su
vinculación con el conocimiento. (…) La diversidad en la escuela va más allá de
las diferencias en las necesidades educativas de los alumnos, es una realidad
social que se asume como valor educativo y como uno de los principales
impulsores de las innovaciones en los proyectos educativos institucionales que
requiere la escuela ‘en transformación’ y como tal, la diversidad está presente no
sólo en lo referido a los alumnos sino a los docentes y a la propia institución
149
escolar” (referencia al documento ministerial “La integración de los alumnos con

necesidades educativas especiales a la escuela común. Santa Fe”).
Todas las acciones institucionales e interinstitucionales diseñadas para
llevar adelante el proyecto resultan apropiadas y coherentes, abarcando distintas
dimensiones de trabajo:
“Capacitación docente, propiamente dicha para la totalidad de los actores
institucionales. Modalidad: talleres, jornadas informativas, encuentros de lectura.
Temas probables: Sujetos y procesos de aprendizaje, adecuaciones curriculares,
diversidad, escuela inclusiva, roles y funciones.
Trabajo docente en el aula: la premisa reside en la flexibilidad y apertura
del currículum, para poder ofrecer opciones que se adapten a todos los alumnos.
Adaptaciones curriculares o de acceso al currículo. Flexibilizaciones en las
evaluaciones, sus formas, criterios y procedimientos de información.
Trabajo con la familia: como agentes de suma importancia en el proceso de
integración e inclusión al medio escolar. El compromiso y la conformidad en la
toma de decisiones y en la búsqueda de estrategias que aseguran el acceso y la
permanencia de los niños dentro del sistema educativo.”
En la evaluación del proyecto desarrollado durante 2010, se concluye en
que la experiencia tuvo que ver fundamentalmente con la reflexión, pero que: “No
se trató de una mera sensibilización hacia las diferencias y hacia los pequeños
con patologías diagnosticadas por facultativos, sino de dotar a los docentes de
herramientas conceptuales y procedimentales para el desarrollo de la tarea.”
También valoran la presencia de la Escuela Especial: “Contar con el
andamiaje de instituciones especializadas para llevar a cabo las prácticas
didácticas basadas en una relación de intercambio, han hecho posible una visible
mejora en la direccionalidad del proceso”, y lo positivo de la experiencia para la
institución: “Los espacios de trabajo han sido momentos de construcción de
saberes los que, a la hora de dar sentido e identidad al trabajo profesional,
facilitaron oportunidades y crecimiento.”
4) “Proyecto de integración interinstitucional” (ciclo lectivo 2011). E1.

Este proyecto viene a constituirse en una primera vez en que ambas
instituciones (Escuela Común y Escuela Especial) realmente proyectan juntas el
150
trabajo interinstitucional, quizás motivadas por la presencia puntual de alumnos

con discapacidad que requerían indefectiblemente del diseño de un proyecto de
integración. Esto también podría estar respaldado por la reciente entrada en
vigencia de una nueva normativa ordenadora de estas situaciones.
De la normativa antes mencionada (Decreto Provincial N° 2703/10) se
toma la fundamentación, definiendo la naturaleza de la integración escolar y las
pautas para la elaboración de un proyecto. Además explicitan: “El alumno que
presente alguna discapacidad tiene derecho a ser educado dentro del sistema de
educación común, lo cual no significa que deba recorrer este camino ajustándose
a un modelo de curriculum. La educación inclusiva es justamente pensar en la
singularidad, es habilitar, es ponerse en el lugar del otro, es compartir la meta
pero alcanzándola conforme a las posibilidades de cada uno, es también vencer
barreras de diferente índole (arquitectónicas, barreras de la dependencia, de la
lástima, de la sobreprotección, del abandono, del déficit).”
También hacen referencia a la Escuela Especial como un ámbito posible
de inclusión: “El hecho de que un alumno con discapacidad concurra a la escuela
especial no significa que se lo excluye y no se respete su derecho a educarse en
una escuela común. Por el contrario, puede pensarse en una integración parcial
acorde al ritmo, posibilidades, capacidades y deseos del alumno con
discapacidad. Esto también significa ‘ponerse en el lugar del otro’.”
Los objetivos planteados dan cuenta de la orientación de la propuesta:
“Objetivo general: Que el alumno con discapacidad tenga la posibilidad de
construir sus aprendizajes en el marco de los distintos niveles o modalidades de
la Educación Común, juntamente con la Escuela Especial.
Objetivos específicos: Que el alumno con discapacidad se sienta incluido
como parte del grupo de compañeros de la institución; comparta el tema, objetivos
y contenidos de enseñanza con sus compañeros pero adecuado a sus
posibilidades.”
En lo que definen como “propósito” queda muy claro que se trata de una
tarea conjunta que compromete a ambas instituciones: “Como equipo de
integración interinstitucional nos proponemos promocionar y propugnar un
ambiente inclusivo de educación sin barreras, creando las condiciones educativas
facilitadoras del proceso de integración del alumno con discapacidad.” Las
151
acciones programadas para el año precisan responsables y tiempos,

coherentemente con los objetivos y fundamentación programados. Entre las
acciones se mencionan las reuniones del “Consejo para la Integración escolar”,
ámbito instituido por el Decreto 2703/10 que involucra a las instituciones tanto de
educación común como especial que trabajan (o deberían trabajar)
articuladamente.
Una interesante reflexión final expresa: “No debemos olvidar que cada
proyecto implica un alumno y, por ende, las decisiones que se acuerden
interinstitucionalmente deben estar fundamentadas en el bienestar y formación
integral del mismo. Éste debe ser nuestro Norte.”
5) Proyecto Educativo Institucional (versión borrador). Nivel primario. E2.

Se analizó la versión “borrador” del Proyecto Educativo Institucional, que
vienen elaborando desde el año 1997, y sobre el que fueron avanzando y
replanteando año a año, sin lograr completar algunas partes, ya que son motivo
de un debate profundo que les demanda mucho tiempo, y que probablemente no
le han encontrado aún el sentido. El ideario no está desarrollado, sí existe una
introducción en la que se plantea el compromiso de toda la comunidad educativa
de conocerlo, asumirlo y vivirlo.
Los fundamentos de la propuesta educativa se focalizan en las notas de
ser una escuela: católica, franciscana y humanista, y desde las mismas resultan
significativas las siguientes expresiones, que aparecen en los distintos apartados
del desarrollo del proyecto:
-“Esta dimensión de ‘catolicidad’ exige involucrarse totalmente en la vida de
cada uno de sus miembros, y especialmente en la vida de aquellos que son el
objeto preferencial de su ser y hacer educativo: los educandos; excluyendo la
tentación reduccionista de dedicarse sólo a explicar asignaturas y a repartir
conocimientos.
-Nace aquí su acción formadora de todos los que se abren a esta
espiritualidad, cualquiera sea su condición y responsabilidad dentro de la misma
comunidad educativa, pero también, con una opción preferencial hacia aquellos
que más lo necesiten.
152
-Conscientes de que la persona es la verdadera razón de ser de la misión

educativa que ha asumido la Escuela Particular Incorporada San Francisco, su
comunidad educativa entera aspira a orientar a cada uno de sus miembros, y muy
especialmente a los que están en proceso de formación, hacia su realización
plena de persona comprometida en sus diferentes dimensiones.”
En su propuesta educativa hacen alusión constante a la formación integral
de la persona, a la adhesión permanente al proyecto educativo de la institución, a
la acción conjunta y complementaria familia-escuela, una concepción de
educación como tarea personal y comunitaria de llevar adelante un Proyecto de
vida. “…educar será guiar al alumno para que ‘aprenda a ser’… sólo será posible
si se lleva adelante una educación personalizada, atenta a la singularidad de cada
uno y, personalizante, que conduzca a la madurez de la persona total.
-Si la educación es el proceso deliberado y sistemático de acompañar y
ayudar a un ser humano a acceder a la madurez y a la perfección; para nuestra
comunidad la escuela es, además de un lugar privilegiado de evangelización y
apostolado, en que, unidos todo y comprometidos con los mismos ideales, nos
solidarizamos con nuestros hermanos menores, con los discapacitados y los
necesitados, a quienes brindamos nuestro apoyo de acuerdo con su realidad y
nuestras capacidades.
-Esta escuela franciscana se proyecta en un estilo de enseñanza con
características particulares con el fin de lograr aprendizajes significativos (en
conceptos, procedimientos y actitudes) en que el alumno, como protagonista y el
docente como orientador, mediador, facilitador de aprendizajes, se comuniquen
por medio del diálogo activo y constructivo.”
-El trabajo docente “prioriza a la persona, en su dignidad y en su valor;
depositando siempre su máxima confianza en el educando, en el cual saben
reconocer todas las potencialidades, tomando en cuenta la etapa de desarrollo en
que cada uno se encuentra y las características personales, familiares, culturales
y sociales de cada uno.”
6) Proyecto de inclusión interinstitucional 2012 (Escuela común y escuela

especial).
153
En la fundamentación quedan claramente expresadas las concepciones a

considerar con respecto a: el alumno, la discapacidad y el trabajo de articulación
interinstitucional:
-“Cada proyecto implica a un alumno que lo consideramos “sujeto” de
deseo y de derecho. Por tanto, debemos conocer profundamente la historia,
entorno y características que determinan a ese alumno y que, en consecuencia,
influye en la construcción de su aprendizaje.
-Sostenemos que la discapacidad es una situación construida
socialmente. Esto significa que, como equipo interdisciplinario, podemos diseñar y
desarrollar un sistema de apoyo que habilite al alumno con discapacidad a la
construcción de competencias cognitivas, prácticas y sociales en el marco del
sistema educativo común.
-De esta manera, la escuela especial y la escuela común son dos
modalidades educativas con identidad propia y diferentes entre sí pero, que no
pueden desencontrarse una de otra. Ambas modalidades se necesitan para
cumplir con los derechos de los alumnos con discapacidad de la manera más
adecuada a sus posibilidades y deseos.”
Desde una revisión del trabajo que se venía haciendo en los últimos años
entre ambas instituciones, se manifiesta como propósito inter-institucional
actualizado el de “Acompañar a los Servicios Educativos del Nivel o Modalidad
Intervinientes, en la construcción de estrategias de acción y decisiones que deban
tomar para beneficiar la inclusión del alumno integrado.” Y como meta se define:
“Lograr un ambiente y clima inclusivo en el grupo- clase en el que se encuentre
integrado el alumno con el fin de facilitar y posibilitar su proceso de integración
desde todas las perspectivas: cognitiva, práctica, social y afectiva.”
7) Proyecto interinstitucional “Campamento inclusivo” (2010). E2.

Este proyecto se trató de una actividad programada por los docentes de
séptimo grado de la escuela común, que anualmente realizan un campamento en
una planta campamentil en una localidad vecina, para la cual invitaron a participar
a los alumnos adolescentes de la escuela especial. Es a partir de que algunos
docentes de esta institución se incorporan al proyecto, que se realiza una
154
fundamentación incorporando alguna reflexión acerca del sentido de esta

propuesta compartida.
Se rescatan textos significativos de la planificación, que formulaba la
pregunta “¿Por qué un campamento inclusivo?”:
-“Porque posibilita un espacio de encuentro entre los alumnos de ambas
instituciones educativas, suscita vivencias que repercuten en la formación de la
autoestima, la seguridad personal, la confianza en sí mismos y en otros, y
fundamentalmente en la tolerancia.
-Porque contando con el juego como metodología se multiplican los
espacios de diálogo, las oportunidades de decidir participar o no, desafíos que
comprometen las habilidades, las capacidades y la subjetividad.
-Porque puede constituirse en una instancia de aprendizaje, donde los
alumnos pueden valorarse y reconocerse en la diferencia.
-Porque en toda experiencia inclusiva el déficit queda en un segundo plano,
en consecuencia la persona portadora de una discapacidad es capaz de ayudar a
aquellos que no la padecen.
-Porque de esta manera se crean las condiciones adecuadas para que la
persona con discapacidad se sienta incluida dentro de un espacio grupal que se
verá sumamente fortalecido.
-Porque los tiempos propios de un campamento educativo son flexibles, lo
que permite respetar los ritmos singulares.
La planificación del proyecto no contempla instancias posteriores que
pudieran dar lugar a un intercambio acerca de los resultados de la experiencia y la
posibilidad de seguir reflexionando más allá de los comentarios propios e
inmediatos a la finalización de la actividad. No han sido proporcionados registros
a manera de conclusiones, si bien desde el relato oral ha sido evaluada como
muy positiva. El dato adicional que en los dos años siguientes (2011 y 2012) no
se ha vuelto a realizar un campamento inclusivo, puede ser un indicador de que
se trató de una idea aislada que se concretó sin dificultades, pero que no generó
inquietudes de seguir ahondando en experiencias de este tipo.
8) Proyectos de Integración / Inclusión para alumnos con/ sin discapacidad:
155
a-Proyecto de integración de la alumna R. V. Cuarto Grado. Ciclo lectivo

2011. (E2)
En la fundamentación hay una referencia explícita al enfoque de la
educación inclusiva, sus implicancias y el rol de ambas instituciones educativas:
“El concepto de Escuela Inclusiva atraviesa a todos los niveles y
modalidades de nuestro Sistema Educativo, y nos compromete a todos en el
reconocimiento de las diferencias y en la perspectiva de la diversidad como
posicionamiento irrenunciable en nuestra práctica educativa.
- Según la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, uno de los objetivos de la
Educación Primaria es el de “brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as
niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del
conocimiento.
- Por su parte, la Educación Especial, como modalidad del Sistema
Educativo que se rige por el principio de inclusión educativa, y como parte del
proceso de resignificación de sus funciones que viene operando desde hace
algunos años, se plantea su intervención en el ámbito de la Escuela Común para
brindar su servicio en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan
ser abordadas por la Educación Común.”
El siguiente párrafo muestra intentos de avanzar un poco en un planteo que
va más allá de una simple intervención con un alumno y que habla de otro tipo de
trabajo: “Por tratarse de un fenómeno que obedece a causas complejas, debe ser
abordado de manera sistemática, con una cuidadosa planificación, en la que no
se trata de revertir la situación individual de determinado alumno, como si sólo él
fuera causa y efecto del problema, sino que se procura abordar la problemática a
través del fortalecimiento de procesos y estrategias pedagógicas que respeten la
integridad del alumno, sus intereses y ritmos de aprendizaje. Para ello es muy
importante que los docentes puedan indagar sobre sus propios saberes y
reflexionar acerca de los marcos conceptuales que sustentan sus prácticas, como
así también que todos los actores institucionales y no sólo los ejecutores de
cualquier propuesta se comprometan, reconociendo que cada uno desde su
perspectiva puede realizar aportes constructivos que permitan su evaluación y
resignificación.”
156
No interesa en este punto hacer hincapié en analizar la propuesta individual

de trabajo para esta alumna, sino el contexto en el que la misma planteó ser
desarrollada, con una declaración de intenciones muy congruente con acciones
inclusivas deseables para todos los alumnos: “Es esperable que las actividades
desarrolladas a través de este proyecto, produzcan cambios institucionales en el
tratamiento de la problemática de aquellos alumnos que requieran un tipo de
intervención no habitual, impactando de modo mediato en la relación docente -
alumno, en la disminución de las situaciones de repitencia, marcando un avance
en la construcción de una escuela realmente inclusiva, donde se supere la
formulación de proyectos aislados y donde cada alumno encuentre un lugar
donde aprender ‘más y mejor’.”
Se definen estrategias de acción que de algún modo caracterizan el
enfoque general de la propuesta: “El proyecto tiene que ser flexible, admitir
cambios y facilitar nuevas líneas de trabajo no previstas en la propuesta original
de manera que permita seguirlo y evaluarlo para ejecutar los cambios que lo
hagan más viable.” Y de un modo contundente aparece una mención explícita a
la implicación de todos los involucrados, respondiendo a una base necesaria de
acuerdos y de trabajo en común: “Todo el personal docente involucrado (desde
ambos espacios educativos común y especial, e incluyendo las áreas
especiales), estando al tanto de las condiciones y orientación general de este
proyecto, adecuará su propuesta desde la especificidad de sus áreas, atendiendo
a los objetivos acordados y a la definición conjunta de sugerencias para el trabajo
con la niña.”
b- Proyecto de inclusión (propuesta individualizada y adecuación del

plan anual). Ciclo lectivo 2011. Alumno D. R. Primer grado (E1).
Se mencionan explícitamente las instituciones involucradas (común y
especial) quienes conjuntamente describen y justifican la propuesta. Los objetivos
generales planteados destacan la finalidad del proyecto:
-“Generar una propuesta de abordaje para atender las necesidades
educativas especiales que presenta el alumno D. R. que cursa el 1° grado del
Nivel Primario de la escuela común, sosteniendo su permanencia en esa
institución escolar desde una mirada posibilitadora, respetuosa de su ritmo y
157
posibilidades de aprendizaje, y favorecedora para el despliegue de sus

potencialidades y su integración social.
-Sentar las bases, a nivel institucional, de una modalidad de intervención
con perspectivas de ser sostenida a lo largo de toda la escolaridad.”
No se detallan aquí los objetivos específicos, ya que todos ellos están
definidos muy cuidadosamente considerando la singularidad del alumno. Es
interesante que se puntualiza el rol de las estrategias a implementarse de parte
de los docentes tendientes a que el alumno logre “Apropiarse, en la medida de
sus posibilidades, de aprendizajes instrumentales básicos, que le permitan una
participación aceptable en su grupo de referencia y en otros ámbitos y actividades
dentro de la institución escolar.” También cabe mencionar la referencia a la
necesaria construcción de un vínculo familia escuela para una intervención
conjunta en lo con la intención de favorecer su mejor inclusión al espacio social y
escolar.
En relación a las áreas curriculares, se define que las adecuaciones son
del tipo “significativas” porque se afectan los objetivos, modificándose algunos de
éstos sin necesidad de efectuar eliminación alguna. “Esta adecuación se realiza
considerando los conocimientos previos construidos por D. hasta el momento. En
cuanto al resto de los componentes curriculares, el docente podrá adecuarlos
diariamente en función de los objetivos, contemplando las necesidades
educativas especiales del alumno que se describen a continuación (…) y las
adecuaciones detalladas (…).”
9) Planificaciones docentes:
De las planificaciones docentes consideradas (9 ejemplares,
pertenecientes a 3 docentes de grado, 3 docentes de sala del nivel inicial, y 3
docentes de especialidades, con y sin experiencia de trabajo en proyectos de
inclusión/ integración), se realizan las siguientes apreciaciones generales,
aclarando que sólo se indagó en la presencia, en dichos documentos, de
referencias al tema de indagación:
-Aquellas planificaciones que contenían referencias explícitas a la
diversidad de los alumnos y a las estrategias propuestas para atender las
diferencias individuales, pertenecían a docentes que habían tenido experiencia de
158
trabajo con alumnos con dificultades o que el momento actual tenían un alumno
en proyecto de inclusión/ integración.
-En todos los casos se trató de una somera consideración a la presencia de
tales alumnos en su grupo de referencia, dentro del diagnóstico grupal, y el
enunciado de estrategias generales de abordaje, y de manera específica una
mención directa de la existencia de adecuaciones curriculares individuales, que se
encontraban en documento aparte.
-Una docente del nivel inicial y una del nivel primario (de grado)
implementaron registros acerca de situaciones cotidianas de los alumnos, que no
necesariamente se encontraban bajo un proyecto de integración/ inclusión, para
tener en cuenta a la hora de revisar y proponer nuevas estrategias.
-Los docentes de especialidades manifestaron, y así se pudo comprobar en
el texto de sus planificaciones, que la orientación general de sus áreas apunta al
trabajo con la diversidad de potencialidades de sus alumnos, que tratan de
descubrir y de desarrollar al máximo. En ningún caso se apreció otro tipo de
alusión explícita a trabajar con las diferencias individuales de los alumnos.
-Los proyectos individuales de los alumnos no se encontraban en poder de
los docentes, sino que tenían acceso a los mismos a través del legajo escolar de
cada uno. Los docentes de especialidades manifestaron tener sólo conocimiento
de que “había un proyecto” con tal o cual alumno, pero que no habían sido
convocados para participar en su diseño, y sólo cuando lo solicitaron, les fue dado
a conocer.
10) Informes docentes y registros de seguimiento de los alumnos:

Se realizó la lectura de 4 legajos de alumnos con proyectos de integración/
inclusión, con la intención de focalizar en los informes docentes y registros de
seguimiento de tales alumnos, 2 de cada escuela. Los legajos escolares dan
cuenta del recorrido escolar de un alumno desde la mirada de los diferentes
actores institucionales que intervienen en el mismo, a través de diversos registros
que se integran a dicho instrumento.
Los informes docentes obrantes en los legajos no fueron numerosos,
apenas uno por cada período habitual de evaluación del resto de los alumnos: en
la etapa diagnóstica, y en ocasión de la fecha de entrega de las libretas de
159
calificación. En general los informes son muy escuetos y predomina un estilo en

el que enumeran las dificultades que han presentado en las diversas áreas del
conocimiento. Solamente en el caso de los alumnos del nivel inicial, se pudo
apreciar un registro narrativo (modalidad que se viene implementando en el nivel
en los últimos años) en el cual aparecen referencias a los logros adquiridos por
sobre las dificultades presentadas.
En ningún caso los informes ofrecen otra cosa que información casi
estrictamente respecto del desempeño de cada alumno con una relación siempre
presente con sus características personales y su contexto sociofamiliar,
generalmente desfavorecedor para el progreso del niño. Y otra observación
interesante, es que comparativamente, los registros de seguimiento de los
mismos docentes que no se plasman en la formalidad de un informe, contienen
información más clara y valiosa para dar cuenta de la situación actual del alumno.
Más allá de la orientación positiva o negativa con la que son escritos, no se
hace visible el necesario correlato con las estrategias docentes que se hubieran
probado y la efectividad o no de las mismas para propiciar los cambios que se
esperan en el alumno. Ello lleva a pensar que hay un predominio de una suerte de
reducción de la problemática a la situación individual del niño, aislada de las
intervenciones pedagógicas, que no se corresponde necesariamente con lo que
sucede en la práctica. Los informes reflejan mayormente resultados, lo que el
alumno logro no logró, pero escasamente se establecen relaciones con los
procesos, que tienen que ver indefectiblemente con cómo el docente enseñó.
También resulta pertinente destacar que, habitualmente, la mayoría de los
docentes pueden dar cuenta por otros medios que no sean el del registro escrito,
de las estrategias que utilizan, de la diversificación de las actividades, de otros
modos de tratar y evaluar los distintos tipos de contenidos y valorar el desempeño
de los alumnos. Esta aparente discordancia entre “poder decir” y no “poder
escribirlo”, posiblemente remita a la valoración de la cultura de lo escrito en la
institución, a un entrenamiento necesario para este tipo de escritura, al sentido
que se le otorga a lo que queda “acumulado” en un legajo.
Sería interesante indagar si todos los alumnos cuentan con un informe del
docente, o sólo estos se producen cuando se trata de alumnos con dificultades en
sus aprendizajes o alguna discapacidad. También otro aspecto que podría ser
160
motivo de profundización, es hacer un recorrido por la historia escolar del alumno

y comparar las producciones escritas de diferentes docentes en un intento por
entender sus miradas y encontrar algún punto de complementariedad en las
mismas.
Algunas notas para no dejar de considerar:

-Dejando de lado los Proyectos Educativos Institucionales de ambas
instituciones, uno de ellos aun en versión borrador y el otro con actualizaciones en
años intermitentes que no necesariamente implicaron una revisión de lo anterior,
la mayoría de los documentos colectivos son de reciente producción. Se puede
poner en cuestión la significatividad que para los actores institucionales tienen los
documentos generales, por cuanto no parecen constituirse en referentes válidos
para sustentar las acciones cotidianas o aquellas que se plasman en los diversos
proyectos específicos. Quizás se trate de que no se han sentido verdaderos
partícipes en su construcción, probablemente la misma no haya sido planteada
adecuadamente desde el equipo de gestión, y también es factible que este mismo
no haya tenido la orientación suficiente y propicia para una convocatoria que
precisamente tenía como núcleo promover una “transformación” en la institución
escolar.
-Los distintos proyectos específicos más actualizados incluyen
consideraciones desde la mirada de la educación inclusiva, tanto en su
fundamentación como en la propuesta a desarrollar. Pareciera que el punto más
débil estaría en las instancias evaluativas y en una proyección que permitiera
capitalizar cada experiencia como aprendizaje institucional y abrir espacios de
reflexión a partir de las inquietudes que hubieran surgido.
-A través de la indagación realizada respecto de cómo se habían
construido los proyectos de inclusión/ integración, se pudo obtener como dato
complementario que las adecuaciones referidas a las áreas curriculares en cuanto
a selección de objetivos y contenidos, habían sido proporcionadas por la docente
integradora de la escuela especial, a partir de la planificación anual del grado de
referencia. Se puede estimar que esta forma de proceder, considerando el tiempo
de trabajo con esta modalidad, quizás haya sido la más conveniente en el sentido
de contener y orientar al docente, y al mismo tiempo ir trabajando sobre su
161
implicación en esta tarea, al igual que la de toda la institución para generar un

contexto más favorecedor.
Lo antes dicho se sustenta en que, en una versión actualizada del Proyecto
Interinstitucional, como consta en el punto 6), desde el equipo integrador de la
escuela especial se propone una lógica instancia de acompañamiento con el fin
de apuntalar a la escuela común. Es decir, se trata de no perder de vista que todo
proyecto individual debe referenciarse en una propuesta más amplia que involucre
aprendizajes a nivel institucional, lo cual es algo muy complejo de abordar.
-Si bien no se contó con el material documental propiamente dicho para su
lectura y análisis, desde el relato de los entrevistados se trajo al recuerdo la
realización de una actividad respecto de la cual se pudo hacer una similar
apreciación a la mencionada en el punto 7). Se trató de una “Jornada inclusiva” de
tipo recreativo, realizada en el predio del Tiro Federal Argentino de la localidad,
organizada por los docentes de quinto grado de la Escuela San Francisco (E2),
con la misma modalidad de “invitación” a participar a un grupo de alumnos del
nivel primario especial. Los docentes de la escuela especial no tomaron parte de
la planificación, sino que sólo asistieron como acompañantes de los alumnos y
participaron junto a ellos de las diversas actividades.
Sería interesante ahondar desde qué concepción califican de “inclusivas” a
tales actividades, que parecieran adherir a ese atributo muy apresuradamente y
bajo la característica notoria de que participan alumnos de la escuela especial.
¿Es la sola presencia de alumnos de la escuela especial la que define la
inclusividad de una actividad? Evaluar de positiva una experiencia ¿pasa
solamente por haber compartido y disfrutado de un buen momento? Que sea una
actividad más depende de lo que haya movilizado a otro nivel más allá de lo
puramente sensible y emocional; no alcanza con intenciones aisladas ni con
fundamentaciones prolijas, aunque igualmente son valorables como pequeños
pasos que deberían ser adecuadamente encauzados.
Algunos comentarios acerca de la autoría de los documentos.

El estatismo de lo escrito cobra vida cuando sus autores se reconocen
presentes y pueden hablar sobre el sentido de las palabras con las que intentaron
162
materializar una idea, un sentimiento, una intención, pudiendo suscitar en los

lectores una conexión real con lo que expresan:
 Mis proyectos, unidades didácticas son una guía para mí, no me ato a lo
que pongo allí. Eso es ahora que lo podemos hacer… ahora que tengo mi
grupo, mi cargo… cuando era estudiante, practicante o remplazante no
podía, no era tan así, no podía decidir. (11-MJ-E1)
 Lo que traigo del Profesorado y trato de poner en práctica es el de ir
tomando nota de todas esas vivencias, más allá de la carpeta de clases. Es
también cuestión de ir naturalizando una forma de trabajo. (8-MG-E1)
 Pasa también muchas veces, veo un profesor y otro… uno estructurado y
yo no lo soy… Por ejemplo en la planificación, la hago y en el momento si
es necesario la dejo de lado, y salgo aprendiendo mucho más yo y el
alumno. Igual puedo sostener un hilo conductor, depende de que uno lo
tenga claro. Planificar significa también ser accesible al cambio, conocer
más de las circunstancias de los alumnos (ej. que el lunes pueden estar
cansados para hacer fútbol cuando el domingo tuvieron fútbol en la
cancha). (14-ME-EF-E1)
 Fue bueno cuando organizamos la Jornada inclusiva en el Tiro Federal.
Esa vez nos juntamos y hacía bastante que no nos poníamos a leer para
hacer la fundamentación del proyecto. Nos falta apropiarnos de esto de la
Inclusión, porque no nos resultó fácil qué poner. Me gustó hacerlo. Cuando
hicimos la evaluación, entendimos más algunas cosas. (9-MG-E2)
Pero en ocasiones se encuentran “autores ausentes”: no se advierten

presentes aunque se tomaron prestados sus nombres para incluirlos como parte
de un colectivo que no tuvo en cuenta su voz. También hay otros del “deber
escribir” porque “hay que tenerlo”, “hay que cumplir”… aunque no lo confiesen
abiertamente. Son como “autores inertes”: lo que escriben no transmite nada a
nadie (¡ni a sí mismos!) y acaba en un armario, en un portafolios, en un cajón,
cercenando toda oportunidad de que alguien más (¡o ellos mismos!) lo interpele(n)
y lo transforme(n) en algo productivo. Algunos se resignan a esa ausencia, a esa
inercia (a veces forzada)… otros quieren recobrar vida y reclaman estar allí o
denuncian que debe haber un para qué y un para quién.
163
 En lo documental, desconozco que esté plasmado en el PEI lo

relacionado con la atención a la diversidad. Sí sé de los proyectos de
algunos nenes en especial. (5-MJ-E2)
 El proyecto que se acuerda entre las escuelas (especial y jardín) está en
una carpeta y te dicen: esto es para cuando hay chicos con
necesidades educativas especiales. Entonces, ¿qué hago? Tengo la
fotocopia, lo leo… en base a ese proyecto, de ahí tuve a Paula (maestra
integradora de la escuela especial) que me sugería las adecuaciones y me
guiaba en el trabajo para lo específico de algún niño… (11-MJ-E1)
 Cuando tenemos un chico integrado, aparte de que nos enteramos de
casualidad, no formamos parte del proyecto, a mí nunca me pidieron que
escribiera nada, que aportara a ver qué objetivos me iba a proponer, cómo
lo iba a calificar, si necesitaba estrategias diferentes… En realidad nunca
vi un proyecto de integración en papel.(14-ME-EF-E1)
 Lo del campamento inclusivo, lo hicieron los especiales, ellos escribieron
el proyecto, nosotras sólo fuimos como acompañantes y nos decían en
qué teníamos que ayudar. (16-MG-E2)
 Sé que cuando trabaja la Escuela Especial se hace un proyecto para cada
chico (yo nunca tuve todavía ninguno), pero nunca me dijeron que
hubiera un proyecto inter-institucional escrito. (9-MG-E2)
 Creo que se está avanzando, pero hasta ahora es como que se lo tomó
más de nombre… “Vamos a…”. Hay que volver a revisar el PEI, volver a
armar proyectos que tengan sustento y marco legal. (8-MG-E1)
 A nivel institucional (te hablo del Jardín)… No tenemos un PEI aparte,
está en común con el resto de los Niveles. Nosotros lo trabajamos con la
sección que corresponde, pero dentro de lo que es la elaboración del Plan
de Gestión, se incluye, que sea abarcativo con todos los docentes. Se
trabajó con proveer información, con comentar los casos al resto, porque
hoy está en una sala pero mañana puede estar en otra… (13-D-E2)
 Recuerdo que yo recién empezaba cuando se empezó a hablar del PEI,
después del PCI, y bajaron unos documentos para hacerlos. En las
jornadas de trabajo se discutía mucho, pero después lo que se escribía
tenía que mostrarse todo suave, que quede lindo… (15-MJ-E1)
164
 En realidad debimos trabajar todo el año el PEI… preferimos trabajar una

parte y lo sabemos… Trabajamos todo el año la Visión Institucional,
hicimos muchos trabajos. Al ser tan general, no habla específicamente
de Inclusión, pero tiene un enfoque humanista, la persona humana en su
totalidad y su diversidad. (4-D-E2)
 Hay cosas que no están escritas, pero luego van a estar en los proyectos
que uno va haciendo en la escuela. No está acá, en el PEI. Nos lleva
mucho tiempo para que sea un trabajo de todos. (4-D-E2)
 Está todo muy general, no hay nada escrito de manera específica.
Desde el punto de vista humanista, de la filosofía cristiana, la Inclusión
encaja, faltaría la bajada a lo más concreto. Podrían reflejarse diferentes
proyectos específicos (campamento inclusivo, día de la tradición en el Tiro
Federal). (4-D-E2)
 Eso del PEI hace años que se está haciendo, pero uno nunca termina
sabiendo bien cuál es el sentido… Se escribe, hay grupos armados para
cada parte, pero siempre se postergan porque aparecen otras urgencias.
(9-MG-E2)
Provocar que las personas reflexionen acerca de su implicación en la

producción de los materiales aludidos, fue un dato muy valioso para dar cuenta
del grado de conocimiento acerca de la temática, de la consciencia acerca de las
incumbencias del rol de cada uno en la institución, y del valor que se le da a lo
escrito, a los registros, tanto a nivel personal como institucional. No se pudo
indagar en profundidad sobre qué procesos previos se vivenciaron y cuáles fueron
las vicisitudes de los momentos de discusión y de definición de acuerdos. No
obstante, sí fue posible apreciar cuán representativo es lo que se escribe acerca
de lo que se piensa en la institución o de lo que se proyecta como intención para
guiar la práctica.
165
CONCLUSIONES
Aportes para la comprensión de la práctica educativa
El presente trabajo de investigación ha permitido conocer y caracterizar las

representaciones de los docentes sobre los procesos de inclusión de alumnos en
los que interviene una Escuela Especial en una localidad determinada. Si bien el
estudio se circunscribió a un número limitado de agentes educativos, no
comprendiendo la totalidad de las instituciones escolares del lugar en donde se
desarrolló, las conclusiones que se presentan es deseable que sean igualmente
significativas para todos aquellos que se encuentren en la búsqueda de sumar
elementos para comprender la práctica educativa en lo que respecta a esta
temática.
A través de la metodología utilizada, se procuró profundizar en el contenido
de esas representaciones, haciendo posible que se manifestaran aquellos
elementos menos evidentes pero por cierto más relevantes y reveladores de algo
más que simples opiniones, imágenes y actitudes. Se ha invertido un gran
esfuerzo en la tarea interpretativa que atravesó permanentemente el quehacer
investigativo, con mayor empeño en la etapa final del proceso de análisis. Ardua,
convocante y demandante labor la de tratar de entender algunas contradicciones
en los discursos, ciertas inconsistencias aún en las mismas personas,
apreciaciones muy acertadas pero carentes de un sustento teórico pertinente,
reflexiones que pusieron en tensión algunos supuestos del investigador.
La instancia de exponer las conclusiones alcanzadas, representa el
momento trascendente de tomar la palabra y dar cuenta de nuevos saberes
construidos. En este proceso, no se pueden dejar de tener presente, tal como lo
expresa Mancosvsky (2011), las intrincadas relaciones que se dan entre:
-un sujeto investigador implicado “en” y “con” su objeto de investigación
desde su subjetividad y su contexto sociohistórico;
-sus motivaciones, más o menos latentes, posiblemente “des-conocidas” al
momento de iniciar el desarrollo de la investigación;
166
-los saberes “ya construidos”, es decir, la teoría producida sobre dicho

objeto que funciona como referente para construir hipótesis interpretativas a partir
de los datos recogidos.
Luego de haber entablado un diálogo profundo con los saberes “ya dichos”
por otros y que permitieron interrogar de manera sostenida al objeto de la realidad
elegido, en un trabajo incesante de reflexión y toma de decisiones
epistemológicas, teóricas y metodológicas, ha llegado el momento de “decir algo
nuevo”. Acordando con Mancosvsky (2011), esa posibilidad de descubrimiento,
invención y creación de saberes nuevos, se gesta lentamente en una tensión
entre un saber particular que se busca y un no-saber sobre lo que se puede llegar
a encontrar, un saber hacia dónde ir, sin saber a dónde llegar. Es esa tensión la
que encierra la diferencia sutil entre la búsqueda y el hallazgo.
Para realizar el proceso de interpretación de los resultados, resultó válida la
advertencia realizada por Kaplan (1997) cuando refiere a las representaciones
como parte de un saber práctico y a las resonancias de enfoques psicológicos
que aparecen en los discursos de los maestros cuando intentan dar definiciones
sobre un concepto en particular. Según la autora, en esas definiciones que
enuncian “se evidencia también el hecho de que los maestros reconstruyen,
traducen y reinterpretan esa información científica que han obtenido de diversas
instancias y fuentes: de la formación magisterial y/o de otro tipo de estudios, de la
formación en servicio –actualización y perfeccionamiento docente- periódicos,
revistas, programas radiales, T.V. La socialización en el trabajo –en especial con
los pares maestros y la experiencia docente cotidiana juegan un papel importante
en la interpretación de esa información científica.” Y sigue más adelante: “Aun
cuando en ese conocimiento práctico se nota la influencia, las huellas de un
conocimiento formalizado y sistematizado por las teorías psicológicas, el maestro
posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la lógica y los principios
que estructuran el sentido común.” (Kaplan, 1997)
En un sentido amplio se puede apreciar que las representaciones sociales

de los docentes acerca de los procesos de inclusión, no se sustentan en un
conocimiento notorio acerca de este fenómeno ni denotan una posición tomada
con clara convicción en el grupo estudiado. En el tránsito desde una escuela
167
segregadora hacia una integradora e inclusiva, se han podido señalar avances en

el grupo de este estudio y en las instituciones a las que pertenecen. No obstante,
aún subsisten resabios del viejo paradigma, que los entrevistados mencionan
principalmente presentes en sus instituciones, en el discurso de sus colegas y en
la práctica diaria, pero que no reconocen existentes en ellos mismos, quizás
velados por la imposición de aquel discurso políticamente correcto.
No han sido ajenos a lo que, en general, este proceso de transformación
educativa ha suscitado, a lo largo de los años en que se han ido produciendo:
múltiples cuestionamientos, el señalamiento de más desventajas que ventajas, la
crítica hacia lo que se tomó en muchos casos como un imperativo, dificultades
reales, avances con frecuencia poco valorados, la incertidumbre acerca del futuro
de las Escuelas Especiales y el temor a brindar atención a niños para quienes “no
se estaba preparado” para enseñarles. Pese a ello, se han identificado elementos
que darían cuenta de cierta aproximación a la perspectiva de la Educación
Inclusiva.
A continuación de expresan, al modo de conclusiones, lo que han revelado
las particularidades del pensamiento de los agentes educativos que aportaron a la
realización de este trabajo, interpretación provisoria que pretende constituirse en
un aporte valioso para comprender lo que sucede en la práctica educativa:
 Ya hoy nadie duda de que la integración/ inclusión trae más ventajas que
desventajas; son aislados los casos en que se considera que la Escuela Especial
sería una mejor opción, y no tienen que ver con que la integración/ inclusión en sí
mismas no sean beneficiosas.
 Hablar de inclusión siempre remite a los niños que tienen alguna dificultad
para responder, como alumnos, a las exigencias que la institución escolar tiene
hacia los pares de su grupo de referencia. Y en estrecha vinculación con la
concepción de diversidad, se hace referencia a otros factores no relacionados
con el aprender o con tener o no una patología, tales como las diferencias
sociales, culturales, económicas y familiares.
 La concreción de un proyecto de inclusión en el que interviene la Escuela
Especial se produce mayormente cuando está presente una discapacidad, en
cuyo caso se denomina proyecto de integración, aunque no se repara demasiado
en esa suerte de categorización.
168
 Se describen a los niños destinatarios de un proyecto de inclusión como

aquellos que tienen tal grado de dificultad para aprender, que la Escuela Común
se ve superada en sus posibilidades de poder seguir dando una respuesta, luego
de haber probado diferentes estrategias. Es evidente que los docentes
encuentran esta suerte de “límite” en diferentes momentos del despliegue de
estrategias, algunos demasiado pronto, y aunque se sigan escuchando
expresiones como “Que venga la escuela especial y se haga cargo”, esto no
ocurre con tanta naturalidad ni frecuencia.
 Se podría señalar que, a pesar de los discursos un tanto negativos en
algunos casos, en general se está avanzando en considerar una pertenencia
natural de estos alumnos al espacio de la escuela común. En algunos casos
suena a “resignación” porque “ahora las cosas son así”; en otros, a verdadero
compromiso con la educación.
 En consonancia con lo anterior, se valora positivamente la intervención de
la Escuela Especial, primando el planteo de su intervención en son de
colaboración y de ayuda, cuando los medios y recursos metodológicos que
utilizan habitualmente los docentes, no resultan suficientes para hacer frente a las
necesidades educativas individuales de algunos alumnos;
 En los casos en que no hay una patología presente o identificable,
generalmente resultan suficientes la orientación y el asesoramiento a los
docentes, en mayor o menor medida según la dificultad. Pero también es
frecuente que haya mayor preocupación ya que, en esos casos, se sienten
interpelados por alumnos que “se ven como ellos”, pero a quienes no pueden
llegar a comprender ni hacerse comprender.
 La escuela especial es mirada como una institución escolar que brinda un
servicio educativo altamente valorable para algunos alumnos, aunque dicha
valoración varía en cuanto a que ofrece posibilidades de seguir aprendiendo o
simplemente constituye un lugar alternativo a donde sólo van a aprender aquello
que no involucre el intelecto.
 Los docentes cuyas representaciones son más cercanas al paradigma de
la inclusión, reconocen que si no se está preparado, hay que disponerse para
ello y capacitarse, investigar, buscar ayuda; ya no queda toda la responsabilidad
en el alumno que no aprende sino que se involucra su contrapartida: un docente
169
que debe enseñar, y que en esa tarea también encuentra limitaciones que debe
esforzarse por superar.
 No se puede señalar con contundencia que las diferencias de edad y años
de antigüedad en la docencia tengan gran incidencia en las diferentes respuestas
proporcionadas por los entrevistados. Tampoco respecto del nivel de formación
logrado, aunque muy levemente se aprecia que cuentan con mayores
herramientas para hacer frente a las dificultades y para encarar las diversas
situaciones que se les han presentado, al menos para introducir algunos
cuestionamientos con otro sustento.
Por lo antes dicho, se puede concluir en que, en líneas generales, las

instituciones educativas que se tomaron para este estudio, podrían ubicarse en el
tránsito hacia la construcción de una escuela inclusiva. Aunque considerando el
marco teórico desde el cual se interpretaron los términos inclusión e integración,
señalar una mayor aproximación al planteo de la inclusión no estaría dando
cuenta de un verdadero “tránsito” o pasaje, de haber superado la perspectiva de
la integración.
Quizás lo anterior pueda ser explicado por el hecho de que en una
localidad relativamente pequeña, han sido pocas las oportunidades de vivenciar
procesos de integración de alumnos con discapacidad. En la realidad
prácticamente no se han dado situaciones en que la Escuela Especial acudiera a
la Escuela Común en busca de un lugar para integrar a alguno de sus propios
alumnos con discapacidad, y también han sido pocos los alumnos con
discapacidad cuyos padres los inscribieron directamente en la Escuela Común sin
mediar un pasaje previo por la Escuela Especial.
Pareciera contradictorio que ante la poca experiencia en la temática,
aparezcan en la práctica o en el discurso de los docentes acerca de la misma,
una cantidad relativamente considerable de elementos pertenecientes a la
perspectiva de la inclusión. Ello podría entenderse por el hecho de que la etapa
de la integración no logró “arraigarse” con todo lo que hubiera llevado de implícito:
la mirada puesta más en la dificultad del alumno, el requerimiento de que éste se
adapte a las exigencias escolares, las adecuaciones curriculares como el
170
instrumento casi único para posibilitar un acercamiento al curriculum, la mayor

dependencia de la intervención del Maestro Integrador de la Escuela Especial.
Lo antes dicho podría leerse como una suerte de ventaja que salvaguardó
de la fijación en algunos elementos del paradigma integracionista que tanto
cuesta desvanecer cuando se encuentran fuertemente establecidos. Sin embargo,
esta misma apreciación, podría en algunos casos convertirse en desventaja,
revelando representaciones más cercanas al paradigma médico tradicional.
La escasa presencia o manejo de significados técnicos que se aprecia, da
cuenta de que no se repara tanto en la terminología específica que circula
relacionada con la temática de la inclusión y la diversidad. De ahí que se hable
más de acciones en general que de proyectos que se diseñan de modo especial
para algunos alumnos. No todo pasa por un proyecto como tal, pero sí se valora
puntualmente el trabajar juntos, ser convocados, tomar parte en el asunto. A ello
se sumó que, por momentos, al investigador le dio la sensación de que el
entrevistado se olvidaba de que estaban hablando de una dificultad en particular
relacionada con un proyecto específicamente diseñado para un alumno con la
participación de la escuela especial. En general, hablaban de las condiciones para
enseñar bien a todos los alumnos, más allá de la discapacidad o el problema de
aprendizaje.
Existen distintas formas en que los docentes generan sentido respecto de

sus prácticas pedagógicas en el marco de lo que se trata de entender como
educación inclusiva. Se puede concluir en que las diferencias encontradas tienen
estrecha relación con la premisa de la cual parten:
-que integrar/ incluir es por obligación, para garantizar que todos estén en
la escuela, más allá de cómo se va a enseñar, o por el derecho de los alumnos a
ser educados en ámbitos comunes a sus pares;
-que hay que enseñar a todos lo mismo y todos tienen que llegar de alguna
forma, o preocuparse por encontrar modos de construir “lo común”, atendiendo a
las reales posibilidades de participar de la cultura escolar;
-que no se está preparado para atender las necesidades educativas
especiales de algunos alumnos, reafirmando que no sería del ámbito de
incumbencia, o reconocer que ante esa debilidad profesional hace falta decidirse
171
a procurarse una capacitación pertinente, que pueda ser complementada por el

accionar de quienes tienen una formación específica;
-que para que un alumno permanezca en la escuela común tiene
fundamentalmente que aprender contenidos de las áreas curriculares básicas, o
que desde una concepción de currículum integral, todas las áreas son puntos de
entrada posibles para la construcción de competencias en los alumnos;
-que la dimensión del aprendizaje se prioriza por sobre las dimensiones
afectivas, emocionales y de socialización para que tenga sentido el “estar” en la
escuela común, o que “estar” en la escuela es en sí mismo un valioso
aprendizaje, que se sustenta en un necesario bienestar emocional, y en procesos
de socialización que lo hacen posible.
Los resultados obtenidos indicarían que si bien hay oscilaciones entre los
posicionamientos descriptos, se observa una tendencia a apoyar aquellos que
representan un avance desde una mirada inclusiva. Sin embargo, en todos los
casos, hay un recurrente reclamo a que se aborde institucionalmente lo que en
definitiva debe poner en tensión la especificidad de toda institución escolar y en el
marco del paradigma inclusivo: cómo enseñar a todos, más allá de sus
condiciones personales y contextuales.
También se advierte que, en gran parte, se han invocado y apoyado
principios y valores que en la práctica se hacen visibles en acciones sustentadas
en la voluntad, en la propia iniciativa, en un accionar cuya intencionalidad se va
diluyendo por no contar con la fortaleza del conjunto. Los cambios de actitud, la
superación de la resistencia y el rechazo reconocidos, parecieran tener relación
con una mayor toma de conciencia y preocupación por la responsabilidad de
enseñar, como contrapartida al derecho de aprender de los alumnos, más allá de
sus diferencias individuales.
No obstante las carencias, inconsistencias, contradicciones y el no poder
dar cuenta de diferencias claras entre integración e inclusión, se vuelve a
remarcar que habría, comparativamente, una mayor cercanía al paradigma
inclusivo. Es evidente que hay mayor conciencia de que estos alumnos “tienen
que estar en la escuela”, y ello da indicios de que se hablaría de una “única
escuela”. Quizás haya que ahondar mucho más en el significado de una “escuela
172
para todos” para que deje de ser simplemente un slogan o una atractiva expresión
de deseo.
Introducir los conceptos actuales de “barreras para el aprendizaje y la
participación” y “configuraciones de apoyo” sería sumamente pertinente para
poner en práctica sus significados. Ello daría un impulso muy propicio para una
mayor comprensión de las posibilidades de brindar acogida a todos los alumnos,
de cómo generar condiciones institucionales que garanticen que los alumnos
puedan “habitar” el espacio escolar, participar y aprender. Identificar algunos
supuestos que subyacen y que actuarían como barreras, disponerse a pensar en
cómo reutilizar los propios recursos para configurar los apoyos, revalorizar las
potencialidades de la propia institución, son tareas que aguardan a los actores
institucionales.
Es una decisión de la gestión institucional trabajar en ese sentido, implicar
a todos los actores educativos, buscar y encontrar la forma de construir
colectivamente una visión institucional inclusiva que no sea sólo la suma de
voluntades sino el fruto de un proceso de reflexión sistemática y sostenida. Ello
podría abordarse desde las “operaciones obligadas” que propone Nicastro (2006)
al momento de repensar lo que sucede en las escuelas y abrirse a nuevos
sentidos: explorar, es decir descubrir lo que aún no se conoce; analizar cada uno
de los elementos que compone la realidad de la institución, e interpretar lo
estudiado otorgándole un contexto y una explicación. “Revisitar y provocar
ligadura; recuperar y hacer historia (…) Revisitar dejándonos sorprender a pesar
de que se trate de lo ya conocido. Revisitar a través de miradas que se hacen
lugar, cediendo la palabra, generando escucha, entramándose en el colectivo.”
Es indudable la complejidad que entrañan los procesos de inclusión, ya que

no sólo involucran condiciones que deben darse a nivel local (aula e institución)
sino también a nivel jurisdiccional y nacional. Esas condiciones no se dan
aisladamente, sino que son atravesadas por las distintas concepciones que tienen
los diferentes actores políticos y agentes educativos, respecto de los diversos
elementos que intervienen. No sólo cuenta lo que piensan acerca de quiénes son
los responsables, sino también en qué escenarios deben darse estos procesos,
173
bajo qué organización, cómo se definen las expectativas y se diseñan los

dispositivos de intervención.
En alusión a lo anterior, San Martín (2012) expresa: “Avanzar hacia una
educación de calidad para todos, requiere el diseño e implementación de políticas
educativas flexibles que proporcionen un marco de acción coherente y acorde e
estos desafíos. Además, implica contar con docentes que compartan los
supuestos que subyacen a estos planteamientos y que cuenten con las
competencias necesarias para su puesta en práctica”.
Y para iluminar la orientación de las posibles acciones en sus diferentes
instancias, Echeita (1994) claramente expone: “El problema no es la integración
escolar en sí misma. El problema somos nosotros, nuestros propios límites
conceptuales, nuestra capacidad para diseñar un mundo diferente, un sistema
escolar diferente y no homogéneo, en el que cada cual pueda progresar, junto
con otros, en función de sus necesidades particulares, y que puede adaptarse
para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un
profesorado que acepte y esté preparado para enfrentarse a la diversidad. El
problema es, en definitiva, nuestra fuerza y disposición para transformar la
realidad que nos rodea”
Palabras finales
Hablar de representaciones sociales de los docentes, es hablar de

visiones, valoraciones y esquemas prácticos de personas que se desempeñan en
un ámbito laboral sumamente tensionado por el cambio de paradigma. Tratar de
identificar sus ideas sobre los procesos de inclusión, ideas que se hacen visibles y
se reeditan en el día a día de la vida escolar, fue todo un desafío. Desafío… no
sólo en su sentido más general, el de “acometer una empresa difícil”, sino en otro
más profundo, tal como lo expresan Marina y López Penas en el “Diccionario de
los Sentimientos”: Un desafío es una "provocación". El que desafía es un
provocador o una provocadora. Llama desde fuera "(provocare"), hace salir a
alguien de su refugio o de sus casillas o de sus costumbres. Incita a realizar algo.
Mueve la acción. Y en este movimiento tiene que haber alguna emoción, algún
174
sentimiento. ¿Cuál es? La etimología de "desafío" es interesante y compleja.

Quiere decir: retirar la fe "(de-fier)", deshacer la promesa o la confianza de otro.
Era, pues, una trasgresión de lo esperado, lo normal, lo legal, lo previsible. Pero
de una manera muy especial. Un "desafío" obliga al desafiado a contestar. Los
"desafíos" son un universal afectivo (..) . "Para que haya desafío es preciso que
quien lo lanza estime a quien lo recibe digno de ser desafiado".
El investigador partió de enfoques interpretativos para poder desentrañar
las concepciones de los docentes, y la propia lente de sus representaciones
estuvo en juego también. ¿A quién se ha intentado “provocar” con este trabajo
para que salga del refugio de sus ideas anquilosadas y se atreva a “sacarlas a la
luz”, a “desempolvarlas”, o a simplemente reconocer que “están ahí”? ¿A quién se
ha interpelado para que bucee en su ser afectivo-pensante-profesional para poner
en tensión eso que sucede en la cotidianeidad, que se puede ver y explicar desde
lo instituido o desde un saber práctico pocas veces o nunca cuestionado?
Los desafiados son/ fueron, indudablemente, los docentes como colectivo
de agentes educativos que, en la persona de cada uno de los que formaron parte
de la muestra de esta investigación, fueron/ son convocados a pensar que para
encontrar nuevos paisajes quizás haya que revisar las lentes que se tienen
puestas. Cuando se mira a través de los mismos cristales durante un largo
tiempo, y no se toma el trabajo de hacer un chequeo y reajustar su graduación, se
va produciendo un esfuerzo interior a veces imperceptible, para mantener eso que
“siempre se hizo así”, sin tener en cuenta que ese descuido termina
distorsionando aún más la mirada. Se ve borroso, pero no se actualiza la lente, y
cada vez se va haciendo más difícil compensar el deterioro. El “qué mal que veo”
corre el riesgo de convertirse en “qué mal que se ve”, y así el espacio para que
aparezca la inquietud y la pregunta se va diluyendo.
El investigador, desafiante, intenta movilizar a sus desafiados a que ellos
mismos desafíen sus propios saberes, que no confíen en que lo que saben es
suficiente para entender lo que pasa en su práctica, que a ésta hay que nutrirla de
teoría y a la vez teorizarla, y por sobre todo, que no consiste en una tarea
solitaria. Se trata de un reto a poner en suspenso sus certezas para hacer surgir
una fuerza instituyente, que si no está hecha de la suma de las fuerzas
individuales de todos, se desvanece en el intento.
175
Para finalizar, se agradecen las voces de todos y cada uno de quienes, con
su aporte, hicieron posible la construcción de este trabajo de investigación…
Voces que resonaron en palabras, silencios, gestos, metáforas, haciendo visibles
tonos de reclamo, queja, entusiasmo, invitación, llamados de atención, deseo
intenso de compartir sus vivencias, frustraciones, anhelos y ganas… Voces que el
investigador escuchó una y otra vez, con diferentes matices, en la entrevista
misma y en sucesivas re-lecturas, en cada intento por imaginar las escenas de la
práctica que describían, con la recurrente pregunta por el sentido de sus
acciones… el que ellos le dan, y que el investigador trató de poner en palabras.
Las voces de los entrevistados también estuvieron presentes o
demandando presencia en los escritos colectivos, o en las producciones
individuales intentando sumar palabra al colectivo institucional. Ellos, la “muestra”
de este estudio, fueron capaces y generosamente aceptaron mostrar lo que
sienten, piensan, no saben o no entienden bien, hacen, no hacen, quisieran
hacer, saber. Quizás en sus expresiones, tomadas con la fidelidad merecida, se
pueda imaginar que haya algo de “Haz lo que digo pero no lo que hago”,
suponiendo que sus decires no son el reflejo fiel de sus pensamientos o de su
hacer cotidiano.
Aun así, si lo que se dice tiene que ver con el deber ser, tal vez ese
reconocimiento puede tener el efecto de un hacer en consecuencia, y se inicie el
camino de desafiar las condiciones adversas que paralizan o que cómodamente
se aceptan, para cobrar o recobrar la fuerza del protagonismo que puede hacer
posible ser generadores de un cambio posible. ¿Por qué no se puede hacer lo
que se dice que debería hacerse? ¿Qué falta para pasar al “acto”? ¿Por qué a
veces se hacen cosas sin saber muy bien por qué, sin sentirse movilizado a la
pregunta? ¿Qué obtura la capacidad de problematizarse?
Todas las voces, desde el hacer o el decir, desde la mayor o menor
convicción o profundidad de reflexión, dijeron/ dicen algo importante, que
contribuye a tejer una trama en la que todos puedan sentirse contenidos,
sujetados, demandados, en-redados pero no enmarañados, parte de un todo que
no tiene sentido sin que cada parte sea tenida en cuenta y aporte lo suyo.
“A veces se empieza por la obligación”, dijo acertadamente una docente…
Acaso el acto de cumplir pueda hacer la diferencia en la medida en que permita
176
generar o descubrir nuevos caminos… Podría conducir a una verdadera toma de

conciencia de que “están aquí, algo tengo que hacer”, que “si uno se lo propone,
se hace”, que para ello “hay que capacitarse”, y no descansar la tan frecuente y
desgastada e infecunda queja: “a mí no me prepararon para esto”, “que vengan
los especialistas”.
Aunque sería aconsejable moderar el entusiasmo o las conclusiones
simplistas como aquellas que proclaman: “la formación pedagógica es todo… y
las ganas!!”, “queriendo todo se puede”, porque la complejidad acecha. Y las
sentencias azarosas y la hipercrítica no ayudan a ver el verdadero problema, a
menos que sean referenciadas para revisar la propia práctica y poder “mirar a la
persona más allá del diagnóstico”, “considerar el esfuerzo que hace cada uno
para aprender” y que no sea “fácil echarle la culpa al alumno”.
El posicionamiento desde una nueva concepción que deja pensando a más
de uno: “ahora la escuela común trabaja de la mano de la escuela especial”,
deben conjugarse en proyectos inclusivos”, porque en definitiva “la escuela es
(debería ser) una”. La “escuela para todos” tiene que dejar de ser un “slogan” para
transformarse en una realidad, en un constante interpelar la práctica, para que no
dependa de la Dirección que se tenga, ni del maestro que le toque al alumno.
El insoslayable compromiso de la gestión es, como dice Blejmar (2007)
“hacer que las cosas sucedan (…) El ejercicio de la gestión es, precisamente, la
posibilidad del pasaje de las ideas a los actos” con el fin de crear condiciones
para la inclusión valiéndose de un proceder estratégico que utiliza como
instrumento fundamental: la palabra. “La palabra, el lenguaje, a la vez que nos
constituye como sujetos, construye nuestras posibilidades de hacer en el mundo”,
un hacer colectivo en donde “todos se comprometen con los resultados, los
consigan o no”.
177
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184
ANEXOS
1. Pautas para la entrevista en profundidad.

1. Pautas para la entrevista en profundidad
Observaciones previas acerca del diseño del guión y de su aplicación.

Las partes del guión que se encuentran marcadas con cursiva,
corresponden a:
-aclaraciones que de manera oral se realizaron a cada entrevistado en la
medida que fue necesario, con el fin de que pudieran iniciar o continuar con su
discurso y especialmente para provocar la aparición de determinados datos;
-preguntas para que el entrevistador tuviera disponibles, referidas aspectos
nodales que se pretendía surgieran, en caso de presentarse alguna dificultad del
entrevistado para interpretar la situación explicada.
También cabe aclarar que en el momento de la entrevista, según el
entrevistado y cómo se fuera perfilando la ambientación, el inicio de la misma se
realizó de diferente manera. El orden del guión que a continuación se transcribe,
en modo alguno se convirtió en el suministro de indicaciones imperativas ni se
trató de un cuestionario taxativo y cerrado.
En la Parte I, para construir el perfil del entrevistado, fueron muy valiosos
los datos proporcionados acerca de cómo la temática principal de este estudio
estuvo presente en cada instancia formativa y qué acercamiento personal había
tenido cada uno al respecto.
En la Parte II, se tomó como eje organizador cada una de las dimensiones
constitutivas de las representaciones sociales, objeto de estudio de este trabajo.
Se observó la importancia de que, para que afloraran con la mayor naturalidad y
fidelidad posible las representaciones de los entrevistados al igual que sus
actitudes, no se condicionara en ningún momento las mismas con preguntas
relacionadas con el campo de la información.
185
En la indagación acerca del campo de la “representación”, no se forzó en

ningún momento a los entrevistados a continuar, por ejemplo, enumerando
palabras o frases cuando manifestaban que no encontraban qué más decir.
También, en el apartado sobre las expresiones de docentes acerca de
alumnos con dificultades de aprendizaje y/o discapacidad, las mismas no fueron
administradas en su totalidad, considerando el nivel de disposición de los
entrevistados para seguir respondiendo, o que en sus argumentaciones
aparecieran respuestas relacionadas con situaciones ya tratadas. Además es
válido expresar que algunas de estas expresiones aparecieron espontáneamente
de parte de los entrevistados en el mismo fluir de las conversaciones.
PAUTAS PARA GUIAR LA ENTREVISTA
NOMBRE DEL ENTREVISTADO:

EDAD:
INSTITUCIÓN A LA QUE PERTENECE:
ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA:
ÁREAS DE INDAGACIÓN:
PARTE I: CONSTRUYENDO UN PERFIL DEL ENTREVISTADO
ACERCA DE LAS DIFERENTES INSTANCIAS FORMATIVAS:

- Experiencia como alumno: alusión a compañeros con dificultades en el
aprendizaje o con alguna discapacidad; actitud de los docentes y de los pares con
respecto a ellos.
-Formación de Base: elección, aportes del profesorado en cuanto a una
visión sobre la diversidad, tratamiento del tema.
-Trayectoria Profesional: inicios, continuidad; aspectos formales de su
función actual; instancias de actualización; experiencia directa o indirecta con el
tema de la integración/inclusión de alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
PARTE II: EXPLORANDO EL UNIVERSO DE CREENCIAS DE LOS

DOCENTES ACERCA DE LA INCLUSIÓN/ INTEGRACIÓN
186
(Según lo que puede apreciar en su lugar de trabajo y desde su experiencia

como docente)
PARA INDAGAR ACERCA DEL CAMPO “REPRESENTACIÓN”:
 Pensar en 5 palabras que asociaría con las palabras “inclusión” e
“integración” (si fuera posible, más de 5; puede tratarse de adjetivos, verbos o
sustantivos)
 Expresar lo más ampliamente posible lo que le susciten estos términos
que generalmente se mencionan cuando hablamos de Integración y de Inclusión
(cómo los relacionaría, si encuentra similitudes o diferencias, cómo se hacen
visibles en la práctica):
 discapacidad/ alumno “con necesidades educativas especiales”
 escuela común / escuela especial
 igualdad / diversidad/ diferencia
 Las siguientes son expresiones que suelen escucharse de los docentes en
relación al trabajo con alumnos con dificultades de aprendizaje (con o sin
discapacidad): expresar acuerdo o desacuerdo al respecto, argumentando la
respuesta. (¿Qué le contestaría a quien dijera estas frases?)
 “¿Cómo le voy a enseñar si no sé lo que tiene? Primero hay que tener
un diagnóstico!”
 “Tiene Síndome de Down… ¿no tendría que ir a la Escuela Especial
directamente?”
 “Que venga la Escuela Especial y diga qué hay que hacer. ¡Para eso
son especialistas!”
 “Lo que hace la Escuela Especial no alcanza porque no se hacen cargo
de los chicos… y con una vez por semana que vengan, qué se puede
lograr?”
 “No puedo ocuparme de este chico. Tengo más de 30 en mi grupo y
me atraso con el programa.”
 “Hago lo que puedo, no se puede trabajar con tantas cosas distintas en
el salón”.
 “No puedo con este chico! A mí no me prepararon para esto.”
 “La maestra integradora tendría que venir todos los días, y hacer todas
las adecuaciones.”
187
 “¡Qué podés esperar de este chico si todos en la familia eran duros

para aprender!”
 “No es justo promover a estos alumnos cuando no alcanzaron los
contenidos mínimos. Que repita o que vaya a la Escuela Especial!”
 “¿Qué van a hacer estos pibes cuando pasen al Segundo Ciclo si
algunos ni están alfabetizados? ¿Y cuando terminen la Primaria?”
 “No tiene sentido que estén en la clase haciendo siempre algo distinto
que sus compañeros. ¡Eso no es integración! Sería mejor que fueran a la
Escuela Especial.”
 “Pobrecito… se porta bien, ni se siente. No tengo ningún problema en
tenerlo, por lo menos se socializa.”
 “La Integración no sirve si no aprende lo mismo que los demás, con la
socialización no alcanza”.
 “Sea como sea hay que tenerlos a estos chicos, es nuestra obligación,
está en la Ley.”
 “Ahora los padres vienen directamente a inscribirlos y mejor que ni les
nombren a la Escuela Especial.”
 ¿Cómo caracterizaría a los alumnos para quienes se piensa que necesitan
un proyecto de inclusión que demanda la intervención de la Escuela Especial?
PARA INDAGAR ACERCA DEL CAMPO “ACTITUD”:
 ¿Cómo se siente ante la situación de tener que trabajar con alumnos
con importantes dificultades en sus aprendizajes (con o sin
discapacidad)? ¿Encuentra diferencias a la hora de trabajar con un
alumno con discapacidad o sin ella? ¿Cuáles?
 ¿Cómo es su vínculo con estos alumnos? ¿A qué lo atribuye?
 ¿Cómo describiría, si la ha experimentado como docente, la
sensación de “no poder” con estos alumnos?
 ¿Cómo imagina que será el futuro escolar de los alumnos en
proyectos de Inclusión? (en cuanto a su promoción, pasaje de nivel,
egreso escolar)
 Según su propio criterio ¿qué prioriza a la hora de definir la
permanencia de un alumno en un proyecto de Integración/ Inclusión? (lo
social, lo cognitivo, lo emocional)
188
 ¿Qué factores favorecedores y/o desfavorecedores encuentra, en

general y en su ámbito de trabajo, para avanzar en ese sentido?
 ¿Qué ventajas e inconvenientes podría señalar acerca de la inclusión/
integración educativa?
 ¿Qué apreciaciones podría realizar del intercambio con sus colegas?
PARA INDAGAR ACERCA DEL CAMPO “INFORMACIÓN”:
¿Con qué información cuenta acerca de los temas Inclusión e
Integración? ¿De dónde proviene? ¿Cómo se la procuró? ¿Indagó al respecto?
¿Cómo se aborda institucionalmente esta temática? ¿Cómo fue
evolucionando dicho tratamiento? ¿Es motivo de debate?
¿Qué elementos podría señalar como indicativos de una práctica
inclusiva?
¿Qué pasos se siguen habitualmente cuando se encuentran con estos
alumnos?
¿Cómo ubicaría a los actores involucrados en todo proyecto de
inclusión, en cuanto a nivel de responsabilidad, participación, toma de
decisiones? (docentes, profesionales, Equipo de la Escuela Especial, padres,
alumnos, directivos, supervisores)
¿Qué documentación conoce acerca del tema Inclusión/ Integración,
tanto a nivel de la Nación como de la Provincia?
¿Ha escuchado estas expresiones y conoce su significado: “barreras
para el aprendizaje y la participación”, “configuraciones de apoyo”?
PARA LA REFLEXIÓN FINAL:
 En el camino hacia la construcción de una Escuela Inclusiva, ¿cómo
considera que se encuentra su institución? ¿Por qué?
 ¿Qué modificaría de lo que sucede actualmente? ¿Por dónde piensa que
pasa la posibilidad de un cambio real?
 ¿Cuáles son las competencias que debería tener un docente para afrontar
el desafío de la Educación Inclusiva?
189
RESOLUCIÓN DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN N°

155/11
“Documento de la Modalidad EDUCACIÓN ESPECIAL”
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-11.pdf
RESOLUCIÓN DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN N°

174/12
“Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las
trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su
regulación”
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf
DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN: “Educación

Especial. Una modalidad del Sistema Educativo. Orientaciones I”
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/orientaciones_especial09.pdf
DECRETO 2703/10
PAUTAS DE ORGANIZACION Y ARTICULACION DEL PROYECTO DE
INTEGRACION INTERINSTITUCIONAL DE NIÑOS, ADOLESCENTES Y
JOVENES CON DISCAPACIDAD
Boletín Oficial del lunes 27 de diciembre de 2010 - Decreto 2703-2010 -
DECRETO Nº 2703
SANTA FE, Cuna de la Constitución Nacional, 17 DIC 2010
VISTO:
El Expediente Nº 00401-0171857-0 del registro del Ministerio de
Educación, en cuyas actuaciones las Direcciones Provinciales de Educación
Especial, de Educación Inicial, de Educación Primaria, de Educación Secundaria,
de Educación de Adultos, de Educación Física y de Educación Técnica
dependientes de la Secretaría de Educación, conjuntamente con el Servicio
Provincial de Enseñanza Privada, todos de la Cartera Educativa, promueven la
gestión ordenada a fortalecer las acciones educativas que garanticen la
integración escolar de niños/as, adolescentes y jóvenes discapacitados; y
190
CONSIDERANDO:
Que en los términos del Artículo 11º de la Ley Nacional de Educación Nº
26206, los objetivos de ésta se ordenan a asegurar una educación de calidad con
igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni
inequidades sociales (conf. inc. a), garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos
que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad (conf.
inc. e), asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo (conf. inc. f) y
brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos (conf. inc. n), entre otras;
Que atento lo establecido en el Artículo 42º de ese régimen, la Educación
Especial está destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo, por lo que las provincias deben darles la atención
interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial (conf.
Artículo 43º);
Que en tal sentido, frente al carácter obligatorio de la Educación Primaria
(conf. Artículo 26º) y Secundaria (conf. Artículo 29º), la autoridad jurisdiccional
tiene especial obligación de disponer las medidas necesarias para posibilitar una
trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos,
artísticos y culturales y contar con el personal especializado suficiente que trabaje
en equipo con los/as docentes de la escuela común (conf. incs. a y b del Artículo
44º);
Que si bien existen en la Provincia antecedentes en este sentido, los
términos de la Resolución del Ministerio de Educación Nº 1716/07 que aprueba el
Proyecto de "Régimen para la Integración Escolar Interinstitucional de Niños,
Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad en el Sistema Educativo" deben
adaptarse y jerarquizarse acorde a la regulación de los niveles y modalidades que
quedan alcanzados por la obligatoriedad educativa;
Que así la cosas, la Provincia crea con jerarquía normativa propia a esas
organizaciones, las instancias institucionales y técnicas necesarias para la
191
orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as alumnos/as con

discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza
obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de evaluación
y certificación escolar (conf. Artículo 45º de la Ley Nº 26206) estableciendo las
"Pautas de Organización y Articulación del Proyecto Interinstitucional de
Intervención Interdisciplinaria para la Integración de niños, adolescentes y jóvenes
con discapacidad";
Que a esos efectos deben ampliarse los términos de los Decretos Nros.
4720/61 - Reglamento General de Escuelas Primarias -, 817/81 - Reglamento
General para las Escuelas de Enseñanza Media y de Educación Técnica - y
2679/93 - Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial -, en
todas aquellas acciones institucionales y funciones de los actores docentes,
directivos y de supervisión que cada régimen consagra para cada uno según su
pertenencia a esos niveles y modalidades alcanzadas;
Que el régimen que se aprueba precisa la naturaleza de la integración
escolar, especificando los roles de sus actores educativos y familiares y el
funcionamiento de ese proyecto de integración respecto de las condiciones
personales, institucionales de egreso y evaluación de la misma, incorporando un
espacio de asesoramiento y capacitación situada con carácter interinstitucional
mediante los Consejos de Integración Escolar;
Que los alumnos con discapacidad que están integrados a la escuela
secundaria pueden o no cursar todos los espacios curriculares establecidos para
ese nivel educativo;
Que en los casos en que se considere necesario, podrá cumplimentar
recorridos educativos que favorezcan el desarrollo de su mayor potencial,
incluyendo en éstos trayectorias artísticas y académicas de manera que no se
pierda el acceso a la información y el logro de herramientas para una mayor
autonomía y logro de ciudadanía;
Que en los mismos, es necesario generar un instrumento de certificación
para acreditar las competencias logradas;
Que conforme lo establecido en el articulado de la Ley Nº 26206 (Artículo
63º, inc. b), como en la Ley Provincial Nº 6427 (Artículos 9º, inc. d, 14º y 40º) y el
Decreto Nº 2880/69 (Artículo 7º), las supervisiones con competencia en los
192
niveles y modalidades alcanzados por la presente medida, articularán acciones de

asistencia con aquellos equipos que se conformen en el marco de esta normativa,
para lo cual el Servicio Provincial de Enseñanza Privada, coordinará las acciones
con la Secretaría de Educación;
Que en el actual encuadre legal para los Servicios Educativos de la
Modalidad Especial, establecido mediante el Decreto Nº 2679/93, las
características generales de los Grados Radiales se enmarcan en su Título VI, el
cual obedece a una forma de entender que las dificultades están centradas en los
niños y que la forma de resolver las mismas es apartarlos del grupo-clase;
Que, como tales, los Grados Radiales constituyen un exponente del
paradigma homogeneizador de la escuela común, que sostiene que son los
alumnos los que deben adaptarse a la currícula y no a la inversa;
Que en el contexto de valores e indicadores legales nacionales que se han
citado en los considerandos anteriores, en la actualidad la escuela especial debe
trabajar articuladamente con la escuela común para favorecer procesos de
integración educativa, por lo cual este formato de Grado Radial se contrapone con
estos objetivos, ya que genera ambientes paralelos dentro de la propia escuela
común;
Que en este estado corresponde derogar el Título VI "Grados Radiales" -
Artículos 96º a 110º inclusive- del Decreto Nº 2679/93, y aprobar las Pautas para
la Reorganización del "Servicio de Grados Radiales";
Que bajo ese régimen deben consagrarse los presupuestos de la
reorganización del anterior sistema de Grados Radiales y las condiciones
institucionales y funcionales de esa transformación;
Que ha tomado intervención la Fiscalía de Estado Provincial expidiéndose
mediante Dictamen Nº 0641/10;
Que la presente medida se adopta conforme lo dispuesto por los Artículos
72° Inciso 19 de la Constitución Provincial, 128° de la Constitución Nacional y 1°,
5° y 121º (incs. a y b) de la Ley Nacional N° 26206;
POR ELLO:
EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
DECRETA
193
ARTICULO 1º: Establécense las "Pautas de Organización y Articulación del

Proyecto de Integración Interinstitucional de niños, adolescentes y jóvenes con
discapacidad", las que como Anexo I forman parte del presente.
ARTICULO 2º: El Servicio Provincial de Enseñanza Privada del Ministerio de
Educación adecuará las medidas conducentes que permitan la aplicación de la
presente norma de acuerdo con la naturaleza de los establecimientos educativos
de gestión privada con los que se articularán acciones de asistencia desde las
supervisiones con competencia en los niveles y modalidades alcanzados por la
norma, en forma conjunta con aquellos equipos que se conformen en el marco de
esta medida.
Así también, las autoridades de supervisión y directivas de este tipo de
establecimientos integrarán los consejos y desarrollarán dinámicas compartidas
con los establecimientos de gestión oficial.
ARTICULO 3º: Amplíanse los términos de los Decretos Nros. 4720/61 –
Reglamento General de Escuelas Primarias -, 817/81 - Reglamento General para
las Escuelas de Enseñanza Media y de Educación Técnica - y 2679/93 -
Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial -, en todas
aquellas acciones institucionales y funciones de los docentes, directivos y de
supervisión que el régimen consagrado en el artículo anterior acuerda para cada
uno según su pertenencia a esos niveles y modalidades alcanzados.
Además se incluyen las previsiones del Decreto Nº 456/86 para directores
y supervisores aplicables en el Nivel Primario y Secundario conforme las
previsiones de la Resolución del Ministerio de Educación Nº 076/93;
ARTICULO 4º: Derógase el Título VI "Grados Radiales" - Artículos 96º a 110º
inclusive - del Decreto Nº 2679/93.
ARTICULO 5º: Apruébanse las "Pautas para la Reorganización del Servicio de
Grados Radiales" las que como Anexo II integran este decisorio.
ARTICULO 6º: Regístrese, comuníquese, publíquese y archívese.
BINNER
Lic. Elida Elena Rasino
ANEXO I DEL DECRETO Nº 2703
194
"Pautas de Organización y Articulación del Proyecto de Integración

Interinstitucional para niños/as, adolescentes y jóvenes con discapacidad"
PRIMERA PARTE: NATURALEZA DE LA INTEGRACION ESCOLAR, ROLES DE
SUS ACTORES EDUCATIVOS Y FAMILIARES
1.1 Naturaleza
La integración escolar es el proceso mediante el cual un/a niño/a, adolescente o
joven con discapacidad construye aprendizajes en el marco de los distintos
niveles o modalidades de la Escuela Común, el cual se diseñará y ejecutará
mediante un Proyecto de Integración Interinstitucional.
1.2. Roles de los actores educativos y familiares
1.2.1. Escuela Especial
En función de lo establecido en el Artículo 1. 1. de la presente reglamentación,
corresponde a la Escuela Especial:
a. Participar de manera necesaria, imprescindible y complementaria de todo
Proyecto de Integración Interinstitucional;
b. Participar activamente en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto de
Integración Interinstitucional;
c. Colaborar en la definición de las Trayectorias Educativas Individualizadas d.
Participar en acciones conjuntas con la institución educativa del nivel o modalidad
que correspondiera y con la familia del/la niño/a, adolescente o joven con
discapacidad, tendientes a los mejores logros educativos;
e. Participar en el cumplimiento de los Acuerdos Interinstitucionales y con la
familia, contemplando las reales posibilidades de todas las partes;
f. Constituirse en Escuela Núcleo en la conformación del Consejo de Integración
Escolar;
1.2.2. Servicios Educativos del Nivel o Modalidad Interviniente
En función de lo establecido en el Artículo 1.1. de la presente reglamentación,
corresponde a los Servicios Educativos del Nivel o Modalidad interviniente:
a. Asumir la corresponsabilidad de los aspectos organizacionales y de gestión
curricular que un proceso de integración escolar requiere;
b. Convocar obligatoriamente a la Escuela Especial Núcleo para el diseño,
ejecución y evaluación del Proyecto de Integración Interinstitucional;
195
c. Participar activamente en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto de

Integración Interinstitucional.
d. Formar parte del Consejo de Integración Escolar;
e. Participar en acciones conjuntas con la institución educativa del nivel o
modalidad que correspondiera, y con la familia del/la niño/a, adolescente o joven
con discapacidad, tendientes a los mejores logros educativos;
f. Participar en el cumplimiento de los Acuerdos Interinstitucionales y con la
familia, contemplando las reales posibilidades de todas las partes.
1.2.3. Del Grupo familiar a cargo de los/as niños/as, adolescentes o jóvenes con
discapacidad
En función de lo establecido en el Artículo 1.1. de la presente reglamentación,
corresponde al grupo familiar a cargo de los/as niños/as, adolescentes o jóvenes
con discapacidad:
a. Ser convocados y contar con su presencia imprescindible e insustituible en el
proceso de
Integración Escolar;
b. Participar en los Acuerdos que se propicien con la Escuela Especial
Núcleo/Instituciones educativas del nivel o modalidad que correspondiera;
c. Garantizar la efectivización en lo que le corresponda y disponerse a colaborar y
participar en la intervención pedagógica de la Escuela Especial
Núcleo/Instituciones Educativas del nivel o modalidad que correspondiera,
posibilitando la comunicación con los profesionales y/o equipos interdisciplinarios
externos que pueden asistir al/la niño/a, adolescente o joven con discapacidad;
SEGUNDA PARTE: DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROYECTO DE
INTEGRACION ESCOLAR
CAPITULO I: CONDICIONES PERSONALES PARA LA INTEGRACION
ESCOLAR
2.1. Condiciones pata el Ingreso de un niño/a, adolescente o joven discapacitado
al Proyecto de Integración Escolar. Matriculación
El ingreso de un/a niño/a, adolescente o joven con discapacidad a un proyecto de
Integración Escolar, podrá ser solicitado:
a. Por los padres, tutores del/la niño/a, adolescente o joven ante el Director de la
Escuela Común o de la Escuela Especial;
196
b. Por la Escuela Especial en la que el/la niñ/a, adolescente o joven con

discapacidad haya iniciado un proceso de escolarización ante la autoridad
directiva de la Escuela Común;
c. Por la Institución Educativa Común en la que estuviera cursando algún nivel de
escolaridad;
d. Por promoción dentro del Sistema Educativo Común del Nivel Inicial a la
Escuela Primaria o de la Escuela Primaria a la Escuela Secundaria, en el marco
de la escolaridad obligatoria ante las autoridades directivas del establecimiento de
destino.
2.2. Casos no-comprendidos y limitación de la integración.
2.2.1. No serán abordados dentro de un proyecto de Integración los alumnos que
presenten dificultades en sus aprendizajes y que no provengan de una situación
discapacitante, o aquellas personas con discapacidad que no presenten
necesidades educativas especiales.
2.2.2. Se decidirá la asistencia temporaria a otro tipo de institución o servicio
educativo o terapéutico en los casos en que no sea aconsejable el ingreso o la
continuidad de un/una niño/a, adolescente o joven en un proyecto de integración
escolar, porque pueden generarse situaciones de riesgo físico o psíquico para sí o
para los/as otros/as alumnos/as, de común acuerdo con las familias. Al respecto
se deberá contar con informes emitidos por los profesionales y docentes que
conforman el Equipo de Integración. Se reservará al/la niño/a, adolescente o
joven con discapacidad la vacante en la institución para el momento en que el
reingreso sea posible.
2.2.3. La decisión de interrupción temporaria o no continuidad de un Proceso de
Integración Escolar será decidida por ambas instituciones, con el aval de las
instancias de Supervisión que correspondieran, según el nivel o modalidad.
Ambas instituciones y las instancias de supervisión que correspondieran, serán
las responsables del seguimiento del/la niño/a, adolescente o joven con
discapacidad durante ese período.
2.3. Condición de edades entre el alumno integrado y los alumnos del grupo
donde se integra. Excepción.
197
A los efectos de la integración, la edad del niño a integrar en el Nivel Inicial no

debería exceder la diferencia de dos (2) años respecto de las edades de sus
compañeros del grupo.
En los niveles primario y secundario, la edad del alumno a integrar no podrá
exceder la diferencia de tres (3) años, respecto de las edades de sus compañeros
del grupo.
La excepcionalidad a este requisito deberá ser tratada entre la Escuela Especial,
la Escuela Común y la Familia, privilegiando las necesidades, posibilidades y
oportunidades del/la niño/a, adolescente o joven con discapacidad.
CAPITULO CONDICIONES INSTITUCIONALES PARA LA INTEGRACION
ESCOLAR
2.4. Localización y matriculación.
EI/la niño/a, adolescente o joven con discapacidad podrá ser inscripto en primer
lugar en la escuela a la que asisten sus hermanos/as o en la que corresponda al
radio de su residencia.
Cuando se dé el pase de un nivel a otro, tendrá derecho a ser inscripto en primer
término, en la institución con la cual la escuela mantiene relaciones de
articulación.
Los alumnos en Proyectos de Integración Interinstitucional serán matriculados
como alumnos regulares en ambas instituciones (común y especial).
En aquellas localidades en que no tenga asiento una Escuela de Educación
especial, y existan niños/as, adolescentes o jóvenes en condiciones de ser
incluidos en un Proyecto de Integración Escolar, se promoverá la presencia de un
maestro de educación diferenciada con función integradora con carácter itinerante
a solicitud de la Escuela Especial más cercana.
2.5. Organización de la Institución receptora.
Las instituciones integradoras podrán reducir la matrícula del grado de referencia,
adoptando a tal fin las decisiones de gestión que sean necesarias.
El número de alumnos en Proyecto de Integración asignado a cada docente
integrador estará en relación con la modalidad de presencia institucional
adoptada: permanente en una institución o itinerante.
La modalidad de presencia institucional itinerante será definida atendiendo a las
variables de transporte, distancias, vías de comunicación, etc.
198
Los agentes institucionales intervinientes en un Proyecto de Integración

Interinstitucional deberán reunirse, con participación total, al menos cuatro veces
al año.
2.6. Órgano de decisión del Proyecto de Integración Escolar.
El ingreso de un/a niño/a, adolescente o joven con discapacidad al Proyecto de
Integración será valorado conjuntamente por la Escuela Especial y las
instituciones educativas del Nivel o Modalidad que correspondiera en el marco del
Proyecto de Integración Escolar. En caso de diferencias de criterios, será resuelto
conjuntamente por las Supervisoras competentes con acuerdo de las Direcciones
Provinciales del Nivel-Modalidad alcanzado, y/o del Servicio Provincial de
Enseñanza Privada, si correspondiera y de Educación Especial conjuntamente.
2.7. Condiciones que pueden dificultar el Proyecto de Integración Escolar Cuando
exista la posibilidad de ingreso en una Institución, las autoridades que valoran el
ingreso incluirán entre su valoración:
a. Existencia de barreras arquitectónicas severas no solucionables a corto plazo;
b. Existencia de dificultades reales y objetivas para coordinar con la Escuela
Especial Núcleo o que la misma se encontrara en estado de reorganización o
situación de conflictos internos graves.
Ante la presencia de estos factores u otros que pudiesen dificultar el proceso de
integración escolar de niños/as, adolescentes y jóvenes con discapacidad a la
Escuela Común será necesario informar al Supervisor respectivo de manera de
dar curso a la búsqueda de soluciones u otras alternativas educativas.
2.8. Instrumento de Integración: firma del Acta Acuerdo Interinstitucional
Una vez acordada la integración, se suscribirá obligatoriamente el Acta Acuerdo
Interinstitucional entre la Escuela Especial Núcleo /Escuela del nivel o modalidad
que correspondiera y el familiar habilitado en el ejercicio de la patria potestad o a
cargo del/la alumno/a. Este Acta deberá ser comunicada a las instancias de
Supervisión de los niveles o modalidades que correspondieran para ser
refrendadas. En caso de que la autoridad de supervisión requiera informes de
apoyo para su autorización, aquello no impedirá la inclusión del/la alumno la en la
integración.
Las Actas deberán formar parte de los legajos de cada alumno.
2.9. Modalidad de integración.
199
La modalidad de integración formará parte de los acuerdos familia/Escuela

Especial Núcleo/Escuela del Nivel o Modalidad que correspondiera.
2.9.1. Naturaleza
Por modalidad de integración se entiende:
a. Definición de las Adaptaciones Curriculares,
b. Intervención del Equipo Integrador de la Escuela Especial / Institución
Educativa del Nivel o Modalidad que correspondiera / Sistema de Apoyos
Externos y/o con Intervención Interna: funciones y competencias,
c. Organización de los tiempos y espacios para los desarrollos curriculares,
d. Organización de los tiempos y espacios para el trabajo interinstitucional y con la
familia,
e. Alternativas de evaluación, promoción y acreditación.
2.9.2. Conformación de la modalidad
La modalidad de integración y los dispositivos de intervención serán acordados
entre la Escuela Especial Núcleo, la Institución Educativa del nivel o modalidad
que correspondiera, con participación de la familia.
2.9.3. Criterios de definición
Para la definición de la Modalidad de Integración se conjugarán la multiplicidad de
variables intervinientes, en un análisis contextual de posibilidades con relación a
las instituciones intervinientes y la familia.
2.10. Alcance de la Integración en el tiempo escolar
La integración escolar se realizará, en el tiempo escolar completo correspondiente
al nivel educativo donde se efectivice. Sólo excepcionalmente, y a los efectos de
lograr el tiempo escolar completo, la integración Escolar podrá ser iniciada con
una progresión horaria.
Los/as niños/as, adolescentes o jóvenes cuando por sus características
singulares no puedan acceder a un proceso de integración pleno, podrán
participar a tiempo parcial en aquellas áreas que se consideren más pertinentes.
La flexibilidad horaria podrá aplicarse cuando las singularidades del proceso de
Integración Escolar así lo aconsejen.
En caso de determinarse junto con el equipo psicopedagógico la necesidad de
apoyos específicos a contra turno en la Escuela Especial, éste será a tiempo
200
parcial, pudiendo ser brindado por otro docente o profesional de la institución,

pero en ningún caso podrá configurar una doble escolaridad.
2.11. Continuidad en el Proyecto de Integración Escolar.
La posibilidad de participación en un Proyecto de Integración Interinstitucional
tendrá continuidad a lo largo de toda la Escolaridad Obligatoria, acorde con la
singularidad de cada situación.
2.12. Pautas para la integración en la Escuela Secundaria
Durante el cursado de la Escuela Secundaria, siempre que sea factible, es
necesario que el alumno pueda transitar todos los espacios curriculares. De no
ser posible se ofrecerá la realización de una trayectoria diversificada,
implementándose las Trayectorias Educativas Individualizadas.
Se entiende por Trayectorias Educativas Individualizadas, aquellas que el alumno
realiza cursando algunos espacios curriculares dentro de la escolaridad
secundaria. Deberán definirse en relación con los intereses, posibilidades y
necesidades del alumno integrado, teniendo el mismo que ser consultado
respecto de estas decisiones.
Los acuerdos respecto de la trayectoria educativa deberán revisarse anualmente,
pudiendo así cambiar, aumentar o restar los espacios curriculares a realizar,
tratando en lo posible de generar propuestas de continuidad con su grupo de
compañeros.
Las Trayectorias Educativas Individualizadas podrán complementarse con la
concurrencia a las Escuelas Especiales de Formación Laboral, para favorecer así
procesos de formación en competencias laborales y sociales.
Se extenderá en cada ciclo lectivo la certificación de competencias logradas, a los
efectos de acreditar las trayectorias conforme a pautas establecidas por el
Ministerio de Educación.
2.13. Organización del abordaje interinstitucional: Equipo Integrador
El Equipo Integrador será constituido por el Maestro de Enseñanza Diferenciada
con Función Integradora, miembros del Servicio Psicopedagógico y Personal
Directivo de la Escuela Especial Núcleo y Maestros de Sala -Aula y/o
Especialidades y/o Profesores y/o Tutores y Personal Directivo del servicio del
otro Nivel y/o Modalidad interviniente en el Proyecto de Integración.
201
2.14. Especificaciones para el Maestro de Enseñanza Diferenciada con Función

Integradora En lo atinente a las funciones del Maestro de Enseñanza Diferenciada
con Función Integradora regirá en todo lo dispuesto el Decreto N° 2679l83.
Se deberá acordar con el docente la frecuencia de su presencia en la Escuela
Común, según los requerimientos del/la niño/a, adolescente o joven.
Cuando la intervención del Maestro de Enseñanza Diferenciada con Función
Integradora deba realizarse en escuelas secundarias, el mismo podrá provenir de
las Escuelas Especiales Primarias o de Formación Laboral. En este supuesto, y
dado que su accionar se realizará en cooperación con el docente común a los
efectos de facilitar el acceso al conocimiento, no será necesario que el mismo
tenga competencias específicas en las distintas disciplinas a intervenir.
2.15. Gestión de las plantas docentes necesarias
Para completar las plantas docentes ordenadas al Proyecto de Integración, se
realizarán mediante las Supervisiones competentes ante la autoridad educativa de
su dependencia (Delegación Regional; Servicio Provincial de Enseñanza Privada)
las gestiones en tal sentido según la normativa vigente a tales efectos.
Los cargos afectados al Proyecto serán asignados con dependencia técnica y
administrativa de la Escuela Especial Núcleo.
Los cargos solicitados/asignados pertenecerán a la planta funcional de la Escuela
Especial Núcleo, pudiendo decidir su relocalización funcional cuando se trate de
cargos vacantes y se cuente con la conformidad del titular.
Un docente integrador y los alumnos a cargo constituirán una sección al interior
de la Escuela Especial.
2.16. Gestión de recursos materiales
Los Proyectos de Integración Institucional podrán afectar para su efectivización
los recursos materiales existentes en otros establecimientos educativos oficiales
de escuelas comunes o especiales, bajo la figura de afectación provisoria entre
esas instituciones, con cargo de uso específico y devolución a la finalización de su
objeto de afectación originaria.
2.17. Seguimiento y evaluación del Proyecto de Integración Interinstitucional.
El seguimiento y evaluación final de los Proyectos de Integración Interinstitucional
será responsabilidad de los Supervisores de Educación Especial y de los niveles y
202
modalidades intervinientes conforme a la responsabilidad técnico-pedagógica

especificada en el Decreto Nº 586 -86 Reglamento de Supervisión Escolar-.
2.18. Sistemas de Apoyo Adicionales
2.18.1 Naturaleza
Se entiende como Sistemas de Apoyo Adicionales a aquellas prestaciones que
realizan profesionales que no forman parte del Equipo de Integración y que recibe
una persona con discapacidad para favorecer su proceso educativo.
Los Apoyos Adicionales dentro del ámbito de la Escuela Común serán de carácter
extraordinario y su condición de necesidad deberá ser decidida en el marco del
Proyecto de Integración Interinstitucional entre la Escuela Especial Núcleo y la
Institución Educativa del Nivel o Modalidad que correspondiera, con el consenso
de la familia.
2.1 8.2 Condiciones de intervención
a. La función de los Apoyos Adicionales será la de coadyuvar y/o garantizar la
continuidad de los aprendizajes escolares, por 1o que estarán destinados a
aquellos alumnos que necesitan asistencia por sus características individuales.
b. De aceptarse la participación temporaria de un Apoyo Adicional, éste deberá
reconocer obligatoriamente la Autoridad Psicopedagógica-Curricular de la Escuela
Especial y de las instituciones educativas del Nivel y/o modalidad que
correspondiera.
c. Los Apoyos Adicionales só1o excepcionalmente podrán ingresar a las
instituciones escolares, y en los casos en que su presencia sea imprescindible. La
presencia de los mismos en los establecimientos educativos no es condición
exigida por ley, por lo tanto, la prestación que deban realizar los mismos deberá
preferencialmente desarrollarse a contra turno y/o fuera del horario escolar.
d. Dichas prestaciones pueden ser brindadas por Instituciones categorizadas en el
Registro Nacional de Prestadores de Servicios de Atención a Personas con
Discapacidad y los Equipos de Apoyo a la Integración Escolar específicamente
categorizados para brindar tal prestación, conforme a lo establecido en el Marco
Básico de Organización y Funcionamiento de Prestaciones y Establecimientos de
Atención a Personas con Discapacidad, según corresponda; así como poseer la
debida inscripción en el Servicio Nacional de Rehabilitación en la Modalidad
Prestacional "Escolaridad con Integración Escolar". Los directores de ambas
203
instituciones deberán conservar la documentación que acredita el cumplimiento

de los requisitos solicitados en el inciso anterior.
2.18.3 Responsabilidades en el ámbito de actuación
Los prestadores de estos Servicios tendrán las siguientes responsabilidades de
obligatoria acreditación:
a. Dejar claramente establecida la relación laboral que se mantiene con la
institución, organismo y/u organización del que provienen.
b. Informar al Tribunal de Ética profesional al que remiten, en el caso que así
correspondiera.
c. Aceptar el encuadre institucional en el que se inscribe el Proyecto de
Integración Escolar para el que se 10 convoca, pudiendo en el mismo marco,
decidir la Escuela Especial Núcleo y la institución educativa interviniente según el
nivel y lo modalidad que correspondiera la no continuidad del sistema de Apoyo
Adicional o su sustitución por otro agente.
d. Acordar que el seguimiento y evaluación de su intervención se hará en el
marco del Proyecto de Integración Interinstitucional.
2.19. Máxima garantía de inclusión e integración en la Escuela Común y
cumplimiento de la educación obligatoria. Responsabilidades del personal
directivo y de supervisión
Las instituciones que participan en el Proyecto de Integración Escolar, deberán
agotar los esfuerzos y estrategias de abordaje que permitan la atención del
alumno en el ámbito de la Escuela Común Primaria o Secundaria.
Estos esfuerzos deberán ser documentados y probados, y ningún alumno dejará
la Escuela Común hasta que se haya evaluado la pertinencia de las conclusiones
definidas en el sentido del pase a la Escuela Especial.
El personal directivo de las Escuelas Especial y Común, como el de supervisión
competente, tienen directa responsabilidad en asegurar estas medidas de
integración.
Cuando un alumno presente evidentes signos de deterioro o estancamiento en los
aspectos educativos en la Escuela Común, y se encuentre en una situación de
cronicidad, el equipo interdisciplinario de la Escuela Especial deberá orientarlo
hacia otro tipo de servicio educativo acorde con sus necesidades, sin que bajo
ninguna circunstancia se lo excluya de la obligatoriedad educativa.
204
CAPÍTULO III: CONDICIONES DE EGRESO Y EVALUACION EN EL MARCO

DEL PROCESO DE INTEGRACION ESCOLAR
2.20. Egreso del Proyecto de Integración Escolar
El egreso de un/a niño/a, adolescente o joven con discapacidad del Proyecto de
Integración Escolar se producirá:
a. Cuando haya cumplimentado con la Obligatoriedad Escolar señalada por la Ley
Nacional de Educación N" 26.206; o
b. Cuando haya decidido el pase a un Servicio Educativo Especial y/o servicio
acorde con las particularidades de la situación.
2.21. Condiciones de Promoción
A los efectos de la promoción académica de niños/as, adolescentes o jóvenes con
discapacidad:
a. La promoción entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la Escuela Primaria será
en primer término directa, y en los casos que así correspondiera será decidida por
ambas instituciones, en función de la singularidad de cada niño/a, adolescente o
joven.
b. Para el Nivel Primario como el Secundario se tomarán en cuenta los mismos
criterios de promoción establecidos para la educación común.
c. A los efectos de los apartados a) y b), se considerarán los saberes y
competencias efectivamente adquiridos y con especificación en Informe Anexo de
Adaptaciones Curriculares realizadas.
2.22. Condiciones de Acreditación
A los efectos de la acreditación académica de niños/as, adolescentes o jóvenes
con discapacidad, en el documento de certificación final constará:
a. La institución de Educación Especial con la que se mantiene el Proyecto de
Integración Interinstitucional.
b. Las áreas específicas, si las hubiera, que serán evaluadas por el maestro de
educación diferenciada con función integradora.
No se extenderá certificado de estudios secundarios completo, cuando el alumno
solamente haya realizado Trayectorias Educativas Individualizadas, en cuyo
supuesto solamente se certificarán las competencias logradas. Todo esto debe
quedar explicitado en las Actas Acuerdo.
2.23. Condiciones de evaluación
205
El monitoreo, seguimiento y evaluación de la puesta en marcha de Proyectos de

Integración Interinstitucional se hará conforme a las pautas que en tal sentido
establece el Decreto Nº 2679/83.
TERCERA PARTE: ARTICULACION INTERINSTITUCIONAL. DE LOS
CONSEJOS PARA LA INTEGRACION ESCOLAR
3.1. Definición
Los Consejos para la Integración Escolar son órganos para el asesoramiento y
capacitación de las instituciones que participan en la Integración Escolar de
niños/as, adolescentes y jóvenes con discapacidad convocado por los
Supervisores de Educación Especial en cada Región de Educación y por los
Supervisores de los servicios educativos alcanzados.
3.2. Conformación
Estarán constituidos por un representante de la Escuela Especial y lo Escuela
Especial de Formación Laboral (de ahora en más denominada Escuela Núcleo) y
de cada uno de los Servicios Educativos del Nivel Inicial, Escolaridad Primaria,
Escolaridad Secundaria, Educación Técnica, No Formal y de Adultos (de ahora en
más denominadas Escuelas Integradoras) con las que se desarrolle un trabajo
Interinstitucional en relación con la Integración Escolar de un/a niño/a,
adolescente o joven con discapacidad.
Cada nueva institución educativa del nivel y/o modalidad que sea que inicie un
Proyecto de Integración con la Escuela Especial Núcleo, inmediatamente pasará
a conformar parte del Consejo respectivo para la Integración Escolar
3.3. Funciones de los Consejos para la Integración Escolar
Los Consejos para la Integración tendrán como funciones:
a. Propiciar la conformación de redes interinstitucionales e intersectoriales que
posibiliten la concreción de los Proyectos de Integración Escolar de niños/as,
adolescentes y jóvenes con discapacidad.
b. Propiciar el intercambio de experiencias positivas y socializantes entre las
instituciones constitutivas del Consejo y/o con otras instituciones.
c. Promover una conciencia comunitaria a los efectos de lograr que la integración
educativa sea un medio para la integración social de las personas con
discapacidad.
206
d. Favorecer el intercambio de experiencias, inquietudes, espacios de reflexión,

sobre temas que sean de interés para el desarrollo de los/las niños/as,
adolescentes y jóvenes en el marco de la integración educativa como parte de un
proceso de desarrollo integral.
e. Analizar técnicamente los conflictos que se produzcan en las instituciones
concurrentes a los efectos de la efectivización de la Integración Escolar,
brindando asesoramiento sobre el particular a los Supervisores que deben
resolverlos;
f. Adoptar sus decisiones con el voto de la mayoría simple de los miembros
presentes.
3.4. Ámbito y condiciones de convocatoria
La sede de funcionamiento de cada Consejo deberá ser una de las instituciones
educativas involucradas y será decidida anualmente.
El horario de funcionamiento será el decidido por cada Consejo mismo, dentro de
los márgenes de carga horaria que corresponde a sus miembros integrantes
desde los cargos de procedencia.
Cada Consejo deberá realizar como mínimo dos encuentros anuales de las
características que considere sean las necesarias al contexto y valorando lo más
necesario para avanzar en los procesos de integración.
3.5. Elección y funciones de sus autoridades
Cada dos años, el pleno de cada Consejo de Integración elegirá con el voto de
todos sus integrantes las autoridades del mismo como Presidente y Secretario,
con el voto de la mayoría simple del cuerpo.
3.5.1. Son funciones del Presidente:
a. Presidir las reuniones y moderar los intercambios;
b. Convocar, con la debida anticipación a las reuniones del Consejo;
c. Convocar, con la debida anticipación a los especialistas y/o partes interesadas
y cuya participación haya sido decidida por el Consejo;
d. Representar al Consejo ante autoridades ministeriales, otras Instituciones y
padres.
3.5.2. Son funciones del Secretario:
a. Documentar las reuniones del Consejo;
b. Diligenciar las actuaciones que se le encomienden.
207
3.6. Vocales activos:

Todos los integrantes que conforman el Consejo, son vocales del mismo, y son
sus funciones:
a. Representar a las instituciones educativas que los eligen llevando a su seno las
inquietudes y propuestas institucionales;
b. Participar en las reuniones del Consejo, con voz y voto.
Cuando un vocal no pueda participar de modo temporario o permanente del
Consejo, la institución que lo elige nombrará un suplente reemplazante, según el
caso.
3.7. Asesores invitados:
Los Asesores invitados pueden ser docentes, profesionales, Asociaciones de
Padres, miembros de otras instituciones educativas, miembros de otros Consejos
Escolares de Integración, integrantes de ONG, que sean reconocidos en su
especialidad, idoneidad y experiencia en la discapacidad e integración escolar, los
que serán convocados para el tratamiento y asistencia técnica de una temática
específica.
Los Asesores invitados, pueden ser propuestos por los miembros del Consejo o
las familias de los/las alumnos/as con discapacidad.
3.8. Relaciones entre los Consejos
En aquellas situaciones en que una institución educativa del nivel y/o modalidad
que correspondiera, interactuará con dos o más Escuelas Especiales Núcleos,
podrá incorporarse a los distintos consejos a partir del inicio de la función
delegada o se podrá optar por pertenecer a un sólo consejo. En este último caso
los criterios de opción serán:
a. La cercanía geográfica;
b. La mayor historia pedagógica en la relación interinstitucional.
3.9. Agenda y memoria de trabajo de los Consejos
Hasta el mes de mayo de cada año, las Escuelas Especiales presentarán a sus
supervisores un detalle de posibles encuentros de los Consejos, como así
también del tipo de actividades que van a desarrollar.
Durante el mes de diciembre de cada año, las instituciones realizarán una
memoria descriptiva de lo realizado por los Consejos detallando el cumplimiento
de los proyectos tratados y una evaluación de su resultado.
208
3.10. Itinerancia
Hasta que comiencen a efectivizarse los Consejos para la Integración Escolar, las
autoridades directivas de la Escuela Común y Escuela Especial, con la
intervención de las supervisiones competentes en cada modalidad y nivel,
diagramarán un régimen de itinerancia entre escuelas comunes -que no cuenten
con servicios de integración-próximas a la escuela de asiento del docente
especial con funciones de integración. Una vez conformados estos Consejos, se
definirán en su ámbito estas condiciones de itinerancia.
3.11. Articulación entre los docentes especiales en funciones de integración
Cuando las características distintivas, de complejidad o específicas necesidades
de la zona lo requieran, y se pueda contar con más de un docente especial con
función integradora, los supervisores con competencia en las modalidades y nivel
sobre la Escuela Común y Escuela Especial, los convocarán a los efectos de
diseñar, articular experiencias y estrategias de abordaje institucional, hasta tanto
se constituyan los Consejos de Integración
Escolar. Una vez conformados aquéllos, actuarán dentro de este ámbito.
ANEXO II DEL DECRETO Nº 2703
"Pautas para la Reorganización del Servicio de Grados Radiales"
1. Presupuestas de la reorganización del Servicio de Grados Radiales
A los efectos de la reorganización del Servicio de Grados Radiales, serán
presupuestos de transformación:
a. Entender a la Educación Especial como un continuo de prestaciones
educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias,
conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso
educativo integral, flexible y dinámico a personas con discapacidad que presentan
necesidades educativas especiales, brindado a través de la articulación de
organizaciones comunes y especiales, asegurando la mayor
normalización posible;
b. Entender a la integración como la mejor condición que asegura la superación
de las dificultades.
c. Erradicar ambientes paralelos en la escuela común que contradigan el modelo
de integración dentro del espacio áulico e institucional.
2. Condiciones para la transformación institucional de las aulas radiales
209
Los cursos que a la fecha del régimen que aprueba la presente reglamentación se
encuentren organizados y constituidos en la escuela común primaria o secundaria
como "aula radial", migrarán progresivamente a sus alumnos a los grados donde
serán integrados, previa intervención de los directivos de esa escuela común y de
la escuela especial, a la que se encontraban vinculados, donde se analizarán las
condiciones de ambientación bajo los mismos criterios que se establecen en el
Anexo I del presente decreto.
3. Consideraciones particulares pura la Escuela Especial hasta que se establezca
con la Escuela Común el Proyecto de Integración Escolar.
En orden a este esquema interinstitucional, la Escuela Especial actuará en el
marco de los Proyectos de Integración Escolar, con especial atención en los
siguientes aspectos:
a. Asesorar a la escuela común sobre las nuevas funciones que ejercerá el
docente que se desempeñaba en el aula radial;
b. Acompañar al docente que pasará a cumplir funciones de integración para la
definición de su modalidad de abordaje hasta que se constituya el Proyecto de
Integración Interinstitucional conforme los procedimientos establecidos en el
Anexo I del presente decreto;
c. Realizar un seguimiento continuo y conjunto con la conducción de la escuela
común hasta que sea establecido el Proyecto de Integración institucional
conforme los procedimientos establecidos en el Anexo I del presente decreto;
d. El equipo psicopedagógico de la Escuela Especial, aportará las evaluaciones
que sean requeridas por la Escuela Común con el fin de dar pautas de trabajo al
docente de Educación Especial en funciones de integración.
4. Condiciones pare la transformación funcional de los docentes que se estén
desempeñando en escuelas comunes en aulas radiales.
Los docentes de Educación Especial que trabajen en Grados Radiales,
conservarán su situación de revista, transformando sus funciones docentes de
Educación Especial con "función integradora".
Cuando existan razones debidamente fundadas, la Supervisión dispondrá la
reubicación del docente con función integradora en otra Escuela Común o en la
sede de la Escuela Especial.
210
La Escuela Especial y la Escuela Común articularán las acciones de supervisión

de este desempeño docente en función y bajo las pautas establecidas en el
Proyecto de Integración Interinstitucional aplicable entre ambos establecimientos.
A tales efectos, la "función integradora" tendrá las siguientes características:
a. Podrá facilitar la integración de niños/as, adolescentes o jóvenes con
discapacidad a la Escuela Común.
b. Trabajará en un ambiente común con aquellas personas que por su situación
no puedan integrarse plenamente a la escuela, pero pueden participar de las
actividades de la misma y recibir una educación específica acorde con sus
necesidades, sin ocasionarle a la familia traslados a Escuelas Especiales de
localidades cercanas.
c. Si en la localidad hubiera niños/as con discapacidad severa, que no pueden ser
trasladados a la Escuela Especial de referencia, se dispondrá del tiempo del
docente para trabajar con los niños dentro del ámbito de la Escuela Común,
aprovechando los recursos de dicha escuela como forma de integrarlos a un
ámbito educativo donde puedan acceder a áreas como música, plástica,
educación física, entre otros espacios, generando programas específicos para
esos niños/as.
d. Si el docente se encuentra cumpliendo tareas en una Escuela Común de una
localidad donde existen otros niveles y modalidades, podrá extender su trabajo al
resto de niveles o modalidades presentes en esa ciudad, tomando como
referencia la presencia de niños/as, adolescentes o jóvenes con discapacidad,
realizando distintos trayectos educativos.
211

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Licenciatura en Educación Especial – 1era.

Universidad Nacional de Catamarca

Licenciatura en Educación Especial

“Representaciones docentes y procesos de inclusión: aportes para la

Elsa Magdalena Sulich – D.N.I. N° 17.798.105

Dr. José Alberto Yuni

ROSARIO (SANTA FE) - Junio de 2013

A una querida persona

ASPECTOS CONCEPTUALES Y PROCESO METODOLÓGICO

Capítulo 1: Representaciones sociales, educación inclusiva

1.1. Las representaciones sociales……………………………………………

1.2. La educación especial en la actualidad………………………………….

1.3. Aportes teóricos acerca de la práctica pedagógica……………………

Capítulo 2: Marco metodológico……………………………………………...

2.3. Anticipaciones de sentido…………………………………………………

PROCESO DE ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Capítulo 3: Presentación del contexto de la investigación…………….

Capítulo 4: Integración e inclusión en el universo de creencias

Capítulo 5: Escuela común, escuela especial, escuela “para

Capítulo 6: El desafío de construir una escuela inclusiva…………..

Capítulo 7: Lo que se dice, lo que se hace, lo que se escribe……..

En el escenario educativo actual, la educación especial está atravesando

Con esta investigación se pretendió contribuir a la idea de que la escuela

El presente trabajo se basó en un enfoque de tipo cualitativo y fue llevado a

logrado a las representaciones docentes permitió develar parte de esa compleja

La presentación de este trabajo final se estructura en dos grandes partes,

En la Primera parte se despliegan los aspectos conceptuales que

ve interpelado en situaciones especiales, como cuando los alumnos presentan

datos y la reconceptualización de las categorías iniciales, haciendo visible el

Llegando a una instancia final, respondiendo a los objetivos y a la puesta

Por último se exponen la Bibliografía de referencia como así también los

A quienes de manera especial confiaron en mí

A mi madre, quien con su insuperable paciencia me suplió

A quienes respondieron a las entrevistas

A mis compañeros y profesores de la Primera Cohorte

Al Dr. José Yuni, director de mi Trabajo Final,

ASPECTOS CONCEPTUALES Y PROCESO METODOLÓGICO

Representaciones sociales, educación inclusiva y práctica pedagógica

En este capítulo se intentan definir los conceptos básicos de las principales

1.1. Las Representaciones Sociales [E8]

Si bien el estudio de las representaciones sociales de los docentes

miembros de un mismo grupo (…) El enfoque de las representaciones sociales en

como manifestaciones de una multiplicidad de condicionantes provenientes tanto

1.1.2. El carácter dinámico y constructivo de las representaciones sociales

con el que comparten, dotando así de sentido a la realidad social y escolar

1.2. La Educación Especial en la actualidad

1.2.1. El Paradigma de la Educación Inclusiva

claros para ayudar a comprender el sentido de la misma, comenzando por

participación de los niños con discapacidad en la escuela común o de otros

práctica educativa de las escuelas, y sólo se circunscribió a un ajuste en la

cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia

reduccionista del término desde la cual se tiende a circunscribirlo únicamente a

inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias. Pero el hecho

“Todas las personas tienen derecho a la educación. El ser humano

religar, de contextualizar, de globalizar, pero al mismo tiempo, de reconocer lo

1.2.2. La Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo

Atento a lo establecido en el Artículo 42º de dicha Ley, la Educación

“El concepto trayectoria educativa integral hace referencia a múltiples

el cual, al decir de Baquero y Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida de

1.3. Aportes teóricos acerca de la Práctica Pedagógica

1.3.1. La práctica docente como práctica social y reflexiva

diferenciados, por lo que es fundamental precisar que son producto de un proceso

Coincidiendo con este autor, analizar la práctica educativa remite al