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ETICA Y . ETICA D E UNA

PROFESIÓN E N DESARROLLO
JOAN BONALS PICAS y JOAN D E D I E G O N A V A L Ó N

E n este capítulo intentaremos justificar la necesidad de que los asesores psicope-

dagógicos complementen los conocimientos teóricos, las técnicas y las habilidades
que se han citado en capítulos anteriores, con un conjunto de valores y actitudes que
les permitan desarrollar su práctica profesional de una manera correcta.
Hablar de ética y estética nos parece apropiado porque es una forma usual de re-
ferirse a los principios de actuación que rigen en determinada actividad o grupo hu-
mano (en este caso el asesoramiento psicopedagógico). Parte de esos principios se re-
fieren a unos valores generales habitualmente aceptados por toda la comunidad,
otros tienen un ámbito más reducido y concreto dependiendo del contexto en que se
aplican (Schlemenson. 1990).
E n el seno de este capítulo, cuando hablamos de la ética del asesoramiento, nos
estamos refiriendo a la necesaria adecuación de las acciones profesionales a los prin-
cipios expresados en las leyes, las normativas y los códigos deontológicos de las pro-
fesiones implicadas. Cuando nos referimos a actitudes de tipo estético, pensamos, más
bien, en el conjunto de formas de comportarse del as'esor que facilitan su relación con
los asesorados y en los estilos de actuación que pueden hacer agradable, incluso «be-
lla», dicha relación. Esas actitudes deberían complementar las habilidades técnicas
del asesor, p e r m i t i é n d o l e desarrollar una práctica que satisfaga las necesidades y
aumente las competencias de todos los que participan en ella y, sobre todo, que sea
respetuosa con todos los agentes implicados.
Otra vertiente de la estética profesional sería la imagen que el asesor transmite en
todas sus intervenciones y que, de algún modo, repercute en todo el colectivo. Sah a-
guardar la imagen profesional en una profesión en desarrollo se convierte en una exi-
gencia de primer orden y pasa, por ejemplo, por: evitar las apariciones públicas de
corte sensacionalista o propagandista, no aceptar trabajos en condiciones laborales
inadmisibles, no ejercer ni permitir el intrusismo, evitar el excesivo corporati\ ismo.

501
502 Joan Bonals Picas y Joan de Diego Navaión

etc. L a s precauciones respecto a la imagen profesional suelen estar recogidas en los

códigos deontológicos, de los que hablaremos más adelante.
Somos conscientes de que el ámbito de la estética del asesoramiento queda poco
delimitado. Sin embargo no hemos querido renunciar a incluirlo porque entendemos
que la reflexión de los asesores psicopedagógicos en el campo de sus actitudes profe-
sionales no puede limitarse a las cuestiones estrictamente éticas. E n los criterios prác-
ticos de actuación que veremos más adelante, aparecen muy relacionados los compo-
nentes éticos, los estéticos e, incluso, algunos de cariz técnico. E n la práctica asesora
los esquemas teóricos, los procedimientos técnicos, los principios y normas éticas y
las formas que adopta el asesor para facilitar la relación (eso que hemos llamado es-
tética), deberían ser un conjunto coherente de conocimientos y habilidades profesio-
nales que se complementan y, naturalmente, se entremezclan. L o importante es que
todos esos conocimientos y habilidades tengan un lugar en la formación inicial y per-
manente de los asesores.
E n las páginas que siguen queremos proponer una reflexión sobre las actitudes
que podrían mantener los asesores en su práctica profesional. También sugeriremos
algunos criterios de actuación que nos parecen válidos desde nuestra formación y ex-
periencia. Estos criterios no deben entenderse como un conjunto exhaustivo y cerra-
do de prescripciones, sino como una propuesta general de reflexión que puede ser
adaptada a las situaciones y prácticas concretas de los diferentes equipos o asesores.

1. JUSTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN D E L TEMA

Los asesores psicopedagógicos en el ejercicio de su práctica profesional suelen te-

ner que enfrentarse a cuestiones como las siguientes:

«¿Estoy suficientemente preparado para aceptar la demanda que me ha formula-

do el profesorado del centro?»
«¿Qué información sobre la familia debo transmitir al profesor que me pidió que
me entrevistara con ella?»
« ¿ D e b o legitimar como técnico la demanda de enviar un alumno a un centro de
Educación Especial o a recibir determinado tratamiento especializado?»
«¿Puedo posicionarme ante la posibilidad de intervenciones o terapias no avala-
das por la comunidad científica?»

Para poder tomar decisiones en estos casos no es suficiente tener en cuenta los co-
nocimientos propios de la psicología, la pedagogía y otras disciplinas teóricas. Será
necesario incorporar un conjunto de valores y criterios de actuación que tienen que
ver con los componentes éticos y actitudinales de la práctica asesora. Entendemos que
los asesores psicopedagógicos, para poder desarrollar adecuadamente su trabajo,
además de los conocimientos teóricos y de las técnicas propias de su profesión, nece-
sitan disponer de un conjunto de actitudes y criterios de actuación que lleven a la
práctica una serie de valores reconocidos como válidos por el entorno social, la comu-
nidad profesional, los equipos en los que se trabaja y por el propio asesor. Estos crite-
rios de actuación podrían basarse fundamentalmente en:
 Ética y estética de una profesión en desarroilo 503

— E l respeto a las leyes generales que deben guiar las acciones de todos los ciuda-
danos, así como a las leyes y normativas referidas al campo profesional específico de
la práctica del asesoramiento psicopedagógico, es decir de la educación escolar.
— E l conocimiento y aplicación de la ética profesional que suele estar recogida y
consensuada por los colegios o asociaciones profesionales en lo que se denominan có-
digos deontológicos. E n ellos se exponen las normas que deben seguir los miembros
de dichos colectivos con la intención de proteger al mismo tiempo los intereses de los
clientes o usuarios y los del propio colectivo profesional.
— L o s valores asociados al estilo de cada asesor o del equipo en que trabaja. Exis-
ten muchas formas de entender la tarea de asesoramiento a los centros educativos.
No es éste el capítulo adecuado para hacer una clasificación de los diferentes mode-
los de asesoramiento. pero sí queremos mencionar que cada modelo se definirá, entre
otras cosas, por el tipo de actitudes y valores que el asesor toma como base de su ac-
tuación. E n este sentido, cuando m á s adelante expongamos algunos criterios de ac-
tuación que nos parecen relevantes, lo haremos pensando sobre todo en el estilo de
asesoramiento que se ha presentado a lo largo de toda esta obra.
— L o s valores personales de cada asesor y los principios que ha construido cada
equipo de trabajo, que suelen recopilar y adaptar muchos de los aspectos anteriores.
E s importante resaltar que a menudo los dilemas relacionados con la ética o la estéti-
ca profesional aparecen porque se produce un «conflicto ideológico» al entrar en con-
tradicción los valores personales o de equipo con ciertas decisiones que resultan pro-
fesionalmente adecuadas o necesarias (Quijano, 1981).

De los cuatro puntos anteriores, los dos primeros se refieren a cuestiones de tipo
legal y de ética profesional. Por tanto generarían una cierta obligación de cumpli-
miento. Dicho de otra forma, no sería social ni profesionalmente aceptable una prác-
tica asesora que no se homologara a las leyes y al código deontológico. Los dos últi-
mos puntos tienen un carácter menos prescriptivo y dependen de las opciones que
haga cada asesor o equipo de profesionales. Siguen estando en el campo de los valo-
res y las actitudes e influirán decisivamente en la práctica asesora, pero admiten va-
riaciones de tipo personal o de modelo de asesoramiento.
Hemos visto algunas de las fuentes en que podrían basarse los criterios de actua-
ción de tipo ético o actitudinal de los asesores psicopedagógicos; pero hay que tener
en cuenta que incluso los elementos más objetivos, como las leyes o el código deonto-
lógico, deben concretarse para cada práctica profesional. Por tanto vamos a analizar
las características del asesoramiento psicopedagógico que nos parecen relevantes
para el tema que nos ocupa.

— Midtiplicidad de funciones: L o s asesores suelen recibir demandas muy diversas

que pueden ir desde la valoración y orientación de alumnos con dificultades o disca-
pacidades hasta la consultoría de tipo organizacional, pasando por la facilitación de
procesos de reflexión en grupos de profesores sobre su práctica educativa o la con-
ducción de seminarios de formación. E n este sentido el asesor en educación, entendi-
do de forma amplia, desarrolla una práctica que tiene puntos de similitud con la clínica,
la consultoría, la conducción de grupos o la docencia sobre algún tema concreto de su
504 Joan Bonals Picas y Joan de Diego Navaión

saber profesional. A ú n así, el asesoramiento psicopedagógico no se asimila a ninguna

de esas prácticas y se configura como una entidad propia de una gran complejidad.

— Multiplicidad de relaciones: E l asesoramiento a centros educativos tiene lugar

en una verdadera red de interacciones entre personas y grupos con diferentes estatus,
roles, intereses y expectativas. E n esta red de interacciones nos parece importante re-
saltar el papel que juegan el tipo de encargo recibido por el asesor, la diversidad de
personas y grupos que pueden formular demandas y los receptores finales de las in-
tervenciones. Veamos por qué:

• El encargo: muy a menudo quien encarga el trabajo de asesoramiento no es el

propio centro ni sus profesionales, sino una institución de tipo administrativo o uni-
versitario. Esta institución, si bien no formula demandas concretas, encarga el traba-
jo, paga a los asesores, establece las condiciones laborales, dicta ciertas normas y con-
diciones, establece prioridades, controla el resultado y la rentabilidad de la tarea con
sus propios criterios, etc. No hay duda de que la naturaleza y características del en-
cargo pueden ser determinantes en las actitudes de los asesores.
• La demanda: en el caso del asesoramiento psicopedagógico puede que las de-
mandas vengan de diferentes personas o grupos. Por ejemplo, un profesor determina-
do, el director o equipo directivo del centro, un grupo de profesores, una familia, la
inspección, etc.
• El receptor de la intervención: es frecuente que las demandas sean de interven-
ción sobre otras personas o grupos. Por ejemplo, el director puede formular una de-
manda de asesoramiento a un ciclo del centro, un profesor puede solicitar que se va-
loren las necesidades educativas de un alumno, etc.

Así pues, el asesoramiento psicopedagógico constituye una práctica donde se hace

difícil definir de una manera clara quién es el cliente o usuario del servicio prestado
por el asesor. Todo parece indicar que tiene clientes variados y de diferentes tipos.
Este suele ser un elemento importante cuando hablamos de problemas de naturaleza
ética o actitudinal, ya que a menudo se entiende que un profesional, en este caso el
asesor, debe ante todo procurar la satisfacción de las necesidades de su cliente.

— Multiplicidad de profesiones: U n a parte muy importante del asesoramiento

psicopedagógico se desarrolla en el seno de equipos en los que confluyen asesores
procedentes de distintas profesiones: psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, lo-
gopedas,... D e b e r á tenerse en cuenta cómo se articulan las aportaciones de esos dife-
rentes profesionales que comparten objetivos como equipo.
Desde el punto de vista de la ética, cada profesión puede poner énfasis en deter-
minados aspectos específicos. Entendemos que se tratará, entonces, de buscar la com-
plementariedad del enfoque particular de cada profesión en un conjunto de criterios
éticos o actitudinales de equipo.
A ú n cabría añadir las aportaciones de otros profesionales que, sin pertenecer a
los equipos, suelen intervenir en los mismos casos o centros educativos (inspectores,
formadores, psicólogos clínicos, psiquiatras, terapeutas, equipos de atención tempra-
 Ética y estética de una profesión en desarrollo 505

na. etc.). con los que hay que establecer criterios de actuación conjunta, tomar deci-
siones, dirimir dilemas, etc.
Hasta ahora hemos justificado la necesidad de que los asesores se doten de ciertos
criterios éticos y asuman determinadas actitudes para hacer frente a las situaciones
que genera la práctica profesional. E n el apartado siguiente propondremos algunos
de esos criterios basados en las aportaciones que sobre el tema han hecho otros auto-
res y en el análisis de nuestra propia práctica como asesores psicopedagógicos.

2 . CRITERIOS A TENER E NCUENTA E NL APRÁCTICA ASESORA

Dada la complejidad de la práctica que acabamos de describir, ordenaremos la ex-

posición a partir de dos grandes ámbitos de intervención:

— Intervenciones relacionadas con la valoración y orientación de alumnos. U n a

parte importante de las intervenciones que desarrolla el asesor tienen que ver con de-
mandas de orientación a profesores y familias respecto de alumnos determinados, en
relación a necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje o inadapta-
ción.
— Intervenciones relacionadas con la institución escolar y con los subgrupos que
la componen. E l otro gran bloque de intervenciones se relaciona con demandas de
asesoramiento a equipos directivos, ciclos, departamentos o grupos de profesores, so-
bre las tareas específicas de cada uno.

Somos conscientes de que estos dos ámbitos están interrelacionados en la prácti-

ca, de manera que a menudo demandas recibidas en uno de ellos derivan en interven-
ciones en el otro. Por ejemplo, demandas de orientación sobre las dificultades de
aprendizaje en determinados alumnos pueden derivar en un trabajo de ciclo o depar-
tamento para revisar los contenidos y metodologías empleadas en algunas áreas.
Hemos utilizado la división en estos dos ámbitos para dar mayor claridad a la ex-
posición y porque entendemos que en cada uno se generan situaciones problemáticas
de tipo ético o actitudinal de una cierta especificidad. A u n así, los criterios expuestos
en cada uno de ellos son en parte coincidentes ya que derivan de los mismos valores
y, en realidad, constituirían un único conjunto de sugerencias para la reflexión y la ac-
tuación en la práctica.

2.1. Intervenciones relacionadas con la valoración y orientación de alumnos

U n a de las características de la mayoría de estas intervenciones es que la respues-

ta del asesor suele implicar a personas diferentes de aquella que ha formulado la de-
manda. Por ejemplo, un profesor solicita del asesor orientación para mejorar su res-
puesta educativa a determinado alumno que tiene dificultades de aprendizaje. L a
respuesta a esa demanda puede incluir, además del trabajo directo con el profesor,
entrevistas con el alumno, intervención con la familia y coordinaciones con otros pro-
fesores o con profesionales externos al centro. Esta mezcla de interacciones entre
506 Joan Bonals Picas y Joan de Diego Navaión

profesionales (p. ej., asesor-profesores) y de interacciones profesional-usuario (p. ej.,

asesor-familia) propician, como veremos, algunos temas de reflexión vinculados con
el asunto que nos ocupa (Duch y Puig, 1994).
E n este ámbito nos parece relevante exponer algunos criterios que el asesor po-
dría tener en cuenta referidos a las intenciones y objetivos de la intervención que se
nos demanda, a la obtención, uso y custodia de la información y al tipo de relaciones
que deben establecerse entre el asesor y el resto de implicados.

2.1.1. Intenciones u objetivos de la intervención que se nos demanda

Se puede hacer una demanda de asesoramiento respecto a un alumno porque se

ve la necesidad de adecuarle el curriculum, porque lo han solicitado los padres, por-
que lo ha mandado el director del centro o porque se quiere echar al alumno de la es-
cuela donde es vivido como un estorbo. U n a demanda puede estar motivada por in-
tenciones muy distintas.
L a cuestión de las intenciones de las demandas suele plantear problemas éticos a
los asesores. E s , además, un buen ejemplo de cómo los principios deontológicos de-
ben ser adaptados a cada práctica profesional. E n el caso del asesoramiento psicope-
dagógico hay que tener en cuenta que se pueden recibir demandas que implican a ter-
ceras personas y por tanto h a b r á que ser prudentes al valorar los efectos de las
intervenciones en todas las personas o grupos implicados. Veamos una cita del código
deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos:

«El psicólogo debe rechazar llevar a cabo la prestación de sus servicios cuando
haya certeza de que puedan ser mal utilizados o utilizados en contra de los legítimos
intereses de las personas, los grupos, las instituciones y las comunidades.»

E l asesor debería aclarar las intenciones de quien formula la demanda y ser cons-
ciente de las consecuencias y los efectos secundarios que pueden tener sus respuestas
profesionales. E n ocasiones se reciben demandas en que se puede percibir que la so-
lución propuesta o sugerida para un problema real de quien la formula puede supo-
ner un claro perjuicio para otros implicados (alumno, familia, profesor diferente de
aquel que hizo la demanda). Probablemente no sería ético acceder, sin más, a la de-
manda ignorando los efectos perjudiciales para terceras personas, pero tampoco re-
sulta fácil, ni posiblemente adecuado, renunciar a intervenir y dejar sin respuesta a
quien nos ha pedido ayuda para resolver un problema o preocupación real. Creemos
que en este tipo de situaciones el asesor debería utilizar los conocimientos específicos
de que dispone y su posición, en tanto que asesor, para poner de manifiesto el signifi-
cado de la demanda y proponer alternativas de intervención que articulen de la for-
ma más satisfactoria posible las necesidades de cada una de las partes implicadas.
Dentro de este grupo de criterios sobre intenciones y objetivos de la intervención,
el asesor debería plantearse también el grado de información que han de tener los di-
ferentes implicados sobre el qué (intervenciones que se desarrollarán con cada impli-
cado), el cómo (metodologías que se emplearán) y el cuándo (secuencia y previsión
 Ética y estética de una profesión en óesarrottc 507

de temporalización) de las intervenciones. E n la definición de todos estos parámetros

el asesor debería tener en cuenta las aportaciones que hagan las personas involucradas.
Por otro lado el asesor ha de velar para que las expectativas que genera en los
profesores, alumnos y familias sean ajustadas a sus posibilidades. Debe ser consciente
de las limitaciones de su intervención derivadas de diferentes condicionantes, entre
los que podríamos citar el ámbito de autoridad profesional marcado por su formación
específica (Bochenski, 1989), el desarrollo de las técnicas y métodos disponibles en
cada momento y otros condicionantes, como el tiempo, la dedicación posible o el
encargo específico recibido.

2.7.2. Obtención, uso y custodia de la información

Los asesores psicopedagógicos suelen tener acceso a datos muy personales, sobre
todo de alumnos y familias. Este tipo de información debe ser recogida, usada y guar-
dada con las necesarias precauciones.
E n el proceso de obtención de información sobre el ámbito privado, el asesor ha
de limitarse a recopilar tínicamente los datos que sean significativos para los objetivos
que pretende la intervención. E s conveniente dejar claro que no se está interesado en
datos que no sean relevantes, tanto si son aportados por los interesados como si lo
son por parte de terceras personas.
E l uso que se hace de la información obtenida sobre alumnos determinados puede
estar relacionado, entre otros aspectos, con la intervención directa sobre esos alum-
nos, la planificación y biísqueda de recursos, la docencia o la investigación. E n mu-
chos de estos casos el asesor psicopedagógico suele tener que compartir con los pro-
fesores del centro o con otros profesionales las informaciones de que dispone. L a
puesta en común de esta información es necesaria para llevar a cabo las intervencio-
nes que, normalmente, deben desarrollarse de forma conjunta por diferentes profe-
sionales (diversos profesores, psicopedagogo, servicios sociales, psicólogo clínico....):
aun así debemos esforzarnos por encontrar la manera de articular la necesidad de
manejar adecuadamente cierta información con la de garantizar la privacidad necesa-
ria a los interesados. E n ocasiones puede ser adecuado exponer a la familia o al alum-
no la conveniencia y la posibilidad de que los datos que nos confían sean compartidos
con otros profesionales, de esta manera les ofrecemos la oportunidad de reservarse
ciertos datos o de no autorizarnos a compartir determinadas informaciones.
E s muy frecuente que se soliciten a los psicopedagogos informes escritos sobre las
valoraciones o intervenciones concretas realizadas a determinados alumnos. Ante es-
tas solicit-udes los asesores deberían:

— Tener en cuenta la intención con que se pide el informe y actuar con la pru-
dencia que al respecto hemos citado en el apartado 2.1.1.
— Exponer sólo la información relevante para el objetivo del informe. Encabezar
el informe especificando quién lo ha solicitado y con qué motivo, para que se pueda
entender la información en el contexto d e e s a demanda. De esta manera intentare-
mos evitar que el informe sea interpretado posteriormente de forma errónea o fuera
de contexto.
508 Joan Bonals Picas y Joan de Diego Navaión

— Evitar, en lo posible, formulaciones que puedan degenerar fácilmente en eti-

quetas devaluadoras y discriminadoras, como por ejemplo normal/anormal, adapta-
do/inadaptado o inteligente/deficiente.
— Tener presente que algunas informaciones pueden traspasarse de forma oral
sin necesidad de que queden escritas.

A menudo, para la provisión de recursos o con fines estadísticos, los psicopedago-

gos son requeridos a colaborar en la elaboración de listados de alumnos donde cons-
tan algunas de sus características personales. Sería conveniente no incluir datos que
hagan identificabas a los alumnos, siempre que no sea estrictamente necesario. Por
ejemplo, queda más preservado el anonimato si sólo hacemos constar el nombre y la
inicial del primer apellido.
Asimismo, la exposición oral, impresa o audiovisual de casos con finalidades di-
dácticas, de investigación o divulgación científica, ha de hacerse de forma que no sea
posible identificar a los alumnos o familias.
Por lo que se refiere a la custodia de las informaciones recogidas por el psicopeda-
gogo (registros de entrevistas y observaciones, resultados de pruebas, etc.), estos da-
tos deben ser guardados de manera que se garantice la confidencialidad de los mis-
mos y bajo responsabilidad del profesional que los ha recopilado. E l l o no quiere decir
que no pueda traspasarse parte de esa información a los profesores u otros profesio-
nales, cuando sea necesario, observando las precauciones que hemos comentado an-
teriormente.

2.1.3. Tipo de relaciones que deben establecerse entre el asesor y el resto

de implicados

Cuando se encuentran asesor y profesor para trabajar en el caso de un alumno

con dificultades, coinciden, de hecho, dos profesionales con ámbitos de competencia
diferentes: el asesor, con autoridad en el ámbito de la psicopedagogía, y el profesor en
el de la docencia. L a s relaciones asesor-asesorado han de entenderse como relaciones
de colaboración entre profesionales con posiciones simétricas y saberes complemen-
tarios. E n la medida en que esto sea así no hay lugar para las relaciones de exigencia,
de supeditación, de fiscalización, de descalificación ni de cualquier otro tipo que no
sean compatibles con las de colaboración. L a s relaciones asesor-asesorado deberían
estar marcadas por un profundo respeto a la profesionalidad de cada uno.
L o mismo podemos decir cuando hablamos de relaciones entre el asesor psicope-
dagógico y otros profesionales no docentes, como equipos de asistencia psicológica o
trabajadores sociales. También en esos casos existen saberes y ámbitos de actuación
diferenciados que deberían complementarse. A veces los estilos de trabajo de los di-
ferentes profesionales que interactiían en un caso parten de bases teóricas idénticas o
parecidas; sin embargo, es frecuente que esas bases no coincidan. E n esas ocasiones
se hace más necesario realizar un esfuerzo para respetar la diversidad de estilos no
coincidentes y para tolerar las prácticas alternativas, siempre que estén avaladas por
la comunidad científica. A d e m á s , cada profesional debe procurar que se mantenga el
 Ética y estética de una profesión en desarrollo 509

prestigio y el respeto a los profesionales aunque trabajen con presupuestos metodoló-

gicos distintos.
Por lo que respecta al trabajo que el asesor realiza directamente con los alumnos
y sus familias, se hace necesario llegar a acuerdos sobre el qué-cómo-cuándo de la in-
tervención. Estos acuerdos se basarán en la puesta en común de la comprensión que
cada parte tiene del problema y en la toma de decisiones consiguiente. Entre estas
decisiones habrá que incluir la comunicación de las actuaciones que se vayan desarro-
llando y la valoración conjunta de las mismas, en la que el alumno debería participar
en alguna medida.
A d e m á s de las relaciones consideradas hasta ahora, hemos de citar la necesaria
confianza que ha de generar el asesor para que su trabajo funcione: si consigue ins-
taurarla, creará las condiciones para el éxito de la tarea; por el contrario, nada puede
erosionar más rápidamente su efectividad que una relación falta de confianza.
Se puede entender la confianza en dos sentidos: en el primero está referida a
un producto que se genera en la relación asesor-asesorado y se encamina a aliviar un
malestar, una disfunción o a desarrollar la experiencia y el conocimiento; en el segun-
do sentido confianza significa reconocimiento de la capacidad del psicopedagogo
para encarar este proceso. Por otro lado, el asesor debería conseguir que los profeso-
res, las familias y los alumnos sientan que procura fortalecer los lazos de colaboración
entre los diferentes miembros o grupos, que trabajará al servicio del desarrollo de sus
capacidades, de la conversión de sus dotes en habilidades. Asimismo el asesor ha de
ser vivido como un profesional que trabaja para mejorar el clima ambiental en el que
se mueven los componentes citados.
Hay un conjunto de valores de naturaleza ética que ayudan a fortalecer la con-
fianza en el asesor. Podemos citar, entre otros, la confidencialidad, la honradez, la
buena fe, el ideal de servicio y la prioridad en el interés del cliente (Schlemenson.
1990).

2.2. Intervenciones relacionadas con las instituciones educativas y los subgrupos

que las componen

L o más habitual en la práctica de la asesoría en educación es que el trabajo se de-

sarrolle en el contexto de una demanda institucional, es decir, que sea un centro edu-
cativo en su conjunto el que efectúe la demanda de asesoramiento. aunque las accio-
nes concretas se centren en uno o varios niveles de la institución. E n este sentido,
incluso las demandas referidas a la atención a alumnos, que hemos analizado en el
apartado anterior, suelen formar parte de un trabajo más amplio, que se desarrolla en
ese centro en el marco de unos acuerdos generales entre el asesor y las personas que
lo coordinan o dirigen (equipo directivo, director,...).
E n este apartado nos referiremos a las demandas que requieren inter\ ención en
grupos de profesores dentro de las instituciones escolares. Este tipo de demandas
suelen estar relacionadas con el análisis y mejora de la práctica educati\ a. con aspec-
tos organizativos o con la dinámica de esos grupos. Pueden tomar diferentes formas
según cuáles sean el contenido del asesoramiento, la dependencia contractual del ase-
sor, el encargo que éste tenga de su institución de referencia, etc. Por ejemplo, puede
510 Joan Bonals Picas y Joan de Diego Navaión

tratarse de un asesor que interviene en un centro desde un equipo multiprofesional — Ten

de zona y desarrolla un plan de trabajo de larga duración con intervenciones en dis- la demand
tintos grupos a partir de las demandas que cada ciclo, departamento o comisión le — Reí
formula. También podemos encontrar asesores que acuden a un centro por encargo serias razo
de alguna institución de Formación Permanente o contratados directamente por el vas de trai
centro, para atender una demanda concreta de asesoramiento sobre un tema de tipo poder, par
organizativo (p. ej., cómo planificar el proceso de elaboración del Proyecto Educati- de rivalida
vo), de tipo pedagógico (p. ej., revisión de la metodología del área de matemáticas) o — Dai
referida a la dinámica de los grupos (p. ej., cómo mejorar la capacidad de toma de de- vos o cuan
cisiones en las reuniones de ciclo). Desde el punto de vista de los posibles problemas dispone.
éticos o de las actitudes a adoptar, no cabe duda de que cada situación de las que he- — Llei
mos descrito como ejemplo y otras que podrían describirse, tiene ciertas particulari- baja sobre
dades por que en ellas se generan diferentes relaciones entre el asesor y aquellos que — Ten
formulan la demanda. D e todas formas hay una serie de criterios que posiblemente actuacione
sean comunes a la mayoría de situaciones de asesoramiento a grupos de profesores. ducentes y
Antes de proponer criterios de actuación, vamos a analizar algunas características institución
relevantes del contexto en el que se dan estos asesoramientos. E n el trabajo con gru- ner en cue;
pos de profesores la interacción se da siempre entre profesionales. Por tanto existe
una diferencia clara con el ámbito de atención a alumnos, donde se dan algunas inte-
racciones entre profesionales y otras entre profesionales y usuarios, lo que produce 2.2.2. Cn
numerosas situaciones con implicaciones de tipo ético. A d e m á s , el centro educativo
es una organización compleja y tiene una vida y una cultura propias en las que se ins- Adema
cribe la acción del asesor. ta ciertas ;
«buena pr
E l hecho de que las interacciones sean entre profesionales y que el centro sea una
con los prt
organización compleja en su interior y abierta a la influencia de sistemas externos (un
ción de los
sistema abierto), da un cariz especial a los posibles problemas deontológicos en el
Estas a
asesoramiento y añade, además, la necesidad de tener en cuenta una serie de cuestio-
en educad
nes que, sin ser estrictamente referidas a la ética profesional, se relacionan con las ac-
una de las
titudes del asesor y con el tipo de relaciones humanas y profesionales en que se basa
produzca 1
su práctica.
demandas
Teniendo en cuenta el contexto citado, vamos a comentar dos grandes tipos de credibilida
criterios que nos parece que los asesores deberían tener en cuenta para desarrollar dades y ca
una práctica: entre las a

— ajustada a los preceptos de la deontología: criterios referidos a la ética profesional;

- La,
— con ciertas cualidades facilitadoras de la interacción asesores-asesorados: crite- sorados pe
rios referidos a las actitudes y la estética del asesoramiento. - La
el desarrol
- Laj
2.2.1. Criterios referidos a la ética profesional ñas. las d a

E n las intervenciones con grupos de profesores también existe la necesidad de ac- Vamos
tuar con respeto hacia los principios de la deontología profesional en aspectos que ya chitar una
hemos citado en el ámbito de la atención a alumnos, como: obra y que
fesional cil
 Ética y estética de una profesión en desarroiio 511

— Tener claros los límites de la intervención y comunicarlos a los que formulan

la demanda para no crear expectativas falsas al respecto.
— Replantearse determinadas intervenciones en el momento en que tengamos
serias razones para creer que pueden ser utilizadas para descalificar formas alternati-
vas de trabajo de otros profesores, que pueden ser usadas en conflictos internos de
poder, para legitimar posiciones de fuerza o para obtener predominio en situaciones
de rivalidad.
— D a r por terminadas las intervenciones cuando se hayan alcanzado los objeti-
vos o cuando el asesor crea que no van a poderse alcanzar con los medios de que se
dispone.
— Llegar a acuerdos explícitos con los profesores de cada grupo con el que se tra-
baja sobre el uso que se hará de la información que se utiliza o se genera en el mismo.
— Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de cada intervención, ya que
actuaciones, aparentemente muy correctas, pueden resultar en la práctica contrapro-
ducentes y tener efectos perjudiciales para determinadas personas, grupos o para la
institución. Para juzgar la bondad de las actuaciones profesionales el asesor debe te-
ner en cuenta el contexto en el que se llevan a cabo.

2.2.2. Criterios referidos a las actitudes y la estética del asesoramiento

A d e m á s de las precauciones de cariz deontológico, el asesor puede tener en cuen-

ta ciertas actitudes que se relacionan con su concepción de lo que debería ser una
«buena práctica asesora». Nosotros entendemos ésta como una práctica respetuosa
con los profesionales con los que trabaja y que promueva, al mismo tiempo, la resolu-
ción de los problemas y el aumento de las capacidades de los que participan en ella.
Estas actitudes estarían en el campo de lo que algunos teóricos del asesoramiento
en educación denominan la credibilidad del asesor. Esta cualidad se considera como
una de las condiciones básicas para que la relación asesor-asesorados funcione y se
produzca la influencia profesional a través de la cual el primero intenta atender las
demandas de los segundos (Rodríguez Romero, 1992). E l asesor se va ganando la
credibilidad a partir de sus intervenciones y parece que dependería de algunas capaci-
dades y características personales que actúan como fuentes de influencia profesional,
entre las cuales hay tres que nos parecen especialmente relevantes:

— L a pericia. Relacionada con el conocimiento específico del asesor, que los ase-
sorados perciben como relevante para ayudarles en sus demandas.
— L a personalidad. Relacionada con las características personales del asesor en
el desarrollo de su tarea.
— L a posición. Relacionada con el lugar que ocupa el asesor respecto a las perso-
nas, las demandas, la institución.

Vamos ahora a proponer un conjunto de criterios que, a nuestro juicio, pueden fa-
cilitar una práctica asesora del estilo que se ha estado proponiendo a lo largo de esta
obra y que se relacionan con la credibilidad del asesor y las fuentes de influencia pro-
fesional citadas.
512 Joan Bonals Picas y Joan de Diego Navaión

— E n las intervenciones dentro de una institución debemos entender que el

«cliente» es la organización en su conjunto y, por tanto, el asesor debe procurar que
las diferentes intervenciones tengan cierta coherencia entre ellas, dentro de una línea
general de mejora o crecimiento de la organización acordada con el conjunto del cen-
tro o con sus órganos representativos ( H e r n á n d e z y Colén, 1992).
— Aunque la mejora de la institución en su conjunto pueda ser un objetivo bási-
co, el asesor debe tener claro que esta mejora se conseguirá atendiendo las necesida-
des y preocupaciones expresadas en las demandas de los diferentes grupos del centro
con los que se trabaje. Será necesario buscar fórmulas para que cada grupo pueda ver
atendidas sus necesidades y ello contribuya, además, a la mejora del centro en su con-
junto.
— L o s profesores organizados en ciclos, departamentos, claustros,..., son los que
pueden y deben formular las demandas que expresan sus necesidades, preocupacio-
nes o intereses. E l asesor debe tener una gran capacidad de escucha para entender las
demandas de los profesores y usar su conocimiento específico para responder a las de-
mandas que se le formulan.
— No obstante, sería conveniente que el asesor expusiera con claridad sus opi-
niones respecto al proceso de asesoramiento, siempre que lo juzgue conveniente para
el funcionamiento del trabajo (Payeras, 1994). Situar la tarea en un marco de colabo-
ración, tal como defenderemos m á s adelante, no significa que los roles puedan con-
fundirse o que el asesor renuncie a los conocimientos específicos que le otorgan cre-
dibilidad profesional y que justifican, de hecho, su intervención.
— L a práctica de asesoramiento debe encaminarse a resolver los problemas ex-
presados en las demandas de los grupos, pero el asesor debe preocuparse de que la
forma en que se produzca el proceso de asesoría consiga que, a d e m á s de resolverse
los problemas planteados, se produzca un aumento de las capacidades de los partici-
pantes para hacer frente a problemas similares en el futuro. E n este sentido el asesor
debe trabajar para la autonomía de los asesorados y no alargar las posibles situacio-
nes de dependencia derivadas de su mayor conocimiento de determinados temas o
técnicas. Hay que tener en cuenta que, a menudo, los procesos en que se sumergen
asesores y profesores tienen que ver con planteamientos de cambio e innovación edu-
cativa donde se produce una sensación de inseguridad inherente a estas situaciones.
E s lo que podríamos denominar una sensación de «incompetencia transitoria», en la
que será muy importante la actitud del asesor dando confianza a los participantes so-
bre las posibilidades del grupo de llevar a cabo la innovación y ofreciendo su apoyo,
tanto teórico como procedimental, en ese proceso.
— E l conocimiento específico del asesor no debe representar una posición jerár-
quica de éste sobre los profesores. Si bien es cierto que cuando se produce una de-
manda de asesoramiento se espera que haya una aportación por parte del asesor,
también lo es que quienes hacen la demanda son profesionales con su conocimiento y
formación específicos. L a relación entre esos conocimientos debe definirse en térmi-
nos de complementariedad, como ya hemos citado respecto a las relaciones entre
profesionales en el ámbito de atención a alumnos. D e lo que se trata es de construir
una respuesta más adecuada a los problemas o preocupaciones de los profesores a
partir de las diferentes aportaciones. Aparte de representar una concepción técnica
sobre el asesoramiento, esta forma de entenderlo tiene un claro componente actitudi-
 Ética y estética de una profesión en desarrollo 513

ender que el
nal, e incluso ideológico, al establecer una relación de colaboración y no jerárquica.
procurar que
Entendemos que el asesor debe partir de la consideración de los profesores como
1 de una línea
profesionales reflexivos, capaces de analizar su práctica y tomar decisiones sobre ella
junto del cen-
( H e r n á n d e z . 1992).
— L a relación de asesoramiento implica una serie de compromisos que afectan
objetivo bási-
tanto al asesor como a los asesorados. E s importante que esos compromisos queden
las necesida-
clarificados al inicio de cada intervención a partir de procesos de negociación que se
x)s del centro
plasmen en algún tipo de contrato conocido de todos ( A r e a y Yanes, 1990). De todas
ipo pueda ver
formas la negociación debería entenderse como una forma de actuar del asesor a lo
tro en su con-
largo de todo el proceso, es decir que debería convertirse en una actitud profesional
para que el poder de decisión sobre la marcha del asesoramiento sea compartido y
... son los que
genere la corresponsabilidad de todos los participantes.
preocupacio-
— E l asesor tiene toda una serie de condicionantes que limitan su capacidad para
a entender las
responder a las demandas que se le formulan. Algunos tienen que ver con sus capaci-
•nder a las de-
dades, habilidades y formación específicas, otros con las condiciones del encargo
ndad sus opi- efectuado por quien le ha contratado y otros con el contexto de la intervención. E l
asesor debe conocer sus limitaciones y comunicarlas, cuando sea necesario, a los pro-
\ eniente para
fesores con los que trabaja para que las demandas e intervenciones planteadas no re-
co de colabo-
sulten desajustadas.
> puedan con-
— E n ocasiones un mismo centro educativo puede recibir la intervención de más
le otorgan ere-
de un asesor que provienen de diferentes equipos y han recibido encargos y deman-
problemas ex- das diversos para trabajar con los profesores. E n este caso los múltiples asesores de-
>arse de que la berían coordinar sus intervenciones para no desarrollar actuaciones incoherentes en-
de resolverse tre sí y para facilitar que la institución pueda integrar las diversas aportaciones.
de los partici- Parece relevante destacar aquí que una mayor cantidad de asesoramiento no garanti-
nlido el asesor za una mejora proporcional de la ayuda al centro; en todo caso ello d e p e n d e r á de la
sibles situacio- coherencia de las actuaciones y. especialmente, de la capacidad de todos los asesores
aados temas o para conectar con las necesidades de cada grupo atendido y de la institución en su
e se sumergen conjunto. E n función de las necesidades del centro, puede resultar eficaz la combina-
inovación edu- ción de intervenciones generalistas, en que los asesores pueden seguir la práctica coti-
as situaciones, diana, entender la cultura profesional del centro y ayudar en los procesos de implan-
asitoria». en la tación de innovaciones, con asesoramientos puntuales o especialistas dirigidos a
inicipantes so- necesidades concretas de formación detectadas en los procesos de reflexión desarro-
llados por el centro (De Diego et. al., 1995; Nieto Cano, 1992). Desde el punto de
ndo su apoyo,
vista actitudinal es necesario que cada asesor conozca sus límites y acepte, o incluso
recomiende, la intervención de otros asesores cuando las necesidades del grupo o el
posición jerár-
centro lo requieran.
oduce una de-
— Los asesores deberían dotarse de elementos para el autoanálisis y la reflexión
rte del asesor,
sobre sus propias intervenciones. E n este punto hay que destacar las ventajas del tra-
onocimiento y
bajo en equipo por las posibilidades que ofrece de reflexión conjunta y de contraste
lirse en térmi-
profesional entre colegas. De cualquier forma el asesor debería plantearse como un
laciones entre
imperativo ético y como una actitud característica de todo profesional, el rigor en la
rs de construir
profundización de su formación teórica y práctica a través de la lectura, la formación
s profesores a
permanente, la supervisión de su tarea con profesionales más experimentados y el
epción técnica
análisis de sus actuaciones profesionales en equipo.
nente actitudi-
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3. A MODO D E CONCLUSIÓN

A lo largo de este capítulo hemos intentado justificar la necesidad de que los pro-
fesionales del asesoramiento psicopedagógico vayan construyendo una serie de crite-
rios de actuación referidos a los valores y actitudes aplicables a su práctica profesional.
Hemos expuesto la posibilidad de que esos criterios se basen fundamentalmente
en el respeto a la legalidad y a las normativas, el cumplimiento de la ética profesional
reflejada en los códigos deontológicos. los valores propios de cada modelo de aseso-
ramiento y los valores de cada asesor o equipo.
T a m b i é n hemos señalado la multiplicidad de funciones, relaciones y profesiones
como algunas de las características relevantes de la práctica del asesoramiento psico-
pedagógico.
Finalmente, nos hemos aventurado a proponer un conjunto de criterios que nos
parecían válidos, a partir de las aportaciones de algunos autores y de nuestra propia
experiencia. Estos criterios, además de ser respetuosos con la legislación y la ética
profesional, serían coherentes con el tipo de asesoramiento psicopedagógico que se
ha propuesto a lo largo de toda la obra.
A continuación hacemos un rápido resumen de los criterios de actuación propues-
tos en este capítulo:

— Buscar la claridad en las relaciones de asesoramiento. Necesidad de establecer

contratos entre asesores y asesorados.
— Mantener la honestidad profesional y la sinceridad. Exponer claramente los lí-
mites de la intervención, las opiniones y los sentimientos respecto a la tarea.
— Evitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades técnicas y de for-
mación del asesor. No aceptar demandas para las que no se está suficientemente pre-
parado.
— Evitar actuaciones que puedan dañar la imagen profesional del colectivo de
asesores.
-j- Procurar el beneficio del cliente. Ésa debe ser la intención del asesor. Hay que
clarificar quiénes son los clientes en cada actuación y diferenciar las relaciones entre
profesionales de las que tienen lugar entre profesionales y usuarios.
— Recordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de
los centros a partir de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de acti-
tud de escucha.
-j- Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de las intervenciones. Necesi-
dad de una actitud de prudencia profesional.
— Respetar las diferentes formas de intervenir de otros profesionales que traba-
jen con los mismos centros o alumnos, siempre que sean conformes a la ética profe-
sional.
— Ser muy prudentes a la hora de obtener, usar y guardar informaciones referi-
das a familias, alumnos, profesores o grupos. Necesidad de confidencialidad y privaci-
dad en la relación.
— Respetar la complementariedad de los conocimientos específicos de profeso-
res y asesores. Necesidad de relaciones de colaboración, no jerárquicas.
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— No prolongar las situaciones de dependencia de los asesorados respecto a los

conocimientos del asesor. Trabajar para la autonomía de los centros.
— Procurar la mejora de las capacidades de los asesorados para resolver sus pro-
blemas.
— Respetar el poder de decisión de los profesores sobre el desarrollo de los pro-
cesos de asesoramiento. Necesidad de actitud de negociación continua.
— Mantener una actitud de autorreflexión, autocrítica y formación permanente.