LA INSTRUCC/ON Y LA EDUCACION PUBLICA

EN COLOMBIA: -
1903 1997'
Humberto Quicemr , Javier Saenz Obregon
Luis Arturo Vahos*

Presentation
Itn e s * gl
* ° pasado se configurarnn al -
Kunas de las principales caracteristi -
yT. X - cas actuates de la educacion nacional:
el alto peso relativo de la educacion
privada en todos los niveles del sistema , pero espe -
cialmente en la secundaria y en la educacion superior ,

1
Cada uno de los a u tores tuvo a su cargo uno de los tres period os,
Humberto Quiceno: 1903-1930; Javier Saenz: 1930-1937; Luis Arturo
Vahos: 1937-1997. Este ultimo, estuvo bajo la coordinacidn del profesor
Alberto Martinez Boom .
2
Profesor del Institutode Pedagogia de la Universidad del Valle. Miembro
del Grupo de Historia de la Practica Pedagogica en Colombia .
rouso@ telesat.com.co
3
Investigador, Ph .Den Historia y Filosofia de la Educacion, Universi -
dad de Londres. Miembro del Grupo de Historia de la Practica Peda -
gogica en Colombia josaenz@yahcxi.com
,

4
Profesor de la Universidad Pedagogica Nacional . aarturo46@hotmail.com

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MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROAMERICANOS SIGLOXX
junto con una segregation socioeconomica entre la edu -
cacion privada y la publica en los niveles de primaria y
secundaria; la desconfianza , desde el Estado, a la labor
del magisterio; grandes discontinuidades entre los dife-
rentes niveles educativos ( primaria, secundaria, superior );
diferencias cuantitativas y cualitativas entre la educacion
urbana y la rural ; la significativa incidencia politica del
sindicato de maestros y de las organizaciones multilaterales,
y la debilidad politica de otros actores sociales; y, de ma -
nera especial, la incomunicacidn y conflicto entre la vision
pedagogica de los problemas educativos entrada en los
metodos de ensenanza , las estrategias de formacion , el
estatuto intelectual del maestro, las practicas reflexivas
—
en la escuela , la democratization de la vida escolar, la ar -
ticulation de la escuela a su entomo y la vision tecnocratica
o economica de la educacion , que privilegia los temas de
eficiencia, disminucidn de costos, distribution racional de
los recursos, evaluation centralizada de los logros de los
alumnos, e introduction en el sistema oficial de la racio
nalidad productiva y competitiva del mercado.
A grandes rasgos, las transformaciones del siglo pa -
sado fueron un gran aumento en la cobertura del sistema;
un fortalecimiento relativo de la educacion publica sobre
la privada; la secularization definitiva de la educacion publica,
luego de grandes oscilaciones, la cual tuvo unos altisimos
costos en terminos de cohesion social y de vidas; y el for-
talecimiento de dos visiones enfrentadas sobre la educa -
—
tion — la pedagogica y la tecnocratica que han marcado
y seguiran marcando por mucho tiempo el devenir del
sistema educativo national.
106
••»
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997-
De manera esquematica, presentamos a continuation
el diagrama y la periodizacion de algunos de los elemen -
ts centrales sobre los cuales se desarrollaron y articula -
ron la instruction, la education y la pedagogia en el pais
en el siglo pasado. La periodization es indicativa; y en el
caso de los adores politicos, los saberes, y las estrategias
de formacion , las fechas de corte, no representan la total
desaparicion de lo anterior , sino mas bien la configura -
tion de un nuevo element .
Principales actores politicos
— —
Los principales actores distintos al Estado que en
diferentes periodos tuvieron la suficiente fuerza politica
para incidir sobre las reformas y la politica educativa en
su conjunto son:
• 1903-1957 : la Iglesia, los partidos politicos y los inte-
lectuales y profesionales de las ciencias humanas
- • 1946-1979: los organismos multilaterales internacio-
nales
• 1979-1997: la Federation Colombiana de Educadores.
Principales actores internacionales
• 1903-1932: Congregaciones catolicas extranjeras, espe-
cialmente los Hermanos Cristianos (franceses ), Mision
Pedagogica Alemana .
• 1925-1946: Movimiento internacional de la Escuela Ac -
tiva: visitas de Ovidio Decroly, Henri Pieron y Raymond
Buysse, apropiacion de la pedagogia de Dewey a par-
tir de 1935. Llegada a la escuela normal superior de
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EDUCATIVOS IBEROAMER1CANOS SIGLO XX
exiliados europeos: apropiacion de los saberes socia -
les modernos.
• 1949-1997: organismos multilaterales intemacionales
( Banco Mundial , BID, Unesco, OTt )
• 1968: Misidn Pedagogica Alemana
Consenso , oposicion y resistencias ante las
reformas educativas
• Ley Uribe ( 1903-1904 ): consenso en el centro y resis-
tencia pasiva en las provincias .
• Reformas activas ( 1935-1946): consenso inicial y opo-
sicion creciente de la Iglesia y el Partido Conserva -
dor a partir de 1935. Resistencias culturales de la po-
blacion campesina .
• Contrarreformas conservadoras: ( 1946- 1953): oposi -
cion liberal .
• Apropiacion de la logica de la planeacion educativa
( 1950-1998): consenso inicial , poco interes de los par -
tidos; creciente resistencia de los gobiernos locales y
la Federacion Colombiana de Educadores en la deca -
da de los noventa .
• Tecnologia educativa e instruccional ( 1975-1985): re-
sistencias iniciales de los maestros y generacion de
un movimiento cultural de oposicion: el Movimiento
Pedagogico.
• Ley General de Educacion de 1994: algunas resisten -
cias por parte de la tecnocracia estatal .
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LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
Centralizacion y descentraiizacion de
competencias y recursos
Ceil t ralizacion
• 1903-1935: ley organica , centralizacion administrati -
va, inspection escolar nacional .
• 1936: realization de examenes para la definition de
escalafon a todos los docentes de primaria .
• 1938: nationalization de institutos de ensenanza se-
cundaria.
• 1944: incremento en la financiacion de la education
por parte del Estado central .
Descentraiizacion
1968-1989: movimiento descentralizador. Algunas me-
didas puntuales de descentraiizacion de competencias:
• Ley 60 de 1993: devolution de competencias y trans-
ference de recursos a las entidades territoriales.
• 1994-1997: inicio de discursos y practicas estatales para
fortalecer la institution educativa con la finalidad de
darle mayor control sobre sus recursos docentes, ma -
terials y financieros.
Saberes que contribuyeron a fundamentar las
transformaciones educativas: ^
• 1903-1930: las ciencias humanas ( medicina, psicologia,
pedagogia ).
5
Las periodizaciones no indican, claro esta , cortes radicales, sino mas
bien los periodos de mayor dominio relativo de los discursos de estos
saberes.
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MODERN1ZACION DE LOS StSTTEMAS
EDUCAT1VOS 1BEROAM ERICA NOS SIGLO XX
• 1933-1946: pedagogia, antropologia, sociologia
• 1950-1980: economia, planificacion , administration .
• 1980-1997: economia , planificacion , administracion ,
pedagogia , psicologia , teoria de sistemas, didactica
de saberes especificos ( matematicas, fisica , biologia ,
ciencias sociales, etc.).
Planes de estudio y metodos de ensenanza
• 1903-1932: Plan de escuelas primarias y normales.
Metodo confesional , activo, ensenanza Lasallista , prac-
ticas experimentales " modernas" en colegios particu -
lares. Relativa autonomia de las asambleas departa -
mentales en la definicion de planes de estudio y re-
glamentacion de ios mismos.
• 1932-1935: unification de planes y metodos de pri -
maria, secundaria y education normalista bajo la orien -
tation de la escuela activa: metodo ideovisual de lec-
tura , centros de interes.
• 1946-1958: retorno a la pedagogia clasica: memoris-
mo, verbalismo, repetition.
• 1968-1975: planificacion de la ensenanza .
• 1975- 1984: tecnologia instruccional.
• 1975-1998: escuela nueva para zonas rurales: retorno
de la escuela activa e introduccidn de una tecnologia
para el autoaprendizaje del alumno.
• 1994: proyectos educativos institucionales: autonomia
de la institution en la definicion de los planes de es-
tudio y los metodos de ensenanza .
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• •
LA INSTRUCCIONY LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA! 1903 199? -
Estrategias de formacion
• 1903-1935: modelo de preparation de maestros cris-
tianos; disciplina individual en las escuelas y discipli-
na humanistica de la poblacion (civismo y cristianis-
mo): vigilancia, premios y castigos, emulation , regla -
mento institucional disciplinario.
• 1935-1946: la escuela como laboratorio de la demo-
cracia : disciplina de confianza , gobierno escolar.
• 1946-1958: retorno a la moral catolica: disciplina de la
desconfianza: vigilancia y disciplina autoritaria .
• 1975-1998: escuela nueva para zonas rurales; gobier -
no escolar; participation y cooperation; participation
de padres de familia.
• 1994-1998: formacion ciudadana: gobierno escolar, manual
de convivencia , personero estudiantil, participacion
de padres de familia.
1 . Instruction publica : Estado , Igiesia
catolica y ciencias humanas , 1903 - 1930
1.1 lnstruccion publica catolica y escuela
cristiana: 1880 - 1921
William Paul Me Greevy divide la economia en Co-
lombia en los siguientes periodos: 1810-1845; 1846 -1884;
1885-1921 y 1922-19626 . Los anos comprendidos entre 1903
y 1930 se ubican en dos periodos distintos, los primeros
‘Citado en Jane Rausch , LJ educacitin durante el federaUsmo, Bogota ,
Instituto Caro y Cuervo, 1993, p. 38.
Ill
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MODERN IZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ERICA NOS SIGLO XX
anos, hasta 1921 , pertenecerfan a una economia del siglo
XIX , y los ultimos nueve a una del siglo XX . Este corte
economico coincide en parte con el de la educacion, pues
entre 1911 - 1915 ocurren ciertos acontecimientos que inci -
diran notablemente en la instruccion publica . Nuestra hi -
potesis retoma este cambio economico para sustentar que
antes de la crisis economica del ano 1921 , se habian conso-
lidado la instruccion publica catolica y la escuela cristia -
na . Despues de estos anos se presento una lucha por el
dominio y control de la instruccion y la educacion , entre
la Iglesia catolica , funcionarios del Estado y representan -
tes de las ciencias humanas, medicos, ingenieros y psico-
logos7 . Como consecuencia de esta lucha y los cambios
que suscito se dieron transformaciones en la instruccion
publicas, entre elias, el surgimiento de la pedagogia acti -
va , ciertos intentos de crear la escuela laica , y de ampliar
los efectos de la secularizacion en la educacion . En todo
caso despues de 1911 - 1915 la Iglesia y las congregaciones
catolicas no fueron hegemonicas en el dominio sobre la ins-
truccion publica .
Esta hegemonia de la Iglesia y las congregaciones viene
desde 1880, fecha en que el Partido Conservador retoma
el poder del Gobiemo. Miguel Antonio Caro y Rafael Nunez
incidieron , uno desde el poder moral y cultural y el otro
7
Las ciencias humanas emergen en Colombia en universidades, revistas,
asociaciones y escritos que tomaron por objetoel hombre en sus distintas
.
represen taciones Sus apoyos fueron la ciencia , la razon, reflex iones
universales y demostraciones. Sus rep resen tantes mas importantes
fueron: Agustin Nieto Caballero en pedagogia ; Miguel Jimenez en
medicina; Luis Lopez de Mesa en sociologia y filosoffa ; Fduardo Vasco
en pediatria; Alejandro Mesa en ingenieria . La revista Cultura fue el
espacio de saber en donde desplegaron como grupo una labor politica ,
cultural y reflexiva .
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LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
desde el poder politico, para terminar con el proyecto de
educacion y escuela que intentaron llevar a cabo los libe -
rales radicales en 1870 . Nunez propicio la traida de los
Hermanos Cristianos y otras congregaciones, salesianos,
maristas, Hermanas de la Presentacion y de la Caridad ,
para crear un modelo de educacion confesional , cristiana
y catolica y romper asi toda influencia de educacion libe -
ral , laica , unica y obligatoria ” . El Plan Zerda promovido
desde el Estado ( 1893) sirvio de soporte oficial , medio de
legalization e instancia politics de seguridad para que las
propuestas de las congregaciones, en especial la de los
Hermanos de La Salle , se pudieran aplicar en la escuela ,
" Los Hermanos Cristianos fueron una de las tres comunidades de
importancia en Colombia , junto con los maristas y loseudistas, en este
perfodo. La comunidad de la Salle fue creada en 1684 y muy pronto
logro una importante experiencia en la formacion de maestros, en la
educacion tecnica de la clase obrera y en la educacion familiar. Como
todas las comunidades, se preocuparon por crear establecimientos
educativos, practicaseducativas, que luego difundieron por el mundo
a traves de sus libros, textos y discursos sobre la pedagogia y la educacion .
F. n relacidn con las institucioncseducativas los hermanos crearon escuelas
cristianas de educacion, colegios y normales. Su interes inicial fueron
los ninos pobres, los jovenes y las familias con quienes intentaron
organl/ar y de hecho lo hicieron, establecimientos ligados a su comunidad ,
de alii nacieron las normales para la formacion de maestros que fueran
sacerdotes y maestros al mismo tiempo. " De 1870 a 1900, sumindose
a las ordenes presentes desde el periodocolonial ( los hermanos menores,
franciscanos, los dominicos, los jesuitas y los agustinos recoletos ) 12
comunidades femeninas y ocho comunidades masculinas se establecieron
el pais; de 1900 a 1930 el movimiento prosiguio con la llegada de 24
nuevas congregaciones (17 femeninas y siete masculinas ). A . Helg, La
education en Colombia, 191S-1957: una historia social,economica ypotitica,
Bogota , Cerec, 1987, p . 76. Los Hermanos Salesianos llegaron al pais
en 1890, se le conoce como comunidad de san Juan Bosco. Muy pronto
se especializaron en ninos pobres, a los que formaron con base en
oficios y manualidades, cuestidn que los llevo al dominio de la educacion
tecnica , comercial e industrial . Formaron en Colombia , en sus colegios
de principios de siglo, en tipograffa , carpinteria , sastrerfa y herreria .
113
•
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
en el bachillerato y en parte en las universidades; en la
education del cuerpo ( higiene ) y en la education del alma
( education moral ) 9 . Este plan mantuvo las inspecciones,
local y national , la Direction de Instruction publica y la
preparation de los maestros que habian sido establecidos
en 1870 . Los Hermanos aportaron a esta estructura de ins-
truction su saber, experiencia y sus discursos probados en
la preparation de maestros y escuelas de artes y oficios 10 .
El gobierno conservador de Jose Manuel Marroquin
ayudo a establecer este modelo de instruction y de escue-
la al expedir la Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario
de 190411 , el cual establecio otras ayudas, medios e ins-
* Liborio Zerda, "Reglamento para las escuelas primarias", en Revista
de Instruction Publica de Colombia, No.7, Bogota, 1893. Las continuidades
y discontinuidades entre esta reforma y la Ley 39 de 1903 se pueden
consultar en J . Saenz, O. Saldarriaga y A . Ospina, Xfirar la infantia:
pedagogia, moral y modern/ dad en Colombia, 1*103-1946, Vol. 1, Bogota ,
Colciencias, 1997, pp. 189-237.
10
Los Hermanos Cristianos desde que si* dedicaron a la education ,
privilegiaron la preparation de maestros Juan Bautista creo un institu -
to de formation de maestros que luego se convertirfa en normal . Crearon
un mettnlo de ensenanza , pero sobre todo se dedicaron a configurar
un modelo de escuela que llamaron cristiana y que a pesar de que no
se diferencio de otros modelos catolicos, tuvo la particularidad de in -
tegrar los distintos elementos en un libro clasico y universal para el
-
catolicismo que se llamo Cuia para las escuelas cristianas. Esta represen
ta la escuela en toda su extension: espacio, tiempo, individuos, meto-
do, maestros y administracion. Solo la escuela pestalozziana , construi-
da a partir de esfuerzos descomunales, de fracasos y ensayos, puede
equiparse a este modelo cristiano. .Sobre este modelo de escuela pesta -
lozziano, ver Juan Enrique Pestalozzi, ComoGertrudis educa a sus hijos,
Mexico, Luis Fernandez, 1959.
" Jose Manuel Marroquin, Bogota, 1827-1908. Fue presidente de Co-
lombia en el periodo 1900-1904. Lo sucedieron Rafael Reyes, 1904-
1909; Carlos F. Restrepo, 1910- 1914; Jose Vicente Concha , 1914- 1918;
Marco F. Suarez, 1918-1921; Pedro N. Ospina , 1922-1926 y Migue Aba - la education desde las enunciaciones de las ciencias de la educacion ,
dia Mendez , 1926-1930.
114
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
trumentos para que el control de la Iglesia fuera total 12 .
Esta ley fue considerada organica , es decir , general para
el pais, y pretendia organizar todos los aspectos visibles
de la instruccicSn, desde planes, programas, metodos, hasta
los maestros, su financiacion, formation, organization, pasando
por los ninos , el ciudadano, los padres de familia . Esta -
blecio, ademas, un modelo centralizado de administration
que considero las entidades publicas, municipio, depar -
tamento y nation, como dispositivos de poblation y terri -
torio. Es esta totalidad publica la que la ley pone en juego
para centralizar, organizar y modernizar la instruction y
la instruction publicas13 . La Iglesia , el clero, el Partido
Conservador y educadores catolicos , aprovechan ese so-
porte legal y esa estrategia para lograr consolidar una ins -
truction publica con un espiritu catolico y una escuela cris -
tiana 14 . Para lograrlo contaron con el saber educativo de
la Salle, la ensenanza de la conduite y la preparation del
12
Antonio Jose Uribe ( 1869-1942 ). Abogado, diputado, profesor de
derecho internacional . Fue ministro de Educacion en 1903. Fscribio
varios libms: CdUgode instruction publica (\9\\ ), La retorma administrate
de Colombia; La re forma escolary universitaria. Fntre los anilisis mas
importantes de la Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario consultese
los siguientes textos: J . Saenz, O. Saldarriaga y A. Ospina , op. tit., p . 43;
Helg, op.dC p - 48; HumbertoQuiceno, Pedagogia catolicayescuela activa,
Bogota , Foro National por Colombia , 1988, pp. 19-37.
, J St* han hecho distintos analisis de esta ley . Saenz, Saldarriaga y
(3spina , op. tit., Vol . 2, p. 43; Quiceno, op. tit., p. 28.
14
Hay que diferenciar entre los discursos en donde se emite un plan
de educacion , un cuadro sinoptico, una ley organica y una ciencia . La
instruction o education publica del siglo XIX combino estas cuatro
enunciaciones pero privilegio el plan educativo, en el siglo XX la ley
Organica fue la que se impuso, aunque las ciencias humanas pensaron
que tendrian gran importancia en los anos treinta .
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MODERNIZACION DE LOSSISTEMAS
EDUCAT1VOS 1BEROAM ERICANOS SIGLOXX
,
maestro cristiano s . Estado e Iglesia conducen y aplican
estas medidas y saberes en las escuelas, las normales e
institutes, copando asi todo el territorio: los Hermanos
Cristianos ocupan la capital; los maristas, las normales e
institutes en el sur del pais, Cauca , Tolima; los salesianos,
la Costa Atlantica , Antioquia y parte del Valle . Las Her-
manas de la Presentacion se extienden por todo el territo-
rio 16 .
1.2 Instruccion publica catolica y humanismo ,
-
1921 1930 17
La hegemonia de las congregaciones, de la Iglesia y
del Partido Conservador (escritores catdlicos ) fue total hasta
15 La comunidad lasallista so reconociden Colombia y on todo el mundo
por su libro Cuia de las escuelascristianas ( La conduite) , escrito por Juan
B. la Salle hacia 1720. Otro escrito reconcxrido Virtudes del maestro. La
congregacidn construyd un saber sobre la ensenanza, un saber sobre
ol maestro y un saber sobre la escuela cristiana . Estos tres saberes
fueron comunes y no so diferenciaron do las experiencias de otras
congregaciones. Loquecada una aportdcomo identification y diferencia
respecto de las demas estuvo en el uso del metodosimultaneo o individual,
en el uso do la tecnica y el aprovechamientode los oficios. Precisamente
la identification sobre el maestro cristiano, la ensenanza confesional y
la escuela cristiana , convirtid las drdenes en una comunidad que ponsaban
en bloque, unida y con un solo pensamiento estrategico.
Los Hermanos Salesianos llegaron al pais en 1890, se le conoce
como comunidad de San Juan Bosco. Muy pronto se especializaron en
ninos pobres, a his que formaron con base en oficios y manualidades,
cuestidn que los llevd al dominiode la educacion tecnica , comercial e
industrial . Formaron en Colombia , en sus colegios de principios de
siglo, en tipografia , carpinteria , sastreria y herreria . Que los Herma -
nns Cristianos privilegiaran la capital tiene un sentido estrategico po-
litico y urbano claro, porque la capital a comienzos del siglo XX era
uno de los dos lugares, con Medellin , de un nivel cultural y econdmico
que podia permitir crear una instruccion publica .
17
Denomino humanismo a la educacion activa que se preocupd del
hombre y que usd categonas como la energia , la actividad , el civismo
116
LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA! 1 W3 1W7 -
que aparecieron instituciones como la Escuela de Minas
de Medellin, el Gimnasio Moderno de Bogota , organos como
la revista Culture de Bogota , la labor y funcion de los me-
dicos en la vida publica '*. Desde los discursos de las cien -
cias humanas ( medicina , pedagogia, psicologia ) nacio ( y
se renovo) una tendencia laica que venia desde el siglo
XIX , se creo la pedagogia activa y propuestas de una es-
cuela nueva . Sus representantes crearon un discurso so-
bre la educacion que a pesar de no ser laico, secular y
radical , intentaba diferenciar lo religioso de la racionali -
dad , la moral religiosa de la civilidad , la instruction de la
educacion . Se centraron en pensar el hombre , el hombre
colombiano, los problemas nacionales , los grandes dile-
mas eticos y morales . Desde estas posturas lograron crear
un pensamiento activo, con pretension laica y una educa-
cion que pudiera llegar a construir una escuela laica . Como
no eran representantes del Estado, ni de las congregacio-
nes, casi siempre obraron con independencia y autono-
mia respecto de la ley , del saber oficial y de la instruccion
catolica . De este modo crearon instituciones en todos los
niveles de la educacion : escuelas activas, colegios nuevos,
universidades independientes . Tambien contribuyeron a
la vida , la persona , la personalidad, la conriencia ciudadana . Su proyecto
era humanizar la instruccion publica , a la que veian que trataba el
hombre y el individuo sin preocuparse de su cuerpo y de su actividad .
Levantaron practicamente una cruzada de dignificacion del hombre y
dela raza colombiana. Agustin Nieto Caballero, La escuela activa, Bogota ,
Gimnasio Moderno, pp. 22, 29, 35, 37, 55.
18 La
Escuela de Minas fue creada en Medellin en 1888 como un Insti -
tuto superior de educacion tecnica . Su primer rector fue Tulio Ospina .
El Gimnasio Moderno abre sus puertas en Bogota en 1914 . Su rector
durante casi toda su vida fue Agustin Nieto Caballero. La revista Cul-
tura nacid en Bogota y se publico entre 1915 y 1918. Sus directores
. fueron Luis Lopez de Mesa , Gustavo Santos, Agustin Nieto Caballero.
117
* ••
MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EDUCATIVOS 1BEROAMER1CANOS SIGLO XX EN COLOMBIA : 1903 1997 -
crear una educacion del cuerpo y de la moral , una higiene guna institucion oficial. Todo esto muestra que se habian
activa y una moral civica . Sus discursos y reflexiones per - creado instituciones, organos, medios, sujetos, discursos
mitieron que se solucionaran problemas sociales de la y saberes opuestos a la instruccion publica y la escuela
poblacion , como en el caso de la reforma de Boyaca que cristiana.
dirigio Rafael Bernal Jimenez 1 \
La Escuela de Minas en su nuevo plan de estudios de 1.3 Estado de la instruccion publica
1911 refleja una concepcion activa, nueva y racional de la
educacion 211 . Era una institucion independiente de la Igle- 1.3 . 1 Escuela primaria - 1
sia y las congregadones y por ser de provincia pudo esta -
La Ley 39 de 1903 mantuvo la importancia de la es-
blecer un espacio y un nivel operativo autonomo. Lo mis-
cuela primaria de anos anteriores y promovio que la en -
mo puede decirse del Gimnasio Moderno de Bogota , fun -
senanza primaria debia impartirse en las escuelas urba -
dado en 1914. Era activo, racional , nuevo, con un plan de
nas y rurales. Las escuelas urbanas empezaron con un plan
estudios por fuera del dominio catolico. La revista Cultu - de estudios de seis anos y la rural con uno de tres. Se
re durante tres arms, fue un organo independiente, que
dividian entre escuelas para ninos y para ninas, en las ru -
divulgo un discurso completamente opuesto al de la Re - rales la instruccion era alternada, un dia para ninos y otro
vista redagogica de los Hermanns Cristianos ( 1917-1926), para ninas. Las escuelas primarias publicas se dividian en
sus ideas no eran las de estos, como tampoco las ideas de
escuelas de veredas, de aldeas o sitios de cinco mil habi-
los periodicos del Partido Conservador. El discurso de la
tantes, y urbanas, de mas de cinco mil habitantes 22 . Las
revista era de un humanismo que no encontramos en nin -
escuelas de veredas funcionaban en pequenas casa de cana ,
y su escolaridad era muy irregular. Estaban a cargo de
“ Rafael Bernal Jimenez ( 1898-1972 ), abogado del Coiegio Mayor del una senora que sabia leer y escribir y era pagada por los
Rosario, profesor de ciencias humanas (derecho, sociologia y ldgica ) .
Director de la Secretaria de Instruction Publica de Boyaca (1924 1928),
*
vecinos. Las de aldeas, algunas podian contar con una maestra
desde donde realizo la campana de education popular y alentb la reforma que habia pasado por la normal . En las capitales de de-
de la normal de Tunja. Promovio la traida de profesores alemanes a partamento funcionaban dos o mas escuelas publicas y
Colombia , entre eilos Julius Sieber y F. Radke.
20
Este Plan de Estudios fue instaurado por Tulio Ospina y Alejandro privadas. En Bogota era donde habia mas escuelas priva -
Lopez y merece citarse por las reformas que in trod u jo no solo en los
.
propios espacios de la escuela sino en sus efectos hacia el exterior El
plan introduce la racionalidad en las matematicas, vincula la ciencia
con la nation , la experimentacidn con los estudios, la moral con los 21 Qui / as el mejor estudio que se conoce de la escuela primaria en este
conocimientos. Intenta separar la ciencia de la religion. Introduce una
nueva forma de etica en estrecha relacidn con el trabajo y con la indus - periodo en Colombia sea el que se hace en el libro Mirarla infanda. Alii
tria . Las reformas son muy similares a los principios bajo los cuales se se establece una reflexion de la escuela desde el Plan Zerda hasta 1930.
.
creo el C imnasio Moderno. Alberto Mayor, Etica, trabajoy productivi-
daden Antiihjuia, Bogota , Tercer Mundo, 1984, p. 55.
Saenz , Saldarriaga y Ospina , op. cit., Vol . 1, p. 278.
22
Esta dasificacion es de Aline Helg. Vease Helg, op. cit., p. 59.

118 119
» ••
MODERN IZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ERICA NOS SIGLO XX
das que presentaban mayor regularidad en asistencia, or -
den y condiciones de estudio.
La escuela urbana no siempre se diferenciaba de la
de aldea, pero cuando lo hacia contaba con edificio, mobi -
liario y material escolar . El programa era de seis anos,
gradual, el metodo era de lecciones de cosas, metodo que
familiarizaba al nino con su medio, con lo conocido y fa -
miliar, y avanzaba progresivamente hacia lo desconocido
y extrano. Este metodo se combinaba con repetition y me-
morizacion . Existia mucha disciplina fisica, control del espacio
y del tiempo. La ensenanza enfatizaba sobre todo en sa -
ber leer y escribir y en el aprendizaje de la religion y la
moral , que se hacia por medio del catecismo del padre
Astete. Dichas escuelas uno maestro por clase y por sexo;
muchas solo unomaestro para varios anos, y congregaban
entre sesenta y cien ninos o ninas .
En 1924 empiezan reformas en las escuelas urbanas y
en algunas de aldeas. Esta experiencia empieza por los
departamentos de Boyaca y Tolima . Se trataba de crear
escuelas populares, reformar las existentes introducien -
do practicas de higiene y elementos de escuela nueva, como
la importancia de la agricultura , del medico escolar , de
los cuidados en los ninos y modernization de la instruc-
cion , en cuanto a sus metodos y practicas pedagdgicas.
Esas reformas eran orientadas por el acercamiento que se
empezo a dar entre la ciencia y la educacion y entre el
Estado y los representantes de las ciencias humanas, so-
bre todo los medicos. Reformas centradas en el hombre,
en su condicion de nutricion y salud . Producto de tales
reformas son las modificaciones a los programes, meto-
120
••»
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
dos y planes de estudio en la escuela primaria publica y
privada .
Se crearon sociedades comunales de patronatos, bi -
bliotecas, restaurantes, habitos de higiene y cuidados en
los vestidos, medicina escolar, higiene escolar, asistencia
dental, aplicacion de ciertos elementos de escuela nueva
y financiacion de la educacion que llevaba aparejada la
contratacion de maestros titulares. En 1927 la reforma se
generalize') en toda la sociedad y afecto la instruction pu -
blica y las practicas pedagogicas: se reorganize') el Minis-
terio de Instruccion Publica , que cambio su nombre por
Ministerio de Educacie'm Publica ; el caracter obligatorio
de le ensenanza elemental; la prohibition del trabajo de
le)s ninos; el bachillerato pe)dia ser potestad de te)de)s le)s
ce)iegie)s que cumplieran con las normas del ministerio. El
bachillerato ensayo un plan de estudios de siete arms, cem
cuatro de educacion general y tres de especiaiizacion fin
de preparar a le)s estudiantes para la universidad y para
el examen de admision que haria el Estado21 .
Debeme)s diferenciar de)s fechas de la escuela , 1903,
despues de la guerra de le)s Mil Dias (1899-1902), en don -
de la educacion fe) rmal llega a niveles muy baje)s de orga -
nizacion y desarrollo. La Ley 39 intenta suplir estas defi -
ciencias haciendo enfasis se)bre te )do en la escuela prima -
ria . La primera medida es comprometer a le)s departa -
mente)s con la escuela y con las inspecciones. Los maes-
tros empiezan a ser nombrados por los gobernadores, pero
pagados por la nation . El municipio suministra el local y
Sobre estas reformas del perfodo 1924- 1927 vease Helg, op. tit., pp .
.
11 y ss; Saenz, Saldarriaga y Ospina , op tit., Vol . 2, pp . 48, 78, 122;
Quiceno, op. tit., pp. 101-128.
121
••
MODERN 1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROA M ER1CANOS SIGLO XX
el mobiliario. Corresponde, entonces, al Estado los gastos
de las escuelas de indigenas y de los territorios naciona -
les. La nacion tambien financia la educacion privada y la
de las congregaciones religiosas, pagando sus locales, mo-
biliario, becas y ayudas pedagogicas, laboratorios y ma -
terial educativo. La escuela y el nino se convierten en prioridad
en este periodo, para la ley, para los sacerdotes y para el
Gobierno. Con el fin de volver realidad tal preocupacion
se organizan las escuelas primarias y las normales. La ley
y los esfuerzos del Estado y de la Iglesia se concentran en
dotar a algunos departamentos de normales y de maes-
tros. La otra fecha es 1930; efectivamente algunas regio-
nes consiguen cierto desarrollo de la instruction, pero gracias
al sentido de poder de la Iglesia , que aparece como pro-
ducto de la labor , compromiso y vocation de las comuni -
dades religiosas que sobrepasan los limites de la ley y del
Estado y ocupan el sector publico. A pesar de la crisis
fiscal , de la incapacidad del Estado por financiar la escue-
la primaria , es importante indicar la intention estatal y
religiosa por la infancia, las escuelas y las normales. En
este sentido, al finalizar el periodo, si bien la escoiaridad
no ha aumentado demasiado, encontramos escuelas sufi -
cientemente organizadas sobretodo en las tres grande ca -
pitals, Bogota , Medellin y Cali, y se presenta ademas una
leve diminution del analfabetismo, de la desertion esco-
lar, y un progreso en la titulacion de maestros.
Los datos estadisticos muestran que la escuela era un
lugar minoritario, para muy poca gente, y esta gente eran
los mas ricos, cultos, ligados a la politica , a la clase gober-
nante, castiza, blancos, con cierto poder economico y con
poder social . Los datos simbolicos, discursivos, practicos,
muestran que la escuela era un lugar del poder religioso,
122
• »
LA 1NSTRUCCION Y LA EDUCACION IMJBLICA
-
EN COLOMBIA: I 903 1 W 7
ocupado por las congregaciones. Estas congregaciones
colmaron las escuelas oficiales y tambien las privadas. No
obstante a esta poca cobertura , a su mal funcionamiento,
a su baja escoiaridad , debemos preguntarnos: que iden -
^
tificaba a la escuela ? El proyecto politico y moral de la
Iglesia y de la Salle, consistio en darle a la escuela una
identidad que fue la disciplina y el reconocimiento de la
inspeccion . Una escuela que fuera inspeccionada, por la
Iglesia y por el Gobierno, y que tuviera disciplina rigida,
fuerte y autoritaria . El acento fue puesto mas en sus efec-
tos de poder que en los de educacion de la poblacion .
/ .3.2 Secundaria
En la educacion secundaria se mantiene la separation
entre la educacion tecnica y la clasica . Aunque por educa -
cion tecnica se incluyen los idiomas, la cultura general y
las materias que preparan para la formation profesional .
La educacion clasica es la ensenanza de letras y filosofia.
La intention del Gobierno era que hubiese en cada depar -
tamento una normal para hombres y otra para mujeres,
costeadas por la nacion y controladas por el gobierno de-
partamental . En el periodo se pueden destacar, ademas
de las normales, colegios de las comunidades religiosas,
maristas, jesuitas, eudistas, que lograron construir cole-
gios de secundaria con adelantos modernos en laborato-
rios y material didactico. Los liberales e intelectuales se
preocuparon por crear colegios de secundaria con meto-
dos activos y con orientaciones mas abiertas y amplias en
materia de pedagogia y de moral .
La educacion secundaria la encontramos repartida
en tres secciones: clasica, tecnica y comercial . La primera
123
t
• i
MODERN1ZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX
comprende las ensenanzas de letras y filosofia . Ensena las
nociones de cultura general, idiomas y materias prepara -
torias para la universidad . El plan de estudio del bachi
llerato clasico comprende los siguientes cursos: 1 . Lengua
castellana, 2. Lengua latina, 3. Lengua francesa , 4. Lengua
inglesa . 5. Aritmetica, 6. algebra , 7. Geometria , 8. Geo-
grafia, 9. Historia, 10. Fisica, 11. Retorica, 12. Religion, 13.
Filosofia . Existian cuatro categorias de colegios: los
confesionales, que constituian el 50% de todos. Los laicos,
dirigidos por colombianos, que eran cerca del 40%; como
dice Aline Helg, no tenian una orientacion politica defini -
da y eran dirigidos por particulars o maestros de prima
ria . La tercera categoria eran los establecimientos oficia -
les liberales, y la cuarta , los colegios extranjeros laicos,
fundados por alemanes, ingleses o norteamericanos. Va -
rias categorias de colegios conocemos dentro de los pri -
vados: los religiosos, entre ellos, el Colegio Nacional San
Bartolome ( jesuita ), el Colegio San Jose ( lasallistas ), el Colegio
Mayor del Rosario ( dominicos ), los colegios de los Salesianos
y los Maristas. No tenian la misma organization descrita
en la ley ni tampoco la que tenia el Estado. Eran colegios
de gran tradicidn por su pertenencia a congregaciones re-
ligiosas que les daba unidad , complejidad y sistema inte-
grado. Tenian una organizacion academica particular con -
cebida desde la primaria y la secundaria, la formation de
profesores y el reglamento escolar.
Los colegios privados tenian el reconocimiento ofi -
cial , otorgaban los titulos y ejercian una fuerte presion
sobre la educacion piiblica. Cosa contraria pasaba en los
demas colegios oficiales que apenas podian ofrecer algu -
nos anos de ensenanza secundaria y contaban con un plan
124
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA : 1903 1997
de estudios que era una mezcla de primaria y secundaria .
Esta caotica situation de los colegios de secundaria oficia -
- les fue aprovechada por los colegios privados, sobre todo
de comunidades, para dar el titulo de normalistas con solo
incluir algunas materias de pedagogia . A pesar de que
todos los colegios eran catolicos no todos tenian una pe-
dagogia catolica o una pedagogia perteneciente a una co-
munidad o congregation. El colegio liberal , por el contra -
rio, nacio con la inclination por una pedagogia activa, como
fueron los colegios Araujo y Ramirez, el Externado en Bo-
gota e incluso el mismo Cimnasio Moderno. Estos se dife-
- renciaban ademas frente a los catolicos por su carencia de
pedagogia tecnica o en artes y oficios. Ese saber tecnico y
de las artes era propio de los lasallistas y los salesianos, y
les sirvio no solo para controlar la Normal Central y la
Escuela de Artes y Oficios, sino tambien para adelantarse
en materia de pedagogia activa .
El Gimnasio Moderno ( 1914 ) se diferencio de los co-
legios de congregaciones por la presencia de profesores y
directivos ligados a las universidades, a las ciencias hu -
manas, a las corrientes activas en pedagogia , a medios
de expresidn liberal y a sus organizaciones partidistas.
Este cuerpo docente asumio el colegio como un labora -
tory y un lugar de experiencia pedagogica . Ensenar , se-
giin Nieto Caballero, tiene como modelo la clase; prepa -
rar es explicar el metodo de una clase y educar es pensar
la formacion integral del hombre, no solo en su ser sino
en relacion a su exterioridad , espacio, tiempo, vida ciuda-
dana .
125
•••
MODERN IZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATIVOS IBEROAMER1CANOS SIGLOXX
1.3 - 3 Normales
La Ley 39 de 1903 se preocupo por crear normales en
todos los departamentos, y esta propuesta fue aplicada,
aunque fueron muy pocas las de calidad . La mas impor-
tante fue la de Bogota, llamada Central . Fue financiada
por el Estado, apoyada por la ley, defendida por los escri -
tores catolicos. La otra normal de relieve fue la de Antio-
quia . La Normal Central era dirigida por los Hermanos
Cristianos, segun su forma particular y su experiencia en
la preparation de maestros. El rasgo importante de esta
preparation fue el destacado papel que le dieron a la en -
senanza, al metodo de ensenanza, y a la pedagogia de la
ensenanza ( pedagogia catolica ). Alii se ensenaba a ense-
nar a maestros de escuela para que fueran maestros de
normal o profesores de secundaria .
La ensenanza en la normal adquirio el estatuto de una
ensenanza confesional, memoristica, repetitiva, oral, y con
una organization visible en los comportamientos de los
sujetos. Este caracter de la ensenanza se asemejo al de la
pedagogia rational, pero esta pedagogia no fue usada solo
para ensenar a ensenar y tampoco era confesional. Tal con -
fusion o ambigiiedad le dio a la pedagogia un sentido de
ensenanza y una condition asimilable a una lection o a
una clase, hasta tal punto que la clase modelo pasaba por
ser una un metodo o una pedagogia, cuando no era mas
que una simple mecanizacion y repetition de conductas.
En las normales en Colombia, hasta la reforma de la Nor-
mal de Tunja , la preparation del maestro era reducida a
una mecanizacion de la ensenanza; el maestro seguia un
orden, procedimientos, situaciones metodicas y verifica-
tions conductuales. Dicha preparation asumio el mode-
126
.
LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBL1CA
-
EN COLOMBIA 1903 1997
lo de una education que enderezaba conductas, de alii su
entasis en los procesos disciplinarios individuales.
La voluntad de la ley y de las distintas reformas del
bachillerato se dirigian a establecer un control sobre los
planes de estudios de los colegios y de las normales, defi-
nir quienes o que institution podian dar el titulo de ba-
chiller o normalista , dado que por la epoca se presentaba
que cualquier espacio, casa de estudios o escuela aspira -
ba a convertirse en colegio o normal . El otro problema
era intentar mantener una regularidad en materias, inten -
sidad y plan de estudios que permitiera darle unidad a
un sistema disperso. A comienzos de siglo los colegios debian
presentar su plan de estudios y la lista de libros para que
el Gobierno les autorizara su funcionamiento. Posterior -
mente se fueron planteando mas exigencias como labora -
torios, edificios adecuados, normas de higiene, numero
de horas, materias.
En 1910 se exigia que todos los departamentos de Co-
lombia tuvieran dos normales, para hombres y para mu -
jeres. Y se expedia el grado de maestro elemental o supe-
rior dependiendo del numero de anos, cuatro para maes-
tro elemental y seis para superior. El modelo de ensenan -
za que se queria producir era una combination entre una
cultura general y un sistema practico, que dejaba ver la
presencia en el plan de estudios de la pedagogia, la histo-
ria de la pedagogia, los metodos de ensenanza . En la mi-
rada de la ley y del Gobierno sobre el bachillerato se ob-
serva una preocupacion menor que sobre las escuelas pri-
marias y los ninos. Se puede destacar el interes de formar
maestros de primaria en las normales y de darle un so-
porte mas serio en su forma al bachillerato aunque lejos
127
•••
MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROAMERICANOS SIGLOXX
de entender lo que significa la diferencia entre escuela y
colegio o entre escuela y normal .
La Normal Central era costeada por el Estado, segiin
un contrato establecido entre el Gobierno y la comuni -
dad, contrato que expiro en 1935. Alii se ensenaba segiin
lo establecido por la comunidad y segiin su propio plan
de estudios, aunque el mismo se adaptaba en la mayoria
de sus partes a los requerimientos del gobierno. Era la
unica normal en donde se ensenaban algunos cursos en
frances, y en latin, en casi ninguna otra esto se cumplia a
pesar de estar planteado en la ley. Los alumnos pasaban
de cuatrocientos, cuando en la mayoria no cursaban mas
de 150 estudiantes. Solo dos normales distintas a la Cen -
tral se acogian a lo formulado por la ley en organizacion,
metodologia y distribucion de cursos: las de Antioquia y
Bolivar24 .
La normal daba la formacion mas completa en se-
cundaria de todo el pais, ademas que formaba en un ofi -
cio y daba un titulo de maestro normalista que garanti -
zaba un relativo grado de insercion social y de prestigio
en las clases medias. Lo importante de senalar es que la
normal en si misma se convirtio en el modelo del siste-
ma instructivo, no solo por su prestigio, sino tambien
por el papel que desempeno en la difusion de la peda -
gogia catolica, en la circulacion de los textos claves para
la ensenanza, en la atencion que le daba el Estado, desde
la financiacion de becas, material escolar, hasta el pago
del edificio y la proteccion moral, social y politica . En
esta normal se crearia la Revista Pedagdgica, los primeros
24
Ibidp. 87.
128
••»
LA 1 NSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
laboratorios en ciencias y en psicologia , tambien se traian
profesores del exterior y a ella solicitaban ingreso alum -
nos de todos los rincones del pais. Fue desde 1900 y hasta
1935 modelo, simbolo, la imagen misma del sistema de
instruccion y de la pedagogia de la comunidad . Imagen
tras la cual el Estado supo ocultarse y reproducir como si
fuera su propia imagen .
La hegemonia de la normal catolica llego hasta 1927,
fecha en que se reformo la Normal de Tunja . Su reforma -
dor fue Julius Sieber 2* . La reforma de la normal preten -
dia darle a la pedagogia moderna un lugar, y no solo de-
jar que dominara la pedagogia catolica o ensenanza
confesional. Sieber diferencio entre ensenar y formar un
maestro. Entendia claramente que la ensenanza es un metodo
no asi la pedagogia, que es una ciencia, una teoria . La pe-
dagogia es saber universal, total , que se extiende a una
formacion completa y exige una filosofia, una didactica y
una relacion con la ciencia . Con estos apoyos la pedagogia
deberia formar profesores universitarios y no linicamen -
te maestros de primaria y secundaria . La reforma de la
normal intentaba hacer pasar a un nivel universitario a la
normal y a la misma pedagogia 26 .
25
Julius Sieber ( 1892-1963), naciri en Aiemania, en la ciudad de
Frierihshafen . Ciraduado en ciencias naturales y experimentales. Fue
influenciado por las ideas de Herbart y de Spranger . Promotor de la
reforma de la Normal de Tunja ( 1927-1935) escribid los libros Psicologia
para escuelas mvma /esy para maestri is ( 1934), XleU xiologia de la aritmetica
elemental.
2*> "
El principal logro de Sieber en la direction de la normal fue la formu -
lation de un nuevo regia men to y pensum" y el papel dado a la asigna -
tura de pedagogia. Saenz, Saldarriaga y Ospina , Vol. 2, pp. 151 152.-
129
• •
MODERN IZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATIVOSIBEROA M ER1CANOS SIGLO XX
1.3 . 4 Universidad
En la education profesional o universitaria se desta-
ca el desarrollo de la Universidad National y la de Antioquia.
Un caso especial es el de la Escuela de Minas de Medellin.
Si bien encontramos estos centros mas a menos organi-
zados, el ingreso de la poblacion era muy bajo, muy po-
cos podian ingresar a estudios superiores y el indice de
desertion era muy grande. A pesar de esos problemas
de cobertura es en estas universidades en donde hubo
un mayor desarrollo de la investigation , una preocupa -
cidn por nuevos pensamientos y metodologias. Desde alii
se generaron corrientes de opinion que transformaron y
sirvieron para aportar ideas sobre la educacion .
La creacion de la Escuela de Minas de Medellin y las
practicas y discursos de la Facultad de Medicina y de las
sociedades medicas y de ingenieros se debio en gran par-
te a la dimension que tomb en Colombia la preocupacion
por el trabajo, la vida y la administration , y al interes de
estos humanistas por el destino de su pais. El nacimiento
de la Sociedad de Ingenieros en 1870 y su consolidation
en 1887 se explica por el interes de preparar los politicos
que requeria la nation y el empeno por la instruccion tec-
nica 27 . Particularmente la Escuela de Minas merece ser re-
saltada por su participation y lugar en la "construction
de un hombre nuevo"2*. Hasta los anos treinta habia con -
27
Frank Safford , FJ idealde lo practico, Bogota , Ancora , 1989, p. 325.
25
La escuela de minas deberia ser un espejo para el trabajador y el
obrero. Fn ese sentido fue com piemen tad a por un dispositivo moral .
Mayor Mora , op. cit., p. 17.
130
-
* ••
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997-
tado con varios planes de estudios; en el de su creation,
concebido por Tulio Ospina , su rector , encontramos las
primeras ideas del perfil de la institution . La Escuela de
Minas fue creada como un instituto tecnico de education,
para la formacidn o preparation de ingenieros de minas
para la region antioquena. Su plan de estudios sufrio cambios
inesperados debido a los continuos cierres, ya que depen -
dia del Gobiemo central, y tambien por la variacidn conti-
nua de su objeto, pues si inicialmente eran las minas, en
poco tiempo se preocupd de otros campos de la ingenie-
ria, ya para 1890 la ingenieria civil era su maxima priori -
dad . El segundo plan en importancia fue el de 1911, en
donde se ve expresado el pensamiento de Alejandro Lopez
sobre la relation entre el ingeniero, el administrador y el
empresario u hombre de empresa , plan de estudios que
pensaba seriamente la organizacion de las empresas pu -
blicas con una base tecnica y administrativa racional . Pen -
sar lo publico del trabajo en sus dos dimensiones, organi-
zacion y productividad .
El tema educativo de esta institucion tenia que ver
con la forma como alii se penso la instruction , el hombre
y lo publico. En primer lugar la instruction. La escuela
era un pequeno lugar de educacion para la preparacion
de ingenieros. En este sitio nunca tuvo presencia la Igle-
sia con sus doctrinas instructivas, aunque vemos ejercer
una moral ascetica, que si bien podia atribuirse a sus practicas
educativas, era mas bien producto de una particular for-
mation tecnica que queria darsele al ingeniero. Podemos
decir que la instruccion nacio de las relaciones que se te-
nian con las ciencias y con la tecnica . Conocer la ciencia y
desarrollar tecnicas fue la divisa de la institucion . La pe-
dagogia practica que la Ley 39 de 1903 ya anunciaba como
131
MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROAMERICANOS SIGLOXX
ideal de la instruction, es acatada por la Escuela de Minas
y fue quizas la institution que mas se adecuo a este prin -
cipal. Por instruction practica fue entendida aquella que
conociera de la ciencia sus aspectos mas utiles y pragma -
ticos. Los primeros planes de estudio descartaron los co-
nocimientos abstractos e hicieron enfasis en una instruc-
tion sencilla, pero util . Se propugno por una que mantu -
viera el cultivo de las ciencias exactas, ftsicas y naturales,
particularmente la de aplicacion al desarrollo industrial:
"se debe estudiar todo lo que se pueda, especialmente las
ciencias aplicables a nuestra industria , observar mucho y
tomar apuntalamiento de todo, porque solo asi se conser
va el recuerdo exacto y aprovechable... conviene no acos-
tarse sin haber consignado en un libro de apuntamientos
todo lo util que se haya observado en el dia "29 .
Un segundo elemento de la education de la escuela
es la forma como se penso el hombre. En dos direcciones
vemos su presencia: como ideal para la poblacion colom -
biana y como ideal particular. El nuevo hombre que habia
de salir de esta escuela seria moral, conocedor de su pro-
pia razon, dispuesto a usar sus conocimientos en benefi -
cios de todos, especialmente de sus campos especializa -
dos. En segundo lugar, respecto de la propia imagen del
hombre como ser individual , se ve reflejada en la forma
como la escuela se extendio a la comunidad por medio de
la creation de la Sociedad de Ingenieros ( 1913), que era
una institucion de control sobre la vida y el trabajo de sus
egresados. Esta sociedad se invento un codigo de etica
profesional mucho mas estricto que las normas instructi-
29
Asi se expresaba su rector Tulio Ospina , Ibid., p. 40.
132
••»
LA INSTRUCCIONY LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA! 1903 199? -
vas de la escuela. La investigacion, la observation y el co-
nocimiento de las ciencias que se practicaban en la escuela
paso a ser experimentado en los individuos. La Sociedad
de Ingenieros establetia comisiones para investigar la moral
y la etica de sus asociados, imponia formas morales para
trabajar y para asociarse y establecio un reglamento es-
tricto para pertenecer o desvincularse de ella . Ese tipo de
asociaciones no se quedaron alii, los mismos ingenieros
llegaron a construir codigos de etica personales como el
que se conoce del ingeniero Julian Cock Arango. Consistia
en llevar a la practica y convertir en ejercicio cotidiano lo
- que ya su rector, Tulio Ospina , habia prescrito en 1888:
llevar un diario para escribir todo lo que ocurria en el dia
y que sirviera de guia moral y etica para conducirse sin
necesidad de maestro o institucion10 . Posteriormente la
asociacion establecio un codigo de honor para los ingenie-
ros antioquenos que no solo fue divulgado internamente
sino tambien en la literatura de la epoca.11
El tercer aspecto de la education tiene que ver con la
forma como se penso lo publico. La escuela se ideo como
una institucion nacional, cientifica, experimental y unifi -
cadora . " La escuela debia en primer lugar, preparar inge-
nieros capaces de aprovechar en beneficio de la nation , no
solo las fuerzas y ventajas naturales, sino tambien las energias
sociales y ante todo las fuerzas del trabajo"12. La de Minas
preparaba profesionales para los puestos de direction de
30
Citado como anexo en la obra de Mayor Mora , op. at ., p . 508.
31
El ingeniero Efe Gomez en su novela Migcntedefiende este tipo de
codigos, muy comun entre los profesionales de las ciencias humanas.
32 Cf
. Ibid., P. 56.
133
••
MODERN 1ZACION DE LOS SISTEMAS LA lNSTRUCClON Y LA EDUCACION PL' BLICA
EDUCATIVOSIBEROAMERICANOS SIGLO XX EN COLOMBIA: 1903 1997 -
la industria y la politica . Aunque parecen pocos los es- dos o tres anos de escolaridad . En 1911 la poblacion era
—
tudiantes que formo a principios de siglo 34 en 1906; de 4.143.632, las escuelas de primaria eran 4.070 y los alumnos
—
37 en 1907 y 46 en 1910 , son notables dada la baja pro-
duction de profesionales en su conjunto por parte de las
matriculados 255.839. En 1920 habia 5.482 escuelas prima-
rias, 397 privadas y 6.500 maestros. En 1930 habia aproxi-
universidades. La escuela fue, pues, un centro de orien-
” madamente 8.300 escuelas primarias. En 1931, las escuelas
tacidn moral , etica y no religiosa que reflejaba la misma rurales tenian 194.087 alumnos y las urbanas 181.964. 35
politica que el Gobierno central imponia para la Univer- Las estadisticas son elocuentes: en 1890 existian 178
sidad Nacional, cual era convertir la universidad en un
escuelas secundarias y 14.369 alumnos. En 1903 habian 349
centro moral, de experimentacion , con caracter nacional
colegios de secundaria . En 1910, 224 escuelas secundarias
y sentido de unification . La escuela formaba " tecnicos
activos en una amplia variedad de campos. Sus alumnos
y 15. 200 alumnos; ademas, 21 escuelas normales con 1.195
alumnos. En 1920, 283 escuelas secundarias con 24.189 alumnos
desempenaron importantes papeles no solo en las gran -
des empresas mineras, como la del El Zancudo, y en las y 27 escuelas normales con 1.263 alumnos. En 1922, 382
ferrovias del occidente, sino tambien en el desarrollo de escuelas secundarias con 20.000 alumnos y 15 normales
las manufacturas".-34 con 759 alumnos. Y en 1930, 500 escuelas secundarias y 19
normales.
1.4 Cobertura y capacidad En este periodo 1903-1930, se consolida la escuela cris-
tiana, y en general el modelo cristiano de educacion que,
En 1903-1904 la poblacion en Colombia era aproxima -
sin embargo, no representa una solucion al problema de
damente de cuatro millones de habitantes, la mayoria vi - la escolarizacion y formation moral del hombre colom -
via en el campo, en la zona rural , muy poca en la ciudad ,
biano. La escuela laica y las pedagogias activas emergen
solo un 10%. Las ciudades mas importantes eran Bogota,
como un campo privado, de oposicion y de cn'tica , aun -
Medellin, Cali y Barranquilla . En total, en todo Colombia
existian 1.809 escuelas primarias: 1,635 oficiales y 174 pri -
que no alcanzan a ser una solucion publica a nivel institutional,
vadas con 14.369 alumnos. En 1903 se pasa a 2.348 escue- si bien deben ser consideradas como el elemento mas re-
las oficiales . El 80% de la poblacitSn es analfabeta, y co- novador en estos anos.
rresponde a poblacion campesina, el 20% que era alfabeta
no completaba su educacion primaria , la mayoria tenia

33
F.ntre 1.500 y 2.000 estudiantes se encontraban inscritos en los
“ Colombia, MFN, In formes dc Ministries, 1905, 1911, 1932. Consul tar
ademas la obra de A . Helg, que no solo es un texto que ha construido
establecimientos de formacion profesional en Colombia hacia 1925. las estadisticas de la educacion formal en este periodo sino que ademas
Referenda de Aline Helg, op. cit., p. 90. aporto informacion valiosa recog ida en entrevistas y reflexiones sobre
14
Safford , op. cit., p . 307. la educacion y el sistema de instruction. Vease Helg, op. cit.

134 135
• •• •••
MODERN 1ZACION DE LOS SISTEMAS LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
EDUCATTVOS 1BEROA M ERICANOS S1GLO XX -
EN COLOMBIA: 1903 1997

2 . Pedagogia activa , recatolizacion y de los treinta, asi como con la vinculacion de las politicas
desarrollo : las reformas de la educacion educativas al progreso economico, la racionalidad de la
en Colombia , 1930 - 1957 planeacion y las recomendaciones de los organismos de
cooperation tecnica internacional en los anos cuarenta y
El orden social , la moralizacion de la poblacion y el cincuenta .
progreso economico, como los principales fines sociales Entre 1930 y 1957 se presentd un conjunto de vertigi-
de la educacion publica , se convirtieron en las lineas de nosas transformaciones sociales en el pais que seiialaron
fuerza que dispusieron los diversos elementos del siste- el contexto de lo posible y lo deseable del reformismo edu-
ma entre 1930 y 1957. Es indudable que la practica politi - cativo: el proceso de modernization de la cultura , espe-
ca con sus visos de dogmatismo e intolerancia partidista cialmente en los centros urbanos; la triplication de la po-
y religiosa y sus secuelas de violencia simbolica y fisica , blacion entre principios de siglo e inicios de los anos se-
marco las reorientaciones de la educacion publica, asi como
senta; y el paso en menos de cincuenta anos de una pobla-
los limites de las transformaciones modernizantes. Algu -
cion urbana del 30% del total a una del 70%, con su secue-
nas de las reformas y contrarreformas del perfodo, espe-
la de modification radical de la estructura de la poblacion
cialmente en lo que tocaba con el tema religioso, se pue-
economicamente activa . En el campo educativo hubo evi-
den explicar por la alternancia del Partido Conservador y
el liberal en el poder . La alianza politica de la jerarquia
dentes progresos en la cobertura: la matricula de prima -
eclesiastica con el primero y la apelacion de las elites al
ria se aumento casi cuatro veces y la de educacion supe -
rior casi se triplica , mientras que la de secundaria tuvo
catolicismo como fuerza unificadora de la nacion en mo-
un incremento mucho mayor, multiplicandose por dieciocho.
mentos de fermento social, reactualizaron el ya secular
Los lentos avances en la alfabetizacion constituyen serios
" problema religioso" del pais. Igualmente es claro el pa-
indicios de los problemas de calidad de la educacion pri-
pel de los partidos tradicionales en la clientelizacion del maria , con una diminution del analfabetismo de solo seis
cuerpo docente publico, especialmente bajo el primer go-
puntos porcentuales entre 1938 y 1951. Para 1950 la tasa
bierno del liberal Lopez Pumarejo y el del conservador
de escolarizacion del pais para la educacion secundaria
Laureano Gomez. Pero, de otra parte, no se puede desco-
estaba levemente rezagada en compaction con paises como
nocer que algunas de las principales reformas educativas
Brasil y Mexico, mientras que el rezago en primaria Uega -
no obedecieron a la simple logica partidista, y que logra-
ba al 30%.
ron importantes consensos entre intelectuales liberales y
conservadores, especialmente en reladon con la introduc-
cion de la pedagogia activa y de las practicas de medicali -
zacion de la poblacion en la primera mitad de la decada

136 137a
• »
MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROAMERICANOS SIGLOXX
2.1 Las reformas liberates de la educacion publica
entre 1930 y 1946
Bajo los gobiernos liberales el periodo entre 1930 y
1946 se caracterizo por intensos debates sobre la educa -
cion publica, por la experimentacion pedagogica y por
reformas legates orientadas a la apropiacion selectiva en
el pais de las practicas de la pedagogia activa . La priori -
dad de los liberales fue la reforma de la educacion rural,
la escuela primaria y la formacion del magisterio y los
directivos de la educacion publica . En este periodo se pueden
identificar cuatro grandes tendencias de reforma educati -
va, las cuales constituyen apropiaciones estrategicas de
los postulados de la escuela activa o escuela nueva: la que
hemos denominado escuela examinadora, la cual bused trans-
formar las escuelas en instituciones educativas centradas
en el examen psicologico y medico de los estudiantes; una
segunda tendencia, la escuela defensiva, que las concibio como
instituciones para la redencion de la raza ; la de reforma
de los metodos de ensenanza; y finalmente, la de educa -
cion para la democracia , la cual enfatizo los propdsitos
sociopoliticos de la educacion publica. Estas tendencias,
con el trasfondo de los enfrentamientos sobre el derecho
a educar y sobre la hegemonia etico- politica entre iglesia
y Estado, estuvieron en pugna y en ocasiones se conjuga -
ron en la construccion del campo de lo social desde la practica
pedagogica. Tuvieron , a su vez, dos efectos estructurales
de largo plazo: la creciente medicalizacion de la poblacion
y la creacion de una politica de asistencia social a la pobla-
cion mas pobre.
Los rapidos cambios en la educacion publica nacional
por la apropiacion de la pedagogia activa pueden dividir-
138
••»
LA 1 NSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
se en dos periodos. En el primero, entre 1930 y 1935, el
sistema de educacion publica en el pais se transformo, fun -
damentalmente, por la apropiacion de los metodos de
ensenanza del pedagogo belga Ovidio Decroly 36, su enta -
sis en las escuelas como instituciones examinadoras y de-
fensivas y sus concepciones biologicas de infancia y raza .
Entre 1935 y 1946, durante el segundo periodo, los con -
ceptos y practicas de la pedagogia de John Dewey 7 reem-
’
plazaron rapidamente las de Decroly , a partir de la adop-
cion nacional de los Programas de Ensayo para la Escuela
— —
Primaria 1935 , el establecimiento de un plan de estu -
dios linico para la educacion secundaria y normalista, y la
creacion en 1933 de la Facultad Nacional de Ciencias de la
EducacicSn , transformada en 1936 en Escuela Normal Su -
perior . Debido a la oposicion eclesiastica al pragmatismo, la
apropiacion de la pedagogia de Dewey solo fue posible
bajo un gobierno liberal hegemonico como el de Lopez
Pumarejo, dispuesto a enfrentarse a la jerarquia eclesias-
tica .
El programa del Partido Liberal, aprobado en la Con -
vencion Nacional de 1935, planted una clara posicidn
doctrinaria sobre las relaciones con la Iglesia y la educa -
cion , cuyos desarrollos en el gobierno de Lopez genera -
rian los mayores conflictos con la oposicion conservado-
ra . La cuestion religiosa y el problema educativo se con -
16 Ovidio
Decroly (1871-1932 ), doctor en medicina de la Universidad
de Gante, fue uno de los pioneros del movimientoeuropeo de la escuela
Nueva.Su formulacion del metodode los eentms de interes, loconvirtio
en el principal sistematizador de la ensenanza de la escuela nueva .
17
John Dewey ( 1859-1952 ), pensador pragmatista , es considerado por
muchos el principal filosofo estadounidense y el mas importante de
los pedagogos activos.
139
9
••
MODERN 1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROA M ER1CANOS SIGLO XX
jugaron en la reforma constitucional de 1936, que consa -
gro inequivocamente los derechos sociales del Estado a
velar por los intereses de los pobres mediante la asisten -
cia publica, el caracter obligatorio de la ensenanza prima -
ria asi como su gratuidad en las escuelas del Estado, y el
principio de la libertad de ensenanza y de conciencia . Estos
principios, que liberaron juridicamente la identification entre
educacion y moral catolica, fueron desarrollados por me-
dio de la Ley 32 de 1936, la cual prohibit), tanto en las insti-
tuciones oficiales como privadas, la exclusion de los alum-
nos por nacimiento ilegitimo o diferencias sociales, raciales
o religiosas. La reaction de los conservadores y la Iglesia se
dio en varios frentes alificacion de la reforma como atea,
materialista y sotialista; exhortation desde los pulpitos para
el retiro de los alumnos de las instituciones oficiales; y la
creation de nuevas escuelas catolicas y el fortalecimiento
—
de la red institutional de la educacion catolica , configu -
rando, en torno a la educacion un conflicto de soberania
entre la Iglesia y el Estado que se prolongo hasta finales de
los anos cincuenta .
La politica educativa de los gobiernos liberales entre
1935 y 1946 tuvo un objeto definido: la poblacion rural ,
marginada de los procesos de modernization del pais, y
su integration a la vida y a la democracia moderna . Este
enfasis en la educacion rural apunto al desarrollo produc-
tivo del campo, la prevention de la migration a las ciuda -
des y la vinculacion del campesino al ideario liberal . La
ausencia de una red estatal de asistencia social en las zo-
nas rurales del pais convirtio a la escuela y las normales
rurales en las instituciones privilegiadas para la
implementation del conjunto de politicas de los gobier-
nos liberales dirigidas hacia la poblacion campesina . Es
140
LA 1NSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA: I 903 1 W 7
asi como, en el campo, las instituciones educativas vieron
debilitada su especificidad como centros de saber .
A partir de 1930, y ante la decidida oposicion del Par -
tido Conservador y de la Iglesia , los gobiernos liberales
intensificaron los esfuerzos por centralizar y unificar la
education publica , para dotarla de un caracter nacional
que superara la atomization resultado de la autonomia
que gozaban los departamentos y las libertades que los
gobiernos conservadores le habian concedido a las insti -
tuciones catolicas privadas. Los principals elementos del
proceso centralizador fueron: a ) el establecimiento de la
Inspection Nacional de Educacion Primaria y Normalista
— — 1931 ; b ) el relevo gradual de los inspectores provin -
ciales y locales por los directores departamentales de educacion
y los rectores de las normales, ligados al Estado central;
c ) la progresiva intervention de la inspection estatal so-
bre la educacion privada; d ) la unification nacional de los
programas de primaria , secundaria y educacion norma -
lista entre 1932 y 1935; e ) el inicio de la nationalization de
los colegios municipales y departamentales en 1938; f ) el
incremento de la financiacion del Estado central , a partir
de la Ley 30 de 1944.
2.2 Las reformas de la educacion publica entre
1946 y 1956
2.2 . 1 El discurso del desarrollo y la recatolizacion de
la educacion publica: 1946 - 1953
Con la llegada del Partido Conservador al poder , en
medio del inicio del principal episodio de violencia parti -
dista en este siglo, el pais vivio una contrarreforma educa-
141
• •
MODERN IZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ERICA NOS SIGLO XX
tiva que signified el ocasode la pedagogia activa y la reorientation
confesional de la education piiblica . Lo que quedo del mo
vimiento reformista de la pedagogia activa se retiro a algu -
nas instituciones privadas, y dada la debil memoria educa -
tiva nacional, feta seria reintroducida en los anos setenta y
ochenta como algo totalmente novedoso para el pais.
El trasfondo del conflicto violento entre conservado-
res y liberales intensified la partidizacidn de la education
publica en su conjunto, con lo cual se desplazaron de for-
ma casi total los debates academicos y pedagogicos: la
education paso a ser uno de los mas preciados elementos
del botin politico partidista y la pedagogia activa fue ata -
cada de manera sistematica por los gobiernos conserva
dores. Aunque la intolerancia caracterizd los discursos de
los dos partidos, en la configuracidn de este campo de
violencia simbdlica es dificil sobreestimar el papel de la
Iglesia catolica y su apoyo al Partido Conservador . Como
lo senala Oquist, la Iglesia movilizo a los conservadores
en una "santa cruzada " contra el liberalismo.38
De manera similar a lo ocurrido en los debates de las
primeras decadas del siglo, luego de la guerra de los Mil
—
Dias, la atencion de los inteiectuales tanto liberales como
—
conservadores se dirigio al analisis de las causas de la
violencia politica y el atraso economico del pais. Y una
vez mas la education fue convertida tanto en causa como
en solution de los grandes problemas nacionales. En este
sentido, en 1949, el liberal Luis Lopez de Mesa /* retomando
kS
Paul Oquist, Violencia, conflictoypolitica en Colombia, Bogota , Instituto
de Fstudios Colombianos, 1978, p. 249.
Luis Lopez de Mesa, ministro de Educacion Nacional (1934-1935) y
-
primer director de la revista Cultura (1915 1918), primera publication
periodica que propuso la apropiacion de la escuela activa en el pais.
142
••»
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
sus concepciones racistas de los anos veinte, senalaba que
* el mestizaje estaba trastocando "los valores supremos", y
concluia senalando los peligros politicos de alfabetizar al
pueblo.
Con la llegada de los conservadores al poder se de-
secharon los fines de democratization de la sociedad de
los gobiernos liberales y los fines sociales de la education
se reorientaron hacia la recatolizacidn de la education piiblica,
la formation ritualizada y dogmatica en los valores pa -
trios y las formas disciplinarias clasicas de la vigilanda y
el control . Es asi como los ministros conservadores intro-
ducen el ya superado discurso elitista de una education
- para "la formation de una minoria directora de la inteli -
gencia national ", como barrera de contention contra las
pasiones de un pueblo considerado enfermo, permeable
a la demagogia y a la disolucidn moral y social .40 Este dis-
curso autoritario adquirid visos de fanatismo durante el
gobierno de Laureano Gomez 41 , con el establecimiento de
una politica educativa dirigida a devolver al pais a su cauce
" tradicionalista y catolico", el cual habria sido deformado
por el materialismo corruptor de los gobiernos liberales.42
A partir de la election de Laureano Gomez como pre-
sidente en 1950 las semillas del clientelismo y la partidization
,
41
Colombia, Ministeriode Education National, Menuvia delMinistro
de Education Nadanal, Bogota, prensasdd Ministeriode Educacion National,
1949, pp . iv - v
41
Laureano Gomez lidero la oposicion conservadora al primer go-
bierno de Lopez Pumarejo y bajo su jefatura el conservatismo se abs-
tuvo de participar en las elettiones de 1934 y 1938. Durante estos anos
se declare partidario de Franco y desde El Siglo, periodico de su pro-
piedad , sostuvo violentas predicas antisemiticas.
42
Colombia , Ministeriode Educacion National, Menu via del Ministro
de Educacion Nacional, Bogota , FI Ministerio, 1951 , p. S.
143
• •
MODERNIZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS 1DEROAM ER1CANOS SIGLO XX
de la educacion piiblica que habia sembrado Lopez Pu -
marejo en su primer gobierno crecieron bajo el signo de la
intolerancia y el fanatismo. La mayoria de los altos fun -
cionarios, directores de instituciones educativas piiblicas
e inspectores liberales o conservadores moderados, fue-
ron reemplazados por cruzados laureanistas. Igualmen -
te, los maestros liberales fueron trasladados a regiones
donde dominaba politicamente el regimen , y estos se vefan
obligados a renunciar para proteger su vida .
Entre 1946 y 1953 los gobiernos conservadores toman
una serie de iniciativas que apuntan hacia un retorno a la
pedagogic ofinal con fesional de finales del siglo XIX . En pri-
mer lugar , la intensification de una ensenanza de la His
toria Patria , centrada en un conjunto de virtudes de sub-
ordinacion a la tradition autoritaria de la cultura natio-
nal. En segundo lugar, el regreso a la logica de la descon -
fianza, de la vigilancia y el control . Es asi cOmo, con las
nuevas funciones asignadas a la inspection educativa , se
da termino al experimento de las decadas anteriores de
transformation gradual del inspector en un asesor y con -
sejero pedagogico y social del maestro, y este se ve obli -
gado a reasumir su funcion administrativa de principios
de siglo como sujeto jerarquico de vigilancia y castigo. En
tercer lugar , el retorno a las practicas de las primeras de-
cadas del siglo de selection de maestros catolicos, al exi-
gir, una vez mas, la partida de bautismo y el comproban -
te de buena conducta del cura parroco. Por ultimo, la re-
catolizacion de la educacion piiblica por medio de la in -
tensification de la ensenanza religiosa en las escuelas, al
considerar la formation religiosa, la principal preocupa -
cion del Estado.
144
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
La crisis inflacionista y la intensification de la protes-
ta popular vincularon claramente la legitimidad polltica
y la pacification de la nation a la cuestion economica . A
finales de 1948 los dos partidos tradicionales coincidian
en la aseveracion de que " la reconstruction de la nation se
apoya ahora en un acuerdo economico".4* Este nuevo acuerdo
cointidio con la aparicion del discurso del desarrollo y de
las llamadas ciencias del desarrollo, a partir de las cuales el
economista y el planificador entraron a ocupar una posi -
tion privilegiada .
Con la introduction de la notion de planeacion, la re-
forma constitutional de 1945 posibilito la institutionalization
- de la planificacion social; los principales hitos en este pro-
ceso fueron la creation en 1950 del Consejo Nacional de
Planeacion y el Comite de Desarrollo Economico, en 1951
de la Oficina de Planeacion , y en 1954 del Comite Nacio-
nal de Planeacion. La institutionalization de la planeacion
en el pais estuvo acompanada por la internationalization
de la educacion nacional, con la adoption gradual de los
lineamientos de la Unesco y el diseno, en 1949, de un pro-
grama nacional de desarrollo basado en el diagnostico de
la Mision Currie del Banco Internacional de Reconstruc-
tion y Fomento. Estos organismos internacionales dirigie-
ron la mirada de los gobiernos nacionales hacia la dimen -
sion cuantitativa de la educacion, como los niveles de co-
bertura , de desertion y repetition, y la relation cuantita -
tiva docente-alumno, desestimando las preocupaciones
cualitativas de los intelectuales y los gobiernos nacionales
de las decadas precedentes.
43
Citado en Carlos Mario Perea , Pi >rque Li sangrt* esespfritu, Bogota ,
Santillana , 1996, p . 61.
145
• •
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
2.2 . 2 Populisnto , interndcioridlizdcioti y tolerdncid
pdrtidistd : 1953 - 1957
En 1953, con el apoyo inicial de sectores mayoritarios
de los partidos tradicionales, el general Rojas Pinillan se
toma el poder luego de un golpe militar. El gobierno de
Rojas bused imprimirle a la educacidn una orientacidn mas
tecnica que politica , desclientelizando las decisiones so-
bre la contratacidn de maestros. En medio de la violencia
partidista, Rojas apeld a la reconciliacidn y la tolerancia ,
para lo cual conto con el apoyo de sectores de ambos par-
tidos. Pero la tolerancia partidista no estuvo acompanada
de tolerancia religiosa. Rojas, a pesar de su distanciamiento
con la jerarquia eclesiastica, ademas de la voceria del pue-
blo asumid la voceria de Dios. Su profunda conviccidn ca-
tdlica , los visos de mesianismo de su movimiento y la notable
beligerancia de la Iglesia romana en el contexto de la gue-
rra Fria , tuvieron como efecto que su gobierno profundi -
zara en el proceso de recatolizacion de la educacidn pu -
blica .
Fue a partir del gobierno de Rojas Pinilla que cobro
fuerza el discurso internacional de la planeacidn y el de-
sarrollo que nos acompana hasta nuestros dias. Rojas se
apoyo en misiones extranjeras para buscarle soluciones a
los problemas de la educacidn nacional . En 1954 contratd
al Centro de Economia y Humanismo, dirigido por el sa -
cerdote Louis-Joseph Lebret , el cual promovia el desa -
44
Durante su gobierno of redo una amnistia a la cual se acogieron
miles de guerrilleros y campesinos en todo el territorio nacional. Con
su patrtMriniose fundden 1954 la Confederation Nacional deTrabajadores
y en el mismo ano cred el Movimiento de Action Natural, como partido
del regimen.
146
• »
LA 1NSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: I 903 1 W 7 -
rrollo social en los paises menos desarrollados, en conso-
nancia con el ideario catolico. Para la educacidn , las con -
clusions de la mision fueron similares a la Mision Currie
del Banco Mundial: la generalizacidn de la educacidn ba -
sica y el impulso a la ensenanza profesional. En 1957, in -
sistiendo en sus propdsitos de introducir una educacidn
de mayor pertinencia para el desarrollo economico del
pais cred, con base en un estudio de la Organizacidn In -
ternacional del Trabajo, el Servicio Nacional de Aprendi -
— —
zaje SENA , para la formacion tecnica de los trabaja -
dores. Con el nombramiento de Gabriel Betancur Mejia 1S
como ministro de Educacidn en 1955, le Uegd la hora a la
planificacion e internacionalizacidn de la educacidn nacio-
nal . El Gobierno contratd con la Unesco una mision de
expertos extranjeros para preparar el Primer plan quinquenal
de educacidn integral , iniciando asi una tradicidn de con -
fiarle el diseiio de politicas y programas educativos a ins-
tituciones multilaterales; tradicidn que, como anota Aline
Helg, presentaba ciertas ventajas en el contexto de con -
flicto politico de la epoca, ya que estas misiones garanti -
zaban el caracter politicamente neutro de las decisiones
frente a liberales y conservadores.46
2.3 La educacidn superior
Durante el gobierno de Lopez se establecio la liber -
tad academica, se cred la extension cultural y el bienestar
estudiantil y se abrid la universidad a la mujer . Por me-
45
Gabriel Betancur Mejia , nacido en 1918, fue ministro de Educacidn
del gobierno de Rojas entre 1955 y 1956 y posteriormente volveria a
ocupar esta cartera entre 1966 y 1968.
46
Helg, La education en Colombia...,1989, op.tit., p. 117.
147
• •
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
dio de la Ley 68 de 1935, el gobierno de Lopez le otorgo
una autonomia relativa a la Universidad Nacional, me *
diante la creacion de un Consejo Directivo con represen -
tation de dos estudiantes y dos profesores, y el estableci-
miento de la election del rector por parte del consejo, de
una terna presentada por el presidente. La crisis politica
y stKial de La Violencia condujo a la intervention directa
del Gobierno en la universidad piiblica en los anos de 1948
a 1957, y su consecuente perdida de autonomia . Durante
el gobierno de Laureano Gomez se modificaron los con -
sejos directivos de las universidades oficiales, debilitan -
do su caracter democratico y vinculandolos de manera mas
directa a la voiuntad estatal
El periodo vio una gran expansion de la education
universitaria , asi como la creacion de un buen numero de
universidades publicas y de algunas de las mas impor-
tantes instituciones privadas. En el ano de 1931 se reabrio
—
la Universidad Javeriana en Bogota fundada por los je-
—
suitas en 1623 y que habia sido cerrada en 1768 , y en
1936 se creo la Universidad Catolica Bolivariana en la ciu -
dad de Medellin , bajo el auspicio del clero diocesano como
reaction a la reforma universitaria de Lopez Pumarejo.
Dentro del proceso de consolidation de las elites tecnicas
que acompano el desarrollo industrial, se creo en Bogota
en 1949 la Universidad de los Andes, emulando el mode-
lo norteamericano y concebida como una institution to-
talmente alejada de la influencia de la politica nacional y
estudiantil . En 1954 se fundo la Universidad Jorge Tadeo
Lozano, inspirada en la Comision Corografica del siglo
XIX y orientada inicialmente hacia campos relacionados
con el conocimiento y gestion de los recursos naturales
del pais. De otra parte, durante estos anos se crearon las
148
• »
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997-
siguientes universidades oficiales: Industrial de Santan -
der (1947), Popular de Caldas (1943), y del Tolima (1945),
Valle ( 1945) y Atlantico ( 1946 ), la Pedagogica de Colom -
bia para varones, con sede en Tunja (1953), y la Pedagogi -
ca Femenina en Bogota (1955) .
3 . Las politicas educativas en Colombia ,
1937 - 1998
En la education primaria y secundaria , el periodo 1957-
— —
1998 puede caracterizarse, en una primera etapa entre
1957 y mediados de la decada de los noventa , como un
movimiento de profundizacion espacial de la planifica -
cion tecnica de la education . Movimiento que en su di -
mension instructional fue resistido por parte del Movi -
miento Pedagogico y derrotado en su dimension legal en
la Ley 115 de 1994. Este evento dio inicio a una segunda
fase, en la cual se siguio profundizando en el campo de la
—
planeacibn institutional de la education piiblica en los
niveles nacionales, regionales, locales y de la institution
—
educativa , mientras que en el campo pedagogico, maestros
e instituciones gozaban de niveles de autonomia iniguala -
dos en el siglo XX .
La profundizacion espacial de la planificacion tecnica
de la education hasta mediados de la decada de los no -
venta , paso de la articulation conceptual de la education
a las estrategias de desarrollo de la sociedad , a la planifi -
cacion global de los planes de estudio y las estrategias de
incremento de la cobertura y eficiencia de la education , y
de alii a la planificacion de la ensenanza del maestro y la
actividad escolar del alumno.
149
••
MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATIVOSIBEROAMERICANOS SIGLOXX
Aunque a primera vista pueda parecer paradojico, se
trata , igualmente, de un perfodo en que vuelve a cobrar
visibilidad el nino, por medio del enfasis en el aprendiza -
je asi como de la tecnificacion de su actividad en los pro-
gramas oficiales. De otra parte, la educacion nacional se
internacionaliza en dos sentidos: de una parte las politi -
—
cas nacionales, con algunas excepciones la Ley 115 de
1992 y algunos elementos de la Ley 30 que obedecen a las
particuiaridades de intereses privados nacionales se ins-
criben claramente dentro de las orientaciones de las agen -
das internacionales y la banca multilateral; de otra, varios
—
programas gestados nacionalmente Action Cultural Po-
—
pular y Escuela Nueva adquieren reputation interna -
cional. Por ultimo, aparece un nuevo actor politico con la
—
capacidad de incidir en las politicas estatales la Federa -
—
tion Colombiana de Educadores , se consolidan algunos
—
sujetos de saber en el debate educativo el economista,
—
el administrador, el planificador y aparecen otros: el psi -
cologo educativo '7 , el sociologo educativo, los especialis-
—
tas en los saberes espedficos de la ensenanza fundamen -
—
talmente matematicos y fisicos y los que podemos de-
nominar metapedagogwr. analistas y estudiosos de la peda -
gogia: su historia, conceptos y practicas, y su relation con
la practica social y con otros saberes y disciplinas.
47
Fn este sentido, cabe aclarar que el psicologo como profesional no
existia en el pais en las primeras cuatro decadas del siglo. FI saber
psicoldgico que sustento las reformas activas de los a nos treinta fue
apropiado por medicos, pedagogos y maestros.
150
•••
LA 1 NSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBL1CA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
3.1 Planeacion y tecnologia educativa e
instruccional
3 . 1 . 1 Intensificacion de la planeacion educativa y
educacion fundamental
En el contexto del creciente caracter internadonal de
la politica educativa y de ampliation de la racionalidad
de la planeacion educativa, la primera fase del Frente Nacional
fue de implementation del Primer plan quinquenal de
educacion, aprobado en 1957, en el cual el Estado asumid
como suyos los objetivos y estrategias aprobados en las
conferencias internacionales para el conjunto de los paises
latinoamericanos. Los esfuerzos estatales se concentraron
—
en el mejoramiento de la eficiencia interna solo el 8% de
los que ingresaban al sistema completaba los estudios se-
—
cundarios y de cobertura del sistema educativo que
—
en 1954 se calculaba en 50% **. En 1958 se creo el Comite
—
Asesor del Ministerio de Educacion Nacional como ins -
tancia tecnica para que asistiera al Estado en su proposito
de "incorporar en un plan total la educacion nacional"49 .
En la primaria, entre 1957 y 1962, de acuerdo con el
compromiso asumido en la IX Conferencia General de las
Nacionales Unidas n la cual se habia adoptado el Pro-
yecto principal sobre extension y mejoramiento de la educacion
—
primaria para America Latina y el Caribe el enfasis es-
tuvo en la expansion, la revisitSn de planes y programas
de estudio, y el planeamiento sistematico. En este contex-
** Alberto Martinez Boom , Carlos F. Noguera y JorgeO. Castro, Curricula
y modcmizacion, Bogota, Foro Nacional por Colombia , 1994, p. 93.
w Decreto 2040 de 1958.
151
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
to, por medio del Decreto 1710 de 1963, se unified el plan
de estudios de todas las escuelas primarias del pais, esta -
bleciendo un programa de cinco anos. La secundaria fue
intervenida por el decreto 045 de 1962, el cual retomaba
los resultados del Seminario Interamericano sobre Edu -
cacidn Secundaria , realizado en Chile en el ano anterior,
las recomendaciones del Primer Seminario de Bachillera -
to, asi como las experiencias propiciadas por el Ministerio
de Education en algunos colegios pilotos. Por medio de
esta reforma se asumio claramente la educacion como factor
de production y de movilidad social.
Con el fin de articular el proceso educativo a las ne-
cesidades de la economia , en el ano de 1969 se establecio
la ensenanza media diversificada por medio de la crea -
tion de los Institutos de Educacion Media Diversificada
— —NEM , con el proposito de adecuar el curriculo a las
demandas del mercado laboral y de orientar a los estu -
diantes hacia una vinculacion inmediata a la vida laboral
1
al termino de sus estudios secundarios, * para lo cual se
establecio un ciclo de dos semestres de educacion voca -
cional en ciencias, tecnologia y artes. De otra parte, el de-
creto 1955 de 1963 reformo la educacion normalista , de
acuerdo con las orientadones del Plan Quinquenal que habia
establecido que la psicologia infantil y aplicada constitui-
ria una de las materias basicas de la formation del maes-
tro, y que se deberian intensificar las Ciencias de la Educa -
tion y las tecnicas de aprendizaje.si
® Ver
Psacharoptxilosetal., Urucx atuadt in Jr kcducadonmedia diversitiesda
en Colombia, Bogota, Banco Mundial, 1986.
51 Martinez Boom ,
Noguera y Castro, op. cit., pp. 48 49.
*
152
• »
LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA: 1903 1997
Tanto las reformas de la educacion primaria como las
experiencias de educacion no formal iniciadas o masificadas
—
en la decada de los sesenta SENA, Action Cultural Po-
—
pular y Fondo de Capacitacion Popular se inscriben dentro
de la notion de education fundamental, acunada a nivel in-
ternational desde inicios de la decada de los cincuenta ,
cuyo sentido era el de dotar a la poblacion de un conjunto
minimo de herramientas para afrontar los requerimien -
tos de desarrollo de los paises.*2
En el marco del programa Action Cultural Popular
— —ACPO de educacion no formal radiofonica dirigida a
la poblacion campesina, se distribuyeron cerca de dos mi-
llones de cartillas sobre lectura, escritura , numeros, eco-
nomia y trabajo, agricultura , salud y espiritualidad cris-
tiana; asi como el semanario El Campesina, para 1977 era
considerado, a nivel international, como uno de los pro-
gramas privados de educacion no formal mas grandes y
exitosos. En el SENA, por su parte, se disenaron progra -
mas que constituyeron una apropiacion de los principios
de organization cientifica del trabajo para la capacitacion
laboral . El Fondo de Capacitacion Popular, constituido en
1967, tenia como objeto la educacion masiva de los secto-
res marginados de la poblacion adulta por medio de pro-
gramas televisivos en los cuales se introdujeron las tecni -
cas de la instruction programada
52 .
Ibid , pp. 26-39.
55
Ibid., pp. 29-44 .
153
•••
MODERN 1ZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS 1BEROA M ERICANOS S1GLO XX
3.1.2 Introduction de la planiftcacion de la
ensenanza
Con la firma del Segundo Convenio Adicional entre
el Gobierno nacional y el aleman, en 196«, se puso en marcha
la Mision Pedagdgica Alemana, la cual le dio contenido a
los propdsitos generales de reforma establecidos en el Decreto
1710 de education primaria . La mision participo en la ela -
boration de guias para el desarrollo de los nuevos planes
de estudio, en la de material didactico de apoyo al maes-
tro en la ensenanza, y en la capacitacidn de los maestros
en el uso de las guias y el material . El proposito central
de la mision fue el de "ayudar al maestro y al alumno en
el mejoramiento del acto de ensenanza -aprendizaje", como
estrategia eficaz en el contexto de escasez de recursos tec-
nicos y materiales, asi como del deficiente presupuesto
educativo. Las guias para el maestro introducen la estra -
tegia de planificacion de la ensenanza como la solution mas
adecuada para obviar la deficiente preparation del ma -
gisterio. Esta planeacion tomd la forma de la parcelacion
de los contenidos de acuerdo con unos temas generales:
la definicion de objetivos generales y especificos de la en -
senanza; la determination del conjunto de actividades y
recursos requeridos para el desarrollo de los temas; y la
evaluation permanente. Con lo anterior se buscaba lograr
el proposito de uniformacion , no solo de los contenidos,
sino tambien de su forma de ensenanza .'1
Como lo senalan Martinez, Noguera y Castro, esta
estrategia de planificacion de !a ensenanza se constituyo en
M
Ibid., pp . 47-50.
154
LA INSTRUCCIONY LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA! 1903 199?
"la primera forma de direction y control sistematico de
ensenanza del maestro en Colombia Las guias per-
mitian controlar simultaneamente la actividad del maes-
tro y la del alumno. Para el maestro se constituyen en un
nuevo " manual" de ensenanza , uno que, como nunca an -
tes en la pedagogia colombiana , especifica y detalla su
quehacer. En cuanto al alumno, especifican los efectos que
se esperan lograr: cambios de conducta , desarrollo de
habilidades y destrezas, y adquisicion de conocimientos.
De otra parte, y estableciendo cierta analogia con las practicas
productivas, se introduce un conjunto de nociones como
las de objetividad , confiabilidad , efectividad y eficacia ,
provenientes del discurso y las practicas administrativas.5*
3.1.3 lecnologid education e instructional y reforma
curricular
A partir del diseno del Programa de mejoramiento
cualitativo de la Educacion , en 1975, se masifico la im -
plantation de la tecnologia education en el pais. La reforma
privilegio la dimension tecnica y tecnologica de la educa -
cion , al ser concebida esta como el medio natural para el
logro de los objetivos de mejoramiento de la eficiencia y
la calidad del sistema . La reforma se inicio con el Decre-
to- ley 088, que contemplaba las siguientes acciones: a )
flexibilizacion del curriculo; b ) aplicacidn del conocimien -
to a las realidades locales; c) promotion flexible en la pri-
maria; d ) preparacion de los estudiantes para poder con-
59
Ibid., p . 53.
* Ibid., pp . 53-56 .
155
••
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
tinuar estudios universitarios o entrar al mundo laboral;
e) desarrollo de innovaciones educativas; f ) la busqueda
de pertinencia del curriculo. El decreto fue complemen -
tado por el 1419 de 1978, de reforma curricular, y el 1002
de 1984.
El Decreto- ley 088 sento las bases de una reorientation
—
del conjunto del sistema desde las instituciones centra -
les de la educacion publica , hasta las formas de ensenan -
—
za por medio de la racionalidad tecnica . En primer lu -
gar, mediante una nueva forma de concebir la organiza -
tion y funcionamiento del sistema educativo a partir de
— —
las tecnicas modernas de la planeacion tecnologia educa -
tiva se trataba de " obtener rendimiento optimo tanto
cualitativo como cuantitativo en la operacion de todo el
sistema, racionalizando los recursos y reduciendo los cos-
tos."S7 En segundo termino, a traves de la implantacion
de la tecnologia instruccional en la escuela . Con el fin de
desarrollar de este segundo proposito, entre 1976 y 1977
se elaboro la primera version de los nuevos programas
curriculares para los primeros tres grados de la escuela
primaria, los cuales fueron experimentados en varias es-
cuelas de cada departamento. Ante las resistencias de los
docentes, fueron redisenados, y se generalizaron en todo
el pais por medio del Decreto 1419, de renovacion curricular.
La renovacion curricular definio el curriculo como un sis-
tema dinamico y planificado que integraba los siguientes
componentes: a ) objetivos de largo y corto plazo descri -
tos en terminos de conductas observables; b ) actividades
disenadas en relacion con los objetivos; c ) material didac-
^ Colombia , Ministerio de Educacion Nadonal, Enyrama demejoramiento
cualitativo de la educack *n, Bogota , 1975.
156
LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
EN COLOMBIA: 1903 1997 -
tico y sugerencias metodologicas para realizar las activi -
dades; d ) indicadores de evaluation de los objetivos.'* Como
lo han senalado Mockus y colegas, * lo que el Ministerio
1
de Educacion planteaba como un " mejoramiento del cu -
rriculo", termino siendo un cambio radical en el concepto
del mismo, en el cual los programas detallaban los conte-
nidos de la ensenanza, traduciendolos en terminos de ob-
jetivos conductuales, y estableciendo, de manera detalla -
da , la forma de ensenar.
Hasta el ano de 1984 las propuestas y programas de
la renovacion curricular pasaron por una etapa de experi -
mentation y adecuaciones, pero siguieron siendo recha -
zadas por los maestros por su diseno conductista que las
convertian, en efecto, en un "curriculo a prueba de maes-
tros '', el cual disminuia drasticamente sus posibilidades
de autonomia , creatividad e iniciativa , reduciendolos al
rol de operarios de unos disenos elaborados en el nivel
central . Desde este momento el magisteriocomienza a cobrar
conciencia de las implicaciones de la reforma para su que-
hacer pedagogico, y se genera un proceso de estudio y
discusion de los programas que desemboca en la formalization
—
en el ano 1984 el mismo en el que Gobierno expide el
Decreto 1002, de generalization de la reforma curricular a
—
todo el pais , de uno de los movimientos culturales de
mayor importancia en el pais en el siglo pasado: el Movi -
miento Pedagogico.*0
58
Marline/ Boom , No uera y Castro, op. tit., pp. 146- 149.
59 ^
Ver Antanas M < Kkus et at., "La reforma curricular y el magisterio",
en revista Educationy Culture, No. 4, Bogota, Fecode, 1985.
Javier Saenz Obregon, "Politicas educativas en Colombia , 1978-1988",
-
en Maria Luisa Ortega , Innovation onpol/ ticas culturales: dc*iS4 ) cofom
157
••
MODERN 1ZACION DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS 1BEROA M ERICANOS S1GLO XX
3.2 La education rural e indigena
Los programas basados en la tecnologia instruccional
no lograron hegemoni /ar sobre la educacion piiblica , no
solo por las resistencias del magisterio, sino tambien por-
que, de forma paralela, el Estado desarrollo reformas,
dirigidas a la poblacion rural e indigena , con una logica
claramente diferente. Estas reformas se difundieron en las
ultimas dos decadas y siguen vigentes ya que no se vie - nos, la biblioteca escolar y centros de actividad y aprendi-
ron afectadas por los cambios introducidos en la decada
de los noventa .
El programa Escuela Nueva estuvo inspirado, de ma-
nera general , en las politicas educativas de la Unesco, pero
ha incorporado un conjunto de elementos que le son es-
pecfficos, y que lo convirtieron en uno de los "casos exitosos"
de adecuacion de politicas intemacionales a un contexto
nacional particular. Dirigido a las escuelas primarias, se
viene implementando desde 1975; esta vigente en casi la
totalidad de las escuelas rurales y se ha venido introdu - Hasta finales de los afios setenta, la educacion oficial
ciendo en algunas zonas urbanas. Implanta una estrategia
de autoaprendizaje que ha permitido que un solo maes-
tro atienda grupos de diferentes niveles de la escuela pri-
maria , y de esta forma ha logrado ampliar la cobertura y
a la vez obtener mejores resultados en las pruebas de lo-
gro academico que otros programas de educacion rural.
Fundamentado en la pedagogia activa, tiene como propo-
sitos: el desarrollo de actitudes participativas y democra-
-
biano ( 197H 19SH ), Bogota , Universidad de los Andes, 1988, pp. 77-89.
( Documento final preparado para el proyecto RLA 86 / ( X )l PNUD- Unesco-
Clacso, "Ciencias sociales, crisis y requerimientos de nuevos paradigmas
en la relacion Fstad < vS<x iedad - Economia ).
*
158
LA INSTRUCCIONY LA EDUCACION PUBL1CA
EN COLOMBIA! 1903 199? -
ticas, la organizacion del gobierno escolar, la conversion
de la escuela en nucleo integrado de la comunidad , la par-
ticipacion de los padres de familia en la vida escolar, y la
adaptacion regional y local de los programas por parte de
los maestros. En la dimension pedagogica , esta orientado
al desarrollo del pensamiento reflexivo, la investigacion y
la cooperation entre los alumnos; incluye un sistema flexible
de promotion, asi como guias de estudio para los alum -
zaje. Las guias de estudio son materiales de autoinstruccion
con una serie de objetivos y actividades dirigidas al aprendizaje
activo, la discusion, las dedsiones de grupo de los alum -
nos, y la aplicacibn de destrezas en el medio para fortale-
cer el vinculo entre escuela y comunidad .61 Al centrarse
en los procesos de aprendizaje, el programa concibe al maestro
como "facilitador" y lider comunitario, tendiendo a debi -
litar, por una via distinta al diseno instruccional , su fun -
cibn como intelectual y formador .62
para las comunidades indigenas estaba en manos de las
congregaciones catolicas, y en especial de misioneros ca -
puchinos extranjeros . Como parte de las luchas de las or -
ganizaciones indigenas por una autonomia politica y la
defensa de su identidad cultural, estas comenzaron a for-
Ver Vicky Colbert , Clemencia Chiappe, Jairo Arboleda , "The new
“
school program: moral and better primary education for children in
rural areas in Colombia ", en Henry Levin et al., Effective Schools in
Developing Countries, spi., pp. 52-67.
62
Ver Victoria Colbert de Arboleda, "Universalizacion de la primaria
en Colombia: el Programa Escuela Nueva ", en La education rural en
.
Colombia: situation,experienciasyperspectivas, Bogota Fundacion para
la Educacion Superior, 1985, p . 84; Javier Saenz, op.tit., pp. 106-107.
159
••
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
mular programas de educacion bilingue- intercultural , con
independencia del Gobierno. El eje central de esas pro-
puestas estuvo en la defensa de la cultura tradicional y la
reproduction de su ethos cultural . La presion de las co-
munidades Ilevo a la expedicion del Decreto 1142 de 1978,
el cual , por primera vez, reconocio las diferencias cultu -
rales, la necesidad de formar y nombrar maestros indige-
nas, y cierto grado de autonomla en la formulation de los
programas educativos por parte de las comunidades in -
digenas, asi como el control sobre el desarrollo de la edu -
cacion en sus territories.*3
4 . Reivindicaciones del magisterio y
Movimiento Pedagogico
Como senala Abel Rodriguez,64 el movimiento sindi-
cal de los educadores irrumpio en el escenario de las lu -
chas sociales en 1959 con el primer paro realizado en Bo-
gota por la Asociacion Distrital de Educadores, fundada
en 1958. En 1962 la Federation Colombiana de Educado-
— —
res Fecode obtuvo personeria juridica y se consolido
a nivel nacional en 1966 con el primer paro nacional de
maestros.
M Para una description de este proceso, ver Rosa Emilia Salamanca y
Javier Saenz, " La educacion indigena en Colombia", en revista Foro,
No. 3, Bogota , 1987, pp. 52-60.
M Abel
Rodriguez, Pmyectosindicahsino docente yre formas educativas en
America Latina: Intorme de Colombia, Bogota, Flacso, 1999, pp. 1-15. Abel
Rodriguez fue presidente de Fecode durante su epoca gloriosa como
formuladora e impulsora del Movimiento Pedagogico.
160
LA INSTRUCTION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA: 1903 1997
4.1 El estatuto docente
En los anos setenta las luchas del magisterio tuvieron
como uno de sus objetivos centrales la expedicion del es-
tatuto docente que "le garantizara a los maestros las li -
bertades sindicales, la estabilidad en el empleo y en el si-
tio de trabajo, que profesionalizara el ejercicio de la ense-
nanza y estableciera la carrera docente (...)"6 \ En 1979,
por medio del Decreto 2277, Fecode logrd que el gobier-
no autoritario de Julio Cesar Turbay aceptara buena par -
te de estas reivindicaciones, las cuales transformaron ra -
dicalmente el regimen docente que aiin se regia por las
normas draconianas establecidas durante el gobierno de
Laureano Gomez, el cual estaba atravesado por la iogica
clientelista de los partidos tradicionales en el nombramiento,
desvinculacidn y traslado de los docentes.
4.2 Movimiento Pedagogico
No es posible entender el desarrollo de las politicas
educativas en la decada de los ochenta sin reconocer el
papel jugado por el Movimiento Pedagogico, impulsado
inicialmente por Fecode, tras el triunfo, en su congreso
de 1982, del sector de los maestros que buscaban incidir
en la definition de la educacion piiblica y el quehacer in -
telectual y pedagogico del maestro, sobre los sectores
cerradamente gremialistas. El Movimiento surgio por la
convergencia de diversos factores que por iniciativa de
los maestros lograron institucionalizarse: a ) la aparicion
de grupos de maestros de reflexion educativa y pedago-
gica; b ) el desarrollo en las universidades piiblicas de una
65
Ibid., p . 5.
161
• •
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ERICANOS SIGLO XX
importante labor de analisis y critica a los fundamentos
epistemologicos de la reforma curricular impulsada por
el Gobierno y de investigation, discusion y difusion en
torno a la pedagogia como saber y practica que identifica
a los educadores; c ) las redefiniciones producidas en las
organizaciones de izquierda a finales de los anos setenta,
las cuales Uevaron , un distanciamiento critico de los dis-
cursos y practicas maximalistas, los modelos leninistas de
organization y el espiritu contestatario que limitaba la ac-
tion politica a la consigna de la toma del poder como uni-
co programs de lucha.
El Movimiento Pedagogico fue una busqueda por ubicar
al maestro como sujeto de la pedagogia, la ciencia , lo pu -
blico y lo popular . Tuvo como su principal virtud haber
recuperado la escuela , en tanto acontecimiento cultural y
pedagogico, como espacio natural de action del magiste-
rio en sus propositos de transformation social , convirtiendo
la problematics educativa en el punto de articulacidn con
lo politico.66
5 . La Constitucion de 1991 y las
reformas educativas del gobierno de
Gaviria
A partir de la Constitucion de 1991, durante el go
bierno de Cesar Gaviria ( 1990-1994 ) se inicio una epoca de
reformismo educativo cuya magnitud e integralidad solo
.
** L i revista Educaciony Cultura, Nos. 1 a 16, organodel Movimiento,
presenta una vision de conjunto de las conceptuali/.aciones, debates y
avances del Movimiento Pedagogico. Ver tambien Javier Saenz, "El
Movimiento Pedagogico Nacional", en revista Font, No. 3, Bogota ,
-
1988, pp. 29 32.
162
• »
LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA: 1903 1997
es comparable en el siglo veinte con la emprendida du -
rante el primer gobierno de Lopez Pumarejo, y cuyos efectos
todavia son tema de analisis y debate.
5.1 La Constitucion de 1991
El 4 de julio de 1991 fue proclamada una nueva Cons-
titucion Nacional, que sustituia a la de 1886, la cual reco-
gio aspiraciones politicas y sociales acumuladas durante
decadas y fue la culmination de un pacto de paz y convi-
vencia establecido por el Estado con varios grupos gue-
rrilleros que se habian incorporado a la vida civil, consti-
tuyendose en una carta garantista en relation con los de-
rechos fundamentales de los ciudadanos y las minorias
etnicas. En el campo de la educacion , la nueva Constitu -
cion establecio los siguientes principios: a ) la educacion
como derecho fundamental; b ) la prevalencia de los dere-
chos de los ninos sobre los de otros sectores de la pobla -
cidn; c) la corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la
familia en la educacion; d ) la obligatoriedad de la educa -
cion basica hasta nueve grados; e) la autonomia de las uni -
versidades; f ) el derecho al libre desarrollo de la persona -
lidad; g ) la educacion bilingiie en las comunidades indi-
genas; h ) la libertad de ensenanza , investigation y cate-
dra; la obligatoriedad de la ensenanza de la educacion ci-
- vica y de la Constitucion; i ) el fomento a la ciencia y la
cultura .
5.2 Descentralizacion administrativa , financiera y
pedagogica
A partir de 1986, el Estado opto por una estrategia
de descentralizacion en lo administrative) y financiero, para
163«
••
MODERN1ZACION DE LOS S1STEMAS
EDUCATTVOSIBEROAMERICANOS SIGLOXX
romper la situacion de concentracibn casi total en el nivel
central, lograda despues de casi un siglo de esfuerzos cen -
tralizadores sostenidos. Este proceso se inicio por medio
de un procedimiento de desconcentracibn; a traves del Acto
legislativo 1 de 1986 y la Ley 12 de 1986 se transfirieron a
los municipios las competencias que antes tenia la nacion
en la construccion de escuelas de primaria . Posteriormen -
te, en el gobierno de Virgilio Barco, se expidio la Ley 29
de 1989, que le transferia a los municipios la administra -
cion del personal docente; medida que tuvo efectos par-
ciales, dada la imprevision en los mecanismos de
implementacion asi como las resistencias del magisterio.
Fue con la inclusion de los articulos 356 y 357 de la
Constitucion de 1991 que se inicia de manera integral el
proceso de descentralizacion administrativa y financiera
de la educacion en el pais, al establecerse un porcentaje
de los ingresos corrientes de la educacion a transferir a
los departamentos y los distritos para la financiacibn de
la educacion preescolar, primaria , secundaria y media; asi
como un porcentaje de los ingresos de la nacion a transfe-
rir directamente a los municipios. En desarrollo de estos
articulos el gobierno expidio la Ley 60 de 1993 en la cual
se fijan las reglas de asignacion de los recursos para la
educacion a las entidades territoriales, asi como las com -
petencias de los municipios y los departamentos en la pres-
tacion , administracion y financiacibn del servicio educati-
vo. El traspaso de competencias a las entidades territoria -
les fue radical, quedando en la Nacion solo las de: a ) for-
mular politicas; b ) establecer normas tecnicas, curricula -
res y pedagogicas; c ) administrar fondos especiales de
cofinanciacion; d ) desarrollar programas de credito; e ) dictar
normas para la organizacibn y prestacion del servicio; f )
164
••»
LA 1 NSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA: 1903 1997
impulsar programas nacionales; g) asesorar y prestar asistencia
tecnica a las entidades territoriales; distribuir las transfe-
rencias a los departamentos; h ) vigilar el cumplimiento
de las politicas. En anos recientes la ley ha sido criticada
por la falta de claridad en la distribution de competencias
asignadas a los municipios y departamentos, por no ha -
ber formulado un mecanismo de asignacion de recursos a
los departamentos y de estos a los municipios que vincu -
lara claramente el monto de los recursos a transferir a los
resultados de ampliation de cobertura y de mejoramien -
to de la calidad; y por no haber previsto las enormes dife-
rencias en la capacidad de gestion de los diferentes de-
partamentos y municipios.
La Ley 115 o Ley General de la Education , junto con
el decreto reglamentario I 860 del mismo ano, fue en bue-
na medida fruto de una concertacion entre el Gobierno y
la Federation Colombiana de Educadores. En desarrollo
de la nueva Constitution , definio la organizacibn de los
niveles educativos no superiores, sus fines, administra -
tion, participacibn de la comunidad y lineamientos peda -
gogicos. Entre los aspectos mas relevantes de la ley estan
la obligatoriedad de planificar la actividad escolar mediante
los proyectos educativos institudonales; y el establecimiento
de un Manual de Convivencia acordado entre los miem -
bros de la comunidad educativa.
La ley constituyo un giro total en relacion con el pro
ceso de centralizacion de los programas y los metodos de
ensenanza que hemos descrito para el periodo 1930-1957.
No solo incorporo las propuestas del Movimiento Peda -
gogico en torno a una mayor autonomia por parte del maestro
en relacion con los metodos de ensenanza , sino que en
165
•••
MODERN IZACION DE LOSS1STEMAS
EDUCATIVOS 1BEROAM ER1CANOS SIGLO XX
buena medida abandono cualquier propdsito de estable-
cer unos contenidos de caracter estatal , situacidn esta que
hace imposible pensar en unos estandares nacionales mi-
nimos asi como en convertir la educacion en ambito de
construccion de la nacionalidad . Ha sido criticada tam -
bien por haberle asignado a la institucidn educativa la res-
ponsabilidad por el diseno de los planes de estudio sin
haber previsto la debilidad de las instituciones oficiales,
su inexistencia juridica, y la ausencia del control necesario
sobre sus recursos materiales, docentes y financieros, para
poder cumplir adecuadamente con esta nueva responsa -
bilidad .
5.3 Educacion superior: Ley 30
De acuerdo con Myriam Henao las transformacio-
,67
nes en la educacion superior entre 1960 y 1990 se pueden
sintetizar asi: alta ampliation en la cobertura de 23.021—
a 487.488 estudiantes diversification y diferenciacidn dis-
ciplinary; desconcentradon geografica del acceso; gran in -
cremento de la participacion de la mujer del 18.4% al—
51.4%; creciente participacion en la matricula del sector
——
privado de 40.7% a 60.3%; desarrollo de los programas
de posgrado de 16 en 1955 a mas de 600; e incremento
en la participacion en la matricula de los programas a dis-
——
tancia de 0.6% en 1981 a 11.5%, y de la matricula noc-
turna que ya estaba en 37.3% en 1981 . —
A inicios de los noventa, la mayor preocupacion pii -
blica y estatal en torno a la educacion superior era sobre
Mvriam Henao, Politicos publicasy universidad, Bogota , Univcrsidad
Nacional, 1999, pp. 101-103.
166
LA INSTRUCCION Y LA EDUCACION PUBLICA
-
EN COLOMBIA: 1903 1997
su precaria calidad . A1 margen de un punado de univer -
sidades oficiales y privadas, se presentaba un panorama
preocupante, dada la masificacion de la educacion supe-
rior y la ausencia de mecanismos estatales para velar por
la idoneidad de las instituciones y sus programas, asi como
la debilidad en las estrategias para fomentarla .
Por medio de la Ley 30 de 1992, el Estado busco dar -
le respuesta a esta situacidn, pero la labor de lobby de al -
gunos politicos duenos de las universidades que institutional
y academicamente representaban el paradigma de lo que
en el pais se ha denominado como '" universidades de ga -
raje", resulto en unos mecanismos supremamente debiles
que, con la excepcion de la labor del Consejo Nacional de
—
Acreditacion el cual solo quedo facultado para acredi -
tar los programas que voluntariamente se presentaran
han sido totalmente incapaces de detener el gran desarro-
—
llo e incremento de instituciones que, en la practica, re -
presentan un engano para la sociedad y para los estudiantes.
La Ley 30 reorganizo el servicio publico de educa -
cidn superior . Reafirmo los principios de autonomia uni -
versitaria , y de libertad de ensenanza , aprendizaje y cate-
dra . Establecid nuevos fines para la educacion superior,
senalando que esta deberia "ser factor de desarrollo cien -
tifico, cultural , econdmico, politico y etico, a nivel nacio-
nal y regional ", y establecid cuatro tipos de instituciones:
de educacion tecnica , tecnoldgicas, universitarias y uni -
versidades. Estas ultimas gozan de autonomia financiera
y administrativa , de acuerdo a los preceptos constitucio-
nales.
167
••