RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

(SESIÓN III)

OLARIS BEATRIZ ARIAS ARIAS

SILVANA LUZ CAMPO URBAEZ

UBELIS DEL CARMEN GOMEZ OJEDA

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION, CIENCIA Y

TECNOLOGIA “UMECIT”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACION
SUPERIOR
CIUDAD DE PANAMÁ, PANAMÁ
2020
 RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
DATOS BÁSICOS
1.- Título del documento y autor (s): El sistema modular Xochimilco
María Isabel Arbesú García (1996)
2.-Fecha: 25 Enero 2020
3.-Tipo de documento: Texto, Ensayo.
4.- Estudiantes: Olaris Arias Arias, Silvana Campo Urbáez, Ubelis Gómez Ojeda.

ASPECTOS CONCEPTUALES
1.- Ideas centrales:

 Los elementos que, el sistema modular incorpora al proceso de enseñanza

aprendizaje: la aplicación del conocimiento a una realidad concreta y la
interdisciplinar. Se explica cómo dos concepciones se interrelacionan en una
premisa que postula este sistema educativo: el objeto de transformación.
 Se busca “el principio de vinculación del quehacer universitario con
problemáticas de la realidad social. Así, Xochimilco plantea la inserción de la
universidad en la sociedad por medio de la reflexión creativa con una intención
transformadora”
 La Unidad Xochimilco se construye con una nueva forma de concebir la función
de la universidad en la sociedad y a partir de una reordenación del conocimiento,
postulados que le son esenciales al sistema modular.
 El sistema modular Xochimilco plantea, desde sus inicios, una ruptura teórica
con el paradigma clásico que se ha venido siguiendo de la enseñanza por
disciplinas, en el cual los estudiantes asisten a clases para aprender por medio de
materias aisladas, sin relación entre ellas y adquieren ciertos conocimientos de
una manera acumulativa, sin entender, la mayoría de las veces, la relación que
existe entre una asignatura con la otra, ni la aplicación integral de éstas a un
problema de la realidad que tenga que ver con su práctica profesional.
 El sistema modular propone una nueva forma de ordenar los conocimientos y
con ello, define la enseñanza a partir de su vinculación con la realidad. Se
organiza la enseñanza con base en problemas de la realidad, donde éstos se
convierten en objetos de estudio, conocidos como objetos de transformación, los
cuales se abordan de una forma interdisciplinaria y mediante la investigación
científica. Esto permite que el docente y los estudiantes conozcan, discutan y
experimenten, por ellos mismos, los diversos elementos que intervienen en el
proceso de construcción del conocimiento.
 La construcción del conocimiento se logra no sea sólo por medio de la memoria,
como normalmente se hace, sino a través de otras vías como la experiencia y la
aplicación a la realidad, entre otras más.
 El método de enseñanza-aprendizaje modular está basado fundamentalmente en
Jean Piaget, teórico que define que el conocimiento “...no es una copia de la
realidad. Conocer un objeto es conocer un acontecimiento, es actuar sobre él.
Conocer es modificar, transformar el objeto y entender el proceso de su
transformación y, como una consecuencia, entender la forma en que el objeto es
construido”
 El sistema modular plantea incorporar dos elementos nuevos al proceso de
enseñanza-aprendizaje: la interdisciplina y la aplicación del conocimiento a una
realidad concreta. Ambas concepciones se interrelacionan en una premisa que
postula el sistema modular: el objeto de transformación, a partir del cual se
desprenden los fundamentos epistemológicos y pedagógicos del sistema
modular.
 Las características esenciales del sistema modular Xochimilco, son: Vinculación
de la educación con los problemas de la realidad; Organización global del
proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de “Módulos”; Participación activa
de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el estudiante no
memoriza, sino que cuestiona y razona todo el tiempo; El docente es el
coordinador del módulo, su función es orientar a los alumnos para que sean
capaces de acudir a otras fuentes de información; Combinación de la teoría y la
práctica por medio de la realización de una investigación que lleva a cabo cada
trimestre, y de la aplicación de este trabajo en una práctica de servicio;
Integración de las tres tareas sustantivas que tiene la universidad: docencia,
investigación y servicio; Diseño de espacios físicos y de mobiliario, de acuerdo
con las necesidades que se tienen de impartir docencia en un grupo de
aproximadamente veinte estudiantes.
 Uno de los principios fundamentales que definen al sistema modular
Xochimilco, es la vinculación de la enseñanza con la realidad. Esto se lleva a la
práctica por medio del estudio de los fenómenos de la realidad; de este análisis
surge un problema que hay que resolver, o al menos se pretende conocer más a
fondo y plantear alguna alternativa de solución. Este problema real se convierte
en un “objeto de transformación”, por medio del cual se estructura y organiza el
proceso de enseñanza aprendizaje modular durante un trimestre, es decir, la
mayor parte de los contenidos teóricos y las diversas actividades se programarán
de acuerdo con este problema.
 la interdisciplina sería la forma en que las diversas áreas del conocimiento que
intervienen en la comprensión del problema se van a poner de acuerdo, desde el
propio planteamiento del problema, sobre lo que van a estudiar y cómo lo van a
estudiar.
 El sistema modular es un acto de creación de la Unidad Xochimilco, ya que no
es copia de algún sistema educativo existente, sino que es un modelo original
con el cual se realiza una aportación en el campo de la educación superior en
México.
  El primer módulo, Fue el correspondiente al primer trimestre del entonces
Tronco Común, que ahora todos conocemos como Tronco Interdivisional y se
estructuró por medio de tres módulos complementarios entre sí, que impartieron
tres diferentes docentes durante el trimestre: 1) Ciencias y sentido común, cuyo
eje era el conocimiento y sus diversas formas; 2) Trabajo y fuerza de trabajo,
cuyo tema conductor era el desempleo y el trabajo; 3) Lo normal y lo patológico,
que se fundamentaba en la salud y en la enfermedad”. Poco tiempo después, se
decide cambiar estos nombres y elaborar un solo módulo para este primer
trimestre, que ahora se llamaría Conocimiento y Sociedad.
 La corriente teórica que debería predominar en la concepción del conocimiento
del sistema modular. Por un lado, estaba la posición marxista que defendía el
concepto de praxis, como un elemento epistemológico que implica la
transformación de la realidad; por otra parte, la corriente piagetiana en la cual se
concebía al conocimiento como la manera por medio de la cual se forman
nuevas estructuras cognitivas en la mente del sujeto. Ambas corrientes teóricas
están presentes en el sistema modular.

IDEAS SECUNDARIAS

 La manera en que normalmente se imparten las clases, es a través de trabajo

cooperativo que les permite valorar su trabajo en función del trabajo de los otros.
 El espacio lo ocupan mesas pequeñas con sillas, que se pueden cambiar de
posición según las necesidades del grupo.
 Los conceptos de objeto de transformación y de interdisciplina, dos de los
elementos esenciales y novedosos que dan origen al sistema modular.
 Cuando se inicia la investigación modular, se tiene que delimitar el objeto de
estudio, es decir el problema de investigación que para nosotros es el objeto de
estudio de la investigación modular.
 Una vez delimitado el problema de estudio deberían entrar diferentes disciplinas
con sus propios cuestionamientos del problema y su manera de interpretarlo para
así poder integrar junto con la disciplina rectora, en este caso la comunicación,
un marco conceptual y una metodología común, que permita acercarse al
problema
 El objeto de transformación está presente en la propia transformación del
conocimiento que se da en el docente y en los estudiantes.
 Se creó un taller de diagnóstico de la realidad nacional, al que asistieron todos
los docentes que trabajaban en la UAM-X, y se integraron diversos intelectuales
mexicanos como Pablo González Casanova, Enrique González Torres, Pablo
Latapí, Antonio Gago, entre otros. Su objetivo primordial era plantear y analizar
los problemas más importantes que enfrentaba la sociedad mexicana: salud,
educación, producción agrícola e industrial, problemas financieros, políticos,
sociales y otros.
  el Documento Xochimilco lo redactan fundamentalmente dos investigadores
cuya experiencia se da en el área de las ciencias biológicas, por lo que la mayor
parte de los ejemplos que aquí se muestran se refieren a estas áreas, además de
que el objeto de estudio de las ciencias biológicas es algo más específico en su
abordaje, a diferencia de las ciencias sociales en donde es dinámico y, por tanto,
cambiante.
 Todos los docentes de la UAM-X se inscriben a diversos cursos impartidos
dentro y fuera de la Universidad, ejemplo seminario sobre redacción de
objetivos en la enseñanza, el aprendizaje según Piaget, la Interdisciplina,
Tecnología educativa, Inmersión al sistema modular

CATEGORIAS INCLUIDAS

 Sistema Modular de Xochimilco: se imparte en todas las carreras de la Unidad

Xochimilco. En él, los alumnos afrontan problemas concretos trabajando en
pequeños grupos para estudiar, intercambiar y discutir ideas. El docente no se
dedica a dar clases sino que actúa como asesor y coordinador de los grupos de
trabajo.


ANALISIS CRÍTICO

El sistema modular Xochimilco surge como respuesta a la necesidad de relacionar el

trabajo universitario con problemáticas sociales por intermedio de la reflexión creativa
con resultados transformadores. Este sistema plantea una ruptura teórica con el
paradigma clásico que se sigue en la formación universitaria. Ya no se trata de la
adquisición de un conocimiento de manera acumulativa como tradicionalmente se ha
hecho, sino que, se propone un trabajo interdisciplinario, basado en el método científico
para el estudio de un problema de la realidad. Esta problemática recibe el nombre de
objeto de transformación que, a su vez, es el elemento que permite para construir los
módulos. Los módulos son unidades de enseñanza-aprendizaje autosuficientes. Cada
módulo tiene la duración de un trimestre, es guiado por un docente que ejercerá el rol de
guía en el proceso de formación y responde a un “problema eje”.
La implementación de este modelo llevará a obtener profesionales comprometidos
con las causas sociales de su país y del mundo en general. Esto se da como
consecuencia directa de la inmersión de la universidad en la sociedad. Al analizarse los
problemas que afectan a las clases más vulnerables se está humanizando al futuro
profesional, quien además aprende la importancia del trabajo por grupos y en equipos.
Otra ventaja del sistema modular Xochimilco es la función asumido por el docente. El
sistema modular Xochimilco plantea un rol guía para el docente, quien no será la única
fuente de conocimiento en el aula de clases ya que el estudiante tendrá una participación
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, involucrarse como docente en
el sistema modular supone un reto profesional para el educador debido a que debe estar
en constante formación, no sólo en su área específica sino también en todas aquellas que
permitan abordar el objeto de transformación concerniente a cada módulo. Tal como lo
afirma Arbesú (1996).

CONCLUSIONES:

A pesar de lo anteriormente expuesto, el sistema modular Xochimilco es una propuesta

interesante, que ya ha dado resultado, sobre la cual vale la pena desarrollar más trabajo
pedagógico puesto que que representa una posibilidad real para mejorar las numerosas
deficiencias que presenta la educación superior. Mucho se habla de dejar atrás la
educación tradicional, pero son pocas las propuestas teórico-prácticas que contribuyan a
tal fin, y el sistema modular Xochimilco es una respuesta a tal necesidad.
 RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
DATOS BÁSICOS
1.- Título del documento y autor (s): Universidad y currículo: Nuevas
perspectivas
Elisabete Monteiro de Aguiar P (1996)
2.-Fecha: 25 Enero 2020
3.-Tipo de documento: Texto, Artículo.
4.- Estudiantes: Olaris Arias Arias, Silvana Campo Urbáez, Ubelis Gómez Ojeda.

ASPECTOS CONCEPTUALES
1.- Ideas centrales:

 Cuando hablamos sobre universidad y específicamente sobre currículo nos

estamos refiriendo a grandes aspectos a los cuales el currículo está ligado: la
idea del mundo, del hombre, de la sociedad, de la educación, de la ciencia, de la
psicología, sociología, de la historia de la educación, de la epistemología, etc.
que instrumentan una forma de estructurar las políticas de educación superior y
los sistemas educativos.
 La modernidad significaba un conocimiento instrumentado en la razón, que
llevara a certidumbres fundamentadas y a la producción de un conocimiento que
podía ser tomado como verdadero, el llamado "conocimiento científico".
 El término ciencia en la modernidad implica un conocimiento seguro y objetivo,
lo cual llevó a una separación necesaria entre el sujeto conocedor y el objeto a
conocer. En esta perspectiva, la actitud de comprender y explorar la naturaleza y
la "realidad" en favor del ser humano demanda un procedimiento racional,
instrumental y neutro en valores.
 Las aproximaciones tradicionales del currículo, y principalmente las
desarrolladas en las universidades, se preocuparon por buscar explicaciones,
constataciones, ajustes, adaptaciones, dando mayor énfasis a la actividad técnica,
al "cómo hacer". En esa noción de currículo está implícito que favorece al
alumno a "descubrir" la realidad y que hay una correspondencia directa entre la
teoría y la realidad, o sea, la realidad se representa totalmente en la teoría que la
explica. Las aproximaciones curriculares de la modernidad se asientan en una
teoría explicativa que pretende tener englobadas todas las posibles acciones de
educar y de formar al individuo.
  El desarrollo curricular está influenciado por esos parámetros de modernidad y
parte de la visión de que el mundo es determinado y que le corresponde a la
educación actuar en el proceso de "descubrimiento" de lo ya existente. La
investigación de la realidad se basa en la regularidad, en la secuencia, la
linealidad, la uniformidad. En este sentido, la educación que se imparte en la
universidad es el aprendizaje del descubrimiento de lo preexistente, la
aprehensión de lo ya conocido, y la transmisión de la información o de los
conocimientos ya producidos. Pocos educadores y pocas universidades se
preocupan por desarrollar un currículo que promueva el cuestionamiento de lo
conocido y que ponga en duda lo establecido. La enseñanza, de forma general,
está planeada, en el mejor de los casos, en la base de la verificación para una
constatación. Ésta es una visión instrumentalista y funcional de la educación
que, en una sociedad capitalista, principalmente en las últimas décadas, asumió
la forma de preparar para el mercado.
 En la actualidad vivimos un movimiento que cuestiona las certezas del
paradigma que impera en la forma epistemológica de la modernidad y que lleva
a una posición, aunque inestable aún, adecuada para confrontar y construir otra
epistemología que nos lleve a divisar un futuro construido de forma diferente de
la que hemos formado en el pasado y en el presente.
 La nueva postura epistemológica nos permite aceptar la temporalidad, el
indeterminismo del conocimiento, la eventualidad de nuestra individualidad;
lidiar con los aspectos particulares de las situaciones y la práctica, y mantener
 el diálogo en movimiento. En esta perspectiva, el currículo no solamente
posibilita ideas de forma lógica, estructurada e integrada como en el periodo
regido por los parámetros de la modernidad, sino permite un sistema de ideas
para ser explorado a partir de diferentes conexiones y de posibilidades aún no
reveladas. El currículo es visto como proceso de conocimiento en una dimensión
autoorganizadora y como posibilidad de explorar tanto lo conocido como lo
desconocido.
 El currículo permite al alumno y al profesor un repertorio creciente de
posibilidades, de alternativas y una estimulación para intentar tantas
combinaciones como sean posibles. Representa un sistema abierto, siempre en
flujo y referente a un proceso transformativo y autogenerativo.
 En esta perspectiva, es posible para el currículo emplear otros modos de
pensamiento complementarios al pensamiento lógico, analítico y científico,
como el narrativo y el hermenéutico. La diferencia entre ellos es que el modo
científico explora, verifica y constata. El pensamiento narrativo y hermenéutico
comprende otros aspectos además de la exploración, la constatación, por ser
interpretativos, generadores de diálogo, exploradores de las indeterminaciones y
constructores de perspectivas transformativas

IDEAS SECUNDARIAS
  La modernidad en la cual la civilización occidental estructuró su comprensión
del mundo nos llevó a depositar una confianza extrema en las ciencias (y en los
alcances de ésta), para conducir nuestras vidas progresando a pasos cada vez
mayores. La ciencia se desarrolló en virtud del método empírico–positivista y
proporcionó las bases para todas las áreas de la vida humana.
 La ciencia moderna es un paradigma que se volvió tan dogmático como aquel de
la Edad Media, al cual vino a sustituir.
 La promesa de la modernidad, fue la de colocar al hombre en control de las
cuestiones de la naturaleza, sin la necesidad de los favores o la mediación de los
dioses, o de conseguir cosas mediante rituales místicos.
 La escuela actual deberá desarrollar formas de auxiliar a los alumnos a lidiar con
lo indeterminado, con las probabilidades, con la complejidad.

CATEGORIAS INCLUIDAS

 Currículo: El currículo es una organización intencional del conocimiento dentro

de un marco institucional, con propósitos instructivos y formativos.
 Pensamiento narrativo y hermenéutico: comprenden aspectos como la
exploración, la constatación, pues son interpretativos, generadores de diálogo,
exploradores de las indeterminaciones y constructores de perspectivas
transformativas.

ANALISIS CRÍTICO Y CONCLUSIONES:

La forma de entender la producción de conocimiento es básica para emprender una

transformación en la forma de concebir la educación que se imparte en las instituciones
educativas, desde el grado básico hasta el superior.

Una característica del posmodernismo en el nuevo currículo es la capacidad de indagar

los hechos, los alcances y la forma de producir conocimiento en la modernidad. Lo que
esta nueva forma de ver y de construir el conocimiento nos presenta es, principalmente,
la condición de superar la tendencia de divinizar a la ciencia y a su método.

Con el surgimiento de las nuevas posturas epistemológicas de las ciencias, se hace

evidente que todos nosotros participamos de la realidad, que no somos espectadores,
que no es posible la separación entre sujeto y objeto. El currículo, en esa nueva visión,
tendrá un énfasis en la interacción y en la transición, en la reflexión y en la
interpretación.
El currículo es un sistema complejo no solamente porque comporta variados
componentes
(sujetos, saberes, intencionalidades, ambientes, didácticas y evaluación) sino, sobre todo
porque mantiene operaciones e interacciones por medio de las cuales se derivan nuevos
sistemas. Cada uno de estos nuevos sistemas tiene su propia organización, pero requiere
de la interacción con los otros, en la medida en que éstos le permiten flujos de
información.
La educación universitaria, en tanto proceso formativo e instructivo, tiene que
vislumbrar que el currículo es un sistema de interacciones múltiples en el que cada
operación implica una focalización y, al mismo tiempo, un flujo de información entre
los distintos elementos.
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
DATOS BÁSICOS
1.- Título del documento y autor (s): El aprendizaje basado en problemas para la
educación médica: sus raíces
epistemológicas y pedagógicas
Sandra Liliana Rodríguez (2014)
2.-Fecha: 10 febrero 2020
3.-Tipo de documento: Texto, Artículo
4.- Estudiantes: Olaris Arias Arias, Silvana Campo Urbáez, Ubelis Gómez Ojeda.

ASPECTOS CONCEPTUALES
1.- Ideas centrales:

 El modelo pedagógico tradicional de educación médica que se estaba

practicando, principalmente centrado en dos fases: la primera el estudio de las
ciencias básicas y la segunda, correspondiente a los estudios clínicos y
quirúrgicos. Entendiéndose como modelo pedagógico como un conjunto de
atributos que caracterizan el proceso de la educación y formación que se
construye y orienta según un método históricamente determinado por una
concepción del hombre, la sociedad y el conocimiento
 El ABP es un modelo diferente, fundamentado en una estrategia pedagógica
conocida como aprendizaje basado en problemas (ABP), usada para integrar el
proceso de enseñanza mediante la confrontación con situaciones reales de la
práctica de la medicina
 El aprendizaje basado en problemas contribuye a la adquisición de habilidades
cognitivas de alto nivel. En el caso de la educación médica, principalmente al
razonamiento clínico, la solución de problemas y el aprendizaje auto dirigido;
adicionalmente también ayuda al desarrollo de competencias médicas de tipo
profesional como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, el respeto hacia
los demás y la responsabilidad ética. Esta metodología busca mejorar el modelo
tradicional mostrando nuevas opciones para optimizar la práctica docente, ya
 que la educación médica se había caracterizado por seguir un patrón intensivo de
clases expositivas y conductistas
 Las raíces del ABP se remontan a la mayéutica socrática y a la teoría educativa
progresista de Jhon Dewey, quien vislumbró que presentar los contenidos
temáticos en forma de problemas significativos es una forma de integrar a los
alumnos en la construcción de su propio conocimiento
 El ABP, es un método didáctico, que cae en el dominio de la pedagogía activa y
en la teoría constructivista de enseñanza, denominada: “Aprendizaje por
descubrimiento y construcción”. El constructivismo es el pilar fundamental de
esta metodología, pronuncia que el conocimiento se da como un proceso de
elaboración interior, permanente y dinámico a partir de las ideas previas del
estudiante constituidas por sus experiencias o creencias; que en función de la
comprensión de un nuevo saber mediado por el docente, va transformando sus
esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, los cuales adquieren
sentido en su propia construcción, asociado esencialmente con el aprendizaje
significativo.
 El aprendizaje basado en problemas es considerado el enfoque que mejor aplica
los principios del constructivismo y es el mejor entorno constructivista del
aprendizaje
 A diferencia del aprendizaje convencional en el que primero se expone la
información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un
problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se
regresa al problema. Los estudiantes trabajan de manera colaborativa en
pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad
de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el método convencional difícilmente podrían ponerse en acción.
 Esta metodología es usada en muchas universidades como estrategia curricular
en diferentes áreas de formación profesional, se le considera como una
metodología didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada
por el docente en una parte de un curso, combinado con otras didácticas y
delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir.
 Las estrategias de aprendizaje, son un conjunto de procedimientos y procesos
mentales, utilizados por el individuo en una situación particular de aprendizaje
para facilitar la adquisición de conocimiento; en este proceso intervienen: las
características del aprendiz, la característica y la naturaleza de los materiales de
aprendizaje, las demandas y los criterios de las tareas y estrategias de
conocimiento que el estudiante tiene sobre lo que conoce y su forma de
aplicación.
 La virtud del ABP es que está enfocado a desarrollar el juicio crítico, el
razonamiento clínico, el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida, el
aprendizaje auto dirigido, el trabajo en grupo y la integración los conocimientos
básicos, clínicos y psicosociales. Se pueden desarrollar modelos híbridos donde
 se imparten módulos de contenido para los cursos sobre diferentes disciplinas y
módulos de ABP centrados en problemas reales y actividades optativas del
campo profesional.
 Las características positivas más relevantes de esta metodología son:
oportunidad de aprender a tomar decisiones, adquisición de razonamiento
clínico, uso de un enfoque holístico para el manejo de las situaciones,
aprendizaje auto dirigido, capacidad para el trabajo en equipo de gran
importancia para el desempeño profesional en Medicina, reforzamiento de las
habilidades comunicativas y aumento de la motivación de los estudiantes cuando
se trabaja sobre problemas reales.
 El ABP, ha sido exitoso en la educación médica; debido a que los estudiantes
han tenido una actitud favorable y positiva ante esta metodología.
 El ABP, favorece los cuatro aprendizajes fundamentales para el cumplimiento
de las misiones propias de la educación superior. En primer lugar, el aprender a
aprender; en segundo lugar, favorece el aprender a hacer desde la perspectiva de
encontrar la mejor manera de poner en práctica los conocimientos para
transformar el entorno; en tercer lugar, favorece el aprender a convivir, a
comunicarse y a trabajar en equipo, finalmente se favorece el aprender a ser,
fomenta la autonomía de juicio y la responsabilidad personal y social.

IDEAS SECUNDARIAS

 Desde la perspectiva antropológica, para el constructivismo el hombre es un ser

abierto y capacitado para construir su propia realidad y particularmente su
propio conocimiento de la realidad.
 Desde la perspectiva epistemológica, el constructivismo es concebido como una
propuesta sobre el análisis del conocimiento, sus alcances y sus limitaciones
 Las exigencias y requerimientos del aprendizaje continuamente cambian, por eso
es importante utilizar estrategias obtenidas de las diferentes teorías, teniendo en
cuenta que estas se pueden superponer.
 Es necesario que en las aulas se genere una enseñanza formal para estimular el
aprendizaje de resolución de problemas como una habilidad adquirida,
estrechamente ligada al pensamiento reflexivo.
 Cuando la metodología del ABP se lleva adecuadamente, el sentimiento de logro
por parte del estudiante contrasta con la memorización de contenidos.
 Las primeras aplicaciones de la metodología ABP, se desarrollaron en la escuela
de Medicina en la universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos,
a partir de 1969, en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de
McMaster en Canadá, se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en
pequeños grupos centrado en el estudiante, al que se incorporó en 1971 el
paradigma del ABP, desarrollado por Barrows.
CATEGORIAS INCLUIDAS

 El aprendizaje basado en problemas ABP es una de metodologías que desarrolla

competencias que permiten fortalecer el pensamiento crítico, la autodirección y
el trabajo en equipo.
 Mayéutica: En la filosofía socrática, diálogo metódico por el que el interlocutor
interpelado descubre las verdades por sí mismo.
 Constructivismo: es una corriente pedagógica basada en la teoría del
conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar
al estudiante las herramientas necesarias (generar andamiajes) que le permitan
construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática,
lo que implica que sus ideas puedan verse modificadas y siga aprendiendo. El
constructivismo considera holísticamente al ser humano

ANALISIS CRÍTICO Y CONCLUSIONES:

Se debe reconocer que la metodología del ABP está sumamente ligado a la mayéutica,
ya es el método aplicado por Sócrates a través del cual el maestro hace que el alumno,
por medio de preguntas, descubra conocimientos.
El aprendizaje basado en problemas ABP es una de metodologías docentes que
desarrolla más competencias que permiten fortalecer el pensamiento crítico, la
autodirección y el trabajo en equipo.
se plantea un problema inicial sin lecturas, conferencias o lecciones previas que sirve de
estímulo, ya que muestra la necesidad de adquirir nuevos conocimientos.
el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias: la
identificación de problemas relevantes del contexto profesional, la conciencia del propio
aprendizaje, la planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender, el
pensamiento crítico, el aprendizaje autodirigido, las habilidades de evaluación y
autoevaluación, y el aprendizaje permanente, entre otras.
Por tratarse de una estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la problematización
semejante a la que encontrarán los estudiantes en el futuro profesional, reconocemos la
necesidad de una mayor investigación y un análisis más profundo en las universidades
que utilizan metodología de ABP y la implementación de esta metodología en
Instituciones educativas de Secundaria.

BIBLIOGRAFIA
Rodríguez M., Sandra Liliana EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
PARA LA EDUCACIÓN MÉDICA: SUS RAÍCES EPISTEMOLÓGICAS Y
PEDAGÓGICAS Revista Med, vol. 22, núm. 2, 2014, pp. 32-36 Universidad
Militar Nueva Granada Bogotá, Colombia.
http://www.redalyc.org/pdf/910/91039150004.pdf

RAE (Resumen Analítico Educativo)

DATOS BÁSICOS
1.- Título del documento y autor (s): Currículo y su práctica
Luis Alberto Malagón Plata (2009)
2.-Fecha: 10 febrero 2020
3.-Tipo de documento: Articulo
4.- Estudiantes: Olaris Arias Arias, Silvana Campo Urbaez, Ubelis Gomez.

ASPECTOS CONCEPTUALES
Habermas en la estructuración de las perspectivas curriculares permite establecer la
naturaleza de la relación escuela-sociedad, que se desprende del propio concepto que
sustenta la perspectiva curricular analizada. Kemmis, otro de los autores en quien tiene
el mismo objetivo considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación: por un
lado, la relación teoría-práctica en el proceso educativo y por otra, la relación entre
educación y sociedad.

En ese sentido implicaría que el currículo no solamente constituye una propuesta o es un

vehículo que concreta la relación entre la sociedad y la educación, sino también, implica
un quehacer, una práctica pedagógica. Este hecho, la doble situación del currículo,
abriría campos de investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógicas como
prácticas curriculares; y, las prácticas curriculares (teoría y práctica), como el puente, la
correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De la forma (teórica y práctica)
como la escuela (universidad) enfrente esa doble situación, es posible caracterizar la
naturaleza del currículo

IDEAS CENTRALES

Más que de escuela, universidad, colegio, hoy se habla de entornos de aprendizaje, de

espacios de interacción con los saberes y esas nuevas características del discurso sobre
la educación conllevan nuevas formas de leer la escuela y el currículo.

EL currículo es ante todo una praxis social y por ende llena de contradicciones y
conflictos y quizás aquí radique uno de los grandes problemas de la discusión sobre el
currículo: la producción y reproducción conflictiva del mundo como alternativa para
una pertinencia integral.

La idea de currículo en ellos involucra componentes sociales, ideológicos, políticos y

culturales con base en lo anterior, surgen tres inquietudes en torno a objetos de
investigación del currículo y que nos darían luces para ir construyendo un espacio
epistemológico. Dentro de los conceptos epistemológicos encontramos diversos autores
quienes intentan esclerecer el concepto Currículo; para ello tenemos a Basil Bernstein
(…) quièn relaciona el concepto curricular con los códigos lingüísticos, el discurso
pedagógico y las prácticas pedagógicas, las relaciones sociales y de poder (político) en
la escuela. En estos estudios se profundizan las dimensiones políticas y sociales del
currículo a partir de los análisis sobre la naturaleza social y de clase de los procesos
curriculares y pedagógicos. La segunda se desprende de Kemmis, quien considera que
la teoría curricular enfrenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica
en el proceso educativo y por otra, la relación entre educación y sociedad. El currículo
es un “vehículo” que concreta la relación entre la sociedad y la educación, e implica un
quehacer, una práctica pedagógica, la doble situación del currículo, abriría campos de
investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógicas como prácticas
curriculares; y, las prácticas curriculares (teoría y práctica), como el puente, la correa de
transmisión entre la sociedad y la escuela. De la forma (teórica y práctica) como la
escuela (universidad) enfrente esa doble situación, es posible caracterizar la naturaleza
del currículo.
En el currículo formal, se formulan los objetivos, los propósitos, los contenidos, las
estrategias de evaluación y de enseñanza, en fin todos los elementos necesarios para
potenciar el proceso educativo. Si ello es así, entonces el estudio de la teoría y la
práctica del currículo nos permitiría comprender gran parte de la interacción entre la
universidad y la sociedad e incluso, caracterizar el grado de interpelación de la
universidad con la sociedad.

La tercera, surge a partir de la consideración institucional de los tres tipos de currículos

aceptados: el propuesto (el documento aprobado por las autoridades académicas); el
realizado (las prácticas curriculares, las actividades de profesores y estudiantes) y el
logrado (los egresados). Podría ser interesante indagar las causas por las cuales se
encuentran diferencias, y a veces muy grandes, entre lo propuesto, lo realizado y lo
logrado.

No es lo mismo pensar el currículo para las sociedades altamente industrializadas, que

para las sociedades en vías de desarrollo. Por ello es equivocado realizar traslados
teóricos y metodológicos de las propuestas curriculares entre escenarios distintos. Las
definiciones y teorías curriculares hasta ahora formuladas no abordan el problema de la
formación en los ambientes de aprendizaje no escolares; de alguna forma esta debilidad
o falencia, pareciera de alguna forma remediada con los avances en torno al currículo
oculto (torres jurjo), en tanto apunta a identificar y resaltar todo aquello que no es
considerado al momento de las planeaciones educativas, de la enseñanza y del currículo
y que tiene un impacto significativo en la formación.

Para Habermas se hace explicita la consideración acerca de la naturaleza social e

histórica del conocimiento y de constitución como una teoría social. En ella “El análisis
de la interrelación entre conocimiento e interés debería apoyar la afirmación de que una
crítica radical del conocimiento sólo es posible en cuanto teoría de la sociedad”. En ese
orden de ideas tenemos que Habermas formula los tres tipos de intereses así: técnico,
práctico y enmancipatorio.

El interés Tecnico, que depende del ejercicio de una habilidad (tekné), siempre es
resultado de la idea, imagen o patrón de lo que el artesano quiere hacer. La institución
escolar es vista como una institución neutra, al igual que el profesorado, el programa,
los objetivos, los medios, las formas de organización, los métodos de evaluación, se
desconsidera el modo en que los objetivos, los contenidos, la metodología y la
evaluación se relacionan con el poder económico, político y cultural.

El interés técnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones,

de los datos empíricos, trabaja con propuestas hipotético-deductivas e “informa el
diseño curricular por objetivos”. Tres autores sobresalen en esta perspectiva: Bobbit,
Tyler y Taba. Se trata de concebir el currículum como un plan debidamente
estructurado, con etapas definidas, contenidos, actividades y resultados previamente
determinados. Es una propuesta claramente funcionalista y anclada en los fundamentos
básicos de la filosofía capitalista: orden. disciplina, racionalización y resultados
observables, medibles y cuantificables. Sus fundamentos son la base hoy de las
propuestas curriculares que buscan establecer como insumo básico en el diseño de los
currículos, al mercado y el empleo.

El Interés práctico apunta a la comprensión del mundo social y natural, a compartir con
el medio y a buscar el equilibrio entre los diferentes actores sociales y naturales. La
forma como el sujeto se acerca a sus congéneres y al mundo natural es diferente que en
el interés anterior. Este busca el control, aquel la comprensión. Por eso la naturaleza de
los saberes resultantes se inscriben en el campo de las ciencias hermenéuticas,
comprensivas e interpretativas. Su antecedente en la antigüedad es el concepto de
“praxis” en Aristóteles. El saber práctico como saber comprendido. La acción es
interacción, es relato, es diálogo, es acercamiento. Se trata de una acción sujetiva, no
objetiva, es un actuar con el otro para comprender. No se trata de la acción sobre, sino
con el otro, es, en definitiva interacción. De allí que la perspectiva curricular
fundamentada en este interés, comporta mayores posibilidades de desarrollar una
pertinencia más crítica, más social y mayor capacidad de incidencia en los cambios
educativos. Toda vez que los maestros aparecen con responsabilidades para intervenir
en los procesos educativos y curriculares.

A diferencia del pensamiento técnico en donde el eidos le proporcionaba la idea, el

patrón y de alguna manera venía de afuera, la frónesis viene de adentro, es una
capacidad del sujeto de decidir qué es lo mejor, lo más adecuado.
Uno de sus exponentes, Schwab tenía razón al cuestionar la objetividad de las teorías y
apelar a la práctica de quienes son los actores centrales de la educación: los maestros.
Dos ideas son centrales en el planteamiento de Schwab: la primera referida a las
limitaciones de las teorías curriculares construidas por fuera de la práctica real de la
educación y la segunda, a reconocer el papel del maestro como protagonista de su
propia práctica y como hacedor de las teorías que resultan del ejercicio de su profesión.

El interés enmancipador se sitúa de alguna forma como síntesis del interés práctico y del
interés técnico. Éste apunta a explicar y describir el mundo, aquél a comprenderlo a
interpretarlo para poder entenderlo, encontrarle significado. El interés enmancipador no
sólo quiere comprender el mundo, sino que quiere transformarlo y para ello busca
generar las condiciones de autonomía y libertad que le permita a los sujetos cambiar el
mundo. Una de las diferencias fundamentales entre el interés práctico (interpretativo) y
el interés enmancipador, radica en que el primero le da a las ciencias un status
correspondiente a la naturaleza de su objeto, mientras que el enmancipador aborda las
relaciones entre el contexto objetivo y el subjetivo como condiciones que deben ser
transformadas. Sus saberes marcan el espacio epistemológico de una ciencia social
crítica, que no solo explica socialmente, sino que construye condiciones para su
transformación. La autorreflexión, el autoentendimiento como condiciones para la
libertad y la autonomía racionales, exigen ser develadas en sus posibilidades de
distorsión para poder garantizar el interés autoemancipador. La ciencia social crítica
crea las condiciones para ese entendimiento autoreflexivo que lleve al sujeto a su
“destino” emancipador.

La perspectiva emancipadora recoge un conjunto de corrientes de pensamiento

identificadas por la crítica al establecimiento y por la búsqueda de alternativas
educativas, pedagógicas y curriculares a los enfoques dominantes en el sistema
educativo.
o La escuela reproduce las relaciones sociales de producción
o Los sujetos educativos (profesores, estudiantes) tienen un papel pasivo
o Las tres últimas teorías son críticas, pero se quedan en ese nivel, no deviene una
propuesta para la acción
o Los análisis realizados son valiosos para comprender los sistemas educativos,
sus contradicciones, conflictos y la función social que cumplen
o Las teorías criticas de la reproducción, permiten profundizar sobre la relación
compleja escuela-sociedad y sus desarrollos en la construcción de una teoría de la
educación.

La globalización con todas sus implicaciones sociales, culturales, políticas y

económicas que tiene, ha generado nuevos escenarios para el mundo de la producción,
la distribución y la comercialización de la vida, colocando en el centro de esos procesos
al conocimiento y modificando las bases mismas de la producción
Este cambio cualitativo en la producción ha conllevado la modificación de todas las
condiciones de existencia de la humanidad y ha generado retos nuevos para las
instituciones encargadas de la formación de los talentos humanos. No sólo se ha
afectado la vida cotidiana sino todos los procesos culturales y quizás hay un fenómeno
que tiene un impacto fundamental en la vida de las universidades: el sector productivo
ha tomado como base de su funcionamiento el conocimiento y el sistema de educación
superior tiene como base de su quehacer el conocimiento.

Enseñanza basada en competencia o Educación basada en competencias o Formación

profesional basada en competencias. Este tipo de perspectiva curricular se encuentra
estrechamente ligada con los procesos emanados de la relación entre educación y
trabajo, educación y empleo y educación y productividad, dentro de las características
del anterior sistema como la educación centrada en el aprendizaje, diversos estilos de
aprendizaje, definición a priori de las conductas a lograr, apropia algunas nuevas como
la participación activa del estudiante, determinación de los contenidos curriculares a
partir del quehacer de los expertos en los lugares de trabajo, privilegia el uso del
conocimiento, a la producción del conocimiento, la alternancia (aulas académicas y
lugares de trabajo), la formación polivalente (dispositivo pedagógico de los sistemas
socialistas) y la capacidad de transferencia de las habilidades y destrezas adquiridas de
un contexto a otro

A través de estas competencias se busca estrechar los lazos entre la formación

profesional y las actividades laborales y productivas a partir de considerar que el
referente fundamental en la definición de los contenidos curriculares lo constituyen las
competencias laborales que se deducen directamente de las áreas de trabajo:

Segunda tendencia “Diseño de currículo centrado en enfoques de solución de problemas

y análisis de casos”, también lo han denominado, Aprendizaje basado en problemas, el
carácter pertinente de esta propuesta se encuentra definida no sólo por la naturaleza de
los procesos de construcción curricular, sino también por la integración de las
problemáticas sociales en salud de la mayoría de la población marginada de las políticas
dominantes.

La tercera tendencia, perspectiva o enfoque curricular desarrollado en la Educación

Superior, lo constituye el denominado Sistema Modular y que tuvo su máxima
expresión en el proyecto universitario generado en la década de los setenta con la
Universidad Autónoma Metropolitana de México y en especial con el “Proyecto
Xochimilco”. La importancia de este proyecto universitario sustentado en la estructura
modular, radica en que fue creado como una alterna al sistema universitario tradicional
dominante y liderado por el denominado modelo napoleónico. Pero igualmente también,
por cuanto se buscó una mayor “articulación de la universidad contemporánea con la
estructura social, mediado por el de las prácticas profesionales emergentes (alternativas
a las dominantes), orientadas a satisfacer las necesidades, que en materia del ejercicio
de determinada profesión, tienen los grupos mayoritarios de la sociedad”.

Cuando se aborda críticamente este modelo curricular surgen diversas inquietudes y

algunas de ellas apuntan al hecho de que los procesos de integración teoría-práctica a
través de la investigación, de las prácticas profesionales, puede debilitar la formación
científica básica de los futuros profesionales, en aras de un mayor compromiso social y
un desfase entre la formación y la permanencia de las prácticas dominantes, aunque en
el contexto de la sociedad del conocimiento, se da el fenómeno contrario y es que las
prácticas profesionales se modifican permanentemente y el desfase es por parte de la
universidad en tanto cuando los estudiantes egresan, muchas de sus prácticas ya son
obsoletas, por ello entonces, se insiste en una formación básica sólida y una fuerte
capacidad de “aprender a aprender.
La cuarta perspectiva, tendencia u enfoque curricular lo constituye la denominada
Flexibilización Curricular, la cual es considerada por algunos estudiosos del tema como
una “herramienta metodológica”, para redimensionar los currículos y darles un sentido
diferente a los procesos de reforma curricular

La flexibilidad se ha asumido en función de favorecer la gestión curricular, fomentar la

interdisciplinariedad en la formación del estudiante, estimular la participación de los
alumnos en los proyectos de investigación, aumentar la movilidad y la interacción al
interior de la universidad, pero, las relaciones del currículo con el entorno se mantienen
en función de las disciplinas, más no en la interacción del currículo con el entorno
durante todo el proceso de formación. No aparece entonces la flexibilización
favoreciendo la pertinencia curricular, sino favoreciendo procesos de movilidad
académica y muy seguramente la pertinencia interna (articulación del PEI con los
perfiles curriculares). Sin embargo, el debilitamiento de la rigidez curricular debe
considerarse como un primer paso en la flexibilización institucional y también como un
avance en la posibilidad de buscar una mayor interacción, diálogo e interacción, entre
los procesos curriculares y el entorno.

IDEAS SECUNDARIAS

Ángel Díaz afirma como expresión de la teoría educativa del siglo XX- “ la necesidad
de establecer nuevas articulaciones entre el curriculum -como expresión de la teoría
educativa del siglo XX- y la didáctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta
el docente-” y luego debe concluirse que habría en el mismo autor dos conceptos: uno,
en relación con la teoría educativa y dos, como contenidos

El concepto moderno de currículo y su construcción conceptual, está directamente

ligado al desarrollo de las sociedades industrializadas, al paso de la educación general, a
la educación especializada, en relación con la demanda de formación puntual y de
acuerdo a la división técnica y social del trabajo. Carr y Kemmis(….) separan el término
‘currículo’ del término ‘enseñanza’. Por ejemplo Zais, citado por Cherryholmes , dice
que entre currículo y enseñanza no existe contraposición ni se confunden. Por el
contrario, la relación entre currículo y enseñanza es una relación de continuidad. El
currículo trata los aspectos más amplios, más generales: fines, contenidos y métodos, y
los aspectos más específicos pertenecen a la enseñanza.

El currículo universitario está cambiando y no hay duda de ello, esos cambios apuntan
en diferentes direcciones: fortalecer la investigación, formar sujetos con una alta
capacidad creativa y de imaginación, generar procesos de adaptabilidad, reforzar la
fundamentación general, básica y científica para que los sujetos tengan una mayor
capacidad de aprender a aprender, fortalecer la apropiación de las NTCI teniendo en
cuenta que el mundo de hoy tiene su sistema operativo articulado por ellas y sin su
dominio y control es imposible descifrar el devenir del trabajo.

En realidad la modernización del currículo va más allá de la apropiación de tecnologías.

Quizás uno de los aspectos más relevantes en los cambios curriculares sean los que
tienen que ver con una mayor integración entre la universidad (contenidos curriculares)
y el entorno. La pertinencia social del currículo constituye un avance cualitativo muy
importante para avanzar en la modificación de los paradigmas tradicionales de la
formación.

No se trata de decir que uno u otro modelo es mejor, pero sin duda, la propuesta
curricular que favorezca una mayor interacción crítica con el entorno, una mayor
flexibilización de los procesos y una mayor intervención en los procesos sociales,
seguramente tendrá mayores posibilidades de ofrecer una formación integral y con
mayor capacidad de interpretar las dinámicas del desarrollo. El campo del currículo
aparece como un espacio problémico y como un campo que engloba, lo que podría
denominar el proyecto educativo institucional. En esa perspectiva a través del currículo
no solamente se concreta la educación sino que adquieren sentido la didáctica, la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

CATEGORIAS INCLUIDAS

Interés técnico Se refiere a los conocimientos que el hombre adquiere en su contacto

con la naturaleza y que le permiten controlarla, adopta la forma de explicaciones sobre
los fenómenos naturales y sobre esas explicaciones elabora los saberes, que son de
naturaleza técnica e instrumental.

tekné) o poietiké, que en español se traduce como hacer, involucra la capacidad de

hacer algo, de tener habilidad y generalmente o siempre responde a una idea previa.

Eidos equivale a la palabra española “idea”, pero engloba ese conjunto más amplio de
significados

Interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la

interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Phronesis o en español frónesis, entendida como un juicio moral, como un

entendimiento de cómo actuar frente a situaciones prácticas

El interés emancipador puede definirse de este modo “un interés fundamental por la
emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge
de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana”.
Este interés constituye la base de las teorías críticas, que buscan la libertad y la
autonomía como prácticas de vida cotidiana, que surgen del sujeto mismo a manera de
autorreflexión.

Competencia proviene del lenguaje empresarial, igual que la flexibilización, pero su

utilización por el sistema educativo para el ajuste de las propuestas educativas ha
encontrado una gran aceptación.

El enfoque de la educación basada en competencias se fundamenta en la capacidad

para realizar determinado tipo de tareas o actividades con un alto nivel de calidad,
transferir los conocimientos y habilidades a situaciones nuevas dentro del área laboral
específica y más allá de ésta a profesiones y ocupaciones afines, que permitan la
adaptación de los profesionistas a circunstancias cambiantes.

Diferencia entre enfoque curricular basado en la solución de problemas y

aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP) y ella consiste en que en el
primer caso se trata de una propuesta curricular y en el segundo de una estrategia
educativa de carácter didáctico o quizás podría decirse que se utiliza como enfoque para
el diseño currícular y como estrategia pedagógica.

Flexibilidad tiene una significación polisémica. Proviene de diversos enfoques

disciplinarios, su surgimiento proviene con claridad del ámbito laboral, algunas ramas
de la administración de empresas y de la psicología laboral. Recientemente se traslada al
ámbito de la educación.

Flexibilidad curricular, apunta a un proceso de “apertura y redimensionamiento de la

interacción entre las diversas formas de conocimiento –u objetos de aprendizaje- que
constituyen el currículo”. Se trata entonces de “adecuar” el currículo a las dinámicas
cambiantes tanto de los saberes como de su relación con el entorno (educación-trabajo).
Se refiere también la flexibilidad curricular a la apertura de los límites entre los
diferentes campos y áreas del conocimiento para fortalecer su interacción y las
posibilidades de integración conceptual y práctica; igualmente, a las posibilidades de
diversificar la oferta de cursos y actividades prácticas para una formación acorde con las
necesidades de los estudiantes

Flexibilización académica o académico-administrativa, referida fundamentalmente a la

generación de procesos organizativos horizontales, abiertos, dinámicos, interactivos que
faciliten el tránsito de los saberes y de los sujetos sin la rigidez de las estructuras
tradicionales

Flexibilización pedagógica, se refiere a la posibilidad de desarrollar diversas formas

para la apropiación, socialización, reconstrucción y producción del conocimiento. La
interacción enseñanza-aprendizaje puede darse en contextos diversos y con roles
diferentes por parte de los sujetos pedagógicos

ANALISIS CRÍTICO
Dentro de cada una de estas perspectivas curriculares se consideran muchos aspectos
que las caracterizan en busca de un verdadero concepto curricular que de forma
particular requieren un complemento; si es evidente es un proceso de continuidad pero
deja el currículo como un medio ajeno al ambiente del estudiante, siendo la escuela la
prioridad para ello. En la perspectiva Técnica, aunque los resultados respondan al
objetivo debe tenerse en cuenta el proceso que se realiza y los elementos que en ella
participan ya que el ser humano pone de manifiesto todo su ser para dar cuenta de este
objetivo, de lo contrario estaría ajeno al sujeto y tiende a ser un simple ejercicio del que
no se podría obtener resultados favorables; En cuanto a la perspectiva práctica se inicia
una vinculación del entorno pero el maestro no es el líder de este proceso, solo se llega
el producto a desarrollar construido en entornos educativos variables y desarticulados de
cada contexto, lo que conlleva a un total desapego de la escuela y quizás sea muchas de
las falencias que encuentran los estudiantes y los lleva a desertar del sistema,
Finalmente la perspectiva Emancipadora ya abre las puertas a las emociones y el
maestro toma su papel principal, aquí se tiene la posibilidad de hacer con su carácter
ético la llamada a un cambio de mentalidad donde primen los valores sociales y se
propenda por el progreso general más que el particular.

CONCLUSION

Como hipótesis de trabajo podría afirmar que todas las perspectivas curriculares
analizadas comportan aspectos de pertinencia curricular de acuerdo a como entiende las
relaciones con el entorno: el racionalismo tecnológico lo hace a partir de considerar que
“Su intención última es preparar al sujeto-niño para que se convierta en un adulto capaz
de interactuar activa y eficientemente con su medio, de suerte que contribuya a
mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su perfeccionamiento”(magendzo,
p.19..). En el mismo sentido la perspectiva Práctica o “teoría deliberadora”(Ian
Westbury texto) entiende el currículo como un proyecto capaz de transformar a los
docentes de seres pasivos a seres activos con posibilidades de construir sus propias
teorías a partir de sus propias experiencias, lo que significa una relación estrecha con su
propia y su propio contexto. Schwab lo reafirma así: “Las teorías del curriculum y de la
enseñanza y el aprendizaje, no pueden por sí solas decirnos qué y cómo enseñar, porqué
las cuestiones de qué y cómo enseñar surgen en las situaciones concretas, llenas de
detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias. (Contreras
Domingo, 1994, p. 197).
Por todo lo anterior es posible decir que de las tres perspectivas curriculares analizadas,
la perspectiva crítica emancipatoria representa una apuesta con mayores potencialidades
para articular los proyectos de formación en relación con el contexto. La interpelación
de la realidad, su crítica y la búsqueda de modos alternativos de proyectar una
formación más acorde con la naturaleza conflictiva de las sociedades Latinoamericanas
hacen de esta perspectiva una herramienta fundamental para el quehacer de todos
aquellos sectores sociales y políticos que han optado por trascender el establecimiento e
involucrarse en procesos de transformación de la realidad.

La perspectiva enmancipatoria comporta un paradigma bastante alejado de los dos

anteriores sobre la base de que entiende la relación del currículo con el entorno a partir
de la acción crítica y la acción transformadora. Las preguntas que esta perspectiva se
hace sobre la educación y la sociedad trascienden el establecimiento y van más de allá
de ajustar métodos, adecuar contenidos y modificar proyectos. La construcción del
proyecto curricular se hace a partir de considerar que no se trata de armonizar el sujeto
con el contexto o de retomar la práctica como la fuente para la construcción de los
saberes, sino de proyectar la formación como una acción transformadora (peralta, p. 32)

BIBLIOGRAFIA

Malagón Plata, L.A. (2009). El Currículo y su Práctica. Doc. De trabajo, UT.

 RAE (Resumen Analítico Educativo)
ORÍGENES DE LOS TÉRMINOS EDUCATIVOS “COMPETENCIA”
DATOS BÁSICOS
1.- Título del documento y autor (s): COMPETENCIAS Y CURRICULUM: UNA
RELACIÓN TENSA Y COMPLEJA
2.-Fecha: 10 febrero de 2020
3.-Tipo de documento: Articulo
4.- Estudiantes: Olaris Arias Arias, Silvana Campo Urbaez, Ubelis Gomez.

ASPECTOS CONCEPTUALES

IDEAS CENTRALES

En aras de modernizar e innovar no sólo el sistema educativo, sino los modos de

aprender y de enseñar en una sociedad donde el conocimiento (operacional) es motor
fundamental se busca la reforma denominada de 3ª. Generación, la cual impulsa la
formación en ámbitos especializados, en el uso de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (las Tic) y en las competencias ya que es necesario
cambiar el sentido de la formación tradicional centrada en la transmisión de contenidos
disciplinarios sin conexión con las experiencias de los educandos o sujetos en formación
en las escuelas. No podemos negar que nuestros países necesitan generaciones
preparadas para el trabajo socialmente útil y productivo.

Barnett en el 2021 denomina conocimiento operacional a la reforma denominada de 3ª

generación, la cual impulsa la formación en ámbitos especializados, en el uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (las Tic) y en las competencias.

Barnett, 2001 establece que al transformarse el conocimiento de proceso a producto se

requiere aprender no sólo conocimientos disciplinarios o leyes e hipótesis de las
ciencias, más bien estos conocimientos disciplinarios son desplazados a un plano
curricular no prioritario, porque ahora lo que se requiere es aprender a usar
conocimientos para ser aplicados y producir nuevos conocimientos útiles a las
empresas.

La racionalidad de la economía desplaza los fundamentos de la modernidad como

sujeto, historia, razón, progreso, orden, ciencia y todo aquello en los que el estilo de
trabajo y educación de la modernidad estuvo fincado anteriormente e inicia una relación
entre el conocimiento y las redes virtuales. Las políticas educativas, las agencias
internacionales, los organismos de planeación de los sistemas educativos de nuestros
países, los programas educativos, de instituciones públicas y privadas, exigen la reforma
curricular, el cambio y la innovación, la introducción de propuestas flexibles en
estructuras tradicionales poco flexibles.

Las competencias en la década actual se caracterizan por su carácter polisémico, por su

apropiación apresurada y fragmentada en los procesos de diseño y rediseño curricular,
por la necesidad de manejos especializados de este lenguaje por parte de educadores:
directivos, docentes, evaluadores y asesores. Mediante la noción competencias se
privilegia el saber hacer y en cuanto al diseño se cuida meticulosamente el hacer, más
que el saber hacer, y se aleja o toma distancia el saber sobre el saber hacer, que
implicaría una crítica consciente de las consecuencias de la racionalidad política,
económica y laboral que ello conlleva. Las competencias como se ensayan en el diseño
curricular se acercan más a un enfoque neo-conductual en pleno siglo XXI, al clasificar
y jerarquizar largas y fragmentadas listas de competencias, susceptibles de ser evaluadas
bajo enfoques psicométricos y de la evaluación como medición y verificación de
habilidades.

Según Allal (1993, 2002) al relacionar las competencias con la educación tendría que
incorporarse no fragmentariamente, sino en una red funcional de sentidos educativo
formativos, una red que precise componentes cognitivos, afectivos, sociales o sensorio
motores.

Según (Gillet, 1991), una competencia comprende pues, diversos tipos de

conocimientos relacionados (en una red), que se ensayan en una “familia” de
situaciones que van orientadas a una finalidad basadas en la apropiación de modos de
interacción y de herramientas socioculturales.

Al resignificar el poder social del conocimiento aparecen los saberes socialmente

productivos que emanan de la experiencia y de la experimentación, son saberes no
letrados y tácitos pero que conforman un piso de significaciones compartidas y se
expresan en términos de conocimientos.

Para Puiggros y Gagliano (2004, 8) las competencias y el discurso de los saberes

socialmente productivos, no son equivalentes, no llegan al mismo lugar; estos producen
mundos de sentidos distintos y antagónicos. Por esto, “... la distinción entre saberes y
competencias no es una preocupación sólo académica, sino político-cultural”. Además
los saberes productivos tienen como reto hacer más visible en el diseño curricular
saberes de nuestras propias experiencias.
Los aprendizajes socialmente significativos enfatizan no solo en la distinción política
cultural sino también en la dimensión económica de la lógica de las competencias y
estas a su vez ponen énfasis en el saber y el saber hacer incorporándole los valores, los
principios éticos y las actitudes; la siguiente dimensión es la que unifica educación
trabajo y aprendizaje: aquí se busca fortalecer la interioridad de las identidades, lo
primero es la formación que recupera los aspectos culturales que afirman la autoestima
de los sujetos, la que valora la subjetividad y la fortalece, en tanto que la exterioridad de
la identidad alude a los elementos culturales, valores, conocimiento que proviene de
fuera, y que logran establecer diálogo enriquecedor no excluyente con la interioridad de
la misma identidad (de Alba, 2007);es el deseo de la globalización. Finalmente el
vínculo maestro - alumno se desplaza y enriquece hacia el vínculo sujetos estudiantes y
maestros organizados en una nueva estructura didáctica para, y con las comunidades.
Aunque se piensa en una última dimensión que tendría en cuenta el vínculo entre
identidades y saberes porque la idea de experiencia no es el hacer por el hacer o la
acción técnica del hacer, como sostiene Gadamer:
[Las...] fuentes de experiencia tienen una característica común: su conocimiento sólo se
vuelve experiencia cuando se integra en la conciencia práctica de quien actúa.” (Hans-
Georg Gadamer: 1996)

IDEAS SECUNDARIAS
Los diseños curriculares todavía están centrados en los procesos cognitivos, y eso es un
avance innegable respecto a la educación tradicional bancaria, pero esto mismo dista
mucho en términos de una educación como práctica social y como bien social, lo cual
implicaría asumir la tarea de educar como un proyecto constructor de tejido social, de
restitución y fortalecimiento de subjetividades, de enriquecimiento de horizontes de
vida digna para las generaciones que se forman en las escuelas.
La educación tradicional centrada en la enseñanza de enunciados y axiomas, demanda
nuevas formas de aprendizaje como el aprendizaje autónomo, colaborativo, aprendizaje
situacional, aprendizaje por descubrimiento, aprender a aprender, entre otras nociones
de aprendizaje que la reforma educativa asume como actualizaciones del aprendizaje. A
primera vista, son loables estas nuevas figuraciones de la educación porque apuntalan
nuevas formas de producir y transmitir conocimientos.
CATEGORIAS CONCEPTUALES
Competencias: discurso educativo que intenta ocupar y orientar las tareas de diseño,
estructuración y evaluación curricular.
Disciplina práctica: enfoque que permite asumir decisiones no sólo correctas en
sentido administrativo y teórico, sino éticamente correctas en el sentido de la educación
como práctica social.
Competencia lingüística: capacidad creativa de la lengua, competencia asociada a la
creatividad, activación del conocimiento de acuerdo a reglas gramaticales durante el
desempeño en el uso de la lengua.
Competencia Cultural: nos muestra la complejidad de la noción competencia en el
ámbito de la cultura, lo cual no se reduce al saber hacer, menos a la simple actividad de
manipulación entre medios – fines.
“Subtratum”: una forma interior [o interiorizada a través de los contactos culturales
entre diversas generaciones] que subyace a los sujetos, quienes intrínseca y
procesualmente llegan a ser competentes.
Saber: aquellos saberes de la experiencia cultural de las personas que les permite
modificar sus subjetividades, enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura.
Saberes socialmente productivos, emanan de la experiencia y de la experimentación,
son saberes no letrados y tácitos pero que conforman un piso de significaciones
compartidas y algo sumamente importante, se expresan en términos de proyectos.

ANALISIS CRITICO
Para reconstruir el tejido entre escuela – aula – laboratorio y comunidad se debe generar
nuevos modos de pensar la selección y organización de contenidos curriculares ya que
en el arte de utilizar solo los procesos académicos incluyendo contenidos se busca
adiestrar una comunidad tal como en sus inicio hacía la iglesia, haciendo énfasis en la
disciplina y su control y no vinculándola a una activa participación en este mundo
globalizado como se vislumbra hoy día. El carácter de la comunidad poco
comprometido con la cultura, la falta de identidad de los estudiantes ajenos a todo lo
que les rodea, el poco accionar de los valores sociales, son muestras de las grandes
dificultades que se presentan en la modernización de la sociedad y que por lo cual se le
hace un llamado a la educación a que accione dentro de sus diseños curriculares
contenidos apropiados a subsanar estas dificultades. Dentro de los diálogos de saberes,
las competencias incluyen dimensiones políticas, culturales, lógicas, de identidad y se
intenta incluir también la que concierne a la experiencia pero ninguna de ellas
particularmente tiene éxito de manera individual, todas hacen un perfecto compendio
que direccionadas por el MAESTRO forman una respuesta al carácter de ser competente
que busca la sociedad y que estamos comprometidos a responder.

CONCLUSION
Los ASS articulan prácticas escolares con prácticas comunitarias, sociales, culturales y
productivas. Este aspecto abre cancha para tejer fino mediante la creatividad
metodológica en los procesos de elaboración y re-elaboración del curriculum. La
interacción del aprendizaje no es solo intra escolar, sino entre la escuela y la comunidad.
Éste es un modo de expresión didáctica del vínculo curriculum – sociedad, que requiere
arribar a procesos de discusión conceptual como espacio analítico y de reflexión que
acompañe a procesos de construcción metodológica del curriculum.

Esta idea de los ASS, exige que las relaciones y las interacciones entre los sujetos de la
educación junto con los sujetos sociales en espacios de la sociedad civil, cultural y
política comiencen a sostener proyectos de comunicación y alianza. Lo cual implica
repensar el lazo social que se tiene que mover y reconstruir entre escuela, curriculum y
sociedad. Quizá esto suene a sueño poco viable, pero no lo pensamos cómo podremos
caminar hacia él, hagamos un esfuerzo de creación de propuestas curriculares en
dialogo y tensión con el discurso limitado de las competencias en educación.