EL JUEGO COMO HERRAMIENTA

TERAPÉUTICA

Mención: Mención libre

Tipo de TFG: TFG profesional
Periodo de prácticas: 26/11/2018 – 18/06/2018
Centro colaborador: ANOE – Llicasaj
Tutora del centro: Lola Espinosa
Tutora UB: Rosa Baeza
Alumna: García García, Marta
DNI: 30258658L
NIUB: 16802041
 RESUMEN

Este trabajo muestra un análisis del uso del juego como herramienta terapéutica en la terapia infantil
gestáltica. A través del caso clínico de una niña de siete años con dificultades emocionales, he podido
observar la evolución de su estado y el desarrollo de la terapia. Durante mi experiencia como coterapeuta, he
llevado a cabo un análisis de las diferentes técnicas realizadas en las sesiones (caja de arena, historias,
metáforas y juegos de mesa). He podido observar una evolución del juego hacia una energía negativa menos
presente. Además, se ha visto una evolución en el procesamiento cognitivo y una estructura más organizada
al jugar, que se ha podido corroborar mediante una evaluación pre y post intervención con el test gestáltico
visomotor de Bender.

ABSTRACT

This paper shows an analysis of the use of the play as a therapeutic tool in gestalt child therapy. Through
the clinical case of a seven-year-old girl with emotional difficulties, I have been able to observe the evolution
of her condition and the development of therapy. During my experience as a co-therapist, I carried out an
analysis of the different techniques performed in the sessions (sandbox, stories, metaphors and board games).
I have been able to observe an evolution of the play towards a less present negative energy. In addition, there
has been an evolution in cognitive processing and a more structured play, which has been corroborated by a
pre- and post-intervention evaluation with Bender's gestalt test for young children.

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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 4
1.1. EL JUEGO EN EL DESARROLLO ........................................................................................................ 4
1.2. HISTORIA DEL JUEGO COMO HERRAMIENTA TERAPÉUTICA ........................................................ 5
1.3. PODERES TERAPÉUTICOS DEL JUEGO ............................................................................................. 6
1.4. MODELOS DE TERAPIA DE JUEGO. TERAPIA DE JUEGO GESTÁLTICA ......................................... 7
1.5. TÉCNICAS UTILIZADAS EN LA TERAPIA DE JUEGO......................................................................... 9
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 11
3. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN ..................................................................................... 11
3.1. DESCRIPCIÓN DE LA ASOCIACIÓN................................................................................................. 11
3.2. DESCRIPCIÓN DEL CASO ESTUDIADO ............................................................................................ 12
3.3. EVALUACIÓN .................................................................................................................................. 13
3.4. DESARROLLO DE LA TERAPIA ....................................................................................................... 14
3.5. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS ............................................................................................................ 15
3.3. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN ............................................................................................. 18
4. DISCUSIÓN .......................................................................................................................................... 19
5. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL .......................................................................... 23
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 24
ANEXO I. EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 26
ANEXO II. CAMBIOS EN EL JUEGO HUMANO DURANTE EL DESARROLLO .......................................... 30
ANEXO III. DIARIO DE SESIONES ........................................................................................................... 31
ANEXO IV. IMÁGENES DE TÉCNICAS .......................................................................................... 39

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 1. INTRODUCCIÓN
1.1. El juego en el desarrollo

El niño se relaciona con el mundo que le rodea a través del juego. Crece jugando, imaginando y
simbolizando para entender quién es, cómo se relacionan las personas y cómo ha de interactuar con su
contexto. El juego es el factor que impulsa la creatividad, que nos hace enfrentarnos al mundo de una forma
adecuada. Es una herramienta esencial para el desarrollo infantil, pues la intensa estimulación sensorial y
física que proporciona contribuye a formar circuitos cerebrales y a impedir la pérdida de neuronas (Perry,
1997; citado en Schaefer, 2012). A nivel social y psicológico, el juego permite desarrollar estrategias y
formas de pensamiento que hace al niño más capaz de desenvolverse en la vida cotidiana.

El juego no es una cosa fija que se mantiene igual a lo largo del desarrollo, sino que evoluciona y se va
haciendo cada vez más complejo. Está presente en etapas muy tempranas de la vida a través del juego con el
propio cuerpo, como manos, pies o cara. Tras esto, el niño manipula objetos externos como peluches o
sonajeros hasta poder utilizar los objetos en las funciones que cumplen normalmente. Las actividades lúdicas
van evolucionando hasta el juego simbólico que comienza a tener lugar entre los 11 y los 13 meses. En estos
primeros estadios, el niño suele pretender realizar actividades que le son muy familiares, como comer o
dormir. Hacia los 18-24 meses podrá pretender llevar a cabo varias acciones en secuencia lógica y
evolucionar hacia un juego más social en el que la imitación mutua y la cooperación hacia una meta son
características fundamentales (Shaffer, 2007). A partir de los 2 años este juego simbólico se va haciendo
cada vez más complejo en el cual van apareciendo roles, juego social organizado y planificación de las
actividades (ver anexo II, imagen del desarrollo del juego de Nijhof, 2018)

Estas características hacen del juego una parte fundamental del desarrollo de los niños a nivel social y de
regulación emocional, pues llegan a comprender jerarquías, dar significado a la amistad y los diferentes roles
sociales o resuelven conflictos emocionales, entre otras cosas. Es por esto que utilizar esta capacidad tan
inherente en los niños para ayudarles a prevenir o resolver dificultades psicosociales y alcanzar así un
desarrollo resulta tan eficaz, en concreto, en casos de familias en situación de riesgo social y problemáticas
de conducta externalizada (Post, 2019). Cabe mencionar que las intervenciones realizadas con el juego, bien
en la vida real, digitalmente o de forma combinada tienen un claro potencial para mejorar el desarrollo físico,
social, emocional y cognitivo. Por ello, son muy prometedoras para las estrategias tanto preventivas como de
tratamiento dirigidas a los problemas psicosociales de los niños con enfermedades crónicas o potencialmente
mortales. (Nijhof, 2018).

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 Por otro lado, el juego es una forma de comunicación, sirve de lenguaje al niño, pues le da una
herramienta para poder expresar vivencias que no es capaz de expresar a través del lenguaje (Oaklander V. ,
1992).

1.2. Historia del juego como herramienta terapéutica

Uno de los primeros autores que se dedicó al estudio del juego como elemento en el desarrollo de los
niños fue Freud. A lo largo de su literatura, Freud describe tres funciones principales del juego: fomentar una
autoexpresión más libre, satisfacer el deseo y dominar los sucesos traumáticos (Nash & Schaefer, 2012).

Freud, a partir de la observación directa del primer juego autocreado de su nieto Ernest de año y medio,
define el juego como el modo de trabajo del aparato psíquico en sus prácticas normales más tempranas.
Freud defiende que los niños repiten en sus juegos todo lo que en la vida les ha causado una fuerte impresión,
descargando la energía insumida en la misma, y agrega que un deseo dominante influye en todo juego
infantil: el deseo de ser grande y de poder hacer lo que hace la gente grande. (Luzzi & Bardi, 2009)

Hermane Hug-Hellmuth fue la primera psicoanalista que diferenció técnicas para el psicoanálisis infantil
diferentes de las de los adultos. Esta especialista realizó diferentes observaciones directas en niños y presentó
sus conclusiones a la Sociedad Psicoanalítica. Solo hizo un registro observacional del juego, por lo que no se
la considera la primera terapeuta de juego, pero sentó las bases para la exploración de este campo por otras
psicoanalistas como fueron Melanie Klein o Anna Freud (Johnson, 2017).

Melanie Klein desarrolló la llamada técnica de juego psicoanalítico o análisis del juego basada en la idea
de que los niños pequeños tenían la capacidad de introspección. Aunque la escuela kleiniana no es de gran
relevancia en la terapia de juego actual, Melanie Klein hizo contribuciones muy importantes para
comprender el juego como un lenguaje simbólico del niño y para elegir los juguetes y materiales de trabajo
(Johnson, 2017).

Otra pionera en el uso del juego como herramienta terapéutica fue Anna Freud (1946), que contribuyó a
llevar la terapia infantil a un escenario usado de manera más amplia. Creía que el juego es importante porque
permite al terapeuta establecer una alianza terapéutica con el niño (Nash & Schaefer, 2012).

La cuarta representante de la terapia de juego fue Margaret Lowenfeld. Se dedicó a estudiar el juego en
una clínica privada en Londres, donde, influenciada por Piaget, educadores progresistas como Montessori y
Froebel y teóricos del desarrollo infantil, desarrolló su técnica de terapia de juego propia. Según ella, el papel
del profesional era observar y seguir el juego del niño, incluyendo la creación de mundos, sin entrometerse,

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dar instrucciones ni hacer interpretaciones. En esta técnica era más importante el proceso cognitivo del niño
que la relación con él (Johnson, 2017).

A mediados del siglo xx, Virginia Axline dio un enfoque más humanista y centrado en la persona a la
terapia infantil y de juego. En particular, Axline defendió́ la creencia de que las condiciones necesarias para
el cambio terapéutico son la consideración positiva incondicional, la comprensión empática y la autenticidad.
También afirmó que los niños pueden expresar sus pensamientos, sentimientos y deseos por medio del juego
mejor que con palabras (Nash & Schaefer, 2012).

1.3. Poderes terapéuticos del juego

El juego tiene el poder de producir cambios en los sentimientos, pensamientos y conductas del niño
durante la terapia (Drewes & Schaefer, 2017). Esta capacidad intrínseca del juego se caracteriza por
diferentes cualidades que lo hacen especial e idóneo como herramienta dentro de la terapia infantil. Una
revisión de la literatura, permitió a a Schaefer (2012) realizar una recopilación de los poderes esenciales del
juego. Estos se pueden clasificar en cuatro grandes bloques, pues el juego ha demostrado facilitar la
comunicación, fomentar el bienestar emocional, mejorar las relaciones sociales y aumentar fortalezas
personales.

El juego facilita la comunicación a través de la autoexpresión, pues sirve de medio para expresar
pensamientos y sentimientos que en ocasiones son difíciles de comunicar mediante palabras. Nos ofrece un
acceso al inconsciente a través de la proyección, el desplazamiento, la simbolización o la compensación de
carencias o vivencias propias en la fantasía del juego. También el terapeuta puede utilizar historias o
metáforas para llevar a cabo una enseñanza indirecta, facilitando así la comunicación de algunos conceptos a
través de la fantasía (Drewes & Schaefer, 2017).

Otro de los poderes terapéuticos del juego es fomentar el bienestar emocional. Esto se consigue por
diferentes procesos. Uno de estos es la catarsis, es decir, a partir del juego se puede conseguir la descarga de
afectos negativos contenidos, como enfado o tristeza. A su vez, la experiencia emocional positiva también
fomenta el bienestar emocional y puede ser la fuerza curativa que provoque el cambio en la terapia. El juego
también influye en el manejo del estrés infantil, porque permite que los niños lo elaboren y adquieran un
autoconcepto más sólido y un renovado optimismo respecto del futuro (Schaefer & Drewes, 2012).

La mejora de las relaciones sociales es otro de los poderes terapéuticos que se han observado en el juego.
Influye directamente en la relación terapéutica de manera positiva, haciendo que esta se nutra de vivencias
emocionalmente satisfactorias aumentando así la probabilidad de un resultado positivo dirigido hacia el

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cambio y el cumplimiento de objetivos terapéuticos. En el sentido social, el juego también tiene un papel
importante en la creación del sentido de sí mismo. La libertad otorgada en el juego a través de la toma de
decisiones y resolución de problemas y la imaginación que hace que haya construcciones de diferentes self
posibles, promueve la autoconsciencia del niño. Asimismo, la empatía se ve reforzada en gran parte por el
juego, en especial en el juego de roles. Este, promueve la capacidad de adoptar otras perspectivas de las
situaciones lo cual promueve el desarrollo de conductas empáticas y altruistas (Drewes & Schaefer, 2017).

Por último, el juego como herramienta en terapia es capaz de influir en el aumento de las fortalezas
personales como la solución creativa de problemas, la resiliencia, el desarrollo moral, el desarrollo
psicológico acelerado, la autorregulación o la autoestima (Schaefer & Drewes, 2012).

1.4. Modelos de terapia de juego. Terapia de Juego Gestáltica

En el ámbito en el que se usa el juego como herramienta terapéutica hay diversos enfoques teóricos que
dan una base, significado y estructura a la práctica. Hay modelos psicodinámicos, cuya máxima
representación se encuentra en la teoría jungiana y adleriana, modelos sistémicos, modelos cognitivo-
conductuales, modelos narrativos y modelos humanistas. El presente trabajo se centrará en un modelo
humanista en concreto, la teoría gestáltica aplicada al juego, cuya máxima exponente ha sido Violet
Oaklander.

Terapia de Juego Gestalt

La terapia Gestalt es un modelo terapéutico interesado en el funcionamiento saludable e integrado de todo

el organismo (los sentidos, el cuerpo, las emociones y el intelecto). Los principios de esta forma de terapia
tienen sus raíces en las teorías psicoanalítica, Gestalt y humanista, así́ como en aspectos de la fenomenología,
el existencialismo y la terapia corporal reichiana (Oaklander V. , 2012).

Uno de los aspectos básicos en los que se diferencia el trabajo con niños es la importancia de la relación
yo-tú. Nunca se presiona a los niños más allá de su capacidad o de su disposición con el objetivo de crear un
ambiente seguro. Se trabaja desde la base que terapeuta y cliente están en igualdad de derecho, aunque
puedan haber metas y planes que lleven la sesión, no hay expectativas concretas que rijan la interacción
(Oaklander V. , 2012).

Otra idea a tener en cuenta es el contacto, un concepto gestáltico que implica la capacidad de estar
plenamente presente en una situación particular con todos los aspectos del organismo vitales y disponibles.
Los niños que tienen problemas (que están en duelo, preocupados, ansiosos, temerosos o enojados) se
blindan y restringen, se inhiben y bloquean la expresión sana. Cuando los sentidos, el cuerpo, la expresión

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emocional o el intelecto son restringidos de cualquier manera, el self se vuelve débil e indefinido. Estas
restricciones ocasionan interrupciones en el proceso saludable y natural de la autorregulación organísmica, es
decir, en la búsqueda de la homeostasis del organismo (Oaklander V. , 2012).

La terapia Gestalt pone su foco de atención en el proceso, es decir, el qué y el cómo de la conducta en
lugar del por qué. Se basa en que la consciencia del proceso puede dar lugar al cambio. Es por esto, que el
trabajo del self es un componente esencial del proceso terapéutico en el trabajo con niños desde el punto de
vista gestáltico (Oaklander V. , 1992).

Para el fortalecimiento y definición del self se llevan a cabo muchas estrategias durante la sesión.
Estimular el uso de todos los sentidos rompe alguna posible barrera o protección que pueda tener el niño ante
dificultades emocionales. La conexión con el cuerpo y la conciencia corporal se trabaja como base también
en muchos casos para fortalecer el self en casos de niños maltratados o abusados, entre otros. Otras
experiencias que ayudan a permanecer en contacto con uno mismo y se trabajan en esta terapia infantil son
ofrecer la oportunidad de hacer elecciones para brindarles fuerza interna, el reconocimiento de las
proyecciones llevadas a cabo a través del juego, la interpretación de las mismas por parte del terapeuta, que
puede llevar a una posible negación o afirmación y una mayor comprensión del self y fortalecimiento, entre
otras. Todas estas herramientas hacen de la terapia un lugar donde ayudar a descubrir y expresar las
emociones bloqueadas de los niños, la meta principal (Oaklander V. , 2012).

Por último, dentro de la terapia gestáltica infantil se le da un especial énfasis en el trabajo con la energía
agresiva. El uso terapéutico de este tipo de energía ayuda a desbloquear emociones y aprender a gestionarlas
de una mejor manera. Las experiencias con este tipo de fuerza interna son encapsuladas en un ambiente de
juego que involucra interacciones de contacto con el terapeuta. Estas experiencias tienen unos requisitos: que
esté en contacto con el terapeuta, que el niño sienta que está en un ambiente seguro con límites claros, que la
actividad sea exagerada y que haya un espíritu de diversión y juego (Oaklander V. , 2012).

Para ayudar a los niños a gestionar las emociones bloqueadas pueden ser de utilidad diversas técnicas
creativas, expresivas y proyectivas. Esas técnicas incluyen dibujos, collages, plastilina, fantasía e imaginería,
obras de teatro, música, movimiento, contar cuentos, la caja de arena, fotografía, el uso de metáforas, el uso
de títeres y diversos juegos, etc (Oaklander V. , 2012). A continuación se explicarán algunas estas técnicas.

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 1.5. Técnicas utilizadas en la terapia de juego

Caja de arena

Esta técnica está muy extendida dentro del campo de la psicología infantil. Es usada por diferentes
metodologías por su versatilidad y funcionalidad. Fue descrita en un principio por Margaret Lowenfeld como
una técnica para construir mundos, pues permitían una gran variedad de fantasías como hacer túneles,
enterrar o anegar, paisajes de tierra y de mar (Lowenfeld, 1991). La técnica en sí consiste en coger una
bandeja de 46x69 cm aproximadamente con un borde de 5cm de alto, hecha de madera o de plástico y
rellenarla de arena fina manipulable (puede usarse también arena kinestésica). Teniendo esto como base, se
trata de construir diferentes situaciones o fantasías a partir de miniaturas de diversa índole (animales,
personajes, casas, plantas, etc.). También se puede tener una bandeja alternativa con agua para mojar la arena
y crear escenas con agua y arena o arena mojada (que es más manipulable).

La caja de arena se utiliza principalmente para acceder a información en la que el paciente no ha reparado
de manera consciente. Es una técnica interesante porque se aleja del plano lingüístico. En muchas ocasiones,
el paciente no es capaz de verbalizar lo que le ocurre, especialmente cuando hablamos de niños. Así, pese a
la imposibilidad de verbalización, el psicólogo puede tener una muestra del problema (Hoyos, 2018).

La dinámica del juego puede variar de profesional en profesional. Desde el marco teórico gestáltico se
suele pedir al niño que construya una escena sobre la arena utilizando cualquiera de los artículos disponibles.
Los niños más pequeños tienden a recrear batallas o escenas sin plan previo y los más mayores suelen ser
más meticulosos a la hora de crear su mundo. Esto es así en el caso en el que el profesional ofrece libertad al
niño a la hora de crear una escena, pero también se puede hacer de una forma más dirigida, pidiéndole que
represente un momento concreto o una situación concreta de su vida diaria (Oaklander V. , 1992).

Metáforas e historias

Una historia terapéutica tiene una meta, transmite un mensaje en el que se incorpora la meta, con
frecuencia es divertida, contiene enseñanzas, y normaliza la situación (Erickson, 2011b citado en (O’Connor,
2017)). Las historias terapéuticas se pueden preseleccionar o crearse y contarse de manera espontánea a
medida que surgen los temas metafóricos.

La narración mutua de historias, una de las primeras técnicas para trabajar con historias terapéuticas,
ofrece un enfoque estructurado para ayudar a los niños a procesar deseos y “el mundo real”. Esta técnica
descrita por Gardner estaba recomendada para niños no psicóticos entre 4 años y la adolescencia. En esta
técnica, el niño es invitado a contar una historia que cuente con un inicio un nudo y un desenlace, terminando
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con una lección o moraleja. El objetivo es discernir el contenido psicopatológico y ofrecer una versión más
saludable con los mismos personajes (Friedberg, 1994). Esta es una forma tradicional de utilizar las historias
con un fin terapéutico.

El juego no directivo implica que el niño use los juguetes o materiales del cuarto de juego para participar
en la “construcción metafórica” de su propia elección. Estas construcciones metafóricas pueden usar
alegorías, analogías, símiles, historias, arte, el uso de títeres, juguetes o animales con un fin comunicativo
(Snow, 2005)

Las principales formas en las que se utiliza las historias en terapia son las siguientes (Pernicano, 2017):
- El terapeuta utiliza metáforas introducidas por el cliente y elige o crea una historia basada en dicha metáfora.
- El terapeuta introduce una metáfora que arroja luz sobre los problemas del cliente y le cuenta o lee una
historia que contenga esa metáfora.
- El terapeuta elige una historia con el fin de aclarar el diagnóstico.
- Introducir una historia para poner en tela de juicio con suavidad el pensamiento mágico, un punto ciego o
una negación en el niño o en los padres.
- El terapeuta elige una historia para enseñar una técnica específica (solución de problemas, afrontamiento
cognitivo, manejo de los sentimientos, por ejemplo) que aparece en la historia.

Dibujo y artes plásticas

El uso del dibujo y las artes plásticas como herramienta dentro de la terapia de juego o la terapia infantil
proporciona mucha información tanto al terapeuta como al niño de lo que está ocurriendo. En el niño, juego
y dibujo, están muy unidos pues les resulta una actividad lúdica y cuando se le ofrece material para una hora
de juego se suelen incluir elementos para dibujar (Frank de Verthelyi, 2005).

Muchos autores de diferentes metodologías han aportado a la comprensión del dibujo infantil desde la
motivación, el significado hasta las características. Algo en común que tienen estas aportaciones es que el
dibujo es un modo de expresión tan importante como es la palabra en el adulto (Frank de Verthelyi, 2005).

Las técnicas de dibujo como el dibujo kinético de la familia y el dibujo kinético de la escuela, el dibujo
del círculo centrado en la familia, el dibujo del rosal y otras técnicas de arte pueden revelar patrones en las
interacciones familiares; imágenes del sí mismo, de los otros y del mundo; creencias equivocadas; y formas
de obtener pertenencia y significancia. Estas técnicas son de naturaleza proyectiva, por lo que las expresiones
que utilizan a la hora de realizar estos dibujos son representaciones metafóricas de la vida. Estas
representaciones no solo sirven para que el terapeuta obtenga información interpretando de una manera

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individual el dibujo, sino que estas proyecciones ayudan en el proceso terapéutico a aumentar la consciencia
que tienen de sí mismos y de los procesos de su vida (Kottman, 2012).

Estas características propias del dibujo se pueden ampliar a otros materiales que nos permiten realizar
representaciones plásticas como el uso de la plastilina, el barro o los limpiapipas, entre otros. Todas estas
formas de expresión entran dentro de la idea de las diferentes proyecciones que pueden llevar a cabo los
niños y que les pueden servir para el fortalecimiento y definición del self (Oaklander V. , 1992).

Juegos de mesa

Otra dinámica muy utilizada dentro del marco de la terapia de juego es el uso de los juegos de mesa. La
organización por turnos, la tolerancia a la frustración, el contacto visual, las capacidades de interacción
social, cierto desarrollo intelectual, el dominio de habilidades, el respeto a las reglas, la competividad, etc.,
son algunas de las características que hacen de los juegos de mesa una herramienta muy útil dentro del
contexto terapéutico (Stone, 2017).

2. OBJETIVOS

- Observar y ejemplificar un caso de aplicación de la terapia de juego a una niña de educación primaria
- Conocer las diversas técnicas aplicadas dentro de la terapia de juego
- Emplear el juego como herramienta de acción de cambio en un contexto terapéutico
- Describir la aplicación de la terapia de juego en un caso de desajuste emocional y su utilidad.

3. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
3.1. Descripción de la asociación

La asociación a la que pertenece la psicóloga titular de la terapia y que sustenta la misma (M a partir de ahora)
se llama ANOE (Asociación para la No Exclusión). Es una asociación enmarcada dentro del programa
Proinfancia de La Caixa que tiene como objetivo realizar psicoterapia a niños y familias en riesgo de exclusión
social desde una mirada sistémica y humanista. La metodología de trabajo de la asociación tiene en cuenta la
familia, la escuela y el niño que presenta el problema y atiende teniendo en cuenta todos los frentes.

La terapia se lleva a cabo en las escuelas, pues un psicólogo o psicóloga de la asociación va a una de las
escuelas adscritas donde hace terapia individual a varios niños durante el horario escolar. La demanda llega
a la asociación por parte de la escuela y con el consentimiento de los tutores legales del niño en cuestión se
pone en marcha el procedimiento de alta en el servicio. Una vez dado de alta, el niño tiene derecho a dos

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packs de 15 sesiones con posibilidad de renovación hasta un máximo de 60 sesiones de 1 hora en total, que
equivalen a casi dos cursos académicos.

3.2. Descripción del caso estudiado

S es una niña de 7 años que estudia segundo de educación primaria en un colegio público de l’Eixample.
Es derivada a la asociación por demanda del colegio debido a problemas conductuales y actitudinales en
relación al grupo. S es la hermana mayor de una familia de cinco. Sus padres son inmigrantes
latinoamericanos. Sus dos hermanas pequeñas se llevan muy poco tiempo entre ellas (una tiene 1 años y la
otra 2 y medio). Ella vive en una piso con sus dos hermanas, su padre y su madre.

En los últimos tiempos ha vivido cambios en su entorno puesto que su familia se ha mudado a un barrio
diferente de Barcelona y esto ha influido mucho en las dinámicas familiares. A pesar de esta mudanza, que
tuvo lugar el año pasado, ella sigue en el mismo colegio al que iba antes, lo que supone que sus relaciones de
iguales estén lejos de su ambiente familiar. También el tiempo que tarda en llegar a la escuela ha aumentado
y esto hace que las rutinas hayan cambiado. La familia está viviendo una situación estresante. Ya se les hace
difícil la situación de tener dos niñas pequeñas con poca diferencia de edad, pero todo el cambio y la
mudanza, combinado con el trabajo y la conciliación laboral les está suponiendo mucho, según expresa el
padre en la entrevista.

S muestra su malestar a la hora de relacionarse con los compañeros de clase. Las conductas disruptivas
que muestra en la escuela son, entre otras, quitarle materiales a los niños escondiéndolos en su mochila, coge
materiales de la clase y los esconde, inventa seres terroríficos y les habla a los compañeros de estos, para
luego decir que estos seres están y que sientan miedo. A nivel académico no se ve ninguna dificultad
cognitiva en las pruebas pasadas por el EAP pero sí que se encuentra un poco al límite. La tutora comenta
que muestra poca capacidad de esfuerzo, no la ve motivada ni se preocupa por hacer las cosas lo mejor que
puede. También habla de que viene a clase un poco descuidada y desaliñada.

S lleva desde marzo de 2018 haciendo terapia con la psicóloga de la asociación (M), en la que se han
trabajado diferentes aspectos psicológicos, emocionales y sociales, haciendo énfasis en el proceso de duelo
ante el cambio de rutinas, contexto y situación familiar y social.

Tipología y orientación de la intervención

La intervención aplicada en el caso en cuestión está basada en la terapia de juego con una orientación
teórica gestáltica y sistémica.

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 Aspectos formales: sesiones, duración

Las sesiones son semanales de una duración de 45 minutos. Se llevan a cabo en una sala de la escuela
pública a la que acude la niña. S lleva desde marzo de 2018 en terapia con la misma psicóloga (M), y yo me
he incorporado en noviembre de 2018 en un rol de coterapeuta. El seguimiento semanal ha sido complicado,
pues a lo largo del año S ha faltado a menudo a las sesiones.

3.3. Evaluación

Evaluación previa

Se ha llevado a cabo una evaluación con el objetivo de observar una posible evolución en el estado
emocional de la niña. Para la evaluación pre-intervención se ha llevado a cabo el test gestáltico de Bender,
con el objetivo de dar una información general de las capacidades cognitivas y emocionales del caso. Cabe
decir que S no había estado sometida con anterioridad a ningún tipo de evaluación psicológica en el contexto
de la asociación, pues la terapia la lleva a cabo una psicóloga terapeuta sin objetivos clínicos que no ha
considerado oportuno realizar ninguna evaluación.

El test se administró al principio de la sesión número . Fui a buscarla a la hora de su sesión a la clase. Nos
sentamos en la sala en la que normalmente hacemos terapia. Me coloco enfrente de ella en la mesa y
comienzo a explicarle qué haremos. Le digo que hay unas tarjetas que quiero que copie en un folio y le voy
enseñando una por una hasta que las va copiando. No parece dudar mucho durante la administración y
comenta lo fácil que le ha sido llevar a cabo estos dibujos.

Cuando se le entrega el papel en blanco, duda en el momento de comenzar a hacer el primer dibujo y hace
una marca en la parte alta del folio antes de hacer el primer dibujo hacia el centro del mismo.

Durante el proceso de evaluación se observan ciertas particularidades que cabe mencionar. Las figuras 1,
2, 3 y 5 las realizó con rapidez y sin prestar atención al número de puntos ni a la forma, haciendo que apenas
se distingan unos sobre otros e incluso se superpongan. El resultado del test previo a la intervención,
aplicando la escala de maduración de Koppitz es de 8 puntos, es decir que S tiene un retraso madurativo de
un año aproximadamente. A nivel emocional cabe destacar que presenta un orden confuso en la distribución
de los dibujos en el papel. Esto se ha relacionado con un planteamiento pobre y la falta de capacidad para
organizar el material.

Evaluación final

Para la evaluación final se ha pretendido averiguar una posible eficacia de la terapia utilizando el mismo
test de Bender de nuevo. Se presumía un posible efecto de aprendizaje pero parece que las actitudes ante la
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tarea en esta segunda ocasión hacen dudar de que se recuerde algo de la primera evaluación. El proceso de
evaluación fue muy parecido, lo que ha cambiado ha sido la actitud y las estrategias a la hora de enfrentarse a
cada una de las láminas a copiar.

La actitud pasiva que se encontraba en la ocasión anterior ahora no se ha visto tan presente. De una forma
activa ha realizado preguntas y comentarios antes de ir copiando (¿puedo contar los puntos?, “no me ha
salido tan bien este”, “qué fácil es este”) cada una de las láminas. Ha establecido estrategias para la copia
como contar los puntos, mover el papel o pedirme mover las láminas. Esto ha hecho que en un momento
haya continuado la copia con el papel girado y no se haya dado cuenta.

El resultado del test en el final de la intervención ha sido de 6 puntos, que correspondería a un percentil 50
en la escala de maduración. A nivel emocional no parece que haya nada a destacar, pues el orden confuso
que se planteaba en la evaluación inicial no está presente. Se podría interpretar como una posible evolución
en el estado emocional y una diferencia propia del paso del tiempo y del desarrollo madurativo.

Al haberse analizado durante el desarrollo de la terapia el estado emocional de S y haber sido este el foco
del proceso, no se ha hecho una evaluación cognitiva. Estos resultados podrían sugerir una dificultad
cognitiva, que podría ser evaluada por profesionales cualificados en un futuro.

3.4. Desarrollo de la terapia

La intervención llevada a cabo ha sido efectuada con el objetivo de crear un espacio de desarrollo
emocional y vinculación para S. Se han aplicado diversas técnicas y estrategias características de la terapia
de juego para establecer esta vinculación y alcanzar los objetivos propuestos.

La intervención está enmarcada dentro del modelo gestáltico-sistémico infantil, lo que le proporciona
ciertas características. Uno de los principios básicos del modelo estipula que terapeuta y cliente están al
mismo nivel y no se han de crear expectativas. No hay una evaluación formal ni un plan de tratamiento.

La organización del programa de intervención está basado en la posibilidad de diversas estrategias y

técnicas que se llevarán a cabo en base a lo que la niña en cada sesión decida compartir y proponer. El
planteamiento de la sesión ha tenido lugar como respuesta a las necesidades del momento de la niña. Que sea
la niña la que escoge el juego que le apetece desarrollar es clave para cumplir con el objetivo principal de
vinculación y de nutrición de la relación terapéutica. A pesar de esto, el uso de los materiales disponibles
será guiado por el terapeuta y las intervenciones de esta son claves para el desarrollo del self y la conciencia
de las proyecciones.

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 Los materiales de los que se dispone en la sala son: personajes de Playmobil, bloques de construcciones,
otros personajes de plástico de ambientación prehistórica, bebés de muñeco, juegos de mesa (Memory, Dixit,
El frutal), dados para crear historias, juegos de cartas, materiales para hacer dibujos y manualidades, etc.

3.5. Estrategias y técnicas

En este apartado haré una descripción de las técnicas previamente expuestas de manera teórica que han
sido utilizadas en el proceso terapéutico en cuestión. He elegido este formato de descripción de la terapia
llevada a cabo porque considero que es una forma de ejemplificar la teoría presentada, otorgándole así el
valor a la técnica y el uso de la misma con un objetivo terapéutico y de acompañamiento en vez de al proceso
terapéutico. He optado porque esto sea así porque es un proceso terapéutico que no he podido ver desde un
principio ni hasta el final y no tengo, por tanto, referencia de un comienzo ni un final. Estas técnicas de
intervención se han llevado a cabo siguiendo las necesidades de la niña y sus preferencias, por tanto, no
tienen un orden cronológico. En el apartado de anexos se presenta un diario de las sesiones en el que se
muestra el orden cronológico. Ahí se podrá ver cómo se ha desarrollado la intervención a lo largo del tiempo.

Caja de arena

Esta técnica ha sido adaptada al contexto y posibilidades de la sesión de terapia. Los materiales difieren
un poco de los elementos descritos por Margaret Lowenfeld como ideales para la realización de esta técnica.
Los materiales utilizados han sido un Kit Kinetic Sand Castillos de Relevant Play y figuras de Playmobil de
diversos estilos (bomberos, policías, coches, mujeres mayores, princesas, mujer embarazada, papa Noel,
niños, silla de ruedas infantil, bebés, hombres, personaje con una espada, etc.).

Todas las ocasiones en las que se ha usado la caja de arena ha sido por decisión de S (ver sesiones 1, 2 y 4
en Anexo III). S al ver la caja sobre la mesa y la bolsa con las figuras comentaba en todas las ocasiones que
quería jugar con la arena o directamente la cogía y la llevaba a la zona de la colchoneta del aula. A la hora de
escoger personajes siempre escogía un padre y una madre y sus hijos y en ocasiones incorporaba un
personaje extra que tenía el papel en la historia de malo como el policía y un personaje con una espada. Las
escenas representadas tienen en común varias características. La madre de la familia normalmente estaba
ausente por diversos motivos (estaba en la cárcel, estaba en la casa cocinando, estaba durmiendo); al padre
era el que se encargaba de los hijos y le ocurrían cosas trágicas y a los niños les ocurrían fatalidades.
Representaba escenas en las que la hermana mayor tiraba al bebé por un volcán, enterraba a los bebés y los
escondía, metía a los niños en la cárcel (utilizando de cárcel una caja plástica que parece un conteiner), los
niños se quedaban sin padres porque los servicios sociales se los quitaban y tenían otros padres.

15
 Las intervenciones hechas en el transcurso de estas historias eran con el objetivo de continuar y
desarrollar la historia cogiendo el personaje que S nos asignaba para formar parte de la historia y siguiendo
sus directrices. El hecho de que en muchas de las representaciones siempre habían finales trágicos en las
historias que creaba a partir de las escenas, hacía que intentáramos reconducir hacia un final más positivo con
intervenciones a partir de preguntas o intervenciones de los personajes que nos ha asignado S.

El rol como coterapeuta en esta técnica en concreto durante la intervención ha sido esencial porque
otorgaba la posibilidad de dar vida a más personajes de los mundos creado en la caja de arena por la niña. El
objetivo principal ha sido el acompañamiento en las emociones vividas y expresadas de forma proyectada de
la niña en los mundos creados.

Historias y metáforas

La creatividad y gusto de S por inventar historias a través del juego y diversos materiales hace que esta
haya sido la técnica más utilizada durante la intervención realizada. Esta técnica se basa en el uso de historias
y metáforas como forma de procesar las vivencias y emociones de los niños. Se puede hacer a través de
diversos materiales o de formas más abstractas con la palabra hablada. Tener un apoyo visual o algo que
ayude a simbolizar ha resultado clave para desarrollar las diferentes historias con S.

Un material que se usó en una sesión fueron las cartas del Dixit©(ver sesión 6 en Anexo III), un juego de
mesa de conjeturas creativas en el cual las cartas son unas ilustraciones abstractas que dejan lugar a la
imaginación para interpretarlas de manera subjetiva. A S le llamaron la atención las ilustraciones y las iba
mirando y creando una historia. Íbamos sacando del mazo una carta por turnos y creando una historia entre
las 3. El contenido de personajes y trama de la historia dejábamos que lo llevara S y en nuestro turno íbamos
añadiendo detalles más insignificantes para el desarrollo de fantasía. La historia que crea comienza con dos
niños que se escapan de su madre y ella los busca y nunca los encuentra. Estos niños van de escenario en
escenario (a la cárcel, se esconden, salen volando, huyen de un lobo) en función de las cartas que iban
surgiendo y la madre nunca tiene éxito. La intención de la intervención es que a través del juego que la
madre encuentre a los niños pero S siempre encuentra la forma de que no llegue a ellos. Tras muchos
escenarios, se consigue que los niños se reencuentren con la madre. Acaba siendo un final feliz.

Otro ejemplo del uso de las historias y metáforas en la terapia fue el desarrollo de un juego de roles con
muñecos. Esta ha sido una parte muy importante de las sesiones con S, pues le hemos dedicado a esta misma
historia 4 sesiones (ver Anexo III; sesiones 6, 7, 8 y 9). Ella iba recordando dónde lo habíamos dejado en la
sesión anterior y a partir de ahí seguíamos. En esta historia habían diversos personajes: una madre (M la
representaba), un padre (S la representaba), una hermana mayor (yo la representaba) y 4 hermanas pequeñas
16
bebés. En el momento de repartir los roles S comentaba que ella no quería ser la madre porque si era la
madre se le venían imágenes a la cabeza de 100 bebés llorando y se agobiaba. Las cosas a destacar de esta
historia eran que el padre se hacía cargo de todo y era el protagonista y siempre había algo especial para la
hermana mayor. Las cuatro bebés estaban siempre durmiendo o la hermana mayor tenía que hacerse cargo.
La madre estaba siempre ocupada haciendo cosas de la casa como cocinando o cuidando de las hermanas
pequeñas. El rol de las terapeutas en esta ocasión era de seguir las indicaciones de S a la hora de representar
la historia que estaba creando. Llama la atención que le quisiera dedicar al mismo juego 4 sesiones y se
acordara de la trama durante tanto tiempo.

La creación de escenas y mundos mediante muñecos de diferentes estilos ha sido una de las técnicas más
utilizadas con S durante la terapia observada. La forma de jugar, la imaginación, la creatividad, el detalle de
los mundo creados hacen de esta técnica un lugar donde procesar las emociones y vivencias y tener un
espacio en el que se le presta atención.

Dibujo

El dibujo no es una técnica que haya sido muy utilizada durante la intervención. En la sesión primera que
observé con ella (ver ANEXO III) se le planteó que hiciera un dibujo sobre algo que se le apeteciera. Fue esto al
principio de la sesión y ella lo que dibujó fue un autobús que había encima de la mesa, sin ningún detalle, sin
ruedas, con un solo color y terminó en 5 minutos. No parece que sea un modo de expresión que le sea útil y es por
eso que no se le suele proponer. Se puede observar el dibujo que hizo la niña en el Anexo IV.

Juegos de mesa

El uso de los juegos de mesa, tal y como se ha hablado en la introducción teórica, muestra muchos
beneficios para la interacción social y la observación de comportamientos a nivel grupal. Realizarlos en
sesión con S era recomendable, pues permite observar conductas relacionadas con la demanda inicial.

Durante el desarrollo de la terapia se han realizado diversos juegos de mesa por elección de S. Hemos
jugado al memory, un juego en el que hay que sacar parejas de un conjunto de cartas puestas boca abajo. En
el desarrollo de este juego S parecía contenta de estar jugando y no parecía enfadada cuando perdía. Tenía
una buena dinámica de juego, respetando las reglas y los turnos.

Otro juego al que se ha jugado en el proceso terapéutico es el frutal. Un juego de tablero y dado en el que
hay que ir recogiendo una seria de frutas y formando un puzle. En este juego S parecía no querer escuchar
mucho las normas y prefería ir intentándoselas ella. El juego lo ganó ella pero siempre de una forma muy
considerada.

17
 3.3. Resultados de la intervención

La intervención estudiada se ha llevado a cabo durante 14 sesiones del curso. En todas se ha utilizado el
juego como herramienta terapéutica principal en las que M era la terapeuta principal y yo la coterapeuta. En
las sesiones 12, 13 y 14, mi actuación ha sido de terapeuta y M ha llevado el rol de coterapeuta. La
intervención tendría que haber sido de más sesiones pero ha habido 3 sesiones que S ha faltado, 2 en las que
estaba de excursión con la escuela y 2 días que se ha hecho coordinación con la tutora de la escuela.

La vinculación terapéutica ha ayudado durante la intervención a que las dinámicas dentro de la relación
terapéutica evolucionen y se pueda observar un cambio en la misma. Al principio se observaba a una S más
tímida y retraída que expresaba muchas cosas pero solo durante el juego. Durante las últimas sesiones se ha
observado a una S con actitudes más desafiantes como por ejemplo en la sesión 13 que se intentaba llevar las
pelotas del aula donde se lleva a cabo la sesión y no quería irse.

Los temas recurrentes a lo largo de toda la intervención y que se han observado en muchas técnicas han
sido una falta de interés por la relación con la madre (esta no estaba presente en muchos juegos, desaparecía
sin más de la escena o no interactuaba con el personaje que realizaba su rol), el vínculo más fuerte con el
padre (el padre siempre estaba presente en todos los juegos), una falta de apego hacia las hermanas (le
ocurrían cosas violentas a los hermanos pequeños o bebés de los juegos), la falta de atención que siente en su
casa (siempre el personaje que hacía el rol de ella recibía muchas atenciones y se iba de viaje, era su
cumpleaños o le regalaban cosas) y por último el tema del dinero (en muchas ocasiones los personajes de las
historias creadas de repente eran ricos, se encontraban mucho dinero, perdían el trabajo y recibían dinero de
forma diaria en grandes cantidades, entre otros).

Otra cuestión que merece destacar y que se observa a lo largo de todas las técnicas realizadas es la
conciencia de S de la realidad y el juego. En muchas ocasiones S comentaba que ciertas cosas que ocurrían
en las historias no ocurrían en su casa o no le pasaban a su padre o a sus hermanas en la realidad. Esto es
esencial porque demuestra que la niña está conectada con la realidad y no difumina la misma por mucho que
esté realizando proyecciones de su realidad y sus vivencias.

Cabe mencionar también que el desarrollo de las técnicas pertenecientes a la terapia de juego muestran
una evolución muy poco significativa entre ellas y la verdadera evolución de S a nivel emocional se puede
observar en el desarrollo de la terapia y en el hecho de que cada técnica ha servido como elemento para
fortalecer el self y el vínculo terapéutico.

18
4. DISCUSIÓN
Se ha podido observar durante el proceso terapéutico cómo el juego es una herramienta eficaz y útil en un
caso de desajuste emocional debido a una situación familiar complicada. Durante todo el conjunto de las
sesiones, el juego ha dado la oportunidad de desarrollar y procesar las emociones y vivencias familiares de la
niña a través de su propio mundo y su propia forma de hacer. Considero la teoría gestáltica de terapia
infantil, la utilizada en el desarrollo de estas sesiones terapéuticas, una forma de relación muy respetuosa con
el niño, pues le permite procesar a su propio ritmo la situación que le provoca malestar. Se crea una vínculo
terapéutico fuerte que hace que el ambiente de la sesión sea un lugar seguro donde tener un referente más.
Este vínculo permite al niño expresar de forma proyectiva y no sus inquietudes y sus malestares, siendo tarea
del terapeuta descifrar cómo ayudar al niño en cada caso en concreto.

La evolución del juego en el caso estudiado ha sido clara. En un principio, el juego era más violento, con
más dificultades de expresión de sentimientos. Era un juego desorganizado en el que el final era difuso.
Había menos palabras en el desarrollo del mismo, con una necesidad clara de expresar rabia, enfado, falta de
atención. El juego ha evolucionado hacia una mayor estructuración, una narrativa más organizada y ha
habido más comunicación. Aun así, se observa en la niña un malestar que no es capaz de verbalizar de
manera directa, pero a través del juego sí.

El poder terapéutico del juego que más se ha explotado en esta intervención ha sido la autoexpresión. El
acceso al inconsciente a través de diferentes mecanismos ha sido uno de los fundamentos de la evolución de
la terapia con S. La proyección de sus sentimientos de desamparo, de rabia hacia sus hermanas y enfado
hacia sus padres por no sentirse atendida, entre otros, ha dado valor a la terapia. Otra forma de autoexpresión
en el juego la ha llevado a cabo a partir del desplazamiento de su rol en la familia en el momento de crear
una historia como en el caso de la actividad llevada a cabo entre las sesiones 6 y 9 (ambas incluidas). Se ha
visto porque el rol de hermana mayor me lo adjudicó a mí y en las historias, al personaje de hermana mayor
le ocurrían cosas que ella desearía que le ocurrieran a ella (que su padre le regale cosas, que sea su
cumpleaños porque le prestan atención, irse de viaje sola, etc.). La simbolización se podría observar en el
momento en el que coloca los dinosaurios en la sesión número 11, pues están en una posición de protección
de la casa, cosa que se podría interpretar como un símbolo de la necesidad de protección en su vida (ver
Anexo IV). Otra forma de autoexpresión clara que ha orientado la terapia ha sido la compensación de
carencias o vivencias propias en la fantasía del juego. Esto es así porque era un tema recurrente el hecho que
en el juego el rol de hermana mayor era el protagonista y al que le pasaban cosas buenas siempre y las

19
hermanas pequeñas siempre tenían finales trágicos o negativos. Estas vivencias de los personajes de sus
historias se podrían considerar como compensación de la ausencia de atención hacia ella.

Al comienzo de la terapia, esta también sirvió de catarsis, pues había mucha lucha y vivencias negativas
en relación con las hermanas pequeñas en las historias, como se ha podido observar en las sesión 2 (ver
anexo). Esto pudo permitirle a S tener ese espacio de expresión de las emociones negativas y destructivas
para dejar paso a un juego en el que había un cuidado de las hermanas pequeñas.

El uso de un modelo Gestáltico creo que ha sido beneficioso para el caso en estudio pues la autonomía y
libertad proporcionada al niño bajo este modelo para expresar qué necesita hacer en cada sesión le ha
aportado seguridad y ha favorecido el vínculo terapéutico. El contacto, como concepto gestáltico, ha sido
fundamental para poder ejercer un impacto en el self de S, pues el bloqueo de una expresión sana de relación
con los iguales a causa de su malestar emocional se ha podido ir reestableciendo con una presencia y una
atención en la sesión.

La invitación a la toma de decisiones en el juego es un proceso fundamental dentro de la terapia gestáltica

infantil, como habla Oaklander en Schaefer (2012), que sirve de estrategia útil para fortalecer y definir el
self. Ofrecer elecciones les brinda fuerza interna y es algo que ha sido transversal en la terapia con S, puesto
que la falta de recursos y apego seguro y confianza le hacía no ser, en un principio, capaz de tomar
decisiones por sí misma de una forma segura.

Tal y como habla Oaklander en Schaefer (2012), el uso terapéutico de la energía agresiva es sanador y
ayuda a gestionar y desbloquear emociones. En este caso, se ha visto en sesiones como la 2 con la caja de
arena y el personaje que destruía la familia, cómo la presencia de un personaje malvado que tiraba a los niños
por un volcán, encarcelaba a los padres o enterraba a niños sirve para canalizar esa energía negativa hacia los
padres y hermanas y ejercer de proyección de estas emociones difíciles de gestionar para S.

De la misma manera, el uso de técnicas creativas, artísticas y expresivas ayudan al procesamiento de estas
emociones bloqueadas. En el caso de S se ha visto una gran utilidad en la creación de historias y juego
simbólico con muñecos. Es una niña con mucha facilidad para imaginar mundos y contar historias y es capaz
de expresar muchas emociones a través de este tipo de juego y le resulta muy útil. El uso de esta técnica
desde un punto de vista gestáltico (Oaklander V. , 1992), ofrece la libertad que necesita S para expresar todas
estas emociones y vivencias que le resultan desagradables o le afectan a nivel emocional. En este juego ha
plasmado con mayor o menor exactitud diferentes cuestiones que le preocupan y afectan de las dinámicas de
su familia y el hecho de representarlas y tener un acompañamiento desde el respeto y el juego parece que le
ha servido para gestionarlo y ha podido evolucionar a un juego con menos presencia de energía negativa.

20
 El uso de la caja de arena como técnica ha sido implementado de manera libre, ofreciéndole a S un
conjunto de personajes y elementos para que ella creara una historia, tal y como comenta Violet Oaklander
(1992) que puede realizarse. Fue usada en el principio de la terapia y la dinámica de este juego sentó las
bases para el resto de la terapia. La creación de mundos e historias que comenzó en la caja de arena fue útil
para continuar haciéndolo a partir de otros materiales o elementos de la sala y las dinámicas de interactuación
entre terapeuta, coterapeuta y S se gestaron gracias a esta forma de establecer el juego. No se vió necesario
crear una dinámica de juego con la caja de arena más estructurada porque S ya lo estaba usando para
expresar sus inquietudes y malestar.

El uso del dibujo, como técnica terapéutica en el caso de S no ha sido muy útil ni muy válida. Se le ha
propuesto dibujar varias veces pero ella no ha querido y siempre lo ha realizado con desgana y deseando
terminar para así comenzar a hacer una historia imaginaria, esto muestra que no siempre es cierto aquello que
se habla en Frank de Verthelyi (2005), que juego y dibujo van muy unidos y siempre resulta una actividad
lúdica. Cada niño es un mundo y las preferencias hay que respetarlas porque fortalecen la relación
terapéutica. Aun así, se le pidió que realizara un dibujo en un momento para observar cómo estaba a nivel de
estructura mental y plástica. Como se ha comentado antes, llama la atención la dificultad de representación y
quizás habría que trabajar un poco más esta parte, pero el bloqueo emocional se considera más importante y
urgente y ayudando a mejorar en este nivel se pueden mejorar muchos otros ámbitos.

Los juegos de mesa también han sido una parte fundamental de la terapia y que ha servido para observar
algunas actitudes en un nivel más social hacia unas reglas establecidas que han aportado información sobre la
demanda original del caso. Tal y como se comenta en O’Connor (2017), se ha podido explorar cómo se
enfrenta S a la organización por turnos, la tolerancia a la frustración, las capacidades de interacción social, el
desarrollo intelectual y el respeto a las reglas entre otras cosas. Los juegos de mesa han puesto de manifiesto
dificultades intelectuales (contar con rapidez), dificultades de organización y dificultad en el respeto a las
reglas, pues en muchas ocasiones prefería inventarse las reglas. Estas actividades han servido de exploración
y práctica de habilidades en las que tiene dificultades debido a su situación.

Es necesario mencionar que no solamente estas técnicas descritas han sido útiles para observar una
evolución en el estado emocional de S, sino que la contribución de otras técnicas expresivas como es la
música (ver sesión 13 y 14 del anexo III), ha sido útil en las últimas sesiones para practicar la toma de
decisiones, la creación espontánea, la seguridad y el autoestima.

La validez y eficacia del proceso terapéutico explicado en general ha sido positiva. Aunque se debería
matizar que este espacio ha supuesto para S un momento de atención individualizada hacia ella por parte de

21
dos adultos que la escuchan y la entienden y estas conductas por las cuales venía derivada al servicio no se
han manifestado de forma directa en las sesiones. Su situación familiar hace que sea difícil, sin trabajar con
la familia, encontrar un equilibrio entre las necesidades de S de atención y cuidados y la autonomía esperada
en una niña de 7 años. Para notar una evolución más presente, quizás habría que haber trabajado con la
familia, pero las dificultades de dinámica familiar lo han hecho imposible.

Un resultado positivo en la comparación entre la evaluación previa y la evaluación final a partir del test
gestáltico visomotor de Bender, ponen de manifiesto estos cambios que han ocurrido en la situación
emocional de S, que también tienen que ver con su desarrollo madurativo. La presencia de un orden confuso
como indicador emocional en la evaluación inicial podía ser consistente con la demanda de la escuela y la
situación familiar de inatención y falta de límites y roles claros en el hogar. La evolución de este indicador
hacia un orden más hace que se pueda intuir una mejora en el estado emocional de S. La razón de esta
evolución habría que contemplarla dentro del concepto de multifactorial, pues la conciencia del problema por
parte de la familia, el desarrollo de la terapia, el desarrollo madurativo, o incluso una posible memoria de la
evaluación podría haber afectado a esta diferencia.

Por último, es necesario comentar que los objetivos marcados en este trabajo se han podido cumplir. Se
han podido conocer y aplicar diversas técnicas del ámbito de la terapia de juego. Se ha demostrado que el
juego ha sido una herramienta esencial de acción de cambio en la terapia llevada a cabo, y se ha visto la
utilidad en el caso estudiado. En definitiva, se ha podido observar el caso y ejemplificar esta herramienta
desde un punto de vista práctico. Asimismo, la demanda hecha por la escuela de tener un espacio de
vinculación donde trabajar las actitudes disruptivas de cara al grupo clase se ha podido llevar a cabo. Aún
queda trabajo por hacer con S, pero el hecho de que haya un cambio de escuela para el siguiente curso
imposibilita la continuidad de la terapia con la asociación, por lo que se hará un traslado lo más informado
posible a la próxima escuela.

4.1 Beneficios esperados y dificultades y limitaciones previstas

Dentro de los beneficios esperados del juego como herramienta terapéutica al comienzo de la intervención
estaban el hecho de tener un espacio de desarrollo del juego simbólico. Un espacio de proyección de las
vivencias para aprender a gestionarlas de una manera más sana. Se esperaba una evolución en cuanto a la
actitud en clase y las estrategias sociales que seguía a la hora de comunicarse, cosa que se ha conseguido en
cierta parte pero aún quedaría trabajo por hacer.

Asimismo, se esperaba que el espacio terapéutico fuera un lugar para S, dedicado a ella y que fuera un
momento donde tener un vínculo con una persona que la atiende y la cuida. Se ha podido observar que esto

22
ha sido una gran parte de la evolución de S en la terapia y le ha permitido tener un referente (en este caso,
dos) que le han servido de apoyo de alguna manera.

Considero que también ha sido un beneficio, aunque no esperado, el hecho de que hayamos sido dos
profesionales las que estábamos llevando la terapia, pues se han podido establecer dinámicas que en una
diada terapeuta-paciente habría sido muy complicado que surgieran.

En cuanto a las limitaciones y dificultades previstas, es necesario comentar algunas. En primer lugar, las
diversas ausencias por parte de S a la terapia han hecho difícil un seguimiento y una continuidad en el
proceso. Por otro lado, el tiempo limitado de las sesiones, pues teníamos 45’ y muchos días ella se quería
extender y seguir creando mundos y no siempre era fácil cerrar la sesión sin que se sintiera triste. El hecho de
que tuvieras problemas sociales y de actitud negativa hacia los iguales y no tener oportunidad de tratarlo in
situ podría considerarse una limitación, pues en el caso de haber tenido la posibilidad de realizar una
intervención grupal, se habrían puesto en evidencia dinámicas que quizás de esta manera nada más hemos
podido intuir. Por último, el hecho de estar en un espacio que se usa con diferentes propósitos hace que no se
pueda tener un material fijo y en algunas ocasiones, S ha pedido utilizar algún material que se había usado en
otras ocasiones y que M no había podido traer ese día.

5. Conclusiones y valoración personal

Como conclusión general del presente trabajo habría que decir que el juego terapéutico ha resultado útil
en la intervención estudiada para ofrecer a un niña con dificultades emocionales y una familia
desestructurada un lugar donde expresarse, ser entendida y poderse vincular con alguien que le pueda prestar
la atención que necesita. Si bien es cierto, este espacio es un momento muy corto en toda una semana de
estar en el colegio, la escuela y otras actividades y hay que plantear un trabajo lo más interdisciplinar posible
teniendo en cuenta los diferentes contextos del paciente para que se pueda sacar el máximo provecho a la
oportunidad de hacer este tipo de terapias.

A nivel personal, he podido observar la importancia de diferentes aspectos de un proceso terapéutico

como la presencia y el estar en el momento, la escucha, la paciencia, el ponerse al mismo nivel del niño a la
vez que se intenta escuchar y ver las necesidades que de una forma u otra está expresando. Es un trabajo
complicado y la formación y observación es fundamental para poder sacar el máximo partido a las
herramientas que nos ofrecen los niños y así poder ayudarles. Adaptarse y no juzgar han sido las enseñanzas
más importantes que me ha aportado esta experiencia, que ha hecho de mí una mejor profesional.

23
 6. Referencias bibliográficas

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terapia de juego (págs. 82-119). México: El Manual Moderno.

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Friedberg, R. D. (1994). Storytelling and cognitive therapy with children. . Journal of Cognitive
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Hoyos, M. (5 de junio de 2018). La mente es maravillosa. Obtenido de https://lamenteesmaravillosa.com/la-

tecnica-de-la-caja-de-arena/

Johnson, J. L. (2017). Historia de la terapia de juego. En K. J. O’Connor, Manual de terapia de juego (págs.
55-80). México: El Manual Moderon .

Koppitz, E. M. (1989). El test guestáltico visomotor para niños (Vol. 3). Editorial Guadalupe.

Kottman, T. (2012). Terapia de Juego Adleriana. En C. E. Schaefer, Fundamentos de la terapia de juego

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Luzzi, A. M., & Bardi, D. C. (2009). Conceptualización Psicoanalítica Acerca Del Juego de Los Niños.
Punto De Partida Para Una Investigación Empírica En Psicoterapia. Anuario de Investigaciones, XVI,
pp. 53-63.

Nash, J. B., & Schaefer, C. E. (2012). Terapia de juego. En C. E. Schaefer, Fundamentos de terapia de juego
(págs. 3-15). México: Editorial El Manual Moderno.

Nijhof, S. L. (2018). Healthy play, better coping: The importance of play for the development of children in
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Oaklander, V. (1992). Ventanas a nuestros niños. Santiago de Chile: Editorial Cuatro Vientos.

Oaklander, V. (2012). Terapia de Juego Gestalt. En C. E. Schaefer, Fundamentos de terapia de juego (págs.
171-187). México: El Manual Moderon.

O’Connor, K. J. (2017). Manual de terapia de juego. (2ª edición ed.). Ciudad de México: Editorial El
Manual Moderno.

24
Pernicano, P. (2017). Metáforas e historias en la terapia de juego. En K. J. O’Connor, Manual de Terapia de
Juego (págs. 401-427). México: El Manual Moderno.

Post, P. B. (2019). Effectiveness of Child-Centered Play Therapy Among Marginalized Children.

International Journal of Play Therapy, 28(2), 88.

Schaefer, C. E., & Drewes, A. A. (2012). Poderes terapéuticos del juego y la terapia de juego. En C. E.
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Snow, M. S. (2005). Creative metaphors of life experiences seen in play therapy. (I. G. (Eds.), Ed.) VISTAS:
Compelling perspectives on counseling, 63-65.

Schaefer, C. E. (2012). Fundamentos de Terapia de Juego (2ª edición ed.). México: Manual Moderno.

Stone, J. (2017). Juegos de mesa en la terapia de juego. En K. J. O’Connor, Fundamentos de la terapia de

juego (págs. 479-501). México: El Manual Moderno.

25
ANEXO I. Evaluación

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR PARA NIÑOS

(Koppitz, 1989)

Nombre: S Edad: 7 años Grado Escolar: 1º EP Fecha: 4-2-2019 Tiempo Total: 8’

Puntaje Crudo: 8

Nivel de Maduración: PC 30

EVALUACIÓN INICIAL

1a Distorsión de la forma X
1b Distorsión (desproporción) X
Fig. A
2 Rotación
3 Integración
4 Círculos por puntos X
Fig. 1 5 Rotación
6 Perseveración
7 Rotación
Fig. 2 8 Integración X
9 Perseveración
10 Distorsión
11 Rotación
Fig. 3
12a Integración (forma desintegrada) X
12b Integración (línea continua)
13 Rotación
Fig. 4
14 Integración
15 Distorsión
16 Rotación
Fig. 5
17a Integración (forma desintegrada)
17b Integración (puntos por líneas)
18a Distorsión (de la forma)
18b Distorsión (líneas rectas)
Fig. 6
19 Integración
20 Perseveración
21a Distorsión (desproporción)
21b Distorsión (de la forma) X
Fig. 7
22 Rotación
23 Integración X
24 Distorsión X
Fig. 8
25 Rotación

26
27
 ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR PARA NIÑOS

(Koppitz, 1989)

Nombre: S Edad: 7 años Grado Escolar: 1º EP Fecha: 20-5-2019 Tiempo Total: 6’

Puntaje Crudo: 6

Nivel de Maduración: PC 50

EVALUACIÓN FINAL

1a Distorsión de la forma X
1b Distorsión (desproporción)
Fig. A
2 Rotación
3 Integración
4 Círculos por puntos X
Fig. 1 5 Rotación
6 Perseveración
7 Rotación
Fig. 2 8 Integración X
9 Perseveración
10 Distorsión
11 Rotación
Fig. 3
12a Integración (forma desintegrada)
12b Integración (línea continua)
13 Rotación
Fig. 4
14 Integración
15 Distorsión X
16 Rotación
Fig. 5
17a Integración (forma desintegrada)
17b Integración (puntos por líneas)
18a Distorsión (de la forma)
18b Distorsión (líneas rectas)
Fig. 6
19 Integración
20 Perseveración
21a Distorsión (desproporción)
21b Distorsión (de la forma) X
Fig. 7
22 Rotación
23 Integración
24 Distorsión X
Fig. 8
25 Rotación

28
29
ANEXO II. Cambios en el juego humano durante el desarrollo

30
ANEXO III. Diario de sesiones

26.11

No viene porque está de excursión

3.12

No viene M

SESIÓN 1. 10.12

Llega y le propone M hacer un dibujo de lo que a ella le parezca. Hace un dibujo muy poco detallado niy
simbólico. Dibuja el autobús que encuentra delante en la mesa y no le pone ni puertas ni ventanas ni ruedas.
Solo las decoraciones de las pancartas pegadas en el juguete.

Juego arena: después de hacer el di uno elige hacer una escena en la caja de arena. Crea un mundo en el
una la madre va a la cárcel, el padre y los niños también. Los niños cambian de familia porque se los llevan
los servicios sociales. Le preguntamos qu e cómo sabe que eso ocurre y nos comenta que lo ha visto en una
(película). Parece que diferencia bien entre realidad y juego.

2º juego: cuando ya no quiere jugar mas con los playmobil en la caja de arena coge los muñecos grandes
trogloditas y les monta una casa. Esta casa es grande y todos duermen juntos. Se preocupa por hacer segura
la entrada y tienen una visita de un hombre con su hija que se han perdido.

17.12

No viene al colegio.

SESIÓN 2. 14.1

Parece contenta cuando la recogemos. Llega queriendo jugar con playmobil. Coge la caja de arena y crea
un mundo en el que hay dos personajes a los que se les muere la madre (policía y perro). El perro ataca al
ratón y les defiende a todos. Hay una familia a la cual el bebé se les cae por un volcán y ya no se sabe nada
más de el. La niña mayor está pendiente del padre que trabaja mucho y le va guardando regalos para cuando
vuelva de trabajar.

Juego frutas (juego de mesa): le cuesta contar. Ella va dirigiendo el juego un poco, no quiere seguir las
reglas originales y prefiere inventárselas. Gana ella.

31
 SESIÓN 3. 21.1

Coordinación. En esta sesión no hemos visto a Sara sino que ha habido una reunión con la responsable del
EAP del colegio, la tutora y la pedagoga del colegio. La tutora habla de que S le ha dado muchos problemas
a principio de curso, parece un poco desesperada por la actitud y las conductas que tiene en clase con el
grupo. Al haber hecho cambio de ciclo está con esta nueva tutora y el proceso de adaptación parece que le ha
costado un poco. Ahora en estas alturas del curso parece que en las dinámicas de la clase del día a día la tiene
un poco más controlada, pero en el momento que llega un tiempo de más libertad para estar en la clase, es
cuando realiza conductas para llamar la atención. Comenta que quizás necesitaría que Sara estuviera en
alguna sesión con más niños pero esto no es posible.

28.1

Está de excursión

SESIÓN 4. 4.2

En esta sesión al llegar le paso el test de Bender. Tarda unos 5’ en realizarlo (procedimiento explicado en
el apartado 3.3 Evaluación). He llevado las marionetas de las emociones y hemos estado jugando y
reconociéndolas. Ha querido jugar con los playmobil y formar un mundo en el suelo y le hemos ido
preguntando sobre las emociones que podrían estar sintiendo los personajes para que las fuera señalando. Las
hermanas pequeñas que pone en el juego en esta ocasión no hacen mucho, la hermana mayor se lleva toda la
atención de los padres.

11.2

No viene al colegio

18.2

No viene al colegio

SESIÓN 5. 25.2

Entrevista con el padre. El padre de S viene a la escuela a realizar una entrevista con M. Tiene que firmar
unas autorizaciones y unos papeles y M aprovecha para saber cómo está la situación en la casa, con Sara, la
situación familiar. Hace un par de meses que se han mudado a un barrio de las afueras de Barcelona y la
situación está siendo complicada a nivel de rutinas (comenta el padre). Él trabaja mucho y su mujer también
y al tener dos niñas pequeñas se le complica la dinámica familiar. S se levanta muy temprano para poder ir al
32
colegio y es el padre quien la lleva medio dormida todas las mañanas. El padre comenta que justo hace ese
último fin de semana S les había dicho a sus padres que por qué no le hacían más caso, que quería jugar con
ellos y quería pasar tiempo con ellos. El padre se muestra arrepentido ante el comentario de su hija diciendo
que es cierto que últimamente no le han prestado la atención que se merece, pues está siendo difícil para ellos
adaptarse a este nuevo entorno.

SESIÓN 6. 11.3

Al llegar a la sala se ha encontrado con varias alternativas para jugar y ha visto el Dixit y ha escogido ver
las cartas. Se le ha propuesto la idea de ir mirando las cartas e ir creando una historia a partir de los dibujos
que van saliendo. Estas cartas al ser abstractas, permiten crear historias muy diversas y permiten al niño
simbolizar. La historia que crea comienza con dos niños que se escapan de su madre y ella los busca y nunca
los encuentra. Los niños van de escenario en escenario y la madre no los encuentra. M y yo intentamos a
través del juego que la madre encuentre a los niños pero S siempre encuentra la forma de que no llegue a
ellos. Los hijos se van a la cárcel, ven dados terroríficos, quedan solos apartados. Tras muchos escenarios,
conseguimos que los niños se reencuentren con la madre. Acaba siendo un final feliz.

Tras la historia hecha con las cartas, a S se le ocurre hacer un juego con los muñecos bebé. Establece los
roles de cada uno y crea una historia representando una familia. Hay 4 bebés uqe son todos hermanas
pequeñas y hay una hermana mayor (yo), un padre (S) y una madre (M). El juego transcurre y las hermanas
bebés no hacen más que pelearse y pegarse. Una se cae una al suelo y tiene que ir al médico. El padre la lleva
al médico con la hermana mayor. Al final las bebés desaparecen en el juego y los padres se quedan solos.

Cuando está decidiendo quién quiere ser ella dice que ella no quiere ser la madre porque no quiere que se
le vengan las cosas a la cabeza. Con esto explica que cuando hace de madre se le vienen imágenes a la
cabeza de 100 bebés llorando y se agobia y no le gusta hacer de madre y esto no le hace sentir bien.

SESIÓN 7. 18.3

En esta sesión continuamos con la historia del día anterior. La familia se monta en un submarino y se va a
París de viaje. Como cuestión a destacar de esta sesión de juego, S le pone unas mantas a las hermanas
pequeñas a las que ha dejado en un carrito. Durante el resto del juego, las hermanas no aparecen en la historia
y siempre están dormidas. Tras esto la hija se va con el padre a comprar al supermercado y le compran
regalos a la hija mayor y a la madre. (Todo esto es figurativo y coge materiales de juguete que hacen las
veces de regalo).

33
 SESIÓN 8. 25.3

Al llegar, pide continuar con la historia de las muñecas y la familia. En esta ocasión el juego se desarrolla
en la casa a la que han ido en París. Las hermanas permanecen dormidas en el cochecito mientras que los
padres le preparan una comida sorpresa a la hija mayor. S dice que la niña tiene que esperar sentada jugando
mientras que ellos preparan (con plastilina) la comida. Le va sirviendo hasta que lo comen todo entre todos.
Mientras están haciendo la comida M aprovecha para preguntarle si eso ocurre en casa de verdad. Si hay
veces que la niña está jugando sola mientras los padres hacen cosas de la casa y dice que algunas veces pero
que normalmente tiene que cuidar de sus hermanas. La sesión transcurre hasta que toman todos la comida.

SESIÓN 9. 1.4

Llega y explica que no ha hecho “gran cosa”. Viene preparada para continuar la historia del otro día. Coge
las muñecas y las pone a dormir. No le pone mantita porque no quiere perder el tiempo. Hoy es el
cumpleaños de la hermana mayor. La pone a dormir mientras la prepara una sorpresa el padre y la madre. Le
hace unos gofres y se los da de sorpresa. Se los comen entre los 3. La hermana mayor se queda cuidando de
los bebés mientras los padres hacen la comida. Luego juegan a buscar objetos los padres con la hija
(recuerdo que S es el padre, M la madre y yo la hija mayor). Propone que la hija mayor salga y que los
padres escondan dos objetos que ha visto por la clase. Para que la hija los encuentre hace un mapa (ver mapa
en Anexo IV, Fig 2.)

SESIÓN 10. 8.4

Hoy ha llegado comentado que estaba un poco cansada. Nos hemos sentado en la colchoneta y ha mirado
la vela y ha estando explorándola. Le he preguntado qué le apetecía hacer hoy y ha dicho que seguir con el
juego de la historia que llevamos varias semanas desarrollando. Había que terminar de celerbar el
cumpleaños de la hermana mayor. Hacemos entre las tres (padre, madre y hermana mayor), una tarta con
plastilina. Le dedicamos buena parte de la sesión a hacer este pastel. Tomamos decisiones sobre el sabor del
pastel, el tamaño, los pisos. Ella pocas veces quiere tomar las decisiones y siempre le digo que sea ella, que
es ella la que se está inventando la historia.

En esta sesión no ha querido sacar las muñecas, las hermanas bebés, y dice que se han ido con su tía y la
hermana mayor se ha quedado con sus padres de viaje. Tras soplar las velas de la tarta y terminar de celebrar
el cumpleaños el padre (ella), se levanta y decide que nos va a dar una sorpresa y nos hace cerrar los ojos y
dice: “ya los podéis abrir, ¡es una limusina!”. Dice que el padre tiene mucho dinero, que ahora es rico y

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vamos de camino al parque de atracciones en limusina. Llegamos y nos hace hacer la sorpresa de nuevo.
Estamos en el parque y hacemos que nos subimos a tres atracciones diferentes.

Materiales: plastilina de colores, colchoneta

Observaciones:

- Hoy no han aparecido las hermanas en el juego y al mencionárselas tampoco. Han desaparecido y se
ha quedado ella sola con los padres.
- Ella es indecisa para elegir colores, juegos, nombres. Le cuesta tomar la iniciativa en las decisiones
sobre la historia.
- Utiliza mucho la sorpresa, como un intento de hacer cosas por la hija.
- Es frecuento que aparezca el dinero en el juego. En esta sesión el padre era rico sin motivo alguno.
He intentado indagar el por qué de esta riqueza pero ha dicho que se encontró 10 euros y de repente
era 1 millón.
- Comenta que a veces ve películas de miedo en casa porque le saltan en el ordenador.
- Está un poco mimosa. Se da un golpe y pide hielo y que la cuiden.

SESIÓN 11. 29.4.19

La recojo de la clase, alegre viene corriendo al verme y me da un abrazo. Se la ve contenta y le pregunto

que cómo está. Dice que muy contenta porque tiene una sudadera nueva que le ha comprado su madre de la
tienda.

Llega y ve la matriuska que tengo encima de la mesa. La mira y le gusta e intenta verla y desmontarla
para volverla a montar. Le cuesta volverla a montar como 10’. Se esfuerza en intentar hacerla y no sabe
cómo. Prueba de muchas maneras pero parece que no entiende el mecanismo.

Se levanta y coge la caja de juegos con los legos de hombres prehistóricos y dinosaurios. Entran en el
juego el padre, la mamá y dos niños gemelos. Comienza haciendo una casa que está como custodiada por 4
dinosaurios. Hace una cama para los padres y otra para los hermanos. No hay paredes pero sí dos puertas. En
un momento dice que el padre se ha quedado sin trabajo pero que ahora le darán todos los días un dinero por
no tener trabajo. El padre interactúa mucho con los niños pero la madre no mucho. Luego se van todos como
si fuera a un parque de atracciones. Salen y monta con palmeras como si fuera un parque y pone varios
dinosaurios que ahora son peligrosos. Entre la familia tienen que derrotarlos y les tiran flechas y los matan.
En un momento dado uno de los niños se hace daño en un pie y tiene que ir al médico. Cambia de escenario
y lo lleva al médico (no es la primera vez que sale médico en sus juegos). No finaliza el juego porque se

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distrae buscando una silla de ruedas para la niña que se ha hecho daño en el pie y cambia de personajes (ver
mundo creado en Anexo IV, Fig. 3).

Coge los playmobil y trata de inventar otra historia.

SESIÓN 12. 6.5

Voy a recogerla a la clase. Está un poco callada y le saco tema de conversación. Comenta que está bien y
que no la llama pequeñaja que ella ya no lo es. Llegamos al aula y le pregunto qué tal está y comenta que
bien pero que solo ha hecho una cosa este fin de semana. Dice que ha estado en una fiesta de cumpleaños y
ha comido muchas chuches. Se pone a contar como si estuviera contando 20 chuches y acaba diciendo que
comió 4 chuches (unas patatas, una bolsa con chuches, una chocolatina y un pastel). (todo esto lo dice
caminando por la clase y nosotras sentadas en la colchoneta)

Una vez se sienta en la colchoneta con nosotras le pregunto si le ocurre algo en el pie porque la he visto
cojeando un poco al caminar. Primero dice que le duele un poco porque tiene una cosa desde los 6 años que
le molesta (me dice que sí cuando le digo que si es la uña). Después de esto comenta que le duele porque
estaba viniendo con su madre en el coche y llegaban tarde esta mañana. Pero luego dice que fue el otro día
que le pasó la rueda del coche por encima porque la madre se descuido de poner el freno de mano. Dice con
muchos detalles que ella estaba en el asiento de delante y sus hermanas detrás. Comenta que estaba medio
dormida y no se había dado cuenta y su hermana dijo que el coche se movía (ella es muy lista aunque
pequeña, dice) y ella se bajo a ver que pasaba y le pasó la rueda del coche por encima y luego se desmayó. A
medida que va contando la historia va añadiendo detalles más descabellados. M y yo le seguimos la
corriente, pues parece tener la necesidad de contar esta historia, y no comprobamos la veracidad de los
hechos.

Tras esto, le enseño a S las campanas afinadas que tengo en la clase y trae los playmobil y se pone a jugar
utilizando las campanas como un lugar al que si tocas te quemas, a no ser que toques dos concretas. Crea una
escena con una familia que está en un mundo mágico y tiene que ir caminando e intentando no quemarse.

Tras esto, ve que tengo una guitarra pequeña (guitalele) en la clase y me pide jugar con él. Le enseño
canciones con las campanas y se dispone ella a tocar la guitarra mientras que nosotras vamos tocando las
campanas y cantando. Establece un juego inventado por ella en el que interactúa de forma diferente a lo que
había hecho antes. Tomaba una actitud más directiva e iba diciéndonos lo que debíamos hacer. Nos hace
cantar para ver quién canta mejor. Nos inventamos una canción entre todas. Ella va cantando una cosa y
luego le seguimos nosotras. Hace una canción de los legos que bailan y están contentos. Va cantando y

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nosotras acompañando la letra y con las campanas a la vez. También nos hace levantarnos y bailar a su ritmo
teniendo en cuenta que está tocando una canción alegre y una triste. Está muy entretenida y tiene muchas
ganas de seguir, de hecho nos pasamos de la hora que le corresponde. La dinámica de la sesión hace que
cambien un poco sus actitudes, antes de irse coge dos pelotas que estaban en el aula y las intenta coger como
si se las llevara para llamar la atención y que no dejen de hacerle caso.

SESIÓN 13. 13.5

Coordinación. Esta sesión se ha llevado a cabo con los profesionales de la escuela: la tutora, la
psicopedagoga y la referente del EAP del colegio. Se ha comentado la situación de escolarización de S, pues
el año siguiente no continuará en la escuela porque irá a una más próxima a su domicilio actual. A nivel
académico parece que va justa, le cuesta la lectoescritura aunque ha mejorado, y en matemáticas tarda mucho
en enterarse de las cosas. La referente del EAP comenta que se le pasaron pruebas en su día pero que no daba
alteración aunque estaba en el límite. En cuanto a los compañeros y la dinámica en la clase parece estar
mejor, pero siempre anda intentando llamar la atención. A la tutora se la ve preocupada porque ve a la niña
apagada, intentando llamar la atención continuamente. Entiende que la situación familiar ahora mismo
desborda a los padres. Se propone hacer un seguimiento para comprobar que se haga un buen cierre en el
colegio y un buen cambio de escuela y se trata de buscar alguna entidad que le pudiera seguir haciendo un
seguimiento a la niña en la zona escolar que le corresponderá.

SESIÓN 14. 20.5

Hoy ha llegado preguntando por qué en la sesión anterior no la habíamos venido a buscar. Le hemos
comentado que fue porque teníamos reunión con la tutora y no la habíamos podido atender. En esta sesión le
propongo que me ayude a hacer de nuevo el test de Bender. Se lo presento de la misma manera que la otra
vez. En este momento su actitud es más abierta ante la tarea, pregunta que qué pasa si lo hace mal y le
comento que aquí no hay mal ni bien, que todo lo que haga ella estará bien hecho. Le comento las consignas
del test y parece que no recuerda cómo fue ni en qué consistía. Parece que no recuerda nada de lo que
habíamos hecho la vez anterior, es por esto que le vuelvo a explicar desde el principio todo. Pregunta si es
muy largo y le digo que tardaremos unos 5’, esto es lo que tardamos. Le voy pasando cada una de las tarjetas
y ella va copiándolas. Parece que está pudiendo seguir estrategias a la hora de copiarlas y se está esmerando
más que la otra vez. Hay un momento en el que gira el papel y no se da cuenta y sigue con el papel girado
durante el resto de las copias. Una vez finalizado el test pregunta si he traído la guitarra tal y como le prometí
la otra vez y así es.

37
 Decide inventarse un juego en el que ella es la hermana mediana, yo la mayor y M la madre. Parece que la
hermana mediana quiere tener una guitarra y tocar música pero la madre no le deja porque no tienen dinero.
Entonces ella hace como que se pone a trabajar para conseguir dinero. El trabajo consiste en hacer de
profesora a unos niños (que somos M y yo). Se pone a hacer en la pizarra unas preguntas sobre el alfabeto y
qué significan algunas cosas en inglés. Nos hace una broma haciéndonos cerrar los ojos y fingiendo que hay
una araña. Esta es una de las conductas por las cuales surgió la demanda pero la ha realizado en forma de
broma real, graciosa, no un objetivo de dar miedo. En un momento ella, que era la hermana mediana, llegaba
a la casa y decía que había ganado mucho dinero (vuelve a salir el tema del dinero en la sesión). En otro
momento en el que está de nuevo en la pizarra dice que le duele el ojo y empieza a quejarse y se sienta
diciendo que le había dolido mucho el ojo durante el fin de semana porque su padre había estado en una
furgoneta nueva y habían estado midiéndola (parece una historia inventada igual que la semana anterior).

Tras esto, decide que una de las profesoras (ahora ella no era la profesora sino que estaba imitando a una
profesora buena y otra mala), trae una guitarra (parece que le apetecía tocar ya) y se pone a tocarala. Dice
que cada una escojamos una canción y se pone a toquetear la guitarra. El final de la sesión es más lúdico
porque miramos vídeos de canciones y las acompañamos con la guitarra. Aprovecho para explorar la
vergüenza que siente al cantar y bailar. Le muevo un poco los pies al ritmo para que se alegre (se pone muy
seria a mirar los vídeos, sin interacción corporal ante las músicas que pone). Estas canciones que pone son:
“sofia” de Alvin y las ardillas, “despacito” de Luis Fonsi y “Súbeme la radio” de Enrique Iglesias.

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ANEXO IV. IMÁGENES DE TÉCNICAS

Fig. 1 Dibujo Libre

Fig 2. Mapa objetos escondidos

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 Fig 3. Mundo de los trogloditas. La primera foto fue tomada por mi en un punto de vista desde arriba, y la
segunda foto la tomó S desde su propia perspectiva. Sesión 11.

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