Montrul, S. (2004) “Fundamentos teóricos” (capítulo 1).

En: The Acquisition of

Spanish. Morphosyntactic Development in Monolingual and Bilingual L1 Acquisition
and in Adult L2 Acquisition. Amsterdam: John Benjamins. Traducción de Mariana Lara
Iacaruso con revisión de Alicia Avellana y Lucía Brandani.

Capítulo 1

Fundamentos teóricos
1. Adquisición del lenguaje y teoría lingüística

La teoría lingüística contemporánea destaca muy a menudo la rapidez con que los niños
adquieren el lenguaje. Independientemente de dónde hayan nacido, a cuántas lenguas se
los expone y con quién interactúan, a los tres o cuatro años, los niños que se desarrollan
con normalidad llegan a dominar la estructura básica de la lengua materna. A pesar de
que todavía no son lo suficientemente maduros para llevar a cabo varias tareas
cognitivas o motrices, los niños pueden entender oraciones bastante complejas de su
lengua. También comparten la gramática con otros miembros de la misma comunidad
lingüística y pueden intervenir en conversaciones. Esta generalización también se
adecúa a los niños bilingües. Si un niño nace en un entorno bilingüe o multilingüe y
tiene la oportunidad de escuchar y usar las distintas lenguas, el niño va a adquirir y,
probablemente, va a retener las distintas lenguas.
Sin embargo, que lo niños puedan adquirir con rapidez la estructura básica y el
vocabulario de la lengua materna no garantiza un éxito lingüístico instantáneo.
Tampoco significa que no cometan errores. De hecho, los niños no sólo imitan lo que
escuchan de los adultos, sino que también atraviesan distintas etapas sistemáticas de
desarrollo (a distintas velocidades) y tienen errores típicos del proceso de desarrollo del
lenguaje. Algunos errores son universales y los cometen todos los niños que adquieren
cualquier lengua humana; otros errores son específicos de cada lengua en particular.
Pero si se tiene en cuenta el gran número de combinaciones lógicas de elementos
lingüísticos que se pueden hacer y el uso potencial de razonamiento analógico, la
cantidad de errores gramaticales que los niños cometen es muy baja. Incluso existen
muchos errores posibles que los niños nunca cometen. A diferencia de la adquisición de
una lengua extranjera o una segunda lengua (L2) por parte de un adulto en la que los
errores son más frecuentes y que pueden perdurar por más tiempo, los niños
generalmente dejan de cometer estos errores con el tiempo y sin una corrección o
enseñanza explícita.
Entonces, ¿cómo se adquiere el lenguaje? Los intentos por responder esta
pregunta generaron una gran variedad de enfoques teóricos y de paradigmas de
investigación, cada uno con sus propios supuestos y soluciones. Tanto los lingüistas
como los psicolingüistas de distintas tradiciones teóricas consideran que el lenguaje o
gramática es un sistema abstracto de conocimiento exclusivo de la especie humana y
que está representado en la mente. El lenguaje es un sistema de reglas cognitivo e
internalizado que les permite a los seres humanos producir e interpretar oraciones:
consiste en una cantidad limitada de elementos, o lexicón, y un sistema computacional
que combina estos elementos para poder formar un número ilimitado de sintagmas u
oraciones. Sin embargo, los distintos enfoques teóricos no coinciden en cuanto a cómo
conceptualizan el lenguaje y la naturaleza de las representaciones lingüísticas y en

1
cuanto a los factores y los mecanismos que influyen en el proceso de la adquisición del
lenguaje.
De acuerdo con la postura nativista cognitiva o general (también llamada
emergentista, Ellis 2003), el sistema cognitivo es innato, y el lenguaje emerge de la
interacción de la cognición con la experiencia. El lenguaje es parte del sistema cognitivo
porque muchas operaciones que son típicas del lenguaje también se manifiestan en otras
partes del sistema cognitivo (O’Grady 1999, 2003)i. Excepto por O’Grady (1999, 2003),
quienes sostienen la postura nativista general no consideran que el lenguaje sea un
sistema simbólico y, por lo tanto, no hacen referencia a las representaciones lingüísticas.
Por lo general, suponen que la arquitectura lingüística es superficial (es decir, no
compleja) y que no está relacionada con una teoría desarrollada del lenguajeii. Como
consecuencia, según esta postura, los niños aprenden el lenguaje como aprenden
cualquier otra capacidad cognitiva compleja: principalmente, por analogía, imitación,
por contacto frecuente con el input e interacción social con adultos (Elman, Bates,
Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunkett 1999; López Ornat 1994; MacWhinney
1987; Snow 1977; Tomasello 1987, 1992, y otros).
A diferencia de esta postura general, otros lingüistas se adhieren al nativismo
lingüístico o especial y consideran a la gramática generativa como una teoría del
lenguaje (Chomsky 1957, 1965, 1981, 1986, 1995, 2000, 2001). De acuerdo con esta
postura, el conocimiento del lenguaje es muy complejo, especial e independiente del
sistema cognitivo, aunque haya interacción en ciertos puntos. En otras palabras, el
conocimiento del lenguaje es lingüístico por naturaleza y no se reduce a nociones no
lingüísticas o a factores externos del sistema lingüístico (Newmeyer 1998). El objetivo
de la teoría generativa es descubrir los principios universales de la facultad del lenguaje,
como así también las variaciones sistemáticas entre las lenguas. Desde el principio, los
dos objetivos principales fueron: 1) obtener una caracterización formal del lenguaje a
través de principios abstractos explicativos que hacen referencia a las representaciones
fonológicas, sintácticas y semánticas, y 2) explicar cómo se adquiere el lenguaje.
La gramática internalizada de los adultos que tienen que adquirir los niños
especifica las oraciones bien formadas del lenguaje y las estructuras. Por lo tanto, los
niños no sólo adquieren del entorno lo que es posible en su lengua, sino que también
aprenden lo que no es posible (o agramatical). Para los nativistas especiales, este
conocimiento suele manifestarse en principios abstractos y restricciones de estructura o
interpretación, que no se puede adquirir sólo por la experiencia o utilizando sólo
mecanismos cognitivos generales de aprendizaje (Pinker 1989; Crain y Thornton 1998).
En este sentido, el input no llega a determinar el conocimiento complejo e intrincado
que lo niños finalmente poseen. Además, los niños no dependen de la evidencia
negativa (es decir, la información sobre qué oraciones o estructuras no son
gramaticales) para aprender estas reglas y restricciones. Incluso, cuando los niños
cometen errores mientras adquieren el lenguaje, por lo general, no se los corrige de
modo uniforme. Y en los casos en que sí se los corrige, los niños suelen ignoran esas
correcciones (Marcus 1993; Newport, Gleitman y Gleitman 1997; Pinker 1989)iii. Por lo
tanto, de acuerdo con esta postura, los niños adquieren la sintaxis básica de la lengua
porque biológicamente están dotados de la Gramática Universal (GU). La GU es un
constructo innato que define la construcción de la gramática y el formato de posibles
gramáticas. Es decir, la GU guía a los niños en el proceso de concentrarse en el input,
seleccionarlo y procesarlo. También orienta a los niños en el proceso de construcción y
reestructuración de la gramática y en no asimilar los errores típicos del desarrollo.
Este libro emplea los enfoques del nativismo especial y de la lingüística
generativa para analizar las gramáticas de distintos dialectos del español. Por su

2
enfoque interlingüístico, el marco generativo inspiró a la mayoría de las investigaciones
comparativas de la estructura y la adquisición de distintas lenguas, incluso del español.
Además, hace predicciones comprobables sobre aspectos de la adquisición del lenguaje
universales y específicos de cada lengua. En los últimos años, este enfoque también se
aplicó en la investigación de la adquisición del lenguaje en distintos contextos
(adquisición de la primera y segunda lengua, adquisición bilingüe) y en distintas
circunstancias (normales vs. patológicas, manuales vs. auditivas), ampliando
considerablemente la base empírica. Este enfoque comparativo nos permite descubrir
las similitudes e identificar las diferencias que subyacen en los contextos mencionados.
Vamos a presentar con más detalle qué es la Gramática Universal y cómo
interviene en el proceso de adquisición del lenguaje.

2. Gramática Universal

Los lingüistas generativos proponen que la adquisición del lenguaje está guiada
internamente. Los seres humanos biológicamente disponen de una herramienta de
adquisición de lenguaje o facultad del lenguaje que es la Gramática Universal. En la
adquisición de la primera lengua (L1), la GU es el estado inicial del niño (E0). Como se
ve en el esquema 1.1 (adaptado de White 2003), la GU media entre el input (o datos
lingüísticos primarios), los sistemas gramaticales intermedios que el niño va
construyendo hasta que finalmente llega al estado final (gramática del adulto) y el
output (la producción del niño).

Gramática Universal (GU)

Input
Estado inicial (E0)

Gramática 1 Gramática 2 Gramática 3 Gramática n

Gramática
del adulto Output

(Estado final)

Esquema 1.1: Gramática Universal en la adquisición de L1

Como describió Herschensohn (2000), la GU es tanto el aparato formal del lenguaje

("gramática") como una estrategia para la adquisición del lenguaje. En otras palabras, la
GU guía al niño en: 1) seleccionar la información relevante del input, y 2) limitar el tipo
de hipótesis sobre el lenguaje que el niño formula durante el proceso. Cuando comienza
la adquisición de L1, los niños tienen disponibles todos los elementos y las
posibilidades gramaticales que forman parte de la GU. Por eso, se supone que el estado
inicial de la adquisición de L1 es la GU. Cuando se lo expone a un input de una lengua
particular, el niño selecciona las opciones de la GU que corresponden a la lengua del
entorno. Además, la lengua humana es, en cierto sentido, una instancia particular de la
GU (o un subconjunto de la GU). La GU guía el proceso de adquisición de L1 desde el
estado inicial hasta el estado final adulto.
A lo largo del libro, voy a sostener la postura de que la GU también interviene
en la adquisición del bilingüismo como L1 a una edad de desarrollo lingüístico primario

3
y en la adquisición de L2 de los adultos, a pesar de que el estado final de estos dos
contextos de adquisición pueden ser distintos de la gramática meta del adulto. En la
adquisición bilingüe, el niño está expuesto a dos lenguas y construye dos gramáticas
(GA y GB). La GU guía el desarrollo paralelo, aunque independiente, de las dos
lenguas, como postula la Hipótesis de diferenciación del lenguaje (Language
Differentiation Hypothesis, Genesee 1989; Meisel 1994a).

Input A GA1 GA2 GA3 GAn Gramática A del adulto

Gramática Universal (GU)

Estado inicial (E0)

Input B GB1 GB2 GB3 GBn Gramática B del adulto

Esquema 1.2 La Gramática Universal en la adquisición bilingüe.

Como veremos más adelante, el desarrollo independiente de los dos sistemas

gramaticales no implica necesariamente que no haya una influencia interlingüística de
un sistema gramatical sobre el otro durante el desarrollo y en el estado “estable” (de ahí,
la dirección de las flechas de la gramática del adulto A a la B y de la B a la A). En otras
palabras, la influencia posible interlingüística no es una evidencia negativa contra la
Hipótesis de diferenciación del lenguaje en casos bilingües.
En los últimos años se han propuesto distintas teorías con relación al estado
inicial de la adquisición de L2 de los adultos (para ampliar más detalles, véase White
2003, capítulo 3). Como los aprendientes de L2 ya poseen un sistema lingüístico
maduro (la lengua materna o L1), las dos posibilidades lógicas consideradas son que la
GU sea el estado inicial (como en la adquisición de L1 o bilingüe), o que la L1 sea el
estado inicial. Aparte de esto, los investigadores también difieren en cuanto a la
extensión y la forma en que la GU delimita el proceso de adquisición de L2 durante el
desarrollo. Los aprendientes de L2 alcanzan un estado final estable que puede ser
distinto o idéntico a la gramática de los adultos monolingües de L2. El sistema
gramatical que los aprendientes de L2 construyen se conoce como “interlengua”
(Selinker 1972). De todas las posibilidades teóricas investigadas hasta hoy, adhiero a la
posición que propone que la L1 es el estado inicial, mientras que se puede acceder a la
GU por medio del desarrollo de la interlengua una vez que la L1 no puede organizar el
input que recibe y brindar una representación (White 1989; Hipótesis de transferencia
total/ acceso total (Full Transfer/ Full Access Hypothesis) de Schwartz y Sprouse 1994,
1996). Esto se ve en el esquema 1.3 (White 2003). Como veremos, esta hipótesis
también es la más compatible con la evidencia empírica disponible del español.

Gramática Universal (GU)

Input de L2 L1 Interlengua1 Interlengua 2 Interlengua n output

Estado inicial Estado estable
(E0)

4
Esquema 1.3. La Gramática Universal en la adquisición de L2 (Modelo de transferencia
total/acceso total)

A lo largo del libro, se verá que la GU interviene en todas las instancias de la

adquisición del lenguaje y de las formas que proponen los esquemas 1.1, 1.2 y 1.3, pero
que su operación es tal vez más evidente en la adquisición de L1 que en la adquisición
bilingüe o de L2, simplemente porque hay menos variables en juego. En la adquisición
de L2 en los adultos, por ejemplo, algunos factores como la madurez cognitiva, la
cantidad de input, el uso de la lengua y la existencia de otra lengua influyen en el
desarrollo de la interlengua en formas que todavía no se conocen completamente y que
incluso podrían intervenir en el acceso continuo a la GU en algún momento o al final
del proceso de adquisición. Se suele suponer que la adquisición bilingüe de la primera
lengua" es una instancia de la adquisición de L1 porque las investigaciones se han
dedicado a la edad del desarrollo lingüístico primario (hasta los tres o cuatro años).
Como las investigaciones generativas raramente trabajaron con niños bilingües
mayores, todavía queda por responder si estos niños, como los aprendientes de L2,
pueden adquirir las dos lenguas por completo en la adultez.
¿Cómo guía la GU el proceso de adquisición del lenguaje? La GU controla la
forma y el funcionamiento de la gramática. Establece límites en el inventario de las
posibles categorías fonológicas, semánticas y sintácticas (forma), y en cómo se
combinan las categorías (funcionamiento del sistema computacional). Se supone que la
GU está formada por principios invariables comunes a todas las lenguas y por
parámetros que dan cuenta de las diferencias estructurales de cada lengua. Con los años,
la formulación precisa de principios y parámetros se desarrolló junto a la teoría, como
en la teoría de Rección y Ligamiento (Government and Binding Theory, Chomsky 1981,
1986) y el Programa Minimalista (Minimalism, Chomsky 1993, 1995, 2000, 2001).
Los principios pueden ser de carácter general, como “toda oración debe tener un
sujeto” (como establece el Principio de proyección extendido). También se pueden
formular principios como un control general de condiciones, como el Principio de
localidad, que regula el movimiento de sintagmas en las lenguas. En algunas versiones
anteriores de la teoría, el control del movimiento de sintagmas (como, por ejemplo, el
movimiento Qu) lo ejercía el Principio de subyacencia (Chomsky 1977). Con este
principio se especificaron las condiciones del movimiento de sintagmas en las reglas
particulares e individuales de cada lengua. En la teoría de Rección y Ligamiento
(Chomsky 1981, 1986) y en el Programa Minimalista (Chomsky 1993, 1995, 2000,
2001), se reformuló el Principio de subyacencia como un principio de localidad más
general e invariable de todas las transformaciones, más que de reglas individuales.
En la década de 1970, el trabajo empírico comparativo de lenguas
tipológicamente diferentes al inglés no sólo contribuyó a descubrir similitudes
subyacentes fundamentales entre las lenguas, sino que también mostró un grado de
variación sistemática interlingüística. Según Chomsky (1981), las variaciones
interlingüísticas estaban reducidas a la fijación de los valores de parámetros que
agrupaban (a nivel abstracto) una serie de propiedades sintácticas aparentemente no
relacionadas (conocido como agrupamiento o clustering). A partir de la década de 1990,
con el Programa Minimalista, la conceptualización de los parámetros cambió
radicalmente. Los parámetros están en el lexicón, que está compuesto por el léxico
específico de cada lengua y las categorías funcionales.
Las categorías léxicas son lo que tradicionalmente se conoce como clase abierta
de palabras, como, por ejemplo, verbos y sustantivos. Estas categorías son las que le

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confieren un contenido léxico semántico a la oración (argumentos o participantes,
eventos o estados, etc.), y son núcleo de su propia proyección léxica: SV (sintagma
verbal) y SN (sintagma nominal), respectivamente. Las categorías funcionales, por otro
lado, se refieren a la morfología flexiva o a las clases de palabras cerradas. La
información gramatical de persona, número, concordancia, caso, negación, tiempo,
aspecto, etc. se codifica en las categorías funcionales como: sintagma complementante
(SC), de concordancia (SConc), temporal (ST), aspectual (SA), etc.
Las categorías léxicas y funcionales poseen muchos rasgos formales. Ciertas
características, como las de los verbos o sustantivos, definen la categoría léxica de una
palabra. Las categorías funcionales tienen rasgos flexivos y semánticos (caso, número,
género, conjugación, etc.) y formas morfo fonológicas (en inglés: that, ed, -s, the, not).
El lexicón proyecta las estructuras sintácticas. Es decir, las categorías léxicas y
funcionales se extraen del lexicón y se combinan con las representaciones sintácticas
(por el sistema computacional) con los rasgos morfológicos abstractos mencionados. En
la estructura de la oración, las categorías funcionales dominan a las categorías léxicas.
Como se puede observar en (1) y (2), el sintagma determinante domina el sintagma
nominal y al sintagma verbal lo dominan todas las categorías funcionales superiores al
sintagma aspectual. Cuando una unidad léxica ingresa en el sistema computacional, las
operaciones de ensamble (merge) y movimiento (move) garantizan que los rasgos sean
chequeados, cotejados o valuados, y borrados para la interpretación.
(1)
SC

C SConc

Conc ST

T SAsp

A SV

V SN

Compró un auto

(2) SD

D SN

El hombre

El sistema computacional y los rasgos formales son universales, pero la

estructura oracional no lo es y depende del lexicón. Como se cree que la morfología es
el principal lugar de parametrización (Borer 1984; Chomsky 1995; Wexler y Manzani
1987), las lenguas pueden cambiar conforme a la realización de categorías funcionales
particulares en la estructura oracional (Fukui y Speas 1986). Por ejemplo, en chino no
hay tiempo verbal y, por lo tanto, no proyecta sintagmas temporales; el japonés no
proyecta sintagmas de concordancia de sujeto (Fukui 1988; Kuroda 1988). Además, las

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lenguas pueden perder o adquirir categorías en el curso de los cambios diacrónicos
(Kornfilt 1991).
Las lenguas también pueden variar de acuerdo con los valores y la fuerza de los
rasgos de las categorías funcionales. En Chomsky (1993), se suponía que el francés y el
inglés poseían las categorías funcionales sintagma de concordancia de sujeto (SCONS)
y sintagma temporal. Estas dos categorías tienen rasgos verbales fuertes en francés, pero
débiles en inglés. Este fenómeno todavía está conceptualizado como el parámetro de
movimiento verbal (Emonds 1978, 1985; Chomsky 1989; Pollock 1989), que determina
la posibilidad de orden de verbos y de otros elementos de la oración. Las oraciones (3),
(4) y (5) son una ejemplificación del parámetro. En francés, la negación es posverbal en
los verbos conjugados (3a), pero precede a los verbos no conjugados (4a). Además, los
adverbios de frecuencia pueden aparecer entre verbo y objeto (5a). Algo similar ocurre
en español y en italianoiv. Sin embargo, en inglés la negación precede al verbo (3b y
4b), y los adverbios no pueden estar entre verbo y objeto (5b).

(3) a. Philippe ne visite pas ses parents.

Philippe NEG- visits not his parents.

b. Philippe does not visit his parents.

(4) a. Philippe a l’habitude de ne pas visiter ses parents.

b. Philippe has the habit of not visiting his parents.

(5) a. Philippe voit souvent la télévision.

b. *Philippe watches often television.

La concordancia es un rasgo fuerte en francés, pero débil en inglés. Estas diferencias

entre las dos lenguas explican la posibilidad del verbo de moverse abiertamente a la
categoría funcional ST en francés, pero no en inglés. El francés tiene un valor positivo
del parámetro (+ movimiento verbal), mientras que el inglés tiene un valor negativo (-
movimiento verbal).
En resumen, el supuesto básico de la teoría generativa es que hay un lenguaje
humano (o gramática) —el sistema computacional— y un lexicón. El sistema
computacional es innato y no se aprende, mientras que el lexicón es específico de cada
lengua. Esto implica que los niños deben aprender el lexicón; es decir, las palabras de la
lengua materna y la morfología. La adquisición de la morfología implica la adquisición
de los rasgos semánticos y sintácticos de las categorías funcionales, así como también
su fuerza, y es así como los niños establecen los parámetros. Según Chomsky:
“Parameters of UG relate, not to the computational system but only to
the lexicon… Language acquisition is in essence a matter of determining
lexical idiosyncracies… If substantive elements (nouns, verbs, etc.) are
drawn from universal vocabulary, then only functional elements will be
parametrized” (1995:131).

“Los parámetros de la GU no se relacionan con el sistema

computacional, sino con el lexicón… La adquisición del lenguaje es,
principalmente, una cuestión de determinar las idiosincrasias léxicas. Si
los elementos fundamentales (sustantivos, verbos, etc.) derivan de un

7
 vocabulario universal, entonces sólo los elementos funcionales serán
parametrizados”.

Como veremos en el libro, este enfoque minimalista generó muchas

repercusiones en el estudio de la adquisición del lenguaje y en la adquisición del
español en particular. La formalización de las categorías funcionales (Chomsky 1993,
1995), por ejemplo, les ha permitido a los investigadores replantear y revisar la teoría
que subyace a muchas observaciones del surgimiento de la morfología funcional que se
hizo en las décadas de 1960 y de 1970. Los investigadores observaron que los morfemas
gramaticales eran un problema para los aprendientes de lenguas de distintas
poblaciones, incluso para los aprendientes de L1 (Brown 1973), de L2 (Dulay y Burt
1973, 1974), y para los aprendientes con discapacidades (Steckol y Leonard 1979;
Leonard 1998). La centralidad de las categorías funcionales en el Programa Minimalista
generó un gran interés en el estudio de los morfemas gramaticales y de las palabras
funcionales en todas estas poblaciones, como se desarrollará a continuación en las
teorías de adquisición.

3. Cuestiones teóricas de la adquisición de la primera lengua (L1)

Las teorías de la adquisición del lenguaje deben explicar si la gramática de los niños y la
de los adultos son similares o no, o, más precisamente, cómo es que los niños adquieren
un sistema lingüístico como el de los adultos. A esta cuestión se la conoce como el
problema lógico o representacional. Las distintas teorías también deben dar cuenta de
cómo y por qué los sistemas gramaticales de los niños cambian a medida que crecen.
Primero, los niños atraviesan una etapa en la que producen una única palabra (por
ejemplo, mommy, ball de los 12 hasta los 18 meses); luego, una etapa de dos o tres
palabras (por ejemplo, baby talking [Hayley 1;8] (Radford 1996), machine make noise
[Kathryn 1;9] (Bloom 1970)), hasta que, finalmente, a los 3 ó 4 años alcanzan una etapa
en la que producen oraciones con estructuras complejas en un discurso lógico. Luego
emergen estructuras más complejas, y, a lo largo de la vida, van incorporando nuevas
palabras. Este es el problema del desarrollo. Las posibles respuestas a estos dos
problemas han dado lugar a distintas posturas. A continuación, vamos a presentar
distintas perspectivas sobre estas cuestiones que, a grandes rasgos, se clasificaron en
Discontinuidad y Continuidad.

3.1 Discontinuidad: la gramática de los niños y la de los adultos son fundamentalmente

distintas

Los nativistas cognitivos o generales (es decir, quienes investigan la adquisición del
lenguaje desde una perspectiva socio-cognitiva, como Slobin (1973, 1985), Clark
(1987), López Ornat (1994, 1997), Tomasello y Bates (1999), Bowerman (1982), entre
otros) sostienen que la gramática de los niños y la de los adultos son distintas o
discontinuas. Mientras que los adultos poseen un sistema gramatical y sintáctico de
reglas y representaciones, el sistema de los niños es pre-gramatical, basado en nociones
innatas semántico-pragmáticas, carente de categorías sintácticas y morfológicas. Los
niños forman conceptos, como objeto, lugar, acción, suceso; y clasifican las palabras de
acuerdo a estos conceptos. De allí también emergen las categorías sintácticas y
morfológicas, que siguen formas prototípicas. Esto significa que los objetos van a ser
luego analizados como sustantivos; los sucesos, como verbos; y las posesiones, como
adjetivos. Además, los primeros sintagmas como baby talking o machine make noise

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van a tener un fundamento semántico y no sintáctico. Luego, con la evidencia
distribucional, el niño reconoce y analiza los morfemas flexivos. La morfología se va
adquiriendo por pasos, de forma poco sistemática. Finalmente aparece la sintaxis (como
un proceso de inducción).
Esta postura de discontinuidad tiene ciertas limitaciones, como se verá en detalle
en el capítulo 2 cuando se discuta la adquisición del sintagma determinante (SD).
Primero, se asume que la producción es una imagen fiel de la representación lingüística
abstracta (aunque primero deberían definirse las representaciones lingüísticas dentro de
este enfoque). En otras palabras, como el niño no produce morfemas, se considera que
tampoco posee las categorías funcionales para interpretar. Aun cuando el niño produce
cierto número de formas verbales morfológicamente flexivas contrastivas y productivas,
como todavía no produce el paradigma verbal completo, se considera que el niño no
posee la categoría flexiva (o SF). Si la gramática de los niños y la de los adultos son
discontinuas, el gran desafío para esta postura es explicar cómo emerge la gramática. Si
el niño comienza por almacenar formas semántico-pragmáticas, no queda claro cómo es
que luego puede extraer ciertas regularidades estructurales del input cuando no hay una
representación a priori o un conocimiento de alguna estructura gramatical o regularidad
estructural. Dicho de otro modo, ¿cómo aprende un niño a segmentar morfemas o a
distinguir los morfemas de tiempo de un verbo, por ejemplo, cuando no conoce de
antemano las categorías gramaticales como “verbo” o “tiempo”? ¿Cómo puede aprender
un niño a reconocer la noción pragmática o semántica de “aspecto” de la categoría
sintáctica “verbo”? Por lo tanto, mientras que esta postura explica el problema del
desarrollo afirmando que primero existe una proto-gramática (o pre-gramática) y luego
una gramática, no ofrece una respuesta satisfactoria para el problema representacional o
lógico, ni tampoco para la transición radical cognitiva entre las dos etapas.

3.2 Continuidad: La gramática de los niños y la de los adultos son básicamente similares

La hipótesis principal de los nativistas es que a pesar de ciertas diferencias, la gramática

de los niños es básicamente similar a la de los adultos. Esto es lo que sostiene la
Hipótesis de la continuidad (Pinker 1984, 1989) y a lo largo del libro voy a destacar su
validez. De acuerdo con esta postura, los mismos principios gramaticales que se aplican
en la gramática de los adultos operan en la de los niños. La versión más fuerte de esta
hipótesis, conocida como Hipótesis de la competencia plena (Full Competence
Hypothesis), es la que mantienen Poeppel y Wexler (1993), Hyams (1994,1996) y
Penner y Weissenborn (1996). Los autores sostienen que los niños ya poseen una
competencia gramatical completa de la lengua a la que se los expone. Aunque la lengua
de los niños no sea siempre igual, las etapas que atraviesan los niños son gramaticales y
consistentes con los parámetros de la GU. En lo que respecta a la estructura, las
oraciones de los niños y las de los adultos son similares, aunque difieren en cuanto a la
fonética. Esto quiere decir que hay algunos morfemas gramaticales que los adultos
pronuncian, pero que tal vez no lo hagan los niños. La ventaja teórica de esta hipótesis
es que como la gramática de los niños y la de los adultos son tan similares no es
necesario dar cuenta de la transición de un sistema al otro. Pero, por otro lado, no está
claro cómo se identifican, en algunos casos, los morfemas que no se pronuncian.
Suponer que la lengua de los adultos y la de los niños comparten una gramática
resuelve el problema lógico o representacional. Ahora el mayor desafío de la Hipótesis
de la competencia plena es explicar el problema del desarrollo. Si las gramáticas son tan
similares, ¿por qué los niños hablan distinto al principio? ¿Por qué las categorías
funcionales o la morfología no se producen con certeza todo el tiempo? ¿Por qué parece

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que se producen gradualmente y en incremento en algunos casos? Hyams (1996)
sostiene que la gramática de los niños está sintácticamente intacta, y que el déficit se
produce en la interrelación sintáctico-pragmática o en la articulación fonética (véase
Demuth y Lleó 1999). Para explicar por qué los niños parecen utilizar sujetos nulos con
formas verbales infinitivas en oraciones declarativas en inglés, por ejemplo, Hyams
argumenta que el núcleo del sintagma flexivo (SF) no es lo suficientemente específico
(y no está conectado sintácticamente a su antecedente). Por lo tanto, la interpretación
temporal de su aquí y ahora es pragmática o deíctica. Esta falta de especificidad
semántica y pragmática se refleja en la ausencia de morfología flexiva. Un patrón
parecido parece tener lugar en el sistema de determinantes, ya que los niños atraviesan
una etapa en la que no utilizan determinantes con los sustantivos, y estos sustantivos no
son lo suficientemente específicos. Los sustantivos que no llevan determinante reciben
una interpretación familiar, también determinada deíctica y pragmáticamente. Por lo
tanto, las diferencias entre las oraciones que producen los niños y los adultos son
atribuidas a factores externos a la sintaxis (a saber, a desarrollos en otras áreas en las
que no se involucra la competencia morfosintáctica), como la pragmática, o la
interrelación con la forma fonética.
Como veremos más adelante, algunas construcciones del español claramente se
desarrollan antes que otras, y hay ciertas secuencias de desarrollo que se mantienen en
los distintos individuos y algunas, incluso, en las distintas lenguas. Entonces, ¿cómo es
posible explicar el desarrollo si se supone que la GU no cambia con el paso del tiempo?
Mientras que la mayoría de las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje se
dedicaron al problema lógico o representacional, cada vez está más presente que se
deben investigar las fases del desarrollo (explicándolas desde la teoría lingüística o
mostrando exactamente cómo se siguen de otros factores lingüísticos o no lingüísticos).
A continuación, vamos a presentar dos posiciones distintas, versiones más débiles de la
postura de Continuidad que se ocupan del desarrollo: la Maduración y la Construcción
gradual de la estructura.

3.2.1 Maduración

Según la Hipótesis de la maduración, los principios de la GU y algunas categorías

gramaticales (o la mayoría, de acuerdo al autor) son operativas cuando los niños
comienzan a producir oraciones, y, en este sentido, hay cierta continuidad entre la
gramática de los niños y la de los adultos. Sin embargo, existen otros aspectos de la GU
que no están presentes en una primera instancia (lo que sugiere una discontinuidad),
sino que aparecen y se vuelven operativos en un orden específico determinado por la
madurez. Es decir, los cambios gramaticales de las distintas etapas se desencadenan por
un proceso interno determinado biológicamente.
Dentro del marco de la GU, la versión más fuerte de la Hipótesis de la
maduración sostiene que las categorías funcionales maduran en la niñez. Según Radford
(1990), Guilfoyle y Noonan (1992) y Vainikka (1993/1994), las categorías funcionales
están ausentes en una primera instancia, y los niños pasan de una etapa léxica a una
funcional. Radford (1990) propuso tres etapas en la adquisición de las categorías
funcionales: 1) una etapa precategorial de una sola palabra (antes de los 20 meses de
edad); 2) una etapa léxica (telegráfica) de dos palabras, en la que se combinan palabras
léxicas, pero la morfología funcional sigue ausente (hasta los 20 meses); y 3) una etapa
funcional de varias palabras con morfología flexiva (que aparece a los 24 meses). Como
el sistema que sostiene la postura de Discontinuidad, la etapa precategorial (1) se da

10
antes de desarrollar la gramática y es discontinua de la gramática de los adultos, y
consiste en elementos pragmáticos. Sin embargo, la etapa léxica no es solo semántico-
pragmática, sino también sintáctica, y en las oraciones se combinan las categorías
sintácticas de V, N y P. Con respecto a la etapa funcional, Radford (1990) sostiene que
las categorías funcionales maduran casi simultáneamente, aunque, para otros autores
(Vainnika 1993/1994), las categorías funcionales emergen gradualmente (primero la
flexión y luego los complementantes). La etapa léxica y la funcional son gramaticales y
cumplen con los principios de la GU.
Una versión más débil de la Hipótesis de la maduración es la que sostienen
Borer y Wexler (1987). Los autores proponen que sólo algunos principios de la GU
maduran. Por ejemplo, proponen que la maduración puede explicar que un niño de
habla inglesa deje la etapa de sujeto nulo. También sostienen que la adquisición de
construcciones pasivas y de verbos inacusativos de los niños de habla inglesa es más
lenta (en comparación con la adquisición de pasivas adjetivas y de verbos inergativos)
porque el mecanismo lingüístico para mover argumentos madura alrededor de los 4
años de edad. Como se verá en detalle en el capítulo 3, Wexler (1994) y Rizzi
(1993/1994, 1994) recurren a la Hipótesis de la maduración para explicar por qué los
niños que aprenden distintas lenguas omiten opcionalmente la morfología del tiempo
verbal en oraciones con verbos conjugados. A este fenómeno se lo llama Período de
Infinitivos Raíz o Período Infinitivo Opcional (Wexler 1994). Mientras que Wexler
sostiene que el tiempo verbal madura aproximadamente a los dos años y medio, para
Rizzi es el principio de raíz —que hace que todas las cláusulas principales estén
encabezadas por un sintagma complementante en el lenguaje del adulto— lo que no
madura hasta los dos años y medio. Este fenómeno recibe el nombre de Hipótesis de
truncamiento y será explicado en detalle en el capítulo 3.
Si la GU es parte de la herencia biológica, la versión más fuerte de maduración
del desarrollo refuerza aún más las bases biológicas del lenguaje y puede, en principio,
explicar el desarrollo tardío de ciertas capacidades lingüísticas. Sin embargo, esta
perspectiva también supone que las capacidades lingüísticas deben madurar a la misma
edad interlingüísticamente, sin importar la lengua del entorno. Lamentablemente, no
todos aceptan esta propuesta. Aunque la comprensión y producción de construcciones
pasivas verbales no ocurre antes de los cuatro o cinco años en inglés, alemán o hebreo,
Demuth (1989) demostró que en sesotho, una lengua bantú, los niños pueden adquirir
las pasivas verbales antes de los dos años y ocho meses. Asimismo, Demuth y Lleó
(1999) demostraron que los determinantes y los sintagmas determinantes aparecen a
distintas edades en español y alemán, y que no se puede recurrir a la Hipótesis de la
maduración para explicar la aparición de las categorías funcionales. Aunque esta
postura puede parecer adecuada para el inglés, veremos que no se puede utilizar para
explicar los datos empíricos disponibles en español.

3.2.2 Construcción gradual de la estructura por aprendizaje léxico

Existen otras hipótesis dentro del modelo de Continuidad que no recurren a la

maduración para explicar el desarrollo. Una de ellas es el enfoque de la Construcción de
la estructura (Structure Building, Radford 1995, 1996) y la otra es el enfoque del
Aprendizaje léxico (Lexical Learning, Clahsen, Parodi y Penke 1993; Clahsen,
Eisenbeiss y Penke 1996). Los dos enfoques sostienen una versión más débil de la
Hipótesis de continuidad, y cuando me refiera a ellos los voy a llamar Construcción de
la estructura. Según Radford (1995, 1996, 2000), los principios de la GU determinan
cómo se forman las estructuras sintácticas, pero la gramática de los niños se desarrolla

11
gradualmente por la interacción del conocimiento gramatical abstracto y el aprendizaje
léxico. Los niños siguen la economía estructural (Chomsky 1995), es decir, construyen
una mínima cantidad de estructura sobre una base “necesaria”. Radford (2000) sostiene
que un niño que está adquiriendo una lengua debe determinar cómo reunir
características en las unidades léxicas. El aprendizaje léxico comprende aprender
unidades léxicas y morfológicas y sus características, lo cual tiene consecuencias en el
desarrollo de la sintaxis. En otras palabras, las categorías funcionales (SF, SC, SD, y
otros) se incorporan en la representación de la estructura sintagmática del niño de forma
gradual y progresiva, a medida que el niño aprende las características abstractas y la
morfología flexiva específica de cada lengua, núcleo de estos sintagmas, que no están
especificados a priori por la GU. Por ejemplo, cuando los niños aprenden las unidades
léxicas y los rasgos característicos de los complementantes, también proyectan un SC.
Como los parámetros están en el lexicón, este enfoque de la adquisición es el más
compatible con el Programa Minimalista.
A diferencia de la Hipótesis de la competencia plena adoptada por Hyams
(1996) y otros autores, los que apoyan una versión más débil del modelo de Continuidad
sostienen que hay una fuerte conexión morfosintáctica en el desarrollo del niño, debido
a que se considera que las categorías funcionales sólo forman parte de las
representaciones cuando el niño ya ha adquirido las características asociadas con una
proyección y produce la morfología correspondiente. Clahsen, Eisenbeiss y Penke
(1996) se apoyan en las investigaciones teóricas y tipológicas que demuestran una fuerte
correlación entre afijos flexivos explícitos y fenómenos sintácticos, tales como el
movimiento del núcleo (Holmberg y Platzack 1991; Roberts 1993; Rohrbacher 1999),
para argumentar que los niños aprovechan esta correlación para proyectar la estructura.
Como consecuencia de que los niños adquieran los paradigmas de concordancia regular
que distinguen la primera de la segunda persona, los niños aprenden, por ejemplo, que
los verbos de su lengua tienen características particulares que permiten el movimiento
del verbo. Sin embargo, tomando como referencia material empírico de lenguas
germánicas y dialectos romances, Sprouse (1998) llegó a la conclusión de que, por lo
general, los paradigmas flexivos manifiestos no determinan la intensidad de las
características flexivas. Asimismo, Verrips y Weissenborn (1992) demostraron que el
desarrollo del movimiento verbal en la adquisición de L1 avanza independientemente de
la adquisición de la morfología manifiesta del sujeto-verbo. Los tres niños de habla
francesa que fueron observados no cometieron prácticamente ningún error al identificar
el lugar de los verbos antes de producir los paradigmas que, según Rohrbacher, les daría
un indicio de que las características son fuertes.
Un problema metodológico de esta postura es el criterio establecido para definir
adquisición y precisión, ya que una ausencia, o un error, de una forma morfológica en la
producción no necesariamente implica una falta de conocimiento de otras características
abstractas de una determinada categoría funcional. Además no está claro qué porcentaje
de un buen uso de morfología sirve para indicar que se adquirió una categoría funcional.
Tampoco está claro cómo las características de concordancia, por ejemplo, entran a la
gramática de los niños que aprendieron la morfología manifiesta del paradigma de
concordancia, o cómo, finalmente, se incorporan las proyecciones del SF y del SC a la
gramática, ya sea simultánea o gradualmente.
A pesar de estas advertencias, esta posición presenta conceptos interesantes
porque, al sostener la propuesta de Continuidad, es consistente con los hechos de
desarrollo y porque le otorga un papel a la interacción de conocimiento gramatical e
input. Si las particularidades del input desencadenan la adquisición, las categorías
funcionales y otras estructuras relacionadas van a emerger en distintos momentos en

12
niños que adquieren lenguas diferentes. Este proceso de adquisición va a depender de
las características estructurales de la lengua del entorno. Por ejemplo, el español tiene
pronombre clíticos que, según algunos autores, se mueven a una proyección más alta en
el árbol llamada SF (FP, por su sigla en inglés) (Uriagereka 1995). Como en inglés no
hay pronombres clíticos, puede ocurrir que haya una SF con características débiles o
que directamente no haya una proyección funcional SF. De acuerdo a la postura de
Radford (1996), como la morfología verbal del inglés es pobre, el niño sólo va a
proyectar un SV para producir oraciones declarativas, negativas o interrogativas. En
cambio, los niños que adquieren la lengua española van a notar la rica morfología
flexiva verbal antes y van a proyectar un SF, e incluso un SC, desde el principio. Por
todo eso, esta posición puede dar cuenta de los distintos desarrollos en lenguas
diferentes.
En líneas generales, este libro va a defender la validez del supuesto de
Continuidad en el desarrollo gramatical por sobre las propuestas de No continuidad o de
la Maduración. Optar por la Hipótesis de la competencia plena o la Hipótesis de la
construcción gradual de la estructura es un desafío mayor porque la interpretación de los
hechos de la adquisición depende, en gran medida, de las suposiciones sobre la relación
entre los niveles de interacción o módulos linguísticos (fonología, sintaxis, morfología,
pragmática, etc.), el tipo de análisis sintáctico que se le otorga a una determinada
categoría funcional, y los detalles específicos del análisis. Vamos a ver que,
frecuentemente, ciertas características de la adquisición del español son consistentes con
las dos hipótesis. Por consiguiente, la discusión se presenta como un debate continuo
entre las versiones más fuertes y débiles de la Hipótesis de la continuidad.

4. Cuestiones teóricas de la adquisición bilingüe simultánea

Como hemos visto, todos los niños tienen el potencial biológico, cognitivo y lingüístico
para aprender más de una lengua desde que nacen. De hecho, según distintas
estadísticas, el bilingüismo es muy común en muchas partes del mundo (Grosjean 1982;
Romaine 1995). Sin embargo, distintas teorías sobre la adquisición del lenguaje se han
dedicado principalmente a analizar los casos monolingües, tal vez porque presentan
menos variables. Como expresaron Genesee (2000) y Meisel (2001), una teoría
aceptable de la lengua y de la adquisición del lenguaje también debe considerar el
desarrollo del bilingüismo si se quieren comprender bien los límites y las posibilidades
de la facultad del lenguaje humano. Dado que el bilingüismo abarca dimensiones
políticas, sociológicas, lingüísticas, cognitivas y educacionales, las preguntas que
pueden plantearse son muy numerosas. Aquí, me concentro en tres cuestiones que
fueron tratadas por la lingüística generativa: 1) los efectos del bilingüismo en el
desarrollo cognitivo y lingüístico, 2) la diferenciación lingüística, y 3) la contribución
de la adquisición bilingüe en las teorías del desarrollo del lenguaje.

4.1 Efectos del bilingüismo en el desarrollo cognitivo y lingüístico

Las investigaciones del bilingüismo desde perspectivas predominantemente

educacionales y sociológicas (Oller y Eilers 2002) se concentraron en cómo el
bilingüismo y el estatus socioeconómico influyen en el desarrollo cognitivo, ya que
estos factores son pertinentes en cuestiones educativas y políticas. En otras palabras, los
niños bilingües, ¿presentan un desarrollo tardío o están en desventaja en comparación
con los niños monolingües de la misma edad y estatus social? ¿El bilingüismo demora
el progreso académico de los niños? Aunque la gramática generativa no apuntó

13
directamente a estas cuestiones, la mayoría de las investigaciones dentro de este marco
incluyen una comparación entre grupos de niños monolingües y bilingües de la misma
edad que aprenden los mismos dialectos. En los próximos capítulos, veremos que el
desarrollo lingüístico de los niños monolingües y bilingües dentro de los primeros años
de vida es casi el mismo, y que los niños bilingües no presentan desventajas cognitivas,
ni lingüísticas, frente a los monolingües. Si hay diferencias entre los niños monolingües
y los bilingües, son mínimas.

4.2 El sistema unitario inicial vs. las hipótesis del desarrollo diferencial del lenguaje

Puede que la cuestión más investigada dentro del marco de la lingüística generativa
haya sido la etapa inicial del desarrollo bilingüe. Los primeros trabajos sobre
bilingüismo simultáneo sostuvieron que los niños que adquieren dos lenguas poseen un
sistema lingüístico unitario a la edad del desarrollo sintáctico (Volterra y Taeschner
1978). En las décadas de 1980 y 1990, muchas investigaciones se dedicaron a refutar
esta propuesta. Los investigadores utilizaron las herramientas que proporcionaba la
teoría lingüística para demostrar que aquella propuesta era incorrecta. Los niños tienen
representaciones lingüísticas diferenciales y autónomas desde el comienzo de la
adquisición de la sintaxis (Genesee 1989; Meisel 1989, 1990; Paradis y Genesee 1996,
1997). Los niños que aprenden distintas lenguas establecen los parámetros para cada
lengua específica desde un primer momento. La mayoría de estas investigaciones se
realizó dentro del campo de la morfosintaxis, mientras que muy recientemente se
comenzó a investigar sobre la percepción temprana del discurso y el desarrollo de
sistemas fonológicos. Además de la edad del desarrollo de la sintaxis, los investigadores
están estudiando el grado de interrelación temporaria, pero sistemática, entre las dos
gramáticas durante el desarrollo de distintas áreas de la lingüística, como la sintaxis
(Döpke 1998; Müller 1998; Müller y Hulk 2001), la fonología (Paradis 2001), y la
morfología (Nicoladis 1999). Aunque en este libro nos concentramos, principalmente,
en las investigaciones sobre los tres primeros años de vida, hay muchas cuestiones del
desarrollo bilingüe que quedan pendientes para ser estudiadas con niños mayores. Por
ejemplo, el desarrollo diferencial de los dos sistemas lingüísticos, las transferencias de
un sistema a otro, la pérdida potencial de una lengua o la detención del desarrollo de
una de las lenguas.

4.3 Desarrollo bilingüe y teorías de la adquisición de L1

Con los niños bilingües se puede demostrar que el cerebro puede adquirir dos lenguas
en dos contextos determinados. También son una fuente de información muy rica para
investigar la susceptibilidad de la facultad del lenguaje frente al input de una lengua
específica. En este sentido, las investigaciones sobre niños bilingües tienen una gran
relevancia para validar las teorías de la adquisición monolingüe de L1. Por ejemplo,
según la postura fuerte de la Hipótesis de la maduración, los niños bilingües adquieren
las construcciones pasivas, inacusativas o las categorías funcionales, como el tiempo
verbal, a la misma edad, independientemente del input de la lengua. La adquisición de
categorías funcionales también ha sido muy estudiada en los casos de bilingüismo
simultáneo para saber si los sistemas lingüísticos están separados y si están
diferenciados y para averiguar si las categorías funcionales aparecen gradual y
simultáneamente en las dos lenguas.

14
 Meisel (1994a,b), que analizó cómo aparece la categoría funcional SF
(incluyendo los sintagmas de concordancia de sujeto y los sintagmas temporales) en las
gramáticas tempranas de niños bilingües de lengua francesa y germana, pudo observar
que en las dos lenguas la concordancia de sujeto aparece antes del tiempo y casi a la
misma edad. El sintagma complementante (SC) se desarrolla posteriormente en las dos
lenguas. Asimismo, Koehn (1994) y Müller (1994) demostraron que los niños bilingües
de lengua francesa y alemana primero atraviesan una etapa en la que no producen
flexión nominal (número y concordancia de género), y, luego la empiezan a utilizar en
las dos lenguas. Paradis y Genesee (1996) registraron que los niños bilingües de lengua
francesa e inglesa desarrollan las categorías funcionales de concordancia y tiempo
(conjugado) primero en francés y luego en inglés. Analizar estos estudios nos permite
observar que los niños bilingües adquieren las dos lenguas como sistemas lingüísticos
independientes y que no presentan un desarrollo tardío o una transferencia de una
lengua a otra. Además, estos datos son más compatibles con la postura de aprendizaje
léxico del modelo de Continuidad que le otorga una función al input, que con la postura
de la Maduración. Pronto veremos que los datos empíricos disponibles que analizamos a
lo largo del libro de niños bilingües de lenguas española-alemana; española-vasca; y
española-inglesa también son más compatibles con el modelo de Continuidad.

5. Cuestiones teóricas sobre la adquisición de una segunda lengua (L2) en adultos

5.1 Diferencias y similitudes entre la adquisición de L1 y L2

Dentro del marco teórico de la lingüística generativa, el estudio de la adquisición de la

L2 se concentró en hacer una apropiada caracterización de las gramáticas de
interlengua, o los sistemas gramaticales intermedios que van desarrollando los que
aprenden una L2 (ver esquema 1.3). El término interlengua (Selinker 1972) se utiliza
para denominar un sistema gramatical con características de la L1 y de la L2, aunque no
debe confundirse con las mezclas de código o los préstamos (uso de palabras de las dos
lenguas en una oración). El término y la definición de interlengua implica una diferencia
fundamental entre los niños que adquieren una o dos L1 y los que aprenden la L2.
Primero, quienes aprenden una L2 ya poseen un sistema lingüístico maduro adquirido
en su totalidad antes de empezar a adquirir la L2. Además, quienes empiezan a aprender
la L2 alrededor o luego de la pubertad ya son más maduros cognitivamente que los
niños durante el desarrollo sintáctico temprano. Otra diferencia fundamental entre la
adquisición de L1 y L2 es el hecho de que una adquisición completa de la gramática de
la L2 no es universal ni está garantizada. Aunque, como veremos más adelante, en
muchos ámbitos lingüísticos puede darse un nivel casi nativo, esto no implica que
ocurra siempre ni que sea igualmente posible en todas las áreas lingüísticas. Por
consiguiente, las gramáticas de interlengua pueden fosilizarse o detener su desarrollo en
cualquier momento, por lo que ciertos errores que son frecuentes en los aprendientes
intermedios pueden permanecer en un estado estable o estacionario posterior (ver Long
(2003) para un estudio reciente).
Aparte de las diferencias obvias entre la adquisición de L1 y L2 (como la edad,
el conocimiento de otra lengua, el grado de éxito), también hay puntos en común muy
importantes, que intentaremos aclarar y analizar. Por ejemplo, a los aprendientes de la
L2 también se les presenta una dificultad de aprendizaje como a los aprendientes de la
L1: tienen que adquirir un sistema complejo a partir de un input que tampoco es
suficiente para informar a los aprendientes sobre todas las complejidades de la lengua
meta (White 1989, 2003). En otras palabras, el enfoque generativo hacia la adquisición

15
de la L2 se ocupa principalmente de la caracterización de la competencia lingüística de
los aprendientes de la L2 y de cómo esta competencia se desarrolla por exposición a un
input explícito (enseñado) y a un input naturalista. Además, quienes aprenden una L2
pasan por secuencias sistemáticas de desarrollo y cometen errores como los que
producen los que aprenden una L1. Generalmente, estos errores permiten observar que
tanto los que aprenden la L2 como la L1 internalizaron un sistema de reglas. Por lo
tanto, estos sistemas internalizados o interlenguas parecen ser muy sistemáticos y se
ajustan a los principios de la Gramática Universal.
Desde el comienzo de las investigaciones generativas sobre la adquisición de L2,
a principios de la década de 1980, se estudió si los aprendientes adultos de L2 tienen
acceso a los mismos principios innatos de la GU como los que adquieren su L1, o si los
sistemas de interlengua forman parte de las gramáticas de las lenguas controladas por la
GU. Hasta ahora, los temas que se han tratado muestran evidencia del acceso a los
principios universales, de reajustes de parámetros y del estado inicial y del logro final,
entre otras cosas. Para facilitar la exposición, se organiza el resto de la sección de
acuerdo a las tres respuestas más frecuentes a esta cuestión: sin acceso, con un acceso
parcial y acceso total.

5.2 Sin acceso a la Gramática Universal

Dadas las diferencias básicas mencionadas entre la adquisición de L1 y L2, algunos

investigadores como Clahsen y Muysken (1986) sostienen que la GU interviene en el
desarrollo de la L1 monolingüe y bilingüe, pero que no está disponible para los
aprendientes adultos de la L2. Una vez que la GU cumple su rol en la adquisición de la
lengua materna, se apaga. De acuerdo a estos investigadores, los aprendientes de la L2
no pueden acceder a los principios universales, ni tampoco pueden restablecer los
parámetros. La segunda lengua se aprende por mecanismos cognitivos distintos, no
lingüísticos. Meisel (1997), defensor de esta postura, sostiene, por ejemplo, que los
aprendientes de la L2 utilizan un orden lineal y no la dependencia estructural en la
adquisición de la sintaxis compleja. En resumen, Meisel considera que las gramáticas de
interlengua son “salvajes” y no naturales.

5.3 Acceso parcial a la Gramática Universal

Muchos otros investigadores consideran que la GU está disponible parcialmente en la

adquisición de la L2, a pesar de que la caracterización de disponibilidad “parcial” no es
siempre igual. Para Bley-Vroman (1989, 1990), por ejemplo, la GU se convierte en la
L1 después de que se fijaron todos los parámetros en la adquisición de la L1. Esto es lo
que desarrolló en la Hipótesis de la diferencia fundamental (Fundamental Difference
Hypothesis). En la adquisición de la L2, los aprendientes tienen acceso a la GU como
una instancia específica de la L1 (incluyendo principios, parámetros particulares de cada
lengua y categorías funcionales). Luego de un período crítico, es imposible el acceso a
los principios y los parámetros que no fueron instanciados en la L1. En lugar de eso, los
aprendientes de la L2 recurren a otras habilidades para emular conocimiento lingüístico
y adquirir estructuras que no son propias de la L1. Además, si la adquisición de la L1 es
por deducción, es decir, por inferencia (triggering) y agrupación (clustering), la
adquisición de la L2 es por inducción y analogía, ya que las construcciones se aprenden
como entidades separadas y no como agrupaciones relacionadas a las propiedades
abstractas subyacentes (es decir, los parámetros) (Bley-Vroman 1997). Aunque los
supuestos básicos de la Hipótesis de la diferencia fundamental están motivados

16
conceptualmente, la evidencia empírica disponible no parece sostener esta posición.
Además, un desafío pendiente es hacer una distinción entre “GU real” y “mecanismos
emulados de la GU” para poder dar cuenta de las etapas de interlengua en las áreas en
las que los aprendientes de L2 y los nativos muestran un patrón de comportamiento
similar.
Según Hawkins y Chan (1997), los principios de la GU son accesibles en la
adquisición de la L2, pero los parámetros no se pueden "modificar" (véase Smith y
Tsimpli (1995), Tsimpli y Roussou (1991) y Liceras, Díaz y Maxwell (1998), quienes
comparten esta propuesta). Con respecto a las categorías funcionales, los aprendientes
de la L2 solo tienen acceso a las categorías funcionales y a los rasgos disponibles en la
lengua materna. Beck (1998), siguiendo a Eubank (1994, 1996), propone algo similar al
sugerir que los rasgos de las categorías funcionales tienen un impedimento permanente
en la adquisición de la L2 desde el estado inicial al final. Eubank (1994, 1996), afirma
algo semejante. Esta es la Hipótesis del impedimento local (Local Impairment
Hypothesis). Hawkins y Chan pudieron recolectar información de cómo los hablantes de
chino de niveles intermedios y avanzados adquieren el movimiento de las estructuras
Qu del inglés. Finalmente concluyeron que los hablantes de chino no adquirieron el
valor fuerte de +Qu de los sintagmas complementantes del inglés. Sin embargo, como
veremos en el libro, Bruhn de Garavito y White (2002), Montrul y Slabakova (2003) y
Valenzuela (2002), entre otros autores, demostraron que esta posición teórica no es
sostenible porque los aprendientes muy avanzados de inglés o que casi son nativos
muestran evidencia de haber adquirido, por ejemplo, los rasgos de las categorías
funcionales del español, que no están instanciados en inglés.

5.4 Acceso total a la Gramática Universal

Uno de los puntos en común entre las distintas posturas del acceso completo es que la
adquisición de L1 y L2 son muy parecidas, aunque existan diferencias. Esta es la
contraparte de la postura fuerte de continuidad en la adquisición de la L1. En otras
palabras, los aprendientes de la L2 tienen un acceso total a la GU desde la primera etapa
hasta la última. Muchas de estas teorías nacieron para dar cuenta del desarrollo de las
categorías funcionales en la adquisición de la L2. Muchas de ellas, incluso, sugirieron
implícitamente un desarrollo más allá del estado inicial y el último logro. Sin embargo,
dentro de esta amplia concepción teórica, muchos investigadores difieren en cuanto a
cómo conceptualizan el estado inicial y la función de la L1, y si el acceso a la GU se da
desde el comienzo o en etapas más avanzadas. A pesar de que no se garantice una
convergencia en la gramática meta por factores gramaticales y extra gramaticales, el
supuesto subyacente es que el acceso total es posible, en principio, porque no hay un
impedimento permanente en los rasgos, ni tampoco una imposibilidad de restablecer los
parámetros luego de un período crítico.
Dentro del modelo de Principios y Parámetros, White (1985, 1986, 1989)
sostuvo que la L1 constituye el estado inicial en la adquisición de L2, como se puede
observar en el esquema 1.3 (sección 1.3). Tiempo después, Schwartz y Sprouse (1994,
1996) reafirmaron esta postura y la denominaron Hipótesis de la transferencia total/
acceso total (Full Transfer/ Full Access Hypothesis). Aunque los aprendientes de L2
comiencen con los parámetros y las categorías funcionales de su L1, es posible y
probable que se restablezcan los parámetros en estados intermedios y avanzados cuando
los aprendientes de L2 recurren a otras opciones de la GU. En principio, un logro final
es posible porque los aprendientes de L2 tienen acceso a la GU, pero la adquisición total
de la lengua meta no está garantizada porque puede haber una fosilización (o una

17
detención del desarrollo) en cualquier etapa. Lo que sustenta esta hipótesis es que: 1) se
mostró que los aprendientes de L2 imponen el análisis de su L1 como el primer
acercamiento a la L2; 2) se descubrieron distintos caminos de desarrollo en aprendientes
de L1 tipológicamente distintas. En el libro, me encargaré de mostrar que muchas
investigaciones parecen apoyar la Hipótesis de transferencia total/ acceso total.
Otras teorías formuladas recientemente dentro del contexto del estado inicial y
las categorías funcionales, en cierto modo, crearon el marco para el debate sobre la
variabilidad morfológica en la adquisición de L2. A diferencia de Schwartz y Sprouse
(1994, 1996), Vainnika y Young-Scholten (1994, 1996a,b) y Eubank (1994, 1996)
sugirieron que sólo una parte de la L1 y de la GU estaban involucradas en el estado
inicial de la adquisición de L2. Paralela a la última postura de Radford sobre la
adquisición de L1, Vainikka y Young-Scholten propusieron una versión de la
construcción de la estructura para L2. Hawkins (2001) le dio el nombre de Construcción
de la estructura (Structure Building) a esta postura sobre la adquisición de L2. En el
estudio que hicieron Vainikka y Young-Scholten sobre la adquisición de las estructuras
sintagmáticas en alemán, no se encontró ninguna evidencia del sintagma de flexión
(auxiliares, modales, asenso del verbo, concordancia) o del sintagma complementante
(ausencia de complementantes y movimiento Qu) en los primeros datos. Los sintagmas
flexivos y complementantes aparecieron gradualmente, a medida que los aprendientes
de L2 adoptaban la morfología flexiva y los ítemes léxicos funcionales relevantes.
Asimismo, Eubank (1996) propuso que las categorías léxicas y funcionales se
transfieren de la L1, a diferencia de lo que ocurre con los rasgos de las categorías
funcionales. Eubank, así como Vainikka y Young-Scholten, sostuvo que los rasgos y el
movimiento verbal se adquieren cuando los aprendientes de L2 llegan a dominar la
morfología flexiva relacionada con los sintagmas flexivos. Lo interesante de las
posturas de los tres investigadores es que pueden dar cuenta de por qué algunos
elementos no están presentes al inicio y se van desarrollando luego gradualmente, aún
cuando el aprendiente los tiene disponibles en la L1. Sin embargo, estas posturas
presentan algunos problemas conceptuales y metodológicos. Primero, en cuanto a los
conceptuales, los autores vinculan la morfología manifiesta con los rasgos sintácticos
abstractos, y esta correlación no siempre ocurre. Como señalan Schwartz y Sprouse
(1996), la fuerza de los rasgos es una propiedad abstracta de la gramática y no de la
morfología flexiva. Segundo, en cuanto a los problemas metodológicos, un error en la
producción de la morfología se considera un reflejo directo de falta de conocimiento del
nivel sintáctico abstracto, lo cual es poco sostenible.
Recientemente, para poder dar cuenta de la variabilidad sistemática y la posible
fosilización, Lardiere (1998a,b, 2000), Haznedar y Schwartz (1997), y Prévost y White
(1999, 2000) demostraron que no se debe comparar la morfo-fonología con los rasgos
abstractos. Debido a que la morfología flexiva es una de las áreas del desarrollo
lingüístico más frágil en la que los aprendientes de L2 despliegan una considerable
variabilidad, las investigaciones de las categorías funcionales con esta población se
concentraron en este déficit y en lo que significa para las teorías de representación de la
L2. Las últimas investigaciones demostraron que la adquisición de rasgos sintácticos
formales y abstractos y sus formas morfo-fonológicas se pueden disociar en las
gramáticas de interlengua (Haznedar y Schwartz 1997; Lardiere 1998a,b, 2000; Prévost
y White 1999, 2000), como se formuló en la Hipótesis de la flexión de superficie
omitida (Missing Surface Inflection Hypothesis). Por ejemplo, en un estudio sobre el
estado final de un hablante de lengua materna china que habla inglés, Lardiere (1998 a,
b) demostró que este hablante de L2 producía apenas un 30% de morfología verbal
manifiesta, mientras que también mostraba un conocimiento sistemático y completo de

18
las propiedades sintácticas abstractas de tiempo verbal, como la flexión, el movimiento
verbal, el caso, así como también las implicaciones semánticas del tiempo. Hasta ahora,
la conclusión es que los aprendientes de L2 pueden tener una competencia completa con
respecto a las categorías funcionales y sus rasgos abstractos, de modo que muestran un
conocimiento de las propiedades sintácticas distribucionales de elementos funcionales,
aunque puede ocurrir que no produzcan sistemáticamente la morfología manifiesta
requerida, por existir otros déficits, como el mapeo de los rasgos formales de la
estructura morfo-fonológica o de la estructura fonológica, como muestra la
pronunciación. Como se verá en el capítulo 3, con la adquisición de la flexión verbal,
tanto los aprendientes de L2, como los de L1, cometen errores sistemáticos de
morfología verbal y de concordancia, pero estos errores parecen ocurrir por otros
motivos en los aprendientes de L2. A pesar de estos déficits aparentemente
superficiales, en términos generales, la postura del acceso total a la GU sostiene que la
adquisición de L1 y L2 es muy similar, y que hay continuidad en el desarrollo.

6. Resumen de la lengua española

Una vez expuesta la teoría general del lenguaje y los debates sobre la adquisición del
lenguaje de la sección anterior, uno de los objetivos de este libro es ofrecer una
explicación descriptiva del desarrollo y la evolución del español adquirido como L1, L2
y en casos de bilingüismo. Otro objetivo es evaluar si los distintos debates teóricos
actuales sobre la adquisición del lenguaje dan cuenta de la adquisición del español como
L1, L2 y en casos de bilingüismo. Por tratarse de una lengua humana, la adquisición del
español debe cumplir con los principios de la GU y debe seguir un desarrollo similar al
de otras lenguas. Asimismo, como el español es una lengua entre muchas otras,
centrarnos en una lengua en particular nos permite investigar qué aspectos de la
adquisición del lenguaje guardan relación con la adquisición específica del español y no
rompen relación con los principios universales. Por lo tanto, concentrarnos en una
lengua nos permite investigar cómo el input y sus características estructurales retrasan o
aceleran ciertas actividades lingüísticas, en comparación con otras lenguas.
Resumiendo, adoptar esta perspectiva nos permite ver cómo los niños aprenden la
lengua humana y una lengua en particular.
El español se habla en 16 países en 3 continentes. Por lo tanto, existen
importantes diferencias dialectales fonológicas y morfosintácticas entre las distintas
regiones geográficas. Se deben tener en cuenta y comprender estas diferencias porque
pueden tener una gran influencia en el modo de examinar e interpretar los datos de
adquisición (López Ornat 1988). El español es una lengua indoeuropea del grupo
itálico. Como otras lenguas romances, deriva del latín. A pesar de que en el siglo X en
la península española se hablaron distintos dialectos, el español peninsular actual se
desarrolló a partir del dialecto castellano. Muchas de las características fonológicas y
morfosintácticas del español que se habla en América derivan de los distintos dialectos
del español peninsular (de Andalucía, de las Islas Canarias, etc.).
Con respecto a las características morfosintácticas, el español es una lengua
nominativo-acusativa que sigue un orden S-V-O con sistemas flexivos verbales y
nominales muy ricos. En cuanto a la estructura del sintagma, como se muestra en (1) y
(2), el español es una lengua de núcleo inicial, en la que el núcleo del sintagma precede
a su complemento de categoría léxica o funcional. Los sustantivos, los adjetivos, los
participios, los pronombres personales, relativos e interrogativos flexionan en género y
número, pero no en caso (excepto los pronombres). En el sintagma nominal, los
sustantivos, los determinantes y los adjetivos concuerdan en género y número. Los

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pronombres personales flexionan en persona, número y género. Los verbos conjugados
flexionan en persona, tiempo (presente, pasado, futuro, etc), aspecto (pretérito,
imperfecto y progresivo), modo (indicativo, subjuntivo, condicional) y voz. Con
respecto a los pronombres personales del singular y del plural y sus respectivas
flexiones verbales, existen diferencias entre los dialectos de Sudamérica, los
peninsulares y algunos de América Latina.
El español también es una lengua de sujeto nulo en la que los pronombres que
cumplen la función de sujeto pueden ser tácitos o estar expresados explícitamente. Esta
característica de la lengua suele relacionarse con el hecho de que el español tiene un
nivel muy alto de concordancia verbal. Sin embargo, como veremos en el capítulo 4, los
sujetos nulos y los explícitos no son siempre opcionales, sino que siguen ciertas reglas
pragmáticas y del discurso. Los pronombres explícitos y el orden sujeto-verbo-objeto
son más comunes en los dialectos del Caribe.
Los pronombres objeto tienen una forma débil, un clítico y una forma fuerte. Los
clíticos son pronombres que dependen fonológicamente del verbo. El español posee un
clítico multifuncional, el “se”, (nominativo, reflexivo, recíproco, pasivo, antiacusativo,
aspectual, inherente), un clítico acusativo y uno dativo. No hay una diferencia gráfica
entre los clíticos acusativos y dativos, excepto para la tercera persona del singular y del
plural.
Los clíticos son pronombres objeto unidos a los verbos y pueden estar en
distribución complementaria con los sintagmas nominales. En oraciones con verbos
conjugados o con imperativos negados, los clíticos preceden al verbo; cuando los verbos
no están conjugados o los imperativos están afirmados, los clíticos están después del
verbo. En una secuencia de dos o tres clíticos, hay un orden específico: en la mayoría de
los dialectos, el clítico “se” precede a los otros clíticos, luego están los clíticos dativos
y, por último, los acusativos. El español es una lengua en la que se duplican los
pronombres clíticos, principalmente los dativos. Esto quiere decir que los clíticos y sus
correspondientes sintagmas nominales aparecen en la misma oración. En algunos
dialectos latinoamericanos (español rioplatense, andino, etc.), también se duplican los
acusativos.
Estas características morfológicas y sintácticas de la lengua son sólo algunos
ejemplos de las diferencias dialectales que hay que tener en cuenta para analizar e
interpretar los datos de la adquisición. Por este motivo, en el libro voy a especificar a
qué dialecto en particular se expone a los niños y a los adultos cuando adquieren el
español y también voy a mencionar las diferencias dialectales más importantes
evidentes en el material empírico de las investigaciones analizadas.
Una vez presentadas algunas de las principales herramientas y discusiones
teóricas, en los próximos capítulos vamos a presentar cómo los niños y los adultos
adquieren varios aspectos de la morfología, la sintaxis y la semántica léxica, y qué
implicancia tiene en las teorías de la adquisición y en la adquisición del español, en
particular. Los capítulos 2, 3, 4 y 5 están organizados de acuerdo con la estructura de la
oración y con las categorías funcionales que se pueden observar en (1) y en (2), en los
que se analizará la morfosintaxis del SD, el SF, el parámetro de movimiento verbal, el
parámetro de sujeto nulo y un parámetro relacionado con el lugar de los clíticos objeto
con verbos no conjugados. En el capítulo 5 también se verá la estructura de la oración y
el orden de las palabras, reguladas por el SC. El capítulo 6 se centrará en el significado
de los verbos y los parámetros relacionados al léxico, como el Parámetro de los
compuestos (Compounding Parameter).

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i
Por ejemplo, el requerimiento binario de las operaciones combinatorias de oraciones
también se manifiesta en la aritmética.
ii
Ver O’Grady (2003) y su último trabajo para ampliar información. Mellow (2004)
explica cómo la gramática sintagmática nuclear puede trabajar para el conexionismo.
iii
Se podría decir que sabemos cuándo algo es agramatical porque no forma parte del
input. Pero, como sostuvieron y demostraron los lingüistas generativos, que algo no esté
en el input no es una fuente de información confiable (Pinker 1984, 1989). Para más
información leer Crain y Lillo-Martin (1999).
iv
En español, la negación precede al verbo, pero, al igual que en francés, los adverbios
pueden estar entre el verbo y su objeto:
Felipe mira a menudo la televisión.
Philippe watches often the television.

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